PROPOSTA PEDAGÓGICA
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Para construir a grade de conteúdo que permeia os quatro semestres
(dois anos) do curso, tivemos uma grande preocupação de como musicalizar o
ser humano como um todo levando em consideração sua história e sua
realidade musical. Edgar Willems, diz que os princípios vitais da música estão
dentro do ser humano. (Willems, 1990, apud ROCHA p.9).
No livro “De tramas e fios” Fonterrada, descreve
a proposta do
educador Willems a respeito da teoria e prática.
Willems dedica-se a dois aspectos: o teórico: que engloba os
elementos fundamentais da audição e da natureza humana, e a
correlação entre o som e a correlação e a natureza humana, e o
prático, em que organiza o material didático necessário à aplicação
de suas idéias à educação musical.
Estuda a audição sob três aspectos: sensorial, afetivo e mental.
(WILLEMS, 2008, apud FONTERRADA, p.138).
No primeiro semestre o conteúdo programático prioriza a acolhida,
integração, entrosamento e a socialização. É momento de perceber como a
música influencia a vida de cada pessoa, descobrir os caminhos que levam até
a leitura e à alfabetização musical, além de começar os primeiros passos da
aplicação
teórica na
prática do instrumento. São as descobertas da
percepção, da pulsação, das propriedades do som que tem altura, intensidade,
timbre e duração. Contempla também os seguintes conteúdos: anatomia do
instrumento, do corpo, como o som é produzido, afinação, coordenação motora
e postura, escala cromática, tons e semitons, grafia musical, pentagrama,
figuras rítmicas, compassos, claves de Fá e de Sol assim como sua utilização.
As estratégias utilizadas para ensinar os conteúdos são basicamente a
aplicação de exercícios, solfejos melódicos e rítmicos, exercícios escritos,
assim como dinâmicas e técnicas que desenvolvem suas capacidades, através
de vivências e movimentos corporais, respiração, solturas e alongamentos. O
repertório é elaborado de forma que facilite essa interação e aplicação da teoria
na prática levando em consideração a história musical de cada um.
No segundo semestre os conteúdos ligam as descobertas à convivência.
Os alunos começam a perceber que os acordes, as cifras e tonalidades
diferentes formam melodias, harmonias e muitas maneiras de criar dinâmicas
para tornar a música mais interessante e atrativa. A coordenação motora, a
construção de acordes, os solfejos rítmicos e melódicos animam os alunos a
ampliar cada vez mais seu repertório. Também neste semestre aprendem que
as diferenças entre notas e cifras, diferentes ritmos, melodia e harmonia
ajudam na sua criatividade e execução. Aos poucos o grau de dificuldade vai
tornando o estudo mais intenso e exigente. As estratégias para este conteúdo
são aplicações de exercícios com tonalidades maiores e menores, audições,
solfejos, percepção rítmica, leituras de partituras, identificação dos elementos
de grafia e interpretação.
No terceiro semestre os alunos descobrem os diferentes
intervalos
musicais, a interpretação, o campo harmônico das tonalidades. E assim vão
percebendo que, passo a passo, no compasso simples ou composto, seu
conhecimento vai aumentando. Experimentando as combinações entre as
notas, os alunos constroem melodias, improvisam e exercitam a criatividade. O
conteúdo vai sendo aprimorado através de tríades, graus da escala, intervalos,
armadura de clave, construção de escalas e campo harmônico. De acordo com
o instrumento, escolhem um repertório que o ajude fazer o treino de velocidade
e variações com acompanhamentos diferenciados. Este repertório favorece a
identificação dos graus, experimentação da relação das notas entre si, das
combinações, das sensações e efeitos. Identificar os intervalos justos, maiores
e menores, e ainda aproveitar a criatividade dos alunos para improvisos,
trabalhos individuais e em grupos, criando uma relação de convivência musical
entre eles.
Por fim, no quarto semestre, os acordes dissonantes, os acordes
consonantes e as cadências são os maiores desafios dos alunos. Saber ouvir,
interpretar e integrar-se na prática de conjunto é a grande provocação deste
semestre além de incentivar a comunicação e pesquisa preparando seminários
sobre a história da música. O contato com as outras turmas de diferentes
instrumentos constrói a prática de conjunto e o envolvimento deles com a
preparação de apresentações na escola ou em outros ambientes escolhidos
por eles.
No final de cada ano acontece as audições e a prática de conjunto com
apresentações dos alunos de todos os cursos integrados entre si em espaços
públicos da cidade e com convidados especiais: família, amigos e a
comunidade em geral. Nesta ocasião entregamos o certificado para os alunos
que concluíram os dois anos de teoria e prática. A cada apresentação os
alunos vibram numa experiência única valorizando tudo que aprenderam em
sua experiência musical.
A pedagogia do trabalho em grupo
A metodologia do Projeto da Escola Diocesana de Música é o ensino
coletivo. A prática do ensino coletivo tem vantagens que o tradicionalismo do
ensino individual não contempla. Porém esta prática é muito mais exigente na
preparação e na formação do professor. “Dar aulas de instrumento em grupo
pode ser um grande desafio e um empreendimento frustrante para quem nunca
teve experiência com esse tipo de ensino”. (MONTANDON, 2004, p.45). Sobre
a educação em grupo o pensador Henri Wellon descreve:
Nos grupos o aluno terá a vivência de papéis diferenciados,
aprenderá a assumir e a dividir responsabilidades, a respeitar regras,
a administrar conflitos, a compreender a necessidade do vínculo e da
ruptura, a conviver. [...], quando cada um assume suas
responsabilidades, ao mesmo tempo em que todos os membros do
grupo cuidam uns dos outros, desenvolve-se a solidariedade.
(WELLON, apud ALMEIDA,2010 p.30)
Os alunos fazem uma opção por curso e as turmas são formadas com
cerca de 20 a 30 alunos dependendo do espaço determinado e do curso
escolhido. O grupo é formado mesmo com diversidade de idades, histórias
musicais e realidades diferentes o que proporciona uma ampliação das
consciências e dos universos dos participantes. Essa mistura de realidades em
sala de aula é uma provocação para que alunos e professores aprendam juntos
– criando, cantando, tocando, partilhando novas experiências e realizando
atividades em conjunto a fim de criar relações sociais mais solidárias e uma
consciência multidisciplinar.
Segundo
Cruvinel
esta
metodologia
é
importante
para
o
desenvolvimento do aluno:
Essa forma de ensino é uma importante ferramenta na
democratização do ensino de música. E que os educadores
envolvidos nestas atividades estão comprometidos com a formação
musical, humanística e social do educando. Com o convívio social e
pela observação de si mesmo e dos outros colegas, a aprendizagem
dos aspectos técnicos e musicais é acelerada. (CRUVINEL, 2004b).
O ensino em grupo desenvolve o senso crítico dos alunos e provoca a
escuta, pois pela própria dinâmica aprendem a ouvir, prestar atenção e
respeitar o desenvolvimento de cada um. Na verdade aprendem também pela
observação e atenção ao trabalho da outra pessoa como afirma Swanwick:
Prestar atenção no som de outra pessoa, na sua postura e estilo de
performance, seu desenvolvimento técnico, [...] o estímulo do triunfo
dos colegas e o reconhecimento de suas dificuldades, [...] a
possibilidade de aprendizagem por “osmose”, por observação
indireta, por apenas “estar ali presente”. (SWANWICK, 1994, p.9)
O trabalho pedagógico com os professores acontece em reuniões
periódicas avaliando o processo de sala de aula, comparando as avaliações e
redimensionando os conteúdos de acordo com as dificuldades de cada turma.
Em todas as reuniões o trabalho é avaliado, os problemas analisados e as
possíveis soluções encaminhadas.
Um dos fatores que podem levar professores inexperientes a
fracassarem dentro do ensino coletivo está nas diferenças existentes entre os
alunos de uma mesma turma e também na falta de formação dos professores.
Por esta razão mesmo dentro da mesma turma é necessário um olhar
pedagógico para descobrir como trabalhar os conteúdos e práticas a fim de
incluir a todos. Propomos uma forma coletiva de acompanhamento e
cooperação entre os alunos, como diz Tourinho que define o termo grupo como
“um conjunto de indivíduos que compartilhem uma finalidade em comum e que
se caracteriza por uma relação de interdependência entre seus membros”.
(TOURINHO, 2006, p.93)
[..] somos fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a
“competir” com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do
que quando instruídos apenas por aquelas pessoas as quais
chamamos “professores”. [...] trabalhar em grupo é um compromisso
educacional totalmente diferente pois o professor deve estar sempre
alerta e se preocupar com a preparação prévia das aulas.
(SWANWICK, 1994)
A colaboração mútua entre eles constitui fator importante para o
aprendizado em grupo. Pela interação, solidariedade e escolha de repertório,
aprendem a resolver os problemas de aprendizado partilhando o conhecimento
e ajudando aqueles colegas que estão em defasagem tanto na teoria como na
prática. A escolha de repertório para trabalhar com os alunos precisa ser
organizada de maneira que contemple a motivação e interesse entre eles, que
pense no grau de desenvolvimento técnico e musical, mas também no prazer
que o repertório proporciona, na motivação para descoberta de seus talentos e
num enriquecimento cultural ampliando de maneira considerável sua bagagem
e qualidade musical.
É na experimentação e na partilha em grupo que nasce a consciência da
solidariedade e a visão global de um trabalho responsável. Ao trabalhar em
grupo as pessoas criam uma consciência coletiva, um senso de ética e uma
experiência amorosa uns com os outros que enriquece e amplia os
conhecimentos. O trabalho coletivo ainda oferece muitas possibilidades de
aumentar as experiências, o senso crítico e a desenvoltura em apresentações
públicas.
Outro fator relevante para as aulas coletivas é o trabalho não só dos
aspectos musicais, mas também sociais. Sobre esses aspectos sociais,
Galindo diz que “o aprendizado musical em grupo [...] favorece os sentidos de
socialização, responsabilidade e solidariedade”. (GALINDO, 1998). E ainda
segundo Swanwick é muito importante as interações sociais nos processos
construtivos, e que: “o espaço aberto pelo potencial de troca, é vital para cada
indivíduo e para todas as culturas”. (SWANWICK, 2003, p. 41)
Neste sentido, criamos um momento cultural na hora do intervalo, para
que as várias turmas possam fazer apresentações de seus aprendizados.
Essas apresentações acompanhadas e orientadas pelo professor em sala de
aula, proporciona um momento cultural de escuta, aprendizado e lazer entre os
alunos assim como uma troca de experiência cultural, como afirma uma aluna
de técnica vocal1:
As atividades do intervalo cultural é uma ótima idéia porque possibilita
que o professor auxilie o aluno constantemente e também é um
incentivo para que se aprimore cada vez mais o que é ensinado. E
ainda aproxima: os alunos, as turmas e promove a integração. (OLGA
MARIA, aluna, técnica vocal, 2010)
Outras apresentações musicais como: Camerata de violões, grupo de
flautas do conservatório municipal, orquestra jovem, e outros,
também se
apresentaram na escola provocando o debate e incentivo aos alunos.
A forma de aplicação dos conteúdos e repertórios musicais são um dos
fatores de motivação e descoberta dos talentos dos alunos. Por isso,
procuramos contemplar na metodologia o trabalho de escuta e interpretação,
movimentos corporais e sensibilização. Falando sobre a integração entre corpo
e escuta Santaella escreve:
Ouvir com o corpo é empregar no ato da escuta não apenas os
ouvidos, mas a pele toda, que também vibra ao contato com o dado
sonoro. É sentir em estado bruto. É misturar o pulsar do som com as
batidas do coração, é um quase não pensar. ( SANTAELLA, 2001,
apud GRANJA, 2006 p.65,)
Mas nem sempre essas experimentações são fáceis de assimilação
pelos professores ou pelos alunos. Por algum tempo o aprendizado técnicomecanicista e a dificuldade de se libertar do pensamento cartesiano
consolidado na formação de alguns professores e também dos alunos
dificultam o processo de aprendizagem e aceitação de metodologias não
convencionais. Segundo a educadora Gainza:
É tarefa dos professores e missão do educador musical, conduzir
cada indivíduo ao seu estado ótimo de desenvolvimento pessoal. [...]
consiste em vincular a criança com a música, descobrir as
capacidades latentes em seus alunos e orientá-los de forma decidida
em seu desenvolvimento. (GAINZA, 1988 p. 45).
O educador musical Swanwick afirma que além do domínio técnico, o
professor precisa ajudar seus educandos a tocarem ou cantarem de forma
expressiva e compreensiva o repertório escolhido, pois “permitir que as
1
Depoimento de Olga Maria, aluna de técnica vocal em 2010, em avaliação na sala de aula.
pessoas toquem qualquer instrumento sem compreensão musical [...] é uma
negação da expressividade e da cognição”. (SWANWICK, 1994)
O trabalho de ensino coletivo proporciona também a formação de grupos
para apresentações, incentivando-os à prática de conjunto e estimula seu
empenho. Desta maneira os alunos da Escola Diocesana de Música, formam
grupos e bandas para cantar em casamentos e em festas organizadas.
Constantemente, recebem convites para animar festas e até para trabalhar
profissionalmente.
Nos trabalhos em grupo, o clima descontraído eleva a auto-estima e
capacita a pessoa para a convivência. Temores e preconceitos são
questionados e superados, pois no grupo cada um participa enquanto pessoa,
e a atitude de competição, cede lugar a uma dimensão mais participativa.
A corporeidade como fonte de socialização e aprendizado
Se uma criança não pode aprender da maneira como é ensinada,
é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender
MARION WELCHMANN
De maneira geral e, principalmente no Brasil, músicos e pesquisadores
têm se preocupado muito com a relação entre corpo e música no que se refere
ao aprendizado de um instrumento ou à educação musical.
Através de
dinâmicas corporais com caráter prático e provocativo o corpo torna-se um
agente integrante do aprendizado musical. É importante que o trabalho corporal
seja norteado por uma razão pedagógico musical, com clareza de onde se quer
chegar. Fazer um trabalho de vivência corporal como agente musical libertador
exige respeito e conhecimento humano, principalmente do grupo que se vai
trabalhar para que ele não seja instrumentalizado em nossas práticas
educativas.
Tendo clareza de objetivos, as dinâmicas corporais que realizamos em
sala de aula, favoreceram a construção global da experiência musical dos
participantes, envolvendo sua percepção auditiva, tátil e visual assim como sua
percepção do espaço e do tempo provocando a integração no grupo. Para os
alunos a integração entre o corpo e a música tornou-se única gerando o que
Patrícia Santiago chama de “um princípio de vivência musicorporal”.
(SANTIAGO, 2008).
Considerando o corpo como um agente musical, propomos para as
turmas exercícios corporais que auxiliam na liberdade de expressão, no ritmo
corporal, coordenação motora, sensibilização e valorização da auto-estima com
seus movimentos.
Quando buscamos abordar e desenvolver a imagem corporal, esta
intervenção deve procurar ocorrer através da convergência de
intervenções motoras e/ou psíquicas. O “ponto chave” situa-se no fato
do indivíduo sentir-se reconhecido e valorizado por sua singularidade,
permitindo a vivência de sua impulsividade em um contexto prazeroso
em que sua energia vital flui nas atividades que realiza. (TOURINHO
e SILVA, 2006, p. 39)
Para se criar um ambiente propício e prazeroso, onde os alunos possam
se soltar sem medo é essencial uma preparação que leve em conta o objetivo
e a história do grupo. Por isso, o primeiro passo que sempre propomos nos
trabalhos corporais em grupo é reconhecer o espaço, olhar e perceber as
pessoas que estão no grupo para sentir segurança e confiança, buscar a
espontaneidade e proporcionar aos participantes uma experiência gradual e
expansiva de interação e contato com o espaço e os corpos para que possam
explorar suas potencialidades musicorporais. Realizar atividades em grupo
proporciona disciplina, aceitação, paciência, criatividade e co responsabilidade.
Não se trata, portanto de lidar com o grupo como se fosse um amontoado de
pessoas, mas como um conjunto de indivíduos com histórias e culturas
diferentes para que o fazer musical seja proveitoso e prazeroso. Como diz o
padre Jair Oliveira em seu depoimento: “É preciso se envolver e ‘in-corpo-rar’,
sentir e experimentar. A música que passa pelo corpo é realmente aprendida”.
Patrícia Santiago em seu artigo: Dinâmicas corporais para a educação musical
citando Nketia fala da perfomance em contexto coletivo:
A performance musical nesses contextos assume uma função
múltipla na comunidade: ela proporciona uma oportunidade para se
partilhar experiências criativas,para se participar do fazer musical
como uma experiência coletiva e de se usar a música como um meio
de se expressar os sentimentos do grupo. (NKETIA,1974, p. 21 apud
Santiago)
As atividades em grupo e as dinâmicas corporais geram uma grande
integração e socialização relevantes para os alunos. Sua forma lúdica e
simples
favorece a participação de todos e ao mesmo tempo com uma
eficiência capaz de desenvolver de forma expressiva as pessoas de um modo
pedagógico e humano.
Para a educadora Teca Brito, “a música é uma forma de linguagem que
faz parte da cultura humana e sua expressão e comunicação se realiza por
meio da apreciação e do fazer musical. Entre suas características pode-se
destacar o seu caráter lúdico, com o jogo de relações
entre sons e
silêncios”.(BRITO, Teca, 1998)
O trabalho lúdico no aprendizado da educação musical auxilia o
desenvolvimento
de
habilidades
cognitivas
significativas.
Os
jogos
musicorporais utilizados favorecem o processo de vivência, experimentação,
criatividade, auto-expressão e à ação coletiva. Brougére discute o jogo corporal
como um fenômeno sociocultural, o que leva a compreender melhor sua função
na construção de ações coletivas afirma:
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade
dotada de uma significação social precisa que, como outras,
necessita de aprendizagem. Na “cultura lúdica”, há um conjunto de
regras e significações próprias do jogo que devem ser assimiladas
pelo jogador. (BROUGÉRE,,1998, p. 20-30)
Por isso, programamos atividades para envolver a pessoa como um
todo, integrando gestos, ritmo, melodia e movimento. Quando as pessoas se
envolvem vemos claramente suas dificuldades e sucessos, e isso facilita o
trabalho do educador musical. Percebemos que a música, quando sai
espontaneamente pelo lúdico, pela vivência corporal, é muito mais elaborada
do que se fosse construída pela partitura. Em exercícios rítmicos, alunos
apresentam na prática células sincopadas que não seriam capazes de escrever
na partitura, mas já estão no seu cotidiano. Pela brincadeira realizamos a
passagem para o aprofundamento da teoria musical.