AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES
Danieli E. F. Wroblesvski
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Eixo Temático: Cultura, Currículo e Saberes
Resumo:
O presente artigo é parte integrante de uma pesquisa intitulada como “Um olhar sobre o
Ensino de Artes nas Escolas Municipais de Inácio Martins: Continuidades ou
Rupturas?” tendo como objetivo geral compreender como vem sendo trabalhadas artes nas
séries iniciais. O trabalho veicula-se a linha de pesquisa do materialismo histórico o qual
possibilita uma visão da totalidade bem como das contradições existentes neste ensino. Para
tanto, o presente artigo tem como referencial teórico os seguintes autores: Althusser (1985),
Barbosa (2001), Cury (1989), Fusari & Ferraz (1999) e (2001), Martins (1998) e Saviani
(2006). Compreendendo que a arte não é totalmente pronta e acabada e que existiu todo um
processo histórico, o qual determinou sua implantação no currículo escolar, é essencial
abordar neste primeiro momento as teorias educacionais que deram suporte ao ensino de artes,
para mais adiante analisar e abranger o estudo com as metodologias no ensino de artes.
Concluímos através da pesquisa, que o ensino de artes permanece enraizado às técnicas de
ensino das décadas de 30 a 70, permeando nas salas de aula as atividades tradicionais e
tecnicistas totalmente descontextualizadas de um verdadeiro saber artístico.
Palavras - Chave: Artes, tendências, ensino, metodologias.
Introdução
O ensino de artes nas séries iniciais deve ser tratado como uma disciplina tão
importante quanto às outras, pois, através desta, possibilita-se a interpretação das diversas
linguagens ao nosso redor e a manifestação dos sentimentos por meio de representações
como: símbolos, gestos, desenhos, pinturas, dança, música, teatro. Segundo Martins (1998,
p.21) “a arte desempenha um papel extremamente vital na educação das crianças. Quando a
criança desenha, faz uma escultura ou dramatiza uma situação, transmite com isso uma parte
de si mesma: nos mostra como sente, como pensa e como vê.”
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Parece muito simples, mas quando nos confrontamos com a realidade, é que
percebemos que o ensino de artes ainda é encarado como uma disciplina sem importância.
Como afirma Martins (1998, p. 29) “infelizmente a maioria de nossas escolas mantém ainda
um ensino tradicional responsável pela limitação da criatividade do aluno”. Um dos grandes
problemas da educação é a falta de articulação do que se quer com a prática pedagógica.
Diante disso, é possível estabelecer algumas reflexões: O que se está ensinando, vale a pena
ser ensinado? Até que ponto se está ensinando de forma adequada? Sendo assim, como é
trabalhada a disciplina de Artes nas séries iniciais?
O ENSINO DE ARTE E AS DIFERENTES TEORIAS EDUCACIONAIS
Compreender a situação atual do ensino da arte no contexto escolar faz-se necessário o
conhecimento das concepções pedagógicas que ao longo do século norteiam a prática
educacional. Sendo assim, Saviani (2006) as classifica em dois grandes grupos: teorias nãocríticas e teorias críticas. As teorias não-criticas são divididas em três tendências: a
Tradicional, a Escola-Nova e a Tecnicista. E as críticas em: Libertadora, Libertária e
Histórico -Crítica.
Historicamente, a teoria tradicional surgiu no período conhecido como educação
jesuítica, na tentativa de catequizar os índios, estendendo-se até inicio do século XX. Segundo
Saviani (2006), tal tendência enfatiza a teoria sobre a prática, sendo, pois a prática resultado
da teoria a qual, por sua vez, vincula-se essencialmente a relação “como ensinar” mediante a
formulação de métodos de ensino.
Visando a formação intelectual, o professor é visto como o centro do sistema
educacional, um transmissor de conhecimentos, sendo estes apresentados como verdades
absolutas e inquestionáveis pelos alunos, considerados seres passivos e submissos ao regime
escolar.
Com a virada do século XIX para o XX, o ensino de artes está estritamente ligado à
tendência tradicional, a qual visa à reprodução dos modelos prontos por meio das cópias
miméticas como meio de aperfeiçoar a técnica, sobretudo com a priorização da estética, ou
seja, do padrão de beleza apreciado nas produções artísticas.
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Dessa forma, a metodologia usada é basicamente por meio de fixação e memorização.
A mostra típica disso faz-se notar essencialmente nas aulas de desenho, onde a atividade
artística restringe-se às cópias repetitivas e infundáveis dos modelos prontos propostos pelo
professor, cabendo lembrar neste sentido, as barras decorativas, tudo enfim, com a finalidade
de aprimoramento e destreza motora, como complementa Fusari & Ferraz (1999, p.30):
[...] Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia
analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos
que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho
geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional e para as
atividades que se desenvolvam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
A partir do exposto, podemos notar que o ensino de desenho concebido
padronizadamente, tem como finalidade a preparação em grande massa para o mercado de
trabalho em expansão sendo, pois, nesse sentido, operários dóceis com habilidades técnicas,
ou seja, alvo fácil de manipulação, pois os mesmos não questionam o sistema capitalista com
suas disparidades sociais. Pois segundo CURY (1989, pg.65) “A educação adequa-se como
instrumento de acumulação capitalista ao preparar mão-de-obra, especialistas, técnicos,
voltados para a reprodução ampliada do capital”.
Além disso, desde o século XIX o ensino tradicional abriu espaço para o
fortalecimento da escola dualista na formação da elite, ou seja, a diferenciação na educação da
classe dominante e da classe trabalhadora na formação humana. Sendo uma educação
adestradora e disciplinadora para os filhos dos operários enquanto que para os filhos da
burguesia a educação estava voltada para a formação intelectual. Tudo enfim, com o propósito
de formar a classe trabalhadora conforme as necessidades de produção voltadas para o
mercado de trabalho e a elite sendo preparada para administrar, governar.
De forma cada vez mais idealizadora, os sistemas de ensino foram se organizando a
partir dessa concepção dualista de ensino sendo, pois, ainda muito presente nos dias atuais,
porém camufladas pelo próprio sistema.
O descaso da teoria tradicional foi tornando-se evidente no início do século XX,
consequentemente alvo de muitas críticas. A partir desse momento, os ideais da teoria
tradicional vão paulatinamente desprendendo-se dos interesses, pois a qualidade de ensino
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começa a ser vislumbrada na busca de soluções efetivas para este quadro catastrófico de
ensino com o desenvolvimento da teoria da Escola - Nova também conhecida como
escolanovismo. Originou-se na Europa e Estados Unidos no final do século XIX, tendo
influências no Brasil por volta de 1930. A Escola – Nova, ao contrário da teoria tradicional
enfatiza o como aprender, como explica Fusari & Ferraz (1999, p.31) “[...] A preocupação
com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho
caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na
Biologia.”
Portanto, a preocupação essencialmente do como aprender fundamentou-se nas
teorias da aprendizagem, as quais determinam o primado da prática sobre a teoria, cabendo a
escola transformar-se num espaço aberto de interação entre professor e aluno, como
complementa Saviani (2006, p.02):
[...] Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como um espaço
aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a
própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel
de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem.
O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para
a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do
esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a
qualidade.
Ao que tudo indica a teoria da Escola – Nova, diferentemente da tradicional, em vários
aspectos como foi citado acima no que diz respeito à visão de ensino, promoveu muitos
desafios aos educadores, com o desenvolvimento de posturas e instrumentos metodológicos
adequados à aprendizagem, podendo ser notado no ensino de artes, o qual rompe com as
cópias de modelos propostas pelo professor. Proporcionando um ensino de artes capaz de
explorar a criatividade e a livre expressão do aluno com o aprender fazendo. Segundo Fusari
& Ferraz (1999) Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na
sociedade.
Todavia, esta teoria da Escola – Nova também é submetida a críticas, devido à
liberdade excessiva proporcionada aos alunos em sala de aula, levando inúmeros professores
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ao extremo, já que não podiam interferir no trabalho criativo. A partir de então, questionam-se
novas posturas com relação ao ensino e as funções da escola.
Mais adiante, surge no Brasil entre 1960 e 1970 a teoria Tecnicista. Constatando-se
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41), que “[...] a tendência tecnicista aparece no exato
momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo de profissionais, tanto de
nível médio quanto de superior, para atender o mundo tecnológico em expansão”.
Do ponto de vista educacional, ocorre nesse momento um retrocesso, pois o
desenvolvimento da educação baseia-se no modelo de produção capitalista, onde a
qualificação humana tem ênfase na preparação de indivíduos competentes e produtivos sendo
capazes de ingressar no mercado de trabalho, abrangendo a competitividade. Sendo, pois,
desviado o verdadeiro foco da educação na formação de cidadãos conscientes preparados para
a vida, podendo consequentemente serem inseridos na sociedade como participantes críticos.
Por esta razão, podemos perceber que a educação atendeu (e ainda atende) aos interesses
políticos, econômicos, sociais e ideológicos da sociedade, sendo considerada por Althusser
(1985) como aparelho ideológico do Estado.
Com a perspectiva de educação voltada exclusivamente a técnica, o ensino de artes
resume-se em atividades mecânicas que desenvolvam a habilidade manual com a valorização
da estética. No início dos anos 70, com o registro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº. 5692/71 é implantada no currículo escolar a disciplina de educação artística,
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41 – 42):
[...] desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo
indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei,
ou seja, o Parecer nº. 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. Ainda no
mesmo parecer fala-se na importância do “processo” de trabalho e estimulação da
livre expressão.
Contudo, as aulas de artes permanecem ausentes de fundamentação teórica, com uma
prática fragmentada em meras atividades artísticas marcadas pelos desenhos mimeografados,
as quais priorizam sempre a estética, deixando de lado a criatividade nos trabalhos artísticos.
Verificamos a fragilidade metodológica com que é tratado o ensino de artes, pois os
conteúdos e métodos da teoria tradicional e da escola – nova são misturados. Ora se aprende
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com ênfase no ensino tradicional, ora da escola – nova, revelando desta forma o despreparo
dos profissionais em relação ao ensino.
É importante salientar que essas tendências não se deram de forma linear e estanque,
pois se compararmos o ensino de artes atual com essas tendências mencionadas até aqui,
vamos constatar grandes semelhanças com o ensino tradicional, da escola – nova e da
tecnicista muito presente ainda hoje em muitas salas de aula, pois, na prática muito pouco se
tem feito pelo ensino de artes na escola, permanecendo a cópia, a técnica e a livre expressão
totalmente desvinculadas de um contexto.
Concomitante a estas circunstâncias, a qual se encaminhou o papel da educação
muitos educadores insatisfeitos com os rumos da educação e visando a melhoria da escola
pública, abrem espaço para o encaminhamento de novas teorias educacionais a fim de burlar a
visão alienadora da educação, sendo estas de caráter crítico: a teoria Libertadora, a Libertária
e a Histórico – Crítica.
A teoria libertadora sob influências das idéias de Paulo Freire surge no sentido de
promover a consciência crítica dos alunos, especialmente das classes populares, dando ênfase
na alfabetização de adultos. Nesta teoria, o foco principal está relacionado na valorização de
situações – problemas existentes no cotidiano do aluno, sendo estes, desafiados a enfrentá-los
e solucioná-los. No que se refere a esta teoria Saviani (2006, p.36) discute:
[...] mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora põe
no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo
que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos
oprimidos.
No entanto, a teoria libertária citada por Fusari & Ferraz (2001, p. 45) “resume-se na
importância dada a experiências de auto-gestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por
grupos de alunos e seus professores [...]”. Dessa forma, ambas as teorias não tinham a
finalidade de oferecer propostas metodológicas de ensino e de aprendizagem ao sistema de
ensino, ao contrário, propor discussões e reflexões quanto à função da educação escolar na
formação humana.
Ainda em relação às teorias críticas, pode-se integrar a elas a Histórico - Crítica na
década de 1980, que de maneira geral objetivou uma prática e teoria de ensino mais realista,
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porém muito questionada nos dias atuais quanto as suas especificidades no que diz respeito à
educação. Pois, como notamos no meio escolar a prática educativa ainda permeia o caráter
tradicional, problema este não muito fácil de abolir.
Assim sendo, a escola é vista como parte integrante do processo educativo, cabendo a
ela desenvolver a visão crítica na formação humana do aluno quanto à alienação e
subordinação ao capital, para que inserindo na sociedade possa ser um agente de
transformação.
Podemos perceber que na teoria Histórico – Crítica, a ênfase está na prática inicial, a
qual prioriza a pratica do dia-a-dia do aluno, ou seja, aquilo que ele já domina como sendo
conhecimento. A partir de então, o professor atua como mediador do conhecimento entre
aquele que o aluno já possui, instigando a reconstruí-lo inserindo novas descobertas.
A teoria histórico – crítica voltada para o ensino de artes, desempenha papel relevante
quanto a prática de ensino em sala de aula, pois a mesma defende a contextualização histórica
como meio de proporcionar o conhecimento. Sendo assim, a proposta triangular de Ana Mae
Barbosa, que integra as três facetas do conhecimento artístico: o fazer artístico, a análise das
obras e a história da arte contribuem para um ensino de artes mais realista e crítico, com o
desenvolvimento de aulas significativas para os alunos.
Todavia, essa teoria é de pouca relevância no âmbito escolar, mantendo-se até hoje às
teorias não – críticas como suporte pedagógico no ensino de artes. Contudo, a proposta
triangular será novamente exposta mais adiante no que diz respeito às metodologias de
ensino.
A METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
É imprescindível que o ensino de artes seja realmente discutido e trabalhado em sala
de aula, como parte integrante do currículo escolar. E para isso, é de fundamental importância
que o professor defina claramente os instrumentos metodológicos adequados no processo de
ensino como ressalta Fusari & Ferraz (1999, p.15):
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Assim, se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte
e para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que
organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas de
arte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens.
O comentário acima transcrito remete-nos a pensar, que ensino de artes esta sendo
ministrado em nossas escolas? Diante de tal indagação, a preocupação recai sobre as
metodologias de ensino utilizadas inadequadamente pelos professores, que permanecem
vinculadas à preponderância das técnicas e práticas de ensino fragmentadas. Sendo assim, o
meio escolar não deve ser o espaço de ampliação dos conhecimentos? E no caso da arte, a
escola não deve favorecer a abrangência cultural nas diversas linguagens artísticas?
Durante muito tempo em nossas escolas perdurou a livre expressão no ensino da arte,
que pouco contribuiu para a aprendizagem significativa dos alunos, pois até então a arte não
era uma disciplina obrigatória no currículo escolar.
Com a concretização da disciplina de Educação Artística no currículo das escolas
primárias e secundárias em nosso país em 1971 através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº. 5692/71, o ensino passou a ser obrigatório no currículo, entretanto, não havia
demanda de profissionais qualificados para ministrar esta disciplina, pois o curso universitário
de licenciatura era exigido para se trabalhar com a disciplina a partir da 5º série. Nesse
sentido, o governo federal possibilita a criação do curso universitário de licenciatura para que
esses profissionais tivessem a qualificação exigida pela lei para assim ministrar a disciplina de
educação artística concebida no currículo, como cita Barbosa (2001, p.10):
O currículo de licenciatura em educação artística na universidade pretende preparar
um professor de arte em apenas dois anos, que seja capaz de lecionar música,
teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo,
da primeira à oitava série, e em alguns casos, até o 2º grau.
A citação acima pressupõe equivocadamente o descompasso na formação profissional.
Ou seja, num descaso total, o governo pretende formar um profissional “competente” que
dominasse essas múltiplas linguagens da arte em sala de aula, com a mão-de-obra barata, já
que estaria dominando todas as funções, além disso, atingindo os objetivos propostos no
currículo previsto por lei. Consequentemente o que ocasionou foi à baixa qualidade do ensino
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já que a presente lei visava uma interação direta com o mercado de trabalho, onde o ensino
adquiriu funções técnicas que se associavam a ele.
No entanto, a formulação de uma proposta norteadora para o ensino, começou a ser
encaminhada com a nova Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.9394/96
que extinguiu a nomenclatura Educação Artística do currículo, incorporando Artes no sistema
educacional do país. As novas diretrizes de ensino se desenvolveram de acordo com os
PCN’S de artes, que tinham a intenção de conferir em todo o país a sistematização do ensino,
desconsiderando a realidade sócio-cultural, econômica e política de cada região. Então,
vejamos que há aspectos negativos quanto à implantação dos PCN’S, pois os mesmos não
oferecem suporte teórico - metodológicos para o educador no desenvolvimento do ensino.
Evidentemente que o ensino de educação artística se difere do ensino de artes, pois a
educação artística propunha um ensino voltado ao tecnicismo com a extrema valorização da
estética mimética como forma de aperfeiçoar as habilidades técnicas e preparar para o
mercado de trabalho, enquanto que a disciplina de artes favorece a apreensão de um saber
artístico associado com sua história, além de garantir o preparo de indivíduos conhecedores
do mundo em que vivem juntamente com as demais disciplinas que fazem parte do currículo.
Esta nova proposta para o currículo de Artes com a lei 9394/96 tem o objetivo de
aplicar melhorias na qualidade da prática pedagógica de ensino, possibilitando a interação
entre o aluno e a arte para estimular sua percepção e imaginação e assim desenvolver sua
criatividade na produção artística, bem como, atribuir significados coerentes com sua visão de
mundo.
Todavia, o que observamos em nossa realidade escolar é a falta de preparo dos
profissionais na área artística, existindo um enorme abismo entre teoria e prática, ou seja, do
ensino e aprendizagem, quando deparamos na sala de aula com as práticas tradicionais e
tecnicistas, que não possibilitam qualquer construção de conhecimento, como cita Fusari &
Ferraz (2001, p.21):
Apesar de todos os esforços para o desenvolvimento de um saber artístico na
escola, verifica-se que a arte historicamente produzida e em produção pela
humanidade ainda não tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria
das crianças e adolescentes brasileiros.
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Como resolver tal problema? Em meio a esta problemática, seria necessário rever o
currículo de Artes que segundo Barbosa (2001) reformulasse os objetivos, os conteúdos e a
metodologia do ensino, priorizando um ensino embasado na história da arte com a apreciação
de obras como suporte para o fazer artístico, sendo assim, Barbosa (2001, p.35) complementa:
Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra
de arte estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus
interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo,
estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua
contribuição específica para a cultura.
Diante disso, pode-se despertar o interesse dos indivíduos em atribuir significados
concretos as obras de arte, conhecendo o contexto histórico com suas características
marcantes bem como a biografia do artista, para assim, compreender o período que a mesma
está situada e perceber que a arte está em constante evolução, pois o homem sendo um ser
histórico transforma o meio em que vive.
Para tanto, os professores de arte devem oferecer meios para que a disciplina cumpra
com o papel de formar e informar os indivíduos sendo estes, capazes de apreciar e usufruir
das produções artísticas, decodificando suas múltiplas significações. A escola precisa encarar
a arte como a disciplina tão importante quanto às demais, e a humanidade tratarem a arte
como conhecimento histórico, ou seja, compreender que este conhecimento foi construído
pelo homem através do tempo, e que está a todo instante se modificando, pois a história é
linear e está em constante movimento, sendo a arte um patrimônio cultural da humanidade,
onde todos devem ter acesso a este saber.
E é através da educação, delimitando neste sentido, a escola, que este acesso torna-se
possível, quando tais conhecimentos sobre a história da arte são proporcionados aos
indivíduos nas mais diversas situações de aprendizagem, com a preocupação de desenvolver o
senso crítico perante as obras de arte. Contudo, na prática ocorre bem ao contrário como cita
Barbosa (2001, p.12)" Apreciação artística e história da arte não tem lugar na escola. As
únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáticos, as imagens das
folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças”.
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De fato, as escolas podem promover este acesso ao saber, abrangendo conteúdos
significativos que condiz com o contexto social dos indivíduos, com a perspectiva de ensinar
Artes para além das datas comemorativas, desenhos mimiografados e técnicas de pinturas,
todas estas fragmentadas de uma contextualização, como afirma Martins (1998, p.12):
[...] ainda é comum as aulas de arte serem confundidas com lazer, terapia, descanso
das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, as festas,
comemorar determinada data cívica, preencher desenhos mimiografados, fazer o
presente do Dia dos Pais, pintar o coelho da Páscoa e a árvore de Natal.
Memorizam-se algumas “musiquinhas” para fixar conteúdos de ciências, faz-se
“teatrinho” para entender os conteúdos de história e “desenhinhos” para aprender a
contar.
A permanência da educação artística é ainda extremamente visível em muitas salas de
aula onde, por sua vez, as aulas de artes não oferecem oportunidades de desenvolver a partir
das experiências do cotidiano a criatividade e imaginação artística na capacidade de
transformar a cultura do país, limitando-se em atividades que integram mecanicamente, o
contornar e o pintar com “atividades artísticas esparsas e não originárias de conceitos, de
idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento do estudo da arte
propriamente dita” (FUSARI & FERRAZ, 1999, p.22)
A disciplina de Arte compreendida no currículo escolar vem sendo trabalhada
erroneamente em sala de aula, ainda é vista por muitos educadores como a disciplina sem
importância, sendo seus conteúdos de ensino abordados isoladamente sem vínculos com a
realidade, ou seja, “nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas em todas as séries
escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte”
(FUSARI & FERRAZ, 1999, p. 50).
A disciplina requer conhecimentos e preparo para que se possa inovar e ousar. Quando
mencionamos a palavra ousar, significa que é possível através da arte que a criança manifeste
seus sentimentos e idéias, aguçando sua imaginação e criatividade nos trabalhos artísticos
utilizando-se dos materiais acessíveis a sua realidade e assim ampliando sua capacidade
criadora.
Para isso, é fundamental que o educador atue em sala de aula como o mediador dos
conhecimentos dando o suporte necessário na aprendizagem, como afirma Martins (p.141) “o
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educador é um mediador entre a arte e o aprendiz, promovendo entre eles um encontro rico,
instigante e sensível”.
Para que tenhamos um ensino de Artes significativo e promissor, é necessário que o
sistema educacional exija ações mais efetivas com relação à educação intelectual de seus
profissionais, sendo estes capazes de inovar em suas estratégias e metodologias de ensino,
possibilitando que a arte represente a disciplina de destaque em nossas escolas,
proporcionando aos indivíduos o conhecimento e enriquecimento histórico. Em decorrência
disso, torna-se pertinente elencar algumas metodologias atualmente em discussão que
apontam para uma prática significativa no ensino de artes. Para o ensino de artes visuais é
fundamental o conhecimento das metodologias de ensino, sendo elas destacadas: Método
Comparativo, Método Multipropósito e a Proposta Triangular.
Tendo como base os estudos de Barbosa, o método comparativo foi criado por
Feldman e tem como objetivo a crítica na obra de arte. Desenvolve-se através do ato de ver,
ou seja, através das imagens de obras de arte. Define-se em 4 princípios associados a
comparação de duas ou mais obras de arte, sendo pois: a descrição, que significa prestar
atenção ao que vê, a análise, refere-se em observar o comportamento do que se vê, a
interpretação que indica o significado para a obra de arte e por fim, o julgamento de valor
frente a obra de arte.
O método multipropósito foi criado por Robert Sauders, que explica:
Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros à medida que a pessoa
amadurece e é capaz de observá-lo de diferentes pontos de vista. Esta maturidade
perceptiva usualmente começa através de alguma forma de contato com reproduções
mas recebe qualidade e verificação através do contato com originais(SAUDERS
apud BARBOSA, 2001, p.51).
Neste sentido, nas aulas de artes devem ser proporcionadas aos alunos o contato com
as mesmas obras de arte nas diferentes séries, pois a medida que os alunos vão amadurecendo
e construindo seu próprio conhecimento, sua percepção visual e posteriormente sua
interpretação também vai assumindo caráter mais relevante e com distintos significados.
Segundo Barbosa, o método multipropósito divide-se em 4 categorias, sendo elas:
exercícios do ver( descrever e interpretar detalhes visuais), exercício de aprendizagem(
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compreender as pinturas, exercitar habilidades de fantasias e imaginação e expressar
julgamento de valor), extensões da aula( relacionar arte com o meio ambiente), produzir
artisticamente( desenvolver a auto-imagem através do desenho, investigar formas, texturas,
cores e linhas). Porém, “mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada nas
aulas de arte. Eles lecionam sem oferecer a possibilidade de ver. É como ensinar a ler sem
livros na sala de aula [...] (BARBOSA, 2001, p.12).
Reconhecemos desta forma, que o ensino de arte é ministrado precariamente em
nossas escolas, pois não expor imagens para a apreciação artística, reduz as possibilidades de
interpretação e representação do imaginário em criações artísticas na realidade.
Diferentemente dos métodos comparativo e multipropósito, porém fundamentado nas
mesmas, a proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, gira em torno do conhecer, do apreciar e
do fazer arte. Esta proposta privilegia o fazer artístico, a história da arte em si e a análise da
obra de arte, fazendo com que as atividades no ensino de artes tenham mais significados para
o educando, deixando de ser o famoso “passa-tempo”. Não tendo uma ordem pré-estabelecida
para o seu segmento, baseia-se no conhecer arte, o qual delimita o tempo, espaço e contexto
em que a obra de arte esta situada, o apreciar arte, que permite a análise, interpretação e
julgamento nas imagens observadas, e por fim, o fazer arte, que possibilita a construção
significativa dos resultados englobando as diversas linguagens artísticas.
Tais implicações desafiam os educadores a encontrar possibilidades de abolir o ensino
de caráter indefinido que se mantém até hoje em destaque no processo de ensinar e aprender
como foi mencionado acima com as três propostas metodológicas para o ensino de artes.
Considerações finais
E para finalizar, sendo a escola um espaço de interação das experiências e o professor
um facilitador do conhecimento, compenetrado com o verdadeiro propósito de educar com
significado, é imprescindível que cada educador tenha claro a metodologia que pretende
seguir, bem como os objetivos da disciplina, para que estas não continuem estagnadas à meras
atividades ilustrativas, com apropriação de técnicas que não fazem sentido dentro de uma
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proposta de ensino de qualidade em que todos têm direito. É necessário uma mudança brusca
no ensino de artes, o qual priorize cada etapa na construção do conhecimento cultural.
Referências:
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos
de Estado (AIE). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985
BARBOSA, Ana Mãe. A imagem no ensino da Arte – anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Editora Perspectiva. 4. ed., 2001.
CURY, C.R.J. Educação e contradição. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 1989
FUSARI, M.F.R.; FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Editora
Cortez, 2001.
_______________________________ Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Editora
Cortez, 2. ed., 1999.
MARTINS, M.C.; PICOSQUE, G. GUERRA, M.T.T. Didática do ensino da Arte. São Paulo:
Editora FTD, 1998.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Campinas:
Histedbr, 2006.