Adriana Sales Zardini
SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:
Análise e Considerações Sobre Seu Uso
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG
2009
Adriana Sales Zardini
SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:
Análise e Considerações Sobre Seu Uso
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação Tecnológica.
Área de Concentração: Educação Tecnológica
Orientador Prof. Dr. José Wilson da Costa
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG
Belo Horizonte
2009
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
COORDENAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:
Análise e Considerações Sobre Seu Uso
Dissertação de Mestrado apresentada por ADRIANA SALES ZARDINI em 12 de
março 2009, ao Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG e aprovada pela Banca Examinadora constituída
dos Professores:
Prof. Dr. José Wilson da Costa (Orientador)
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Prof. Dr. Jerônimo Coura Sobrinho
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
Universidade Federal de Minas Gerais
Prof. Dr. Júlio César Araújo
Universidade Federal do Ceará
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Fenelon e Rita (in memorian) pelo incentivo e
amor. Ao meu esposo Carlos Eduardo pelo amor e compreensão ao entender os
momentos de distanciamento; à nossa filha Isabella por ser tão meiga e amorosa e
por fazer parte do meio acadêmico desde os três meses de idade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu orientador Professor Doutor José Wilson da Costa, pela
paciência, estímulo e confiança. Durante as aulas e encontros de orientação foi
possível enriquecer meus conhecimentos e me preparar para o desenvolvimento
deste trabalho.
Agradeço aos professores que compõem a banca examinadora pelo aceite.
Fico feliz em dizer que todos, de alguma forma, contribuíram para o meu
crescimento acadêmico. À Professora Doutora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e
Paiva, que desde os nossos encontros virtuais na disciplina CALL em 2003, me faz
interessar pelos assuntos ligados ao ensino de inglês mediado por computadores.
Ao Professor Doutor Jerônimo Coura Sobrinho pelo carinho e atenção em nossas
conversas e suas palavras de incentivo. Ao Professor Doutor Júlio César Araújo pela
amizade e contribuições indispensáveis.
Ao Professor Doutor Heitor Garcia de Carvalho pelas aulas e intrigantes
debates, muito obrigada!
Aos meus irmãos e irmãs que mesmo em silêncio torcem e acreditam no meu
potencial, em especial às minhas irmãs Rose e Alessandra pelo carinho com que
cuidaram de minha filha durante minhas viagens.
Aos colegas de mestrado pelas novas amizades e apoio.
Aos amigos Amilcar Figueiroa pela atenciosa revisão deste texto, sua
dedicação foi definitiva para a qualidade deste trabalho. À amiga Robsônia Sá pela
presença e como não dizer pelas confabulações em Fortaleza! Às amigas Corina
Farinha e Cláudia Santos pelas longas horas de apoio e cumplicidade ao telefone.
Às tantas outras pessoas que no período relativo ao Curso de Mestrado, ou
anteriormente, me apoiaram e incentivaram a trilhar este caminho.
EPÍGRAFE
"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino".
Paulo Freire
RESUMO
O software educativo surge como uma possibilidade para o cidadão que pretende
desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua estrangeira de forma
rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos rápidos de língua
inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a aprendizagem da
língua. Entretanto, diversos autores concordam que há dificuldade de se fazer uma
escolha do software adequado. Em relação ao ensino de inglês é importante uma
investigação a respeito do uso do SE por professores para se conhecer os possíveis
obstáculos e barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que essa pesquisa
é relevante à medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas
mediado por computador, além de apontar possíveis caminhos, e até orientações
para suprimir as dificuldades do uso do SE. Esta pesquisa é um estudo de caso, de
caráter qualitativo e naturalista, pois investigou o uso do software educativo por
professores de uma escola de idiomas e os dados foram coletados no ambiente de
trabalho. Além disso, buscou-se descrever os fenômenos observados. Os resultados
encontrados indicaram que os professores pesquisados não consideram outros
meios (Chat-rooms, e-mail, sites de vídeos, músicas, etc.) como ambientes de
aprendizagem. De um modo geral, algumas conclusões podem ser destacadas: os
professores que participaram desta pesquisa possuem algum conhecimento sobre
computadores, utilizam-no com freqüência, no entanto, aproveitam muito pouco as
potencialidades desse recurso em suas aulas. Apesar de todos os professores
manifestarem uma atitude positiva em relação ao uso dos SE, a maioria só usa esse
recurso como forma de recreação e desvinculada da aprendizagem lúdica.
Observou-se que a quantidade insuficiente de computadores, a falta de preparo e
falta de interesse dos professores são fatores responsáveis para a não utilização
deste recurso nas aulas de inglês. Em relação à avaliação dos SE apesar de
oferecem algumas dicas e auxílio ao usuário, os produtos avaliados não são
considerados totalmente adequados por diversos motivos: a faixa etária a que eles
são indicados, não apresentam um registro das atividades realizadas e não
oferecem recursos hipertextuais. De um modo geral, estes softwares parecem ter
sido produzidos para professores altamente preparados para lidar com informática
educacional porque não apresentam um guia de apoio pedagógico e não
esclarecem quais foram os fundamentos pedagógicos que embasaram o SE.
Palavras-chave: Software Educativo, Ensino de Inglês, Ensino de Línguas Mediado
por Computador.
ABSTRACT
The Educational Software is one possibility to people who want to develop language
abilities and learn a foreign language in an autonomous way. In the past few years it
is possible to observe lots of people studying English and buying software in order to
improve their knowledge of the language. However, some authors agree that it is
difficult to choose the proper software. Concerning to the ELT area, it’s important an
investigation about software use by English teachers in order to know the possible
obstacles they may face. This research is relevant because it can bring new
possibilities to computer assisted language learning, and give some orientations to
suppress the difficulties in using educational software. This research is a case study,
in a qualitative and naturalist way, and investigated the educational software used by
teachers in a private language school. The results indicated that the teachers don’t
consider other tools (Chat-rooms, e-mail, videos and music websites, etc.) as
learning environment. Some general conclusions can be emphasized: these teachers
have knowledge about computers, they use them almost every day, but they aren’t
aware about computer’s potentialities in the classroom. All the teachers have a
positive attitude towards to the educational software use; on the other hand, most of
them use it just as recreation. Some factors are responsible to the low level of
software usage, such as: insufficient number of computers, and the fact that some
teachers are digitally illiterate. Some considerations can be highlighted about the
educational software evaluation: they offer tips and helper buttons, but they aren’t
appropriate according to the age they are indicated; they do not save the activities
done by the users, and they don’t offer hypertext links too. Concluding, these
software seem to have been produced to English teachers who have a very good
knowledge of computer in education because they don’t have a pedagogical guide
and they don’t inform the pedagogical basis underlying the activities.
Keywords: Educational Software, English Language Teaching (ELT),
Assisted Language Learning (CALL).
Computer
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01
- Interação aprendiz-computador mediada por um software do
tipo tutorial.
FIGURA 02
- Interação aprendiz-aluno na situação de programação
FIGURA 03
- Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria
FIGURA 04
- Interação aprendiz-computador usando um processador de
texto
FIGURA 05
- Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou
navegando na Internet
FIGURA 06
- Diagrama
de
fluxo
da
Metodologia
Recursiva
de
Desenvolvimento de Software Educativo
FIGURA 07
- As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de
produção e avaliação de Software Educativo
FIGURA 08
- Itens relativos à facilidade de uso do Software Educativo
FIGURA 09
- Os recursos motivacionais presentes no Software Educativo
FIGURA 10
- Adequação
das
atividades
pedagógicas
no
Software
Educativo
FIGURA 11
- Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas
no Software Educativo.
FIGURA 12
- Interatividade social presente no software educativo
FIGURA 13
- O Papel do Professor
FIGURA 14
- O conteúdo do Software Educativo
FIGURA 15
- O grupo de características relacionadas à fidedignidade do
Software Educativo
FIGURA 16
- Os itens relacionados à facilidade de uso do Software
Educativo
FIGURA 17
FIGURAS 18
- Menu principal do software Teddy’s Train
- Sub-menus de navegação do software Teddy’s Train
A, B e C
FIGURAS 19
AeB
- Opções de jogos do software Teddy’s Train
FIGURAS 20
- Opções de atividades do software Teddy’s Train
AeB
FIGURAS 21
- Opções dos menus Songs e Story do software Teddy’s Train
AeB
FIGURA 22
- Menu principal do software English Adventure 2
FIGURAS 23
- Menu secundários software English Adventure 2
e 24
FIGURAS 25
- Opções de atividades do software English Adventure 2
A, B e C
FIGURAS 26
AeB
FIGURAS 27
- Opções de atividades de listening do software English
Adventure 2
- Menus primário e secundário do SE English With Toby 1
AeB
FIGURA 28
FIGURAS 29
A, B e C
FIGURAS 30
AeB
- Botão de ajuda do SE English With Toby 1
- Opções de atividades da seção “Units” do SE English With
Toby 1
- Opções de atividades da seção “revision” do SE English With
Toby 1
FIGURAS 31
- Menu principal do SE Ready for First Certificate
FIGURAS 32
- Menus secundários do SE Ready for First Certificate
AeB
FIGURAS 33
AeB
FIGURAS 34
AeB
FIGURAS 35
- Menus da seção Use of English do SE Ready for First
Certificate
- Menus da seção Pronunciation do SE Ready for First
Certificate
- Menus da seção listening do SE Ready for First Certificate
AeB
FIGURAS 36
AeB
- Menus da seção vocabulary do SE Ready for First Certificate
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - Classificação de Software Educativo de Acordo com a
Função
QUADRO 02 - Classificação
de
Software
Educativo
Baseada
nos
Educativo
Baseada
nos
Fundamentos Educativos
QUADRO 03 - Classificação
de
Software
Paradigmas Educacionais
QUADRO 04 - Funções Necessárias em softwares para CALL e seus
Propósitos
QUADRO 05 - Classificação da Faixa Etária e Estágios dos Alunos Proposta
pela Autora desse Estudo
QUADRO 06 - Classificação do SE Teddy’s train
QUADRO 07 - Facilidade de uso do SE Teddy’s train
QUADRO 08 - Recursos motivacionais presentes no SE Teddy’s train
QUADRO 09 - Adequação das atividades presentes no SE Teddy’s train
QUADRO 10 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e
papel do professor no SE Teddy’s train
QUADRO 11 - Fundamentação pedagógica do SE Teddy’s train
QUADRO 12 - O conteúdo do SE Teddy’s train
QUADRO 13 - Classificação do SE English Adventure 2
QUADRO 14 - Facilidade de uso do SE English Adventure 2
QUADRO 15 - Recursos motivacionais presentes no SE English Adventure 2
QUADRO 16 - Adequação
das
atividades
presentes
no
SE
English
Adventure 2
QUADRO 17 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e
papel do professor no SE English Adventure 2
QUADRO 18 - Fundamentação pedagógica do SE English Adventure 2
QUADRO 19 - O conteúdo do SE English Adventure 2
QUADRO 20 - Classificação do SE English With Toby 1
QUADRO 21 - Facilidade de uso do SE English With Toby 1
QUADRO 22 - Recursos motivacionais presentes no SE English With Toby 1
QUADRO 23 - Adequação das atividades presentes no SE English With
Toby 1
QUADRO 24 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e
papel do professor no SE English With Toby 1
QUADRO 25 - Fundamentação pedagógica do SE English With Toby 1
QUADRO 26
O conteúdo do SE English With Toby 1
QUADRO 27
Classificação do SE Ready for First Certificate
QUADRO 28
Facilidade de uso do SE Ready for First Certificate
QUADRO 29
Recursos motivacionais presentes no SE Ready for First
Certificate
QUADRO 30
Adequação das atividades presentes no SE Ready for First
Certificate
QUADRO 31
Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e
papel do professor no SE Ready for First Certificate
QUADRO 32
Fundamentação pedagógica do SE Ready for First Certificate
QUADRO 33
O conteúdo do SE Ready for First Certificate
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01
- Uso do Computador na Preparação de Aulas
GRÁFICO 02
- O Uso das Tecnologias
GRÁFICO 03
- Atividades Realizadas no Laboratório de Informática
GRÁFICO 04
- Fatores Relacionados à Metodologia e Uso de Material
Didático
GRÁFICO 05
- Fatores Relacionados à Escola
GRÁFICO 06
- Fatores Relacionados ao Professor
GRÁFICO 07
- O Uso Ideal do SE nas Aulas de Inglês
LISTA DE TABELAS
TABELA 01
- Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos
Professores da Amostra
TABELA 02
- Local e Utilização do Computador pelos Professores
TABELA 03
- Utilização das Tecnologias e do Computador nas Aulas
TABELA 04
- Opiniões dos Professores
TABELA 05
- Obstáculos Enfrentados pelos professores na integração do
SE e ensino/aprendizagem de inglês
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BASIC
- Beginner’s All-purpose Symbolic Instruction Code
CAE
- Cambridge Advanced English
CALICO
- Computer Assisted Language Instruction Consortium
CALL
- Computer Assisted Language Learning
CD-ROM
- Compact Disc Read-Only Memory
CDs
- Compact Discs
CTI
-
DVDs
- Digital Video Discs
EPIE
- Educational Products Information Exchange
ESL
- English as a Second Language (Inglês como Segunda Língua)
FCE
- First Certificate in English
FL
- Foreign Language (Língua Estrangeira)
IEC
- International Electrotechnical Commission
ISO
- International Organization for Standardization
LANS
- Local Area Networks
LE
- Língua Estrangeira
PEC
- Programa educativo por computador
PLATO
- Programmed Logic of Automatic Teaching Operations
SE
- Software Educativo
TICCIT
- Time-shared,
Centre for Modern Language Resources
Interactive,
Computer-Controlled
Television
ZDP
- Zona de Desenvolvimento Proximal
Information
SUMÁRIO
Capítulo 1 INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
.
1.1
Contextualização e Definição do Problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
1.2
Justificativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
1.3
Objetivos e Perguntas de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
1.4
Organização da Dissertação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
Capítulo 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO POR
COMPUTADOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
2.1
Histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
2.2
Fases do CALL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
2.3
CALL no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Capítulo 3 SOFTWARE EDUCATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
3.1
Definição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
3.2
Classificação dos Softwares Educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
3.2.1
Classificação de Acordo com a Utilização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
3.2.2
Classificação de Acordo com a Função. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
3.2.3
Classificação Segundo os Fundamentos Educativos. . . . . . . . . . .
44
3.2.4
Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem. . . . . . .
46
3.2.5
Classificação Adotada Nesta Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
3.3
Teorias da Aprendizagem Aplicadas aos Softwares Educativos. . .
48
3.4
Aspectos Técnicos do Software Educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
3.5
O Software Educativo e o Ensino e Aprendizagem de Inglês. . . . .
51
Capítulo 4 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . .
57
4.1
Primeiro Critério de Avaliação: a Interação aluno-SE-professor. . .
60
4.2
Segundo Critério de Avaliação: a Fundamentação Pedagógica. . .
65
4.3
Terceiro Critério de Avaliação: o Conteúdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
4.4
Quarto Critério de Avaliação: a Programação. . . . . . . . . . . . . . . . .
67
4.5
Critério Adotado neste Estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
Capítulo 5 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
5.1
74
Metodologia de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2
Método de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
5.3
Instrumentos de Coleta de Dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
5.4
População e Amostra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
Capítulo 6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
6.1
Análise dos Questionários e Entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
6.1.1
Caracterização da Escola em que Foram Recolhidos os Dados. .
81
6.1.2
Caracterização
dos
Dados
Pessoais
e
Profissionais
dos
Professores da Amostra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
6.1.3
Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula. . . . . .
84
6.1.4
O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês – Percepção dos
Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
6.1.5
Utilização do SE nas aulas de Inglês. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
6.1.6
Uso ideal do SE nas aulas de Inglês. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
6.1.7
Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês. . . . . .
97
6.2
Classificação e Avaliação dos Softwares Educativos. . . . . . . . . . .
98
6.2.1
Classificação e Avaliação do Primeiro Software. . . . . . . . . . . . . . .
99
6.2.2
Classificação e Avaliação do Segundo Software. . . . . . . . . . . . . .
106
6.2.3
Classificação e Avaliação do Terceiro Software. . . . . . . . . . . . . . .
113
6.2.4
Classificação e Avaliação do Quarto Software. . . . . . . . . . . . . . . .
119
6.3
Discussão Integrada de Dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
Capítulo 7 CONSIDERAÇES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
7.1
Retomada das questões de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
7.2
Principais contribuições desta pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
7.3
Limitações desta pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
135
7.4
Sugestões para pesquisas futuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
145
Anexo 1 – Carta à Coordenação da Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . .
145
Anexo 2 – Carta Convite aos Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Anexo 3 – Termo de Consentimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
Anexo 4 – Questionário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
Anexo 5 – Roteiro para Entrevista dos Professores. . . . . . . . . . . .
154
Anexo 6 – Complemento do Questionário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Anexo 7 – Modelo de Avaliação de Software Educativo. . . . . . . . .
156
Anexo 8 – Lista das Editoras de Livros de Inglês Consultadas. . . . 158
Anexo 9 – Lista Completa de Softwares Utilizados pela Escola
Pesquisada no ano de 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
19
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
1.1 – CONTEXTUALIZAÇÃO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O avanço das tecnologias da informação e da comunicação no final do século
XX e no início do século XXI, promovido principalmente pelo desenvolvimento da
informática e da internet, favoreceu a globalização de mercado e transformou a
maneira como a informação é difundida, quer seja através de mensagens
instantâneas de texto, quer seja através de áudio ou vídeo.
Juntamente com esse processo, a aprendizagem de uma segunda língua
apresenta-se como diferencial no mercado de trabalho. Segundo Weininger (1996)
"a necessidade de competências específicas em línguas e culturas estrangeiras para
segmentos profissionais mais variados, muito além das áreas tradicionalmente
ligadas ao comércio internacional" é uma tendência devido ao surgimento de novas
oportunidades de emprego ou utilização da língua. Por esse motivo o interesse em
se aprender uma língua estrangeira vem aumentando ao longo dos anos. No Brasil
vê-se uma intensa oferta de cursos de idiomas, em sua grande maioria, cursos de
inglês. Alguns fatores podem ser apontados para essa preferência pela língua
inglesa: o primeiro deve-se à maciça divulgação desse idioma através de filmes,
músicas, jogos de vídeo-game, o segundo é que hoje em dia grande parte da
comunicação global se faz por intermédio da língua Inglesa, o terceiro é sua ampla
utilização no meio acadêmico, nas relações de trabalho, no âmbito da formação
continuada. Além disso, ela é o principal instrumento de acesso às tecnologias
digitais de informação e comunicação. De acordo com Richards e Rodgers (2005),
na atualidade, o inglês é a língua estrangeira mundialmente mais estudada. Sendo
assim, o desenvolvimento da habilidade de falar, ler, escrever e compreender uma
língua estrangeira não é mais uma opção, mas uma necessidade.
Numa perspectiva histórica, o ensino/aprendizagem de inglês vem se
intensificando desde o século XVIII, quando as línguas modernas entraram no
currículo das escolas européias. No capítulo intitulado "uma breve história do ensino
de línguas" Richards e Rodgers (2005) apresentam um resumo a respeito do ensino
20
de inglês como língua estrangeira. Primeiramente os autores destacam o "Método
de Gramática e Tradução", que dominou o ensino de línguas estrangeiras por volta
de 1840 a 1940. Em seguida surge o "método direto", que era marcado pela técnica
da repetição. Nos últimos 60 anos, surgiram diferentes abordagens e métodos de
ensino, com diferentes características em termos de objetivos e técnicas a respeito
de como uma segunda língua é aprendida. Ainda segundo os autores, o período
mais ativo foi entre as décadas de 50 até 80. Durante os anos 50/60, surgem os
diversos métodos como "audiolingual" e "situacional", "silencioso", "abordagem
natural" e "método de resposta física total". No entanto, a partir da década de 80,
esses métodos foram substituídos pela Abordagem Comunicativa, que continua
sendo usada nos dias atuais, e vem sendo aliada à aprendizagem colaborativa e de
múltiplas inteligências.
Entretanto, é importante salientar que aliados aos métodos e abordagens de
ensino o uso dos recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem de línguas não é
uma novidade. Desta forma, ao longo dos anos, tanto professores quanto alunos de
línguas se tornaram familiarizados com todo tipo de novidade, tais como o uso de
aparelhos de som, televisores, vídeos-cassete, DVDs e o uso de laboratórios para
aquisição de língua estrangeira. Nas últimas décadas, pesquisadores têm percebido
um avanço na aquisição de línguas estrangeiras (doravante LE) devido ao uso
crescente do computador, de softwares e de imagens e vídeos no processo de
aprendizagem. Na história da aprendizagem de línguas mediada por computador,
denominada CALL (Computer Assisted Language Learning), seu uso vem sendo
feito desde 1960 de acordo com Warschauer e Healey (1998, p. 57):
“... os últimos anos têm mostrado uma explosão do uso de computadores
para ensino e aprendizagem de línguas. Há uma década, o uso de
computadores na aula de línguas era uma preocupação de somente um
pequeno número de especialistas. No entanto, com o advento da
computação multimídia e da internet, o papel dos computadores na instrução
de línguas tem se tornado uma questão importante confrontando um grande
número de professores de línguas no mundo todo”. (tradução da autora)
Esses autores observaram que a história do CALL pode ser dividida em três
partes: CALL Behaviorista, CALL Comunicativo e CALL Integrativo. Cada estágio
corresponde a um nível de tecnologia assim como a uma determinada abordagem
pedagógica.
21
Nesse contexto, o software educativo surge como uma possibilidade para o
aprendiz que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua
estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos
rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a
aprendizagem da língua. Silva e Marchelli (1998, p. 107) afirmam que “os softwares
educativos têm sido cada vez mais produzidos, havendo uma grande demanda por
produtos de qualidade, devido às possibilidades de uso das novas tecnologias”.
Entende-se por Software Educativo (SE) – também chamado de programa educativo
por computador (PEC) ou mesmo Courseware (assim denominado em artigos em
língua inglesa) – o programa
“cujo objetivo é o de favorecer os processos de
ensino-aprendizagem” Oliveira, et al (2001, p. 73).
As pessoas buscam os softwares educativos por diversos motivos, entre eles
a aprendizagem mediada por computador e mais especificamente, aquela feita
através de softwares por favorecer a aprendizagem em qualquer hora e lugar. Além
disso, os softwares educativos proporcionam uma tecnologia que engloba vídeo,
áudio, imagens estáticas, animações, sons, efeitos sonoros, texto e interação que
contribuem para o processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentindo, o SE tem
como diferencial permitir que o estudante construa a aprendizagem mediada por
computador. Segundo Oliveira et al (2001, p. 73) “o que diferencia o software
educativo de outras classes de software educacional é o fato de ser desenvolvido
com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento relativo a
um conteúdo didático”.
Os benefícios da aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL)
crescem quando se observa o aumento do número de títulos disponíveis, bem como
das pesquisas a respeito desse assunto vem crescendo nos últimos tempos.
Percebe-se também a dificuldade de pais, alunos e professores para fazerem boas
escolhas de softwares devido à grande oferta e variedade desse produto no
mercado. De acordo com Weininger (1996, p. 11), entre os softwares para ensino e
aprendizagem de inglês encontram-se:
“os gerenciadores de vocabulário com possibilidades mais ou menos criativas
de repetição e autocontrole, formas de exercícios mais tradicionais (lacunas,
perguntas objetivas, combinatórias, reconstrução de textos etc.) ou
aplicativos multimídia, sempre com o objetivo de melhorar a competência do
aluno nas áreas da leitura, sintaxe, léxico e ortografia, pronúncia e expressão
escrita”.
22
Segundo Park (2006, p. 02) “assim como o número de softwares cresce, mais
difícil se torna para pais e educadores fazerem boas escolhas porque eles possuem
poucos critérios de avaliação confiáveis”. Para isso é necessária uma avaliação dos
diversos softwares educativos disponíveis. Muitos pesquisadores estão preocupados
com a qualidade dos SE e demonstram grande interesse em avaliar o uso dos
computadores na educação. Por outro lado, alguns autores como Jackson (2000),
Filho (2003), Moses e Toro (2001) e instituições como a National Carrer
Development Association (1999) sugerem critérios de avaliação de software através
de checklists. Nesse sentido, o Ministério da Educação do Brasil ainda não elaborou
uma cartilha ou documento que possa facilitar a seleção de SE para auxiliar os
professores.
É importante observar que a metodologia de avaliação de SE mais popular
adota checklists, porém a proposta de Oliveira, et al (2001) indica uma Metodologia
Recursiva, que aponta quatro categorias para classificar os critérios de produção e
avaliação de SE: 1) Interação aluno - software educativo - professor; 2)
Fundamentação pedagógica; 3) Conteúdo; 4) Programação.
No caso específico de CALL, pesquisas a respeito do uso de softwares para
aprendizagem de línguas estrangeiras são de grande importância por mostrar a
realidade de nossas escolas e autores como Brito (2004), Fleith (2004) e Buzato
(2001) pesquisaram e recomendaram investigações aprofundadas nessa área. Da
mesma maneira que autores como Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998) e
Pennington (1996) destacaram a inegável contribuição dos SE à aprendizagem de
LE devido aos inúmeros benefícios e possibilidades pedagógicas que essa
ferramenta propicia. Em face dessa realidade, a avaliação de softwares para
aprendizagem de língua inglesa, bem como a avaliação do uso deste produto nas
escolas se torna fundamental.
1.2 - JUSTIFICATIVA
A partir dos estudos apresentados a respeito do uso de tecnologias para o
ensino de língua inglesa, percebe-se que a existência das tecnologias por si só não
garante sucesso na aprendizagem. Além da existência de equipamentos é
23
necessário também que os professores da área possuam conhecimento sobre
instalação e utilização pedagógica dos computadores na educação, e que o currículo
da sua formação inicial contemple uma carga horária dedicada ao letramento digital
deste futuro docente.
Baseado nos estudos de Costa (2004), Machado e Freitas (1999) em que os
autores mostram resultados de suas pesquisas em Portugal este trabalho pretende
contribuir
para
a
avaliação
e
o
uso
de
softwares
no
ensino/aprendizagem de língua inglesa na cidade de Belo Horizonte.
contexto
de
Paiva (2005)
é destaca como estão sendo conduzidas as pesquisas sobre aprendizagem de
línguas mediadas por computador. A autora fez uma análise de resumos de
trabalhos em três eventos: 70 resumos dos estudos apresentados no CALICO1, em
2002; uma amostra de 84 resumos dos 187 trabalhos constantes do programa do II
World CALL (um Congresso Mundial de Aprendizagem de Línguas Mediada por
Computador), realizado em maio de 2003; e os 24 trabalhos inscritos nos dois
Simpósios sobre Pesquisa em Ensino e Aprendizagem Mediados por Novas
Tecnologias do 13º INPLA (Intercâmbio em Lingüística Aplicada), em 2003.
Paiva (2005) descreve ainda a predominância de relatos de experiências,
ensaios e reflexões sobre novas tecnologias e, segundo a autora “a maioria dos
trabalhos apresenta descrições de cursos ou materiais didáticos”. Em sua
conclusão, ela afirma que nos contextos educacionais do Brasil, já foram feitas
pesquisas a respeito de “descrições de cursos, análise de materiais e ambientes
virtuais, análise das potencialidades da Web, descrições de interações mediadas por
computador, e levantamento de percepções de professores e aprendizes no ensino
básico e superior” e que as análises precisam ser mais aprofundadas a partir
também de critérios mais qualitativos. As observações de Paiva (2005) também
oferecem um panorama que pode funcionar como ponto de partida para as
pesquisas
do
uso
do
SE
que
acompanha
o
material
didático
para
ensino/aprendizagem de inglês em algumas escolas de Belo Horizonte. Aliado a isso
e a pesquisas preliminares com outros professores de inglês, foi possível perceber
como ocorre o uso prático do software encartado no livro didático. Ao longo dessas
1
Segundo a autora, CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium) “é um
organização profissional, sem fins lucrativos, que agrega pessoas envolvidas em educação e alta
tecnologia. Sua ênfase é em ensino e aprendizagem de línguas modernas, mas inclui todas as áreas
que usam as línguas para instrução e aprendizagem”. PAIVA (2005)
24
observações foi constatado que em muitos casos, o material didático vem
acompanhado de um aplicativo em CD-ROM ou até mesmo de um software que não
é utilizado pelos professores e em alguns casos, os professores nem sabem da
existência (ou de como utilizar) os mesmos.
Outro fator que justifica essa pesquisa surgiu com o trabalho feito, pela autora
deste trabalho, em uma escola de ensino fundamental em Belo Horizonte no período
de 2006 a 2007, quando houve a adoção dos livros Connect student’s book e
workbook (que possui um CD-ROM com atividades e jogos para os alunos). Apesar
de o material didático ter sido adotado, não havia na escola a possibilidade de se
utilizar plenamente o recurso devido à falta de computadores disponíveis para as
aulas de inglês. Diante desta realidade, os alunos foram orientados a utilizar o
software em sua residência, no entanto, muitos alunos ficaram de fora das
atividades por não possuírem o equipamento. Após a experiência com os alunos
dessa escola, ficou claro que há grandes dificuldades e desafios para se fazer uso
da tecnologia nas aulas de inglês e esse foi um fator decisivo para fazer a
investigação proposta nesta pesquisa. Através de contato com alguns professores
de inglês e representantes das principais editoras de livros para o ensino de inglês
(Cambridge, Oxford, Macmillan e Longman) foi possível ter uma idéia geral de como
esse recurso didático (no caso o CD-ROM ou SE) não é amplamente utilizado nas
escolas2 de Belo Horizonte.
Diante disso, uma investigação a respeito do uso SE por professores de
inglês é necessária e importante para se conhecer os possíveis obstáculos e
barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que esta pesquisa é relevante à
medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas mediado por
computador além de apontar possíveis caminhos, e até orientações para suprimir as
dificuldades do uso do SE. A pesquisa ainda pretende trazer contribuições para o
ensino de idiomas, já que irá mostrar a realidade de algumas salas de aula de língua
inglesa. Essas afirmações são baseadas nos estudos de Brito (2004), Fleith (2004) e
Buzato (2001), em que os autores indicam a necessidade de investigações
aprofundadas na área de ensino de línguas mediado por computador. Além de
concordar com Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998), Pennington (1996)
que é inegável a contribuição dos SE à aprendizagem de LE.
2
Quando nos referimos às escolas, estamos nos referindo às escolas de ensino fundamental e médio
e também as escolas de idiomas.
25
1.3 - OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA
Os benefícios do uso do SE para a educação de um modo geral e em
específico para o ensino de línguas são bastante relevantes. No entanto, a eficácia
desse recurso tecnológico é medida apenas pela qualidade do software a partir de
critérios, sua utilização por professores e alunos ainda é um campo pouco explorado
na literatura. Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi a investigação do uso
dos SE nas aulas de língua inglesa, com a análise da eficácia e da qualidade dessa
tecnologia, além de indicar possibilidades de seu uso.
Como objetivos específicos, houve uma investigação a respeito do uso
pedagógico que os professores de Inglês fazem do SE; e ainda a análise do modo
como os Softwares educativos, que acompanham o material didático ou são
fornecidos pelas escolas, são utilizados pelos professores. Outro objetivo desta
pesquisa foi a apuração das razões para utilização ou não do SE pelos professores,
bem como a identificação dos obstáculos apresentados por eles, quanto à não
utilização do SE. Finalmente, foi verificada a opinião dos professores sobre o uso do
SE e a partir de suas opiniões foi possível indicar as possibilidades pedagógicas de
SE no ensino-aprendizagem de Inglês.
Para alcançar tais objetivos, algumas questões nortearam esta pesquisa:
1) Qual é o uso pedagógico de SE feito pelos professores de Inglês? E Quais
fatores favorecem essa utilização?
2) Quais são os principais obstáculos que os professores de Inglês enfretam
no uso pedagógico de SE?
3) Os professores utilizam critérios de avaliação de SE ao fazer a escolha por
determinado software?
4) O que os professores pensam a respeito do uso de SE?
5) Quais são as possibilidades de uso de SE no ensino-aprendizagem de
inglês?
26
1.4 - ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Esse trabalho está organizado em 7 capítulos. O capítulo 1, apresentado até
o momento, faz a contextualização da pesquisa, a definição do problema, as
justificativas, os objetivos e perguntas de pesquisa. O capítulo 2 apresenta um
histórico sobre o ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador. O
capítulo 3 discute as definições a respeito do que é SE, explora as diversas
classificações de softwares educativos, mostra as teorias da aprendizagem
aplicadas aos softwares educativos, apresenta os aspectos técnicos do SE, e
termina mostrando um panorama sobre o SE e o ensino de inglês. O capítulo 4 trata
da avaliação de SE e dos critérios de avaliação adotados neste trabalho. O capítulo
5 aborda a metodologia escolhida para esta pesquisa, juntamente com seus
detalhes, a descrição do contexto e dos participantes da pesquisa, os procedimentos
e instrumentos adotados no processo de coleta de dados. O capítulo 6 apresenta a
análise e a discussão dos dados sobre a utilização do software educativo no ensino
e aprendizagem de inglês e uma análise de quatro SE. O capítulo 7 apresenta as
considerações finais e as conclusões do trabalho, bem como implicações
pedagógicas sobre o uso do software educativo e ainda sugestões para futuras
pesquisas. Finalmente, as Referências e os Anexos.
27
CAPÍTULO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO
POR COMPUTADOR
Este capítulo apresenta o quadro teórico que serviu de embasamento para as
análises desenvolvidas no capítulo 6, para mostrar os diversos nomes e siglas que
designam ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador e definir o
termo que foi considerado mais adequado para este trabalho. Em seguida,
apresenta um resumo histórico, com as três fases que ocorreram durante o processo
de adaptação da tecnologia voltado ao ensino da língua e, finalmente, uma
apresentação sobre o CALL no Brasil.
2.1 – HISTÓRICO
A partir da leitura de Chapelle (2001) e Leffa (2006) é possível esclarecer que
o ensino mediado por computador surgiu nos anos 60 do século XX e a partir deste
momento recebeu diversas nomenclaturas ao longo dos anos: CAI (ComputerAssisted Instruction), CAL (Computer-Assisted Learning), CML (Computer-Managed
Learning), CMI (Computer-Managed Instruction), CBE (Computer-Based Education),
CBI (Computer-Based Instruction) e ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction).
No campo de ensino de línguas existem também diversos nomes, os mais
conhecidos são: CALL (Computer-Assisted Language Learning), CAI (ComputerAssisted Instruction), ICALL (Intelligente Computer-Assisted Language Learning),
CELL (Computer-Enhanced Language Learning) e TELL (Technology-Enhanced
Language Learning).
Neste trabalho optou-se pela denominação CALL3 (Aprendizagem de Línguas
Mediada por Computador) por se “referir à área de investigação que tem por objetivo
pesquisar o impacto do computador no ensino e aprendizagem de línguas, tanto
materna quanto estrangeira” (Leffa: 2006, p. 12). E ainda por estar adequada ao
enfoque desta pesquisa. A tradução do termo “Assisted” do inglês para “Mediada” é
3
Computer Assisted Language Learning (CALL) foi a expressão escolhida em 1983 durante a
convenção TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages).
28
intencional como afirmam Leffa (2006) e reflete a visão do computador mais como
mediador do que um assistente de ensino.
De acordo com Chapelle (2001), a instrução mediada por computadores foi
usada pela primeira vez na década de 50 nos Estados Unidos. No entanto,
exemplos de CALL não haviam sido documentados até os anos 60. A partir dessa
década surgiram diversos projetos com a intenção de explorar como o computador
poderia ser usado no ensino de línguas. A autora faz um relato sobre o uso dos
computadores no ensino de inglês a partir da década de 60 até os dias atuais.
Chapelle (2001) faz a introdução da perspectiva do uso dos computadores no ensino
de línguas antes da invenção dos microcomputadores (década de 60 e 70), discute
sobre o uso dos primeiros microcomputadores (a partir da década de 80) até chegar
aos computadores sofisticados que conhecemos hoje.
Levy (1997) também traça um cenário para o surgimento dos computadores
na educação e estabelece que duas importantes influências favoreceram o uso dos
computadores no ensino de línguas: os trabalhos de Skinner sobre Comportamento
Verbal de 1957 (estímulo, resposta e reforço) e a instrução programada de 1954
(uso e máquinas para ensinar instrução individualizada de acordo com o ritmo do
aprendiz). Segundo Levy (1997) durante a década de 50 e início da década de 60, a
teoria predominante no ensino de línguas era “pedagogicamente audiolinguista,
psicologicamente behaviorista e linguisticamente estruturalista”4. A abordagem de
ensino de línguas utilizada a partir do final dos anos 50 foi a abordagem áudiolingual (Richards e Rodgers: 2001, p. 50). Essa abordagem enfatizava o uso da
língua estrangeira através da prática, isto é, o professor apresentava um novo
vocabulário ou estruturas gramaticais através de diálogos e os alunos deveriam
imitá-los e repeti-los. Essa situação foi favorável para que os professores e
pesquisadores pudessem começar a pensar em atividades que utilizassem
softwares. Os programadores de aplicativos logo perceberam que os exercícios de
repetição e de prática, amplamente difundidos pelo método audiolingual, seriam
facilmente transportadas para programas de computadores porque eram atividades
sistemáticas e rotineiras (questões fechadas), sem a necessidade de questões
abertas (Levy, 1997).
4
Tradução da autora.
29
O panorama que se traça a seguir é baseada nos dados fornecidos por
Chapelle (2001) e Levy (1997) e se restringem aos Estados Unidos. Infelizmnete não
possuímos informações sobre essa realidade aqui no Brasil.
Nos anos 60, o ensino de línguas mediado por computador era feito através
de computadores mainframe5 conectados a terminais em um campus ou através de
linhas de telefone para terminais fora do campus. Este período é chamado por
Chapelle (2001) de CALL antes dos microcomputadores e as atividades baseadas
no computador, chamadas de “courseware” foram desenvolvidas usando linguagem
de programação, armazenadas em uma máquina principal (mainframe) para os
alunos acessarem de acordo com o interesse e/ou necessidade.
Apesar dos obstáculos financeiros e também do desconhecimento sobre
computadores, professores de todo o mundo começaram a se interessar por CALL.
Segundo Chapelle (2001) e Richards e Rodgers (2001) duas importantes
contribuições foram dadas pelos projetos PLATO (Programmed Logic of Automatic
Teaching Operations) e TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controlled
Information Television)6 . O projeto PLATO, desenvolvido na Universidade de Illinois
em 1960, foi inicialmente elaborado para fornecer interatividade e instrução de
acordo com o ritmo do aprendiz para um grande número de alunos do campus. De
acordo com Levy (1997) o projeto PLATO era um sistema que incluía áudio,
gráficos, e análise flexível de resposta. Já o projeto TICCIT, iniciado em 1971 pela
Universidade de Brigham, era uma combinação da tecnologia da televisão com o
computador. O projeto TICCIT pode ser considerado o primeiro exemplo de CALL
multimídia, já que possuía a capacidade de combinar texto, áudio e vídeo.
Chapelle (2001) chama a fase marcada pelo início da década de 80 como a
fase dos primeiros microcomputadores, pois esses se tornaram mais acessíveis aos
professores de línguas norte-americanos. Autores como Chapelle (2001) e Levy
(1997) afirmam que houve uma espécie de ‘explosão’ do CALL. Diversos livros
surgiram na época e foi criada a primeira organização profissional da área, chamada
CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium). Os primeiros
professores/programadores utilizaram a linguagem de programação chamada
5
Um mainframe é um computador de grande porte, dedicado normalmente ao processamento de um
volume grande de informações.
6
Veja em Levy (1997: 86 – 88) uma seleção mais completa sobre outros softwares e suas
descrições.
30
BASIC7, outros utilizaram programas de autoria como o Storyboard e Hypercard8. Já
nessa época a função do professor não era apenas criar materiais para o CALL, mas
também usar efetivamente esses materiais com seus alunos.
Nesse período, seguindo os moldes de Krashen (Chapelle, 2001), era comum
encontrar softwares que valorizavam a aquisição da língua em lugar da
aprendizagem9. Porém, surge uma idéia inovadora para a época: CALL
comunicativo. Underwood (1984) apud Chapelle (2001, p. 9) sugere uma abordagem
para a criação de um CALL Comunicativo através de técnicas da inteligência artificial
(ex.: o processamento da linguagem natural). No entanto, os computadores
disponíveis no início da década de 80 ainda não possuíam memória suficiente para
a implantação da abordagem sugerida por Underwood.
Com a criação de computadores mais potentes e sofisticados na década
seguinte (anos 90), começaram as discussões sobre o desenvolvimento de
softwares, bem como ampliar as pesquisas na área. Entretanto, as atividades eram
realizadas por um aluno de cada vez e somente após a criação das LANs (Local
Area Networks) é que foi possível conectar estudantes a outros estudantes através
de computadores em rede. Contudo, o maior impacto se viu após a criação da
Internet (meados dos anos 90), pois os estudantes poderiam se conectar com outros
estudantes do mundo. Entre os benefícios da aprendizagem de línguas através da
internet o que mais se destaca é a aprendizagem à distância e assíncrona (de
acordo com o tempo disponível do aprendiz). As atividades mais comuns na época
eram através de salas de bate-papo (MOO10) ou através de e-mails (The
International E-mail Tandem Network).
Com as diversas inovações na área de informática e com o aumento do uso
de computadores na educação chega-se à fase que Chapelle (2001) chama de “fase
dos microcomputadores sofisticados”. Warschauer e Healey (1998) mencionam um
aumento gradativo de interesse na utilização dos computadores no ensino e
7
Linguagem de programação, sigla de Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code.
8
HyperCard foi um programa aplicativo criado por Bill Atkinson para a Apple Computer, foi um dos
primeiros sistemas de hipermídia antes do surgimento da World Wide Web (WWW).
9
Em seu livro de 1982, Krashen descreve dois processos que ocorrem na aprendizagem de uma
segunda língua: a aquisição inconsciente e a aprendizagem consciente. Processos que ocorrem sem
conexão, sendo que em sua opinião a aquisição é mais efetiva.
10
é um sistema de acesso multi-usuário, programável, interativo, para criação de ambientes em
realidade virtual baseada em texto, visando jogos, conferências, bate-papo on-line e outras atividades
que requerem comunicação em tempo real.
31
aprendizagem de línguas, principalmente do desenvolvimento da multimídia e da
internet. Atualmente, as pesquisas na área de computadores e ensino de línguas
estão voltadas para a inteligência artificial e os estudos sobre o processamento da
linguagem natural têm contribuído para o desenvolvimento de softwares e aplicativos
voltados para o ensino de línguas. Além disso, os softwares ganharam muitas
possibilidades de aplicações graças aos recursos áudio-visuais e às linguagens de
programação mais avançadas.
Cada vez mais os professores de todo o mundo passam a utilizar os
computadores ao menos para preparar as aulas, atividades e testes. Nos últimos
anos, é muito comum na área de ensino de línguas vermos professores utilizando
recursos de computadores, softwares específicos e a internet em suas aulas
principalmente pela facilidade de se encontrar material em inglês. O crescimento tem
sido acelerado e o uso de outros recursos que há alguns anos não pensávamos
como possibilidade pedagógica ou nem sequer conhecíamos surgem a cada dia. É
possível mencionar como exemplos desses recursos: homepages, a criação de
Blogs Educativos11, construção de textos coletivos em Wikis12, Podcasts13, vídeos no
Youtube14 ou TeacherTube15, os quadros interativos ou lousas digitais (também
conhecidos como e-boards) e jogos como alguns que simulam a vida real como o
Second Life16. A internet traz inúmeros benefícios para professores e alunos, o
principal é a disponibilidade de material autêntico, quer seja escrito ou falado
(jornais, textos, vídeos e programas falados e escritos por nativos da língua). Outro
benefício é que a internet pode nos colocar em contato com informações atualizadas
continuamente. Entretanto, observa-se um desafio pela frente, enquanto no passado
tínhamos pouco acesso a materiais autênticos, hoje em dia isso não é o problema, a
oferta cresce a cada dia e agora o desafio é lidar com a enorme quantidade e
11
Os blogs educativos são um espaço privilegiado para a organização de aulas, oficinas, pesquisas,
onde pode-se sistematizar um assunto organizando-o de acordo com as necessidades específicas de
um grupo (de alunos ou professores), sendo considerado uma ferramenta significativa no processo de
ensino e aprendizagem.
12
Wiki é um software colaborativo que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema
que não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação.
13
são arquivos de áudio que podem ser acessados pela internet
14
www.youtube.com
15
http://www.teachertube.com
16
é um ambiente virtual e tridimensional que simula em alguns aspectos a vida real e social do ser
humano.
32
variedade de materiais. Segundo Crystal (2001, p. 235) “a questão pedagógica
agora é o oposto – como avaliar e classificar o que está disponível17” para que os
alunos não se sintam perdidos diante de tanta informação.
Crystal (2001) ainda sugere que os professores precisam se preparar melhor
para lidarem com tanta informação disponível na internet. Segundo o autor, os
professores devem aprender mais sobre pesquisa nos sites de busca, maneiras de
avaliar páginas da internet, aprender técnicas para manipular e criar seus próprios
materiais para utilizá-los no meio on-line, e métodos para integrar os recursos da
internet em suas atividades.
2.2 – FASES DO CALL – METODOLOGIAS APLICADAS AO CALL
A busca por meios efetivos de ensinar língua inglesa não somente através
dos métodos de ensino (tradução e gramática, direto, audiolingual, entre outros),
mas também pela utilização dos computadores tem se desenvolvido nos últimos 30
anos. Warschauer e Healey (1998) perceberam mudanças significativas no uso de
computadores para o ensino e aprendizagem de inglês e dividiram em três fases
distintas: behaviorista, comunicativa e integrativa. No entanto, é importante salientar
que a introdução de uma nova fase não significou necessariamente o abandono dos
programas e métodos da fase anterior.
A fase behaviorista se encaixa no período entre as décadas de 60 e 70
quando a teoria de aprendizagem predominante era o behaviorismo e os
computadores ainda eram máquinas enormes e pesadas. Nesse período, os
programas eram baseados em repetição e reforço positivo, explicações de gramática
e testes de tradução. Além disso, os programas dessa fase foram bastante
influenciados pelos trabalhos de psicólogos representantes do behaviorismo como
John Watson e B. F. Skinner18, que entendiam a aprendizagem da língua sob uma
perspectiva estrutural, como um hábito que deveria ser praticado através de diálogos
17
18
Tradução da autora.
Psicólogo americano (1904-1990) conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o
propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função
das interrelações entre história filogenética e ambiental do indivíduo.
33
e repetições. No entanto, a aprendizagem mediada por computador ainda era
bastante limitada já que os alunos somente podiam realizar atividades baseadas na
repetição fazendo com que a maioria perdesse o interesse. No final dos anos 70 e
início dos anos 80, a fase behaviorista foi minada por dois fatores importantes.
Primeiramente porque o behaviorismo havia sido contestado por representantes da
corrente interacionista como Vygotsky e Piaget tanto nos níveis pedagógico quanto
teórico. E segundo, porque a introdução dos microcomputadores permitiu uma nova
gama de possibilidades na educação.
A segunda fase chamada comunicativa teve início com a evolução da
informática nos anos 80 e com a introdução dos microcomputadores, bastante
difundida nas universidades e escolas de ensino médio e fundamental dos Estados
Unidos. O foco recaiu no uso da abordagem comunicativa, em que simulações de
discussões aconteciam através de trabalhos em grupos ou em pares. Embora
algumas atividades ainda fossem baseadas na repetição, surgiram atividades mais
significativas, como diferentes tipos de produção e reconstrução textual, jogos
didáticos e simulações gráficas. Os programas eram baseados em uma perspectiva
cognitiva/construtivista fundamentados nos estudos de Dell Hymes19 e Chomsky20.
Em alguns desses programas, o computador exercia a função de tutor já que a
busca pela resposta correta envolvia a escolha, o controle e a interação do aprendiz.
Outro modelo usado para as atividades comunicativas envolvia o computador como
estímulo, pois, além do aprendiz descobrir a resposta correta, ele teria que estimular
a discussão, a produção escrita e o pensamento crítico do usuário21. Um terceiro
modelo usado na fase comunicativa envolvia o computador como ferramenta e sua
função não era necessariamente fornecer material lingüístico, mas facilitar para o
aprendiz o uso ou entendimento da língua. Exemplos desses programas são os
processadores de texto, verificadores de gramática e ortografia, programas de
publicação, etc. Ainda na fase comunicativa houve um avanço significativo em
relação à anterior, porque muitos educadores perceberam que a aprendizagem
mediada por computador estava tomando outros rumos, e muitos deles procuravam
maneiras de usar o computador de uma forma integrativa.
19
Antropólogo Americano.
20
Professor de Linguística no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT).
21
Exemplos de jogos: Where in the World is Carmen San Diego, SimCity, etc.
34
A terceira fase, chamada integrativa tem a base comunicativa, mas está
estruturada na teoria sócio-cognitiva, ou seja, privilegia o uso da língua em contextos
específicos através da interação social. Os anos 90 trouxeram grandes mudanças
para os computadores, os recursos midiáticos como os cd-roms e a internet
favoreceram o desenvolvimento das quatro habilidades envolvidas na aprendizagem
de línguas (ouvir, falar, ler e escrever). Segundo Levy (1997) a internet e seus
diversos dispositivos quebraram as barreiras de tempo e espaço e com isso, os
alunos podem ir muito além do ambiente de aprendizagem e podem ter contato com
falantes nativos da língua no processo de aprendizagem. Essa fase também é
marcada pela tentativa de oferecer aos aprendizes contextos alternativos para
interação social, e facilitar o acesso a diversas comunidades no globo.
2.3 – CALL NO BRASIL
No Brasil, os pioneiros a utilizar o computador no ensino de línguas
realizaram experiências voltadas para extensão, atividades curriculares e projetos
opcionais (Paiva, 2008a). Segundo a autora, na área de extensão a professora
Heloísa Collins foi a pioneira e iniciou em 1997 a oferta de cursos de língua inglesa
pela PUCSP. Entre 1997 e 1998, Collins coordenou projetos como o Surfing and
Learning, o Business Writing on-line e um projeto de Leitura Instrumental para
professores da Rede Pública em São Paulo, além de um conjunto de quatro cursos
de extensão que após sofrerem algumas reformulações passou a ser chamado de
Teachers’ Links.
Paiva (2008a) cita outros projetos como o da professora Denise Braga, da
Unicamp (Read in Web) que teve início em 2000, o projeto TeleTandem Brasil da
UNESP, sob coordenação do professor João Telles, e ainda o sistema Elo (Ensino
de Línguas On-line) do professor Vilson Leffa.
A pesquisadora também relata sua própria experiência na UFMG que teve
início em 1997, com oferta de disciplinas da licenciatura em inglês como “Leitura e
Escrita na Internet”, salientando que nos últimos anos muitos professores da
graduação em Letras aderiram à modalidade de ensino on-line e também houve
35
oferta de diversas disciplinas voltadas para formação de professores de línguas
mediadas por computador.
Entre as disciplinas oferecidas por Paiva aos alunos da graduação e pósgraduação em Letras da UFMG está a CALL – Computer Assisted Language
Learning, ministrada em 2003, e que trouxe um panorama sobre o ensino de línguas
mediado por computador e fez com que os participantes pudessem ter contato com
novas ferramentas para o ensino e aprendizagem de línguas (Hot Potatoes22, fóruns
de discussão e Tandem Learning23). Em 2007, foi ofertada a disciplina
“Fundamentos da Linguagem e Tecnologia” para alunos do mestrado e doutorado
em Lingüística Aplicada e foram discutidos temas relacionados a interfaces, cultura,
cognição e comunicação, letramento digital, tecnologia e estudos lingüísticos. Outro
projeto ainda em andamento e sob a coordenação de Paiva (2008b) é um curso online de Estratégias de Leitura em Inglês. No primeiro semestre de 2008 puderam
participar deste projeto cerca de 1000 alunos dos cursos de graduação da UFMG
(primeiro nível), e está previsto para o segundo semestre de 2008 a oferta do
segundo nível para os mesmos alunos e abertura de mais 1000 vagas para novos
alunos do primeiro nível, totalizando cerca de 2000 alunos envolvidos no projeto24.
Além das disciplinas ofertadas para a graduação e pós-graduação, a
Faculdade de Letras da UFMG ainda possui um projeto de Educação Continuada de
Professores de Línguas Estrangeiras das redes municipal e estadual, em que são
ministradas aulas para o módulo “Letramento Digital”.
Em nível nacional, tem-se a expectativa de que com o Projeto de Um
Computador por Aluno25 e as negociações do governo federal para disponibilizar
laptops a baixo custo para os professores, seja possível socializar essa ferramenta e
elaborar aplicações eficazes na educação. É interessante pontuar que “é bem
possível que o computador não chegue para todos, mas é preciso também ter em
mente que nem o livro e nem o computador farão milagres no processo de
aprendizagem” Paiva (2008b).
22
Maiores informações sobre o Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/ e um tutorial em português:
http://www.cinted.ufrgs.br/files/tutoriais/hotpotatoesv5/
23
Mais informações sobre Tandem Learning: http://www.sheffield.ac.uk/mltc/research/tandem
24
Informações coletadas em pesquisa preliminar na Faculdade de Letras – UFMG.
Inicialmente foram entregues a cinco escolas e até o final de 2008 o governo federal pretende
expandir para mais 300 escolas.
25
36
CAPÍTULO 3 – O SOFTWARE EDUCATIVO
Após a apresentação do panorama sobre o ensino e a aprendizagem
mediados por computador, este capítulo oferece uma discussão sobre o software
educativo, foco principal desta pesquisa. Serão apresentadas as diversas
classificações, características e a base pedagógica que constituem o SE. Serão
discutidas, também, as teorias da aprendizagem aplicadas aos softwares educativos
e seus aspectos técnicos. Na conclusão do capítulo será feito um relato a respeito
do uso do SE no ensino e aprendizagem de inglês.
3.1 – DEFINIÇÃO
A pesquisa na área de softwares voltados para a educação tem crescido
consideravelmente no Brasil. No entanto, as pesquisas que discutem a utilização
e/ou avaliação dessa ferramenta ainda não chegaram a um consenso sobre a
nomenclatura mais adequada para o software utilizado em educação. Alguns
autores utilizam o termo “software didático” (Brandão, 1998); outros utilizam o
termo “software educacional” (Campos e Rocha, 1993; Dall’asta, 2004; Giraffa,
1999; Tajra, 2000; Teixeira e Brandão, 2003; Atayde, et al, 2003; Dias, 2003) e
muitos autores chamam de “software educativo” (Bassani, et al, 2006; Oliveira, et
al, 2001; Vieira, 2000; Juçá, 2006; Boff e Reategui, 2005; Brito, 2004). Os artigos
em língua inglesa apresentam um equilíbrio maior com termos como: “educational
software” (Callison & Haycock, 1988; Dudley-Marling & Owston, 1987; e Ransdell,
1993); e “instructional software” (Reiser & Dick, 1990; Reiser & Kegelmann, 1994;
Zahner, et al, 1992; Stirling, 1998). O objetivo desta seção é apresentar os diversos
nomes e termos que o software utilizado na educação recebe e justificar a opção
pelo termo Software Educativo.
O termo “software didático” é utilizado por Brandão (1998) de uma maneira
mais ampla que inclui programas de várias ordens: desde cursos de auto-instrução;
programas que o professor utiliza como suporte em suas aulas (apresentação de
37
slides, processadores de texto, etc.); unidades didáticas que utilizem o computador
como ferramenta para pesquisas ou apresentação de trabalhos; softwares
aplicativos (programas instalados no computador ou utilizados na internet); entre
outros. Nesse sentido, o software didático pode ser entendido como qualquer
programa utilizado com finalidade de ensino, mesmo que o produto não tenha sido
planejado para fins educativos.
Outros autores concordam com essa visão mais ampla de utilização de
diversos softwares na educação, no entanto, eles os chamam de softwares
educacionais. Giraffa (1999) afirma que “todo programa pode ser considerado um
programa educacional desde que utilize uma metodologia que o contextualize no
processo ensino-aprendizagem”. Lucena (1998) apud Teixeira e Brandão (2003)
acrescenta que software educacional “é todo aquele programa que possa ser usado
para algum objetivo educacional, pedagogicamente defensável, por professores e
alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado”. Há
ainda a classificação que Tajra (2000) faz levando em conta sua natureza: softwares
educacionais, softwares aplicativos com finalidade tecnológica e softwares
aplicativos com finalidade educativa.
Partindo de observações mais amplas e classificações mais generalizadas
quanto ao uso de softwares na educação, chegamos ao contexto em que os
softwares são planejados e projetados com a finalidade de uso na educação.
Softwares, nesse perfil, se encaixam na classificação de educativos. Segundo
Bassani, et al (2006, p. 02) SE “é todo programa de computador desenvolvido
especialmente para ser utilizado no contexto educacional”. Independentemente de
que o uso seja no contexto formal ou informal de educação, mas restringe-se aos
softwares que desde a fase de projeto e desenvolvimento tenham tido o objetivo
educacional. Oliveira, et al (2001, p. 73) afirmam que a principal característica de
software educativo “é o fato de ser desenvolvido com a finalidade de levar o aluno a
construir determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático”. Os autores
ainda se baseiam em quatro parâmetros para se distinguir um software qualquer de
um software educativo: fundamentação pedagógica, conteúdo, interação alunosoftware-professor e programação.
No contexto em que se insere essa pesquisa, optou-se por chamar os
softwares utilizados pelos professores e alunos pesquisados de softwares
educativos (SE). Essa decisão foi baseada no fato de que esses materiais foram
38
pensados e desenvolvidos para utilização na educação, e especificamente no ensino
e aprendizagem de inglês. Nesse sentido, acredita-se que um projeto de SE precisa
de definições e requisitos que vão além do contexto onde este deverá ser usado,
mas perpassam decisões sobre conteúdos, que envolvam a seleção, escolha dos
tipos de conteúdos, as seqüências, a organização visual e didática assim como a
adaptação aos diferentes tipos de usuários. É importante mencionar que a avaliação
do perfil dos usuários não se restringe apenas à faixa etária, mas também à
observação dos estilos cognitivos, conhecimentos prévios e suas múltiplas
inteligências.
Em suma, quando for feita a alusão à Software Educativo nesse trabalho,
trata-se do programa ou aplicativo, planejado e desenvolvido para o uso educativo, e
que sirva de instrumento para o professor alcançar o objetivo de levar o aluno à
aprendizagem de conceitos relacionados aos conteúdos curriculares (Guimarães, et
al, 1987). No caso da aprendizagem de inglês, é importante destacar que o esse
instrumento sirva de objetivo para o professor alcançar objetivos específicos da
aprendizagem
da
língua,
como
vocubulário,
gramática,
fluência
verbal
e
compreensão de inglês falado, entre outros. Além disso, os SE devem ser um
instrumento que amplie as possibilidades de conhecimento do aluno, à medida que
considere necessária a articulação dos conceitos espontâneos (conhecimentos
prévios) com os conhecimentos que o educador deseja levar o aluno a construir. Em
princípio, o SE deveria ensinar tanto o conteúdo, como ensinar o aluno a pensar, a
aprender a aprender. Isto significa que o aprender a aprender deve ser contemplado
juntamente com a construção dos SE, pois é um dos aspectos fundamentais da
educação atual e ainda se insere nas Novas Leis de Diretrizes e Bases (Gomes,
2001).
3.2 – CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS
O mercado oferece uma infinidade de softwares e esses possuem diferentes
características que podem ser utilizadas na educação. Desde que os computadores
começaram a ser utilizados na educação, muitas propostas de classificação sobre o
SE têm sido apresentadas. De acordo com Squires apud Fontes (2001a), os vários
39
tipos de classificação podem ser agrupados em três grupos fundamentais, conforme
os critérios adotados para caracterizar o software. Por sua vez, Vieira (2000)
apresenta outra maneira de classificação com algumas semelhanças. Diante destas
duas formas a opção feita por esta pesquisa foi criar um modelo cujas classificações
são: 1) a utilização do software; 2) a função do software; 3) o modelo educativo
implícito no software; e 4) relacionado aos níveis de aprendizagem.
3.2.1 – Classificação de Acordo com a Utilização
Quanto à utilização alguns autores defendem que esse grupo é formado por
dois tipos de softwares, o genérico e o específico. Entende-se como software
genérico aquele que é utilizado em qualquer disciplina ou em outras atividades não
educativas, tais como: processadores de textos, planilhas, apresentação de slides,
dentre outros programas. O software específico é um tipo de programa ou aplicativo
que foi concebido com a finalidade de uso educacional, como os aplicativos para
programação de exercícios de matemática, prática de idiomas, ensino de temas de
história, geografia, etc.
No entanto, de acordo com Schoenherr ( 2001), Cortelazzo (1997), Vieira (
2000), Tajra (2000), Fitzgerald (1994), Valente (1999), os softwares não devem se
limitar a uma classificação tão rasa e podem ser classificados em 8 categorias, de
acordo com sua utilização na educação, seus objetivos e usos pedagógicos, que
são:
A. Exercícios e Práticas: é categoria composta por exercícios voltados para
o desenvolvimento de habilidades específicas, por meio de repetição,
associação
simples, memorização,
etc. Atualmente
está
bastante
desacreditado por sua limitação pedagógica, pois funciona como estímulo
versus resposta. Os exercícios geralmente são em forma de jogos ou
questões de múltipla escolha, e geralmente não registram os erros,
impossibilitando o professor ou o próprio aluno de saber qual foi o caminho
percorrido para a escolha da opção correta.
B. Tutorial: apresenta o conteúdo por um tutor e geralmente ajuda o aluno a
realizar alguma tarefa ou a trabalhar com algum programa de computador
40
usando um vídeo interativo, um professor virtual ou ainda um livro
animado. Esse tipo de SE possui limitações, pois não é capaz de verificar
se a informação foi cognitivamente processada, afinal sua ênfase está na
memorização. Tanto os tutoriais quanto os softwares do tipo exercício-eprática enfatizam a apresentação de lições ou exercícios, e “a ação do
aprendiz se restringe a virar páginas de um livro eletrônico ou realizar
exercícios, cujo resultado poder ser avaliado pelo próprio computador”
Valente (1999, p. 73). Na figura 1, é possível observar a interação
aprendiz-computador mediada por um software tipo tutorial ou de
exercícios e prática:
Figura 01 – Interação aprendiz-computador mediada por um software do tipo tutorial (Valente,
1999, p. 72).
C. Programação: aquela que permite ao aluno usar uma determinada
linguagem de programação e desenvolver um aplicativo. A figura 2 mostra
a interação aprendiz-aluno na situação de programação. Sua limitação
está no fato de o aluno/usuário não possuir conhecimento suficiente para
utilizar determinada linguagem de programação. No entanto, ao realizar
uma atividade de programar o computador o aluno realiza diversas ações
que são de grande importância na aquisição de novos conhecimentos.
Segundo Valente (1999), essas ações seriam: a descrição da resolução do
problema em termos da linguagem e programação; a execução dessa
descrição pelo computador; a reflexão sobre o que foi produzido pelo
computador; e a depuração dos conhecimentos por intermédio da busca
de novas informações ou do pensar.
41
Figura 02 – Interação aprendiz-aluno na situação de programação (Valente, 1999:75).
D. Autoria: permite a criação de projetos em multimídia, seguindo fórmulas e
receitas, sem a necessidade de dominar uma linguagem de programação.
Nesse caso, o aluno poderá refletir sobre os resultados obtidos e comparálos com suas idéias iniciais. No entanto, o sistema de autoria “não registra
o processo que o aprendiz usa para montar o software multimídia”
(Valente, 1999, p. 79). A figura 3 ilustra a interação aprendiz-computador
usando um sistema de autoria:
Figura 03 – Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria
(Valente, 1999, p. 79)
42
E. Simulação e
Modelagem:
em
que
são
apresentadas
situações
semelhantes à vida real, simulando um determinado problema e o usuário
viabiliza uma solução, direcionando o rumo dos acontecimentos.
F. Jogos educativos: é aquela composta por jogos que envolvem conteúdos
pedagógicos com atributos motivacionais como: desafio, curiosidade,
controle, fantasia, cooperação, competição e reconhecimento.
G. Aplicativos: são programas concebidos para outros fins, mas que podem
ser
utilizados
para
finalidades
educacionais:
editores
de
texto,
apresentações, banco de dados, etc. A figura 4, ilustra a interação
aprendiz-computador usando um processador de texto:
Figura 04 – Interação aprendiz-computador usando um processador de texto
(Valente, 1999, p. 77)
H. Multimídia e Internet: ambientes de aprendizagem onde o aluno pode
aprender através de textos, vídeos, simulações, etc. Nesse caso, os
softwares multimídia/internet necessitam de uma forte intervenção do
professor/mediador para que o conhecimento seja organizado, visto que
essas atividades auxiliam o aluno a adquirir informação. A figura 5 ilustra a
interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na
Internet:
43
Figura 05 – Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na Internet
(Valente, 1999, p. 78)
3.2.2 – Classificação de Acordo com a Função
Ao se planejar um software, deve-se pensar em princípio qual é a função do
produto. Fontes (2001a) propõe uma classificação de software em três grandes
grupos de acordo com sua função:
A. Software “tutor” – Exerce a função de tutor, mas essa função não implica
que o software ou computador possa ser visto como um substituto do
professor. O programa apresenta o conteúdo de uma determinada
disciplina, o aluno responde, e de acordo com a resposta dada pelo aluno,
o computador classifica-a e determina os passos seguintes. Basicamente,
tratam-se dos programas do tipo pergunta/estímulo-resposta. A função do
computador como tutor surgiu a partir do artigo de Skinner intitulado ‘The
Science of Learning and the Art of Teaching’ de 1954. Segundo, Sun
(2005) o artigo de Skinner era baseado na teoria do behaviorismo e
advogava que o uso de máquinas especiais de ensino seria a melhor
maneira de ensino.
B. Software como “ferramenta de trabalho” – A função do software é
auxiliar o aprendiz na realização de tarefas, porém não avalia seu
44
desempenho. Exemplos dessa função são os softwares que servem de
apoio a um conjunto de tarefas específicas, como os programas de
elaboração de gráficos, planilhas, banco de dados, etc.
C. Software “tutelado” – São os programas que foram concebidos com o
objetivo de deixar o aluno no comando das tarefas ao utilizá-lo para
resolver determinados problemas e concretizar certas idéias.
A partir dessa classificação inicial, Fontes (2001a) informa que várias outras
têm sido apresentadas e cita a de J. Self como uma das mais completas,
reproduzida no quadro abaixo:
Função
Promover a motivação
Despertar estímulos novos
Ativar as repostas dos alunos
Proporcionar informação
Estimular a prática
Estabelecer a sucessão de
aprendizagens
Proporcionar recursos
Exemplos de Software relacionados com a função
Jogos
Simulação do mundo real (resolução de problemas, aventuras
que representam atividades do mundo real)
Programas que colocam problemas novos aos alunos.
Exercícios, programas de aprendizagem dirigida, programas
de manipulação de informação e linguagens de consulta.
Exercícios de prática e repetição.
Programas tutoriais.
Programas que carecem de modos previamente definidos de
utilização.
Quadro 01 - Classificação de SE de Acordo com a Função
Adaptada de J. Self apud Fontes (2001a)
3.2.3 – Classificação Segundo os Fundamentos Educativos
A classificação de acordo com os fundamentos educativos surgiu na
seqüência de um estudo em larga escala realizado na Grã-Bretanha intitulado
National Development Programme in Computer Assisted Learning, no período de
1973 a 1975, e Fontes (2001a) ainda afirma que essa classificação “baseia-se no
pressuposto que existem quatro grandes paradigmas para o ensino, e que não
deixam de estar implícitos no software educativo”. Os quatro paradigmas a que o
autor se refere e suas implicações a respeito do software e da sua utilização pelos
alunos são demonstrados a seguir:
45
Paradigma Instrutivo
Pressuposto do
Software
Aluno
Aprendizagem
O ensino é uma simples transmissão de conteúdos, utilizando para
tal um conjunto de metodologias e técnicas mais ou menos eficazes.
O centro da atenção é o programa, o aluno é visto como um mero
receptor de mensagens.
A instrução apresenta-se como uma seqüência de operações
previamente definidas das mais simples para as mais complexas.
Paradigma Revelador ou da Descoberta
Pressuposto do
Software
Aluno
Aprendizagem
O software procura criar ambientes de exploração e descobrimento
(geralmente através de simulações de ambientes reais). Os alunos
avançam na aprendizagem introduzindo dados para descobrirem as
reações ou os efeitos que os mesmos provocam.
O centro da atenção são os alunos.
A aprendizagem é sobretudo uma descoberta, devendo por isso ser
facultado aos alunos meios para desenvolverem a sua intuição em
relação ao campo de estudo.
Paradigma das Conjecturas ou Hipóteses Construtivas
Pressuposto do
Software
Aluno
Aprendizagem
O saber é essencialmente uma construção.
O centro da atenção são os alunos e sua interação com o meio.
O software procura criar uma espécie de micro-mundos informáticos
que possibilitem que os alunos manipulem idéias, conceitos ou
modelos na compreensão da realidade.
Paradigma Emancipador ou Utilitarista
Pressuposto do
Software
Não se trata de um novo tipo de software, mas sim de uma maneira
de encarar qualquer utilização dos computadores em geral, e os
programas informáticos em particular.
Aluno
O aluno utiliza os softwares como ferramentas, cuja grande utilidade
consiste na libertação dos alunos de tarefas penosas e repetitivas.
Aprendizagem
Concepção utilitarista da educação, na qual esta é reduzida a uma
mera resposta mais ou menos eficaz a necessidades específicas do
quotidiano.
Quadro 02 – Classificação de SE Baseada nos Fundamentos Educativos Adaptação do texto
de Fontes (2001a)
Gomes (2002) afirma que, apesar de existirem diversas classificações
referentes aos softwares educativos, “pode-se dizer que elas não oferecem uma
análise focal e centrada no modo como os softwares educacionais26 tratam o
processo de aprendizagem do aluno, em sua programação”. Seguindo critérios
relacionados ao processo de aprendizagem, o autor sugere quatro tipos básicos de
softwares:
A. Softwares Instrucionistas: o SE que apenas mostra a informação de um
conteúdo a ser ensinado.
B. Softwares Comportamentais: o SE que apresenta o conteúdo e oferece
atividades que reforçam as respostas corretas dos alunos.
26
O que o autor chama de software educacional é um tipo de software com a mesma concepção
daquilo que esta pesquisa denomina software educativo.
46
C. Softwares Construtivistas: SE que além de informar o conteúdo, interage
com o aluno no seu processo de construção do conhecimento por meio de
alternativas para que o usuário faça suas escolhas.
D. Softwares Mediadores: esse SE além de fornecer o conteúdo, interage com
o aluno no seu processo de aprendizagem e tem como objetivo mediar
proporcionar a construção do conhecimento.
Por sua vez, os autores Teixeira (2001) e Ramos (1991) propõem em seus
estudos uma versão mais simplificada de classificações dos SE baseados nos
fundamentos educativos. Esta pesquisa trabalhou com a classificação desses
autores de acordo com o quadro síntese abaixo:
Paradigma Educacional
Comportamentalista
Construtivista
Visão da natureza humana
Empirista e racionalista
Interacionista
Quanto à atividade do aprendiz
Algorítmico
Heurístico
Quanto ao direcionamento na Dura
Branda
utilização do software
Modalidades
de
Software Tutoriais, Exercícios e prática.
Simulação,
jogos
Educacional
educativos
Quadro 03 – Classificação de SE Baseada nos Paradigmas Educacionais. Adaptada de Teixeira
(2001) e Ramos (1991)
3.2.4 – Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem
Deve-se observar que existe uma estreita relação entre o objetivo do
aprendizado, o tipo de software e também as etapas de aprendizagem. Segundo
Fitzgerald (1994), as etapas de aprendizagem foram baseadas nos estudos de
Gagne em 1974 (apud Fitzgerald, 1994) e posteriormente descritas por Criswell
(1989, apud Fitzgerald, 1994). Esses autores propõem as seguintes etapas de
aprendizagem:
A. Aquisição – relativa à obtenção das informações.
B. Fluência – está relacionada ao desenvolvimento de velocidade e prontidão
no uso do conhecimento adquirido.
C. Conservação – relativa à manutenção das informações.
D. Generalização – referente à capacidade de relacionar com outras situações
reais.
47
E. Aplicação – vinculada à capacidade de utilizar o conhecimento adquirido em
outras situações.
Vieira (2000) apresenta uma classificação também baseada nos níveis de
aprendizagem que está relacionada à proposta dos autores mencionados
anteriormente. Segundo a autora, são três as classificações:
A. Seqüencial – A função é somente oferecer a informação e seu objetivo é
apresentar o conteúdo. Cabe ao aluno memorizar a informação e repetir
quando for solicitado, levando-o um comportamento passivo em relação à
aprendizagem.
B. Relacional – Tem como objetivo a aquisição de determinadas habilidades e
permite que o aluno faça relações entre outros fatos e outras fontes de
informações, sendo que o foco está no aprendiz e a aprendizagem se
processa através da interação com a tecnologia. Segundo a autora, esse
nível de aprendizagem leva a um aprendiz isolado.
C. Criativo – Tem como objetivo possibilitar a interação entre pessoas e
tecnologias compartilhando objetivos comuns, além de estar associado à
criação de novos esquemas mentais, proporcionando uma aprendizagem
participativa.
3.2.5 – Classificação Adotada Neste Trabalho
Diante das quatro classificações propostas pelos autores mencionados
anteriormente, este trabalho adota três. As classificações quanto à função e
quanto à utilização dos softwares educativos têm por finalidade agrupar softwares
analisados e suas respectivas atividades, proporcionando uma visão geral dos SE
voltados para o ensino e aprendizagem de inglês e auxiliando na descrição dos
softwares utilizados pelos professores pesquisados.
Levou-se em conta também a classificação quanto aos fundamentos
pedagógicos (Behaviorismo e Construtivismo), no entanto a avaliação quanto aos
níveis de aprendizagem não será avaliada por não fazer parte do escopo desta
48
pesquisa, uma vez que seus focos principais são os SE e os professores. Para o
aprofundamento dos fundamentos educativos, a próxima seção trata da base
pedagógica (teorias da aprendizagem) dos SE. Ao final deste trabalho, na seção de
anexos, encontra-se, no Modelo de Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem
de Inglês, o bloco de classificação dos softwares avaliados.
3.3
–
TEORIAS
DA
APRENDIZAGEM
APLICADAS
AOS
SOFTWARES
EDUCATIVOS
Vieira (2000) afirma que “a primeira tarefa do professor que se propõe a
analisar um software educativo é identificar a concepção teórica da aprendizagem
que o orienta” porque o SE deve ser planejado e/ou analisado segundo um
referencial teórico de aprendizagem, centrado no indivíduo, em como ele aprende e
como se apropria e constrói o próprio conhecimento.
Na perspectiva behaviorista (comportamental), a aprendizagem é entendida
como um mecanismo de “estímulo-resposta” e tem suas bases nos estudos de
Watson27 e Pavlov28. No entanto, o responsável pela criação dos princípios e da
teoria em si foi o psicólogo americano Skinner (1953), que afirmou que o objetivo da
educação é treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento,
utilizando o reforço positivo para o comportamento desejado e o reforço negativo
para o indesejado. De acordo com Skinner, a aprendizagem consiste em apresentar
certo conteúdo ao aluno e aguardar uma determinada resposta, que será analisada
pelo professor ou, no caso desta pesquisa, pelo software, que em seguida informará
os resultados atingidos. Nessa teoria, o aluno é encarado como um receptáculo dos
saberes que lhe são transmitidos, ignorando os seus conhecimentos prévios, bem
como os ritmos e os interesses do aluno.
Em relação ao SE, um software baseado nessa teoria apresenta seqüências
instrutivas fixas, e a passagem para os níveis superiores de conhecimento é feita
27
John Broadus Watson (1878 – 1958) foi um psicólogo americano, considerado o fundador do
behaviorismo ou comportamentalismo.
28
Ivan Petrovich Pavlov (1849 - 1936) foi um fisiólogo e psicólogo russo, abriu caminho para o
desenvolvimento da psicologia comportamental.
49
através de exercícios e práticas em ordem crescente de complexidade. Segundo
Fontes (2001b) esse tipo de software “revela-se particularmente eficaz e eficiente no
ensino/aprendizagem de operações pouco complexas, suscetíveis de mecanização,
libertando desta forma a mente para tarefas mais complexas”.
Na perspectiva construtivista, as concepções do conhecimento e da
aprendizagem derivam principalmente das teorias de Piaget29 e da pesquisa sóciohistórica de Vygotsky30. A aprendizagem ocorre quando a informação é processada
pelos esquemas mentais e associada a esses esquemas. Piaget vê a inteligência
como algo dinâmico, decorrente da construção/reorganização de estruturas do
conhecimento. Ainda segundo o autor (1996), a aquisição do conhecimento depende
tanto das estruturas cognitivas do sujeito quanto de sua relação com o objeto. Desta
forma, uma nova descoberta deve equilibrar-se com todo o conhecimento anterior
por meio de dois mecanismos de equilibração: a assimilação e a acomodação.
Vygotsky concordava em parte com a teoria de Piaget, no entanto acreditava
que é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das
estruturas mentais superiores. Então, cunha o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que ressalta que a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é a distância entre o
que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender com ajuda de
outra pessoa. Nessa teoria, os alunos são vistos como participantes ativos do
processo de aprendizagem e, tanto o conhecimento prévio, quanto os interesses e
as expectativas do aluno são levados em conta. Desta forma, o professor assume a
função de mediador entre os conteúdos e o aluno, e também tem a função de
organizar ambientes de aprendizagem que estimulem a construção cognitiva.
Um tipo de SE baseado na teoria construtivista “possibilita a expressão e
exploração individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos
específicos na aprendizagem” (Fontes, 2001b). Nos softwares educativos que
simulam a realidade, o aluno pode exercitar suas capacidades cognitivas em termos
construtivos. À medida que o aluno avança nas atividades/jogos, surgem novos
29
Jean Piaget (1896 - 1980) filósofo suíço que estudou inicialmente biologia e posteriormente se
dedicou à área de psicologia, epistemologia e educação.
30
Lev Semionovitch Vygotsky (1896 - 1934) foi um psicólogo bielo-russo, fundador da psicologia
histórica/cultural.
50
problemas e o aluno é estimulado a recorrer a novos saberes e desenvolver novas
idéias e conceitos cada vez mais complexos.
Oliveira et al (2001) afirmam que há três pontos básicos que distinguem a
proposta construtivista de SE da behaviorista. O primeiro ponto está relacionado aos
conhecimentos prévios, “à necessidade de se verificar se o aluno apresenta os
conhecimentos julgados básicos para que ele possa aprender o conteúdo trabalhado
no software” (idem). O segundo é referente à forma pela qual o conteúdo é
introduzido no processo de ensino-aprendizagem e o terceiro ponto diz respeito ao
tratamento dado às respostas dos alunos (erros e acertos) ao utilizar o SE.
3.4 – ASPECTOS TÉCNICOS DO SOFTWARE EDUCATIVO
Além da base pedagógica, deve-se levar em consideração o ponto de vista
técnico do software, já que seus aspectos orientam para uma adequada utilização
da ferramenta. Vieira (2000), Boff (2005) e Oliveira et al (2001) confirmam a
necessidade de avaliação dos aspectos técnicos, que tem como objetivo indicar as
qualidades a seguir:
A. Interface: é a usabilidade do SE, seus aspectos relacionados à orientação
e navegação, as formas de interação, apresentação de conteúdo, clareza
de instruções, layout de tela (grupo de telas integrantes do diagrama de
fluxo do software), estrutura e recursos de animação e som.
B. Conteúdo: está relacionado à sua adequação ao público-alvo, ao seu
vocabulário, sua correção ortográfica e aos conhecimentos prévios dos
alunos.
C. Documentação: são os manuais: técnico e pedagógico e a ficha técnica
do produto.
D. Função do professor: deverá informar se o software depende ou não da
mediação do professor.
E. Feedback: indica como os erros e os acertos são tratados e que tipo de
resposta o usuário recebe ao finalizar uma tarefa.
F. Recursos adaptáveis e adaptativos: verifica se o software permite
modificações de interface de acordo com as preferências do usuário.
51
G. Recursos extras: mostra se o software apresenta recurso de hipertexto31
e hiperlink para conexão com outros arquivos ou sites da internet.
O diagrama abaixo, proposto por Oliveira et al (2001, p. 112), ilustra os
passos a serem seguidos na elaboração técnica do produto de software:
Figura 06: Diagrama de fluxo da Metodologia Recursiva de Desenvolvimento de SE, proposta
por Oliveira et al (2001, p. 112).
3.5 – SOFTWARE EDUCATIVO E O ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS
Atualmente, uma grande variedade de softwares oferece aos estudantes e
professores possibilidades de um ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Os
softwares educativos proporcionam diversas vantagens que podem ser exploradas
31
Hipertexto é o termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agrega-se outros conjuntos
de informação na forma de blocos de textos, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de
referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links.
52
no ensino e aprendizagem. Warschauer & Healey (1998) destacam os cinco
benefícios:
1) Fornecem modelos realísticos e de falantes nativos da língua em uma
variedade de mídias.
2) Oferecem um programa com níveis de aprendizagem da língua.
3) Podem ser acessados pelo usuário de acordo com sua necessidade.
4) Determinam o próximo passo para o aprendiz e fornecem prática em pelo
menos uma determinada habilidade (leitura, escrita, fala e compreensão
auditiva).
5) Registram o que o aprendiz tem feito e fornecem uma avaliação de seu
percurso.
É importante salientar que os computadores e softwares não substituem os
professores, a tecnologia deve ser utilizada como suporte para uma aprendizagem
efetiva. Ao se utilizar determinadas atividades e jogos no computador, os
professores propiciarão algumas vantagens, como:
A.
Prática com feedback individualizado.
B.
Trabalho com projetos em pares ou grupos de alunos de forma
colaborativa.
C.
Aprendizagem lúdica: os alunos se divertem enquanto aprendem.
D.
Presença de diversos recursos.
E.
Possibilidade de estilos de aprendizagem diferentes.
F.
Aprendizagem exploratória com uma grande quantidade de dados da
língua.
G. Construção de habilidades (leitura, escrita, fala e compreensão auditiva)
através do uso do SE.
Apesar de existir uma grande variedade na oferta de SE para língua inglesa,
professores e alunos devem se preocupar com a qualidade desse material. Já em
1984, Baker analisava esses softwares (CALL Coursewares) e mencionava algumas
falhas que os produtos disponíveis na época possuíam e que infelizmente ainda hoje
são encontradas em matérias para ensino e aprendizagem de línguas. Entre as
principais falhas mencionadas por Baker (1984) destacamos: a ausência de
instrução sólida (muitas vezes o usuário não entende direito que deve ser feito);
53
poucos softwares utilizam técnicas de aprendizagem (através das descobertas ou
através de soluções de problemas, por exemplo); a maioria dos softwares é
fragmentada (não existem interconexões temáticas relacionadas a uma determinada
prática e as atividades são soltas); e ausência de documentação e de manuais para
orientar os passos que o usuário deverá seguir para utilizar o software. Rocha e
Campos (1993) ressaltam que algumas dificuldades tornam o SE de baixa
qualidade: 1) o pouco preparo de recursos humanos na área educacional; 2) a
pressão mercadológica dos fabricantes de hardware; 3) a produção descentralizada
de programas para ensino; 4) a pouca quantidade de horas necessárias para
planejamento, desenvolvimento e implantação do SE.
Um planejamento minucioso do SE é fundamental para que eles passem pelo
crivo de avaliações e sejam úteis à educação. Somente assim será possível fazer as
modificações e os ajustes durante seu projeto. Na área de ensino e aprendizagem
de inglês, Chapelle (1998) sugere seis fatores relevantes no desenvolvimento de
CALL multimídia (que também estão inseridos nos SE) e que são apresentados
abaixo, com algumas modificações feitas por esta pesquisa:
A.
Os materiais didáticos devem facilitar a apreensão dos conteúdos.
B.
Os aprendizes devem receber auxílio durante a utilização do SE na
compreensão semântica e sintática da língua.
C.
Os aprendizes devem ter oportunidade de produção na língua
estrangeira (fala e escrita).
D.
Os usuários devem aprender com seus próprios erros, desenvolvendo
a percepção de onde e como erraram.
E.
Os aprendizes devem corrigir suas produções escritas ou faladas, em
momentos dedicados para a auto-avaliação do que foi escrito ou
falado/gravado.
F.
Os aprendizes devem participar de tarefas que foram planejadas para
maximizar oportunidades para uma boa interação na língua alvo.
Além da seleção e avaliação de SE é necessário que as pessoas envolvidas
no planejamento dos softwares produzam esses materiais de acordo com propósitos
específicos – direcionados às necessidades do ensino da língua estrangeira,
avaliação e pesquisa (Chapelle, 2001). Oliveira et al (2001) confirmam a importância
54
de uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar no planejamento e execução de
softwares educativos (professores, peritos no conteúdo curricular, especialistas em
informática na educação, profissionais na área de programação, design e
comunicação, além dos professores e alunos que utilizarão o produto).
Em sua pesquisa sobre avaliação de software para aprendizagem de línguas,
Park (2006) afirma que o número de softwares aumenta a cada dia e já naquela
época existiam cerca de mais de 19.000 softwares educativos, desde a pré-escola
até a faculdade, de acordo com o EPIE32, das mais diferentes editoras (cerca de
1300). Deste montante, 316 softwares são voltados para ESL (English as a Second
Language – Inglês como segunda língua) e cerca de 1030 estão na categoria de FL
(Foreign Language – Língua Estrangeira).
Não se pode informar com precisão a quantidade de SE voltados para o
ensino e aprendizagem de língua estrangeira disponível no mercado hoje, pois as
publicações são contínuas e nem sempre são acompanhadas pelos professores e
pesquisadores da área. Nos Estados Unidos, a Universidade do Estado do Oregon33
mantém uma lista de softwares para o ensino e aprendizagem de língua inglesa,
atualizada pela professora Deborah Healey. Algumas editoras de softwares, como
Transparent Language, Euro Talk e TELL Consortium34 possuem listas on-line,
assim como as editoras Heinle & Heinle, Houbhton-Mifflin, McGraw-Hill, Macmillan,
Cambridge, Oxford, Pearson-Longman, etc.
35
especializadas em livros para ensino
e aprendizagem de inglês, também possuem suas listas atualizadas. Na maioria dos
casos, essas editoras de livros também desenvolvem os SE baseados nos
conteúdos de suas publicações e os lançam junto com a coleção de livros.
As listas de softwares disponíveis no mercado são bastante úteis,
principalmente para organizações como CALICO Review36, The Language Learning
32
The Educational Products Information Exchange: http://www.epie.org/
33
Veja a lista no site: http://oregonstate.edu/dept/eli/softlist/
34
Maiores informações nos sites destas editoras: www.transparent.com, www.eurotalk.com,
www.hullac.uk/cti/tell.htm
35
Maiores informações nos sites destas editoras: www.heinle.com, www.college.hmco.com,
www.mhhe.com/catalogs/hss,
http://www.macmillan.com.br/,
www.cambridge.org.br,
http://www.oup.com/, http://www.pearsonlongman.com/ ou www.longman.com.
36
Estas organizações possuem sites para consultas de suas publicações: The CALICO Review
(https://calico.org/CALICO_Review/index.htm). The Language Learning & Technology e-Journal
(http://llt.msu.edu/).
The
Centre
for
Modern
Language
Resources
(http://www.hull.ac.uk/cti/reviews/revlist.htm). CALL@Chorus Software Reviews (http://wwwwriting.berkeley.edu/chorus/call/reviews.html).
55
& Technology e-Journal, Centre for Modern Language Resources (CTI) e o
CALL@Chorus Software Reviews, que estão interessadas em uma avaliação
aprofundada e cautelosa a respeito de SE e publicam revisões e avaliações sérias e
não apenas descritivas dos softwares.
Com relação ao planejamento de SE, Chapelle (2001) sugere algumas
ferramentas necessárias aos softwares voltados para CALL e seus respectivos
propósitos como vemos no quadro abaixo:
Função do Software
Avaliar a dificuldade da tarefa
Propósito
Selecionar o nível apropriado de tarefas de acordo
com o perfil do aprendiz.
Analisar a produção lingüística do aprendiz
Calcular a autenticidade da tarefa.
Atribuir valores de pontuação coletar dados para um
diagnóstico e avaliação da língua.
Obter dados dos aprendizes para futuras pesquisas.
Analisar a linguagem dos objetos (texto Avaliar a autenticidade da tarefa.
escrito, áudio e vídeo)
Avaliar a complexidade lingüística da produção do
aprendiz (fala, escrita)
Dar suporte aos objetos ordenados em um Armazenar exemplos de uma variedade de conteúdo e
banco de dados
gêneros para ser usado diretamente ou como modelos
para as tarefas lingüísticas.
Obter dados do processo orientado
Avaliar a participação.
Avaliar as características do aprendiz em tarefas
específicas.
Manter um suporte de modelo para o Armazenar
dados
do
aprendiz
para
um
aprendiz
acompanhamento inteligente e passível de avaliação.
Explorar a natureza dos modelos do aprendiz para
pesquisas.
Condições de autoria da aprendizagem
Desenvolver tarefas para instrução e pesquisa que o
funcionamento da teoria de aprendizagem de língua
estrangeira.
Quadro 04 – Funções necessárias em softwares para CALL e seus propósitos.
Traduzida e adaptada de Chapelle (2001, p. 171).
Além dos pesquisadores interessados na qualidade e na avaliação de SE, o
assunto também é pesquisado por autores na área de ensino e aprendizagem de
inglês. Warschauer e Healey (1998), Weininger (1996) Robb e Susser (2000),
realizaram pesquisas na área com a intenção de descrever e classificar os softwares
educativos, enquanto Burston (2003) buscou fazer um levantamento de listas e sites
que oferecem recursos para seleção de softwares. Outros autores como Wood
(2001), Sun (2005) e Park (2006) voltaram seus interesses para a pesquisa e
avaliação de SE. Já os pesquisadores brasileiros, que também têm interesse nessa
área, como por exemplo, as brasileiras Fleith (2004) e Brito (2004), realizaram
avaliações de softwares para aprendizagem de inglês nos últimos anos. Entretanto,
apesar de existirem muitas pesquisas na área, percebe-se que as avaliações de SE
56
para CALL estão voltadas para a descrição dos produtos e são poucos os casos em
que se verificam a aprendizagem e a utilização por parte de professores e de alunos.
57
CAPÍTULO 4 – AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO
A avaliação de SE é mais complexa que a seleção e avaliação de um livro
didático, pois além do conhecimento da disciplina (o conteúdo) e conhecimento
sobre metodologias de ensino, também é necessário certo grau de competência
tecnológica. Diferentemente dos livros, os softwares não são lineares em sua
natureza, como as páginas de um livro. Segundo Burston (2003), “quanto mais rico e
interativo o programa é, é mais difícil se ter uma visão geral sobre ele”. E o professor
que deseja conhecer a fundo o SE para conseqüentemente adotá-lo em suas aulas
deverá explorá-lo, e realizar as tarefas, antes de tomar uma decisão.
Assim como a seleção de livros didáticos faz parte das atribuições dos
professores de língua estrangeira, a seleção de softwares adequados à sua prática
docente também é essencial. Quanto à avaliação de livros didáticos Racilan (2005,
p. 55) afirma que:
37
“chega o momento em que ele [o professor] tem que escolher as atividades
pedagógicas que irão satisfazer as necessidades de aprendizagem
específicas de seu grupo de estudantes – mesmo quando essa escolha
signifique apenas selecionar uma atividade a partir de um corpus
previamente preparado pela coordenação pedagógica da escola”.
Observa-se que essa mesma prática indicada por Racilan (2005) também se
aplica à avaliação do SE. Nos casos em que o SE acompanha o material didático, a
seleção dos livros deve ser mais rigorosa, pois o professor tem que levar em
consideração também a utilidade do software na aprendizagem. Se o livro didático
não oferece um software que acompanhe o programa de curso, o professor deve
selecionar, entre os SE disponíveis no mercado, um que seja compatível com o
material adotado em sala de aula.
Segundo Racilan (2005) o ato de selecionar implica também o de avaliar. E
nesse sentido, para que a seleção seja coerente é necessário que o SE passe por
um processo cuidadoso de avaliação. Como foi visto no capítulo anterior, a
avaliação de um SE envolve a interpretação de certos aspectos presentes no
37
Grifo da meu.
58
software, e o professor deve fazer um julgamento das categorias avaliativas para
tomar suas decisões.
A qualidade do SE tem sido discutida por educadores e especialistas em
Informática, todos concordam que deve haver uma constante avaliação dos
produtos. Chaves (2002) considera que “avaliar um software é atribuir certo valor a
ele, com base em determinados critérios”. Koscianski (1999) apud Dias (2003, p.
19), ressalta que:
“A avaliação de produto de software tem sido umas das formas empregadas
por organizações que produzem ou adquirem software para obtenção de
maior qualidade nestes produtos, sejam eles produtos completos ou partes a
serem integradas num sistema computacional mais amplo. Para que a
avaliação seja mais efetiva é importante que se utilize de um modelo de
qualidade que permita estabelecer e avaliar requisitos de qualidade e
também que o processo de avaliação seja bem definido e estruturado.”
Em condições ideais, a avaliação do SE deve ser realizada por um grupo de
especialistas, tanto da área de informática, quanto por educadores. No entanto,
essas condições de avaliação não ocorrem com freqüência. É importante ressaltar
que, se o software já foi planejado e desenvolvido por outros profissionais, cabe ao
professor avaliar se o SE está adequado às suas necessidades e de seus alunos, ou
não. Uma das condições para fazer essa avaliação é a utilização do SE em
ambiente real de aprendizagem para que se possa verificar as possibilidades de
uso. A respeito da avaliação de SE, Vieira (2000) afirma que:
“Apesar do termo avaliar possuir inúmeros significados, na expressão
‘avaliação de softwares educativos’, avaliar significa analisar como um
software pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o aprendiz a
construir seu conhecimento e a modificar sua compreensão de mundo
elevando sua capacidade de participar da realidade que está vivendo.”
Na literatura há diversos meios de avaliação de SE, e autores como Gomes
(2001) Bassani et al (2006) propõem alguns modelos e métodos de avaliação.
Outros autores, como Bertoldi (1999) e Dias (2003) utilizam normas como a
ISO/IEC38 para avaliação de SE. Há ainda os pesquisadores como Park (2006),
38
ISO (International Organization for Standardization) e a IEC (International Electrotechnical
Comission). Maiores informações:
http://www.iso.org/iso/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_detail.htm?csnumber=1308
59
Souza et al (2004) que utilizam checklists para avaliação. A National Career
Development Association (1999) sugere uma lista de critérios para avaliação,
baseados em cinco categorias: 1) Informação no programa; 2) O processo de
desenvolvimento; 3) Interação do usuário; 4) Aspectos técnicos do software e dos
materiais; e 5) Serviços de suporte39.
Oliveira et al (2001) tomaram como base a lista da National Career
Development Association (1999) e ainda sustentam que a avaliação de um SE deve
ser objetiva e formativa. Segundo os autores, a avaliação objetiva deverá ser
desenvolvida por uma equipe multidisciplinar, que utiliza listas de critérios,
disponibilizadas por autores diversos. Por sua vez, a avaliação formativa deverá ser
realizada por usuários do SE, enquanto o utilizam. A avaliação formativa é
composta, entre outros recursos, de “entrevistas, questionários, acompanhamento
de perto do desempenho dos usuários durante a utilização do software” (Oliveira et
al 2001).
Após o levantamento da literatura de avaliação de SE, e da observação das
diversas listas e critérios de avaliação, a opção desta pesquisa foi adotar os critérios
de avaliação propostos por Oliveira et al (2001), por estarem baseados em
categorias de interação aluno-SE-professor, fundamentação pedagógica, conteúdo e
programação. Nestes critérios os autores se pautaram nas pesquisas da National
Career Development Association (1999), da Universidade do Maine (Fitzgerald,
1997), de Guimarães et al (1987) e de Rocha e Campos (1993) e denominaram-na
de Metodologia Recursiva. As quatro categorias apresentadas na Metodologia
Recursiva “são permeadas pela necessidade de uma consistência do software com
a sua fundamentação pedagógica e pelo fato de que o conjunto que formam é
indissociável, em razão de sua complementaridade” (Oliveira et al, 2001, p. 126). A
seguir apresentamos as quatro categorias da metodologia de avaliação de SE
adotadas nesta pesquisa (figura 07):
39
A
lista
completa
para
avaliação
de
http://www.ncda.org/pdf/softwareevaluationcriteria.pdf.
software
encontra-se
disponível:
60
Interação
Aluno-SE-professor
Conteúdo
Fundamentação
pedagógica
Programação
Figura 07 – As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de produção e
avaliação de SE segundo Oliveira et al (2001, p. 126).
4.1 – PRIMEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A INTERAÇÃO ALUNO-SEPROFESSOR
O primeiro critério de avaliação proposta por Oliveira et al (2001) é a interação
aluno-SE-professor e está relacionado ao papel do professor na facilitação da
aprendizagem do aluno e à possibilidade de interação entre SE e usuários. Esse
critério é composto por seis categorias: 1) facilidade de uso; 2) Recursos
motivacionais; 3) adequação das atividades pedagógicas; 4) adequação dos
recursos de mídia às atividades pedagógicas; 5) interatividade social; e 6)
favorecimento do papel de facilitador do professor.
A facilidade de uso diz respeito à clareza e objetividade das instruções para
o uso do SE e também à facilidade de utilização. Conforme os autores mencionados
anteriormente, é compreendida por dez itens: instruções, ícones e botões, auxílios e
dicas, linguagem versus público-alvo, universalidade da linguagem, estrutura do SE,
61
navegabilidade,
mapeamento,
memória
e
integração.
Esses
itens
estão
representados na figura da página seguinte:
As Instruções devem ser claras e objetivas para a utilização do programa.
Os ícones e botões são as ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a ser
trabalhado.
Os auxílios e dicas são elementos que esclarecem as dúvidas durante o desenvolvimento do
programa de ajuda.
Linguagem versus público-alvo diz respeito ao vocabulário e às estruturas de frases da
interface do SE com o usuário e devem ser adequados ao público-alvo.
A universalidade da linguagem diz respeito à utilização de uma interface com o aluno que
possibilite o uso do SE por um público-alvo amplo.
A estrutura do SE, está relacionada à organização em módulos de forma que os conteúdos
possam ser percorridos de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer parte do SE
mediante um índice geral.
A navegabilidade é a possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE.
O mapeamento é a presença de um sistema de informações para o usuário, que esclareça
sua localização no SE e que indique quais os caminhos já percorridos e quantos ainda estão
disponíveis.
A memória diz respeito à capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário estava
no momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa forma a possibilidade de dar
continuidade num outro momento.
A integração é a possibilidade de articulação do SE com outros recursos tecnológicos
disponíveis, tem como finalidade a ampliação do seu potencial de utilização e a possibilidade
de aprendizagem do aluno.
Figura 08 – Itens relativos à facilidade de uso do SE.
Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 126-128)
62
Os recursos motivacionais são relativos ao interesse que o SE desperta no
usuário (Oliveira et al, 2001). Por sua vez, esse item se desdobra em: atratividade,
desafios pedagógicos, interação com o usuário, layout de tela, carga cognitiva e
receptividade pelo aluno. Mostramos esses itens na figura abaixo:
A atratividade é a capacidade de despertar no aluno um interesse intrínseco pelo conteúdo
em si e não por premiações ou por outras formas de manipulação de comportamento.
O desafio pedagógico diz respeito à presença de desafios capazes de provocar desequilíbrios
cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse.
A Interação com o usuário diz respeito ao estímulo à participação do aluno no
prosseguimento do SE, e os meios de ajuda para que o aluno possa superar conflitos
cognitivos.
O layout de tela tem a ver com o visual estético que deve estar adequado: textos bem
distribuídos, imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos.
Características essas que devem favorecer o interesse do aluno que esteja utilizando o SE,
sem que seja afetada a atenção de outros colegas presentes no mesmo recinto.
A carga cognitiva deve estar bem distribuída em cada tela, para que não exista uma
sobrecarga ou deficiência de informações.
A receptividade pelo aluno é o favorecimento de interação imediata entre usuário e SE.
Figura 09 – Os recursos motivacionais presentes no SE.
Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 128-129)
63
A adequação das atividades pedagógicas está relacionada à coerência com
a base epistemológica que os autores do SE escolheram. Esse item desdobra-se em
dois: o nível das atividades e a questão do erro e do acerto. O nível das atividades
(desafios, simulações e outras atividades) deve estar adequado ao nível de
conhecimento esperado do usuário (Oliveira et al, 2001). Já a questão de erro e
acerto deve fornecer oportunidades para que novas informações sobre a temática
sejam apresentadas para a compreensão e ampliação do assunto (Oliveira et al,
2001). Esse procedimento favorece uma interpretação do aluno sobre seus erros e
acertos e o ajuda a ver suas respostas sob diferentes ângulos. Esses dois itens
devem estar associados, como mostra a figura a seguir:
Figura 10 – Adequação das atividades pedagógicas no SE.
Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001: 129)
A adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas está
baseada nos seguintes recursos: de hipertexto, de imagem e animação, e de som e
efeitos sonoros. É importante que a presença de hipertexto, imagens, animações,
sons e efeitos sonoros sejam em quantidade e qualidade adequadas para que
facilitem a aprendizagem do aluno (Oliveira et al, 2001) e ainda motivem o usuário
do SE. Na página a seguir são apresentadas as adequações dos recursos de mídia
de maneira resumida:
64
Figura 11 – Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas no SE.
Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 129)
A interatividade social está pautada no favorecimento do trabalho em grupo,
através da interação intragrupo (espírito de equipe, sem que se desconsiderem as
contribuições individuais), intergrupos (compartilhamento de informações entre os
grupos) e transgrupos (possibilidade de ampliação do conhecimento que vai além do
conteúdo presente no SE).
Figura 12 – Interatividade Social presente no SE. Criado a partir do texto
de Oliveira et al (2001, p. 130)
65
A última categoria desse primeiro critério é o favorecimento do papel do
professor. O professor não é descartado ao se trabalhar com SE, ele tem o papel
de facilitador do processo de aprendizagem dos alunos e é responsável pela
orientação didático-pedagógica e pela inclusão de múltiplos recursos como uma
bibliografia complementar, por exemplo. A figura abaixo representa o papel do
professor:
Figura 13 – O Papel do Professor. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 130 e 131)
4.2
–
SEGUNDO
CRITÉRIO
DE
AVALIAÇÃO:
A
FUNDAMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA
Este critério avalia os fundamentos pedagógicos que alicerçam o SE, e
indica que deve haver um guia de apoio pedagógico ao professor (que
acompanha o produto) e deve haver pistas que “favoreçam uma coerência entre a
teoria pedagógica escolhida pela equipe produtora e a prática pedagógica de fato
viabilizada por ele” (Oliveira et al, 2001, p. 131).
4.3 – TERCEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: O CONTEÚDO
O terceiro critério proposto por Oliveira et al (2001, p. 131) está relacionado
“aos níveis de exigência para o trabalho com a área de conhecimento selecionada
66
para o desenvolvimento do SE”. Esse critério é composto por seis categorias: 1) a
pertinência do conteúdo; 2) a correção do conteúdo; 3) o estado da arte; 4) a
adequação à situação de aprendizagem; 5) a variedade de abordagens; e 6) os
conhecimentos prévios. Essas categorias estão interligadas como se vê na figura
abaixo:
Figura 14 – O conteúdo do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 131-134)
O quesito pertinência do conteúdo é responsável por verificar se o SE é
uma ferramenta adequada ao conteúdo trabalhado, e se a ferramenta possui
excelência em determinado conteúdo, ou seja, substitui com vantagens outros
recursos didático-pedagógicos. Já a correção do conteúdo representa a
organização lógica do SE não podendo apresentar erros conceituais; a
representação e (em algumas vezes) a correção das simplificações do conteúdo
devem ajudar o aluno na compreensão do saber e não comprometer o
entendimento. O estado da arte diz respeito à atualidade do conteúdo e da
metodologia. Esses aspectos devem estar atualizados e de acordo com os avanços
da abordagem didática daqueles conteúdos.
A adequação à situação de aprendizagem é a adequação do conteúdo ao
público-alvo e ao currículo escolar. A variedade das abordagens está relacionada à
67
apresentação de diferentes alternativas de aprendizagem com o objetivo de
possibilitar que um número maior de alunos possa utilizar o SE para construir o
conhecimento, e também está relacionada à presença de alternativas de
aprofundamento do conhecimento para evitar que o conhecimento dos alunos seja
nivelado por baixo (Oliveira et al, 2001). Os conhecimentos prévios são os saberes
“necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e também a presença de suporte
para que o aluno construa tais conhecimentos” (Oliveira et al, 2001, p. 134). A
indicação dos conhecimentos prévios deve ser mencionada no guia de apoio
pedagógico do professor. E a aprendizagem deve evoluir de modo recursivo, ou
seja, partir dos conhecimentos prévios para a construção, a reconstrução e o
aprofundamento de conceitos.
4.4 – QUARTO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A PROGRAMAÇÃO
O último critério de avaliação proposto por Oliveira et al (2001) é relacionado
à programação e diz respeito a qualquer software como um programa produzido
para rodar em computador. Esse critério é composto por duas categorias: 1) a
confiabilidade conceitual; e 2) a facilidade de uso.
A confiabilidade conceitual está vinculada à implementação satisfatória do
que foi especificado e projetado e também à correspondência das necessidades que
geraram o desenvolvimento do software. É compreendida por dois grandes grupos
de itens: 1) integridade e 2) fidedignidade. O item integridade está relacionado ao
desempenho do programa: a resistência do programa a situações hostis (robustez) e
a habilidade de evitar falhas que possam provocar conseqüências desastrosas
(segurança do SE). A fidedignidade “avalia a correspondência do programa às suas
especificações e ao seu projeto” (Oliveira et al, 2001, p. 134). As características que
compõem esse grupo são: correção, atualidade, precisão, completeza e concisão. A
figura abaixo ilustra os componentes do item fidelidade.
68
A correção é a capacidade do programa de apresentar uma implementação satisfatória do
que foi especificado e projetado.
Atualidade é referente à atualização do programa e de sua documentação.
A precisão está relacionada à exatidão dos cálculos e resultados, de maneira que a
utilização do software satisfaça a utilização pretendida pelos usuários.
A completeza refere-se à capacidade do programa de implementar todas as funções nele
planejadas.
A simplicidade concerne à implementação de funções que foram especificadas apenas e
que são pertinentes à proposta do programa.
A concisão refere-se às funções implementadas com uma quantidade mínima de código,
isso se traduz em um código bem construído e de fácil entendimento.
Figura 15 – O grupo de características relacionadas à fidedignidade do SE.
Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 134-135)
A facilidade de uso tem relação com a interação do usuário com o programa.
Esse item possui oito itens: 1) legibilidade; 2) manutenibilidade; 3) operacionalidade;
4) reutilizabilidade; 5) custo/benefício; 6) avaliabilidade; 7) modularidade; e 8)
documentação. A figura abaixo ilustra, sob a forma diagrama, esses itens e seus
respectivos sub-itens:
69
Figura 16 – Os itens relacionados à facilidade de uso do SE. Criado a partir do texto de
Oliveira et al (2001, p. 135-137)
Oliveira et al (2001) afirmam que a legibilidade refere-se à possibilidade de
diferentes usuários entenderem o software com relativa facilidade. Estão incluídos
nesse item: as funções codificadas de forma clara e de fácil entendimento (clareza);
a organização e apresentação hierárquica das partes que compõem o programa
(estrutura);
e
a
identificação
pelo
usuário
dos
caminhos
já
percorridos
(rastreabilidade). A função da manutenibilidade é avaliar a facilidade com que o
programa pode ser adaptado com o objetivo de atender às necessidades de
modificação que surgem depois de seu desenvolvimento e a sua característica
principal é a possibilidade de o SE sofrer modificações após o seu desenvolvimento.
O item da operacionalidade relaciona-se à “facilidade de utilização do
programa em diferentes configurações de equipamento e de produção de
resultados” (Oliveira et al, 2001, p. 136). Os autores apresentam duas características
relativas à operacionalidade: a possibilidade de utilização do software em diferentes
configurações e equipamentos (compatibilidade), e a produção de resultados em
70
tempo hábil (oportunidade). O próximo item apresentado é a reutilizabilidade e tem a
função de “avaliar a possibilidade do reaproveitamento total ou parcial das funções
desenvolvidas para um programa em outras aplicações” (Oliveira et al, 2001, p.
136). O item do custo/benefício diz respeito à economia do processamento
(memória) e periféricos.
Segundo os autores, o item de avaliabilidade é a capacidade com que o
programa pode ser avaliado e desdobra-se em: 1) verificabilidade - que é a
capacidade de avaliar o software em relação à sua forma de apresentação; e 2)
validabilidade - que avalia se o programa executa a função para a qual foi
desenvolvido.
O penúltimo item chamado de modularidade refere-se à implementação do
programa a uma estrutura flexível e se esta é organizada em módulos que
apresentam entre si uma relação com o maior grau de independência possível
(Oliveira et al, 2001). Concluindo, o último item dessa categoria, está relacionado à
documentação, as informações presentes nos documentos do software que
satisfaçam a necessidade de informações do usuário. A documentação deve conter
o manual técnico (informações sobre equipamento mínimo para o funcionamento do
software);
guia
de apoio pedagógico
do
professor (para
ampliação
das
possibilidades de uso do software); manual do aluno (que possa atrair o interesse do
aluno); as informações de capa (informações mínimas, porém adequadas sobre o
SE); e a apresentação da capa do SE (um projeto de capa agradável e sugestivo).
4.5 – AVALIAÇÃO PROPOSTA NESTE ESTUDO
Após a apresentação das categorias que nortearam esta pesquisa na
avaliação dos softwares, é preciso informar que este trabalho desenvolveu um guia
de avaliação baseado na proposta de Oliveira et al (2001), e que atendesse aos
critérios dos pesquisadores informados. Neste sentido, o modelo de avaliação
proposta aqui seguirá os três primeiros critérios mencionados por Oliveira et al
(2001), mas, não contemplará os itens da quarta categoria por serem dados
referentes à elaboração, desenvolvimento e avaliação dos programadores ou
analistas de sistemas responsáveis pela confecção do SE.
71
O modelo proposto pela autora desse estudo fará a classificação (discutida no
capítulo 3) dos softwares e também avaliará os itens: interação aluno-SE-professor;
fundamentação pedagógica do SE e conteúdos. Os resultados serão discutidos em
detalhes no capítulo 6 (avaliação dos softwares).
Classificação e Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês
Nome do SE: ____________________________________
Editora: ___________________________ Ano: _________
BLOCO A – CLASSIFICAÇÃO DO SE
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Comentários
BLOCO B – AVALIAÇÃO DO SE
1) PRIMEIRO CRITÉRIO - INTERAÇÃO ALUNO-SE-PROFESSOR
FACILIDADE DE USO
Instruções
Ícones e botões
Auxílios e dicas
Linguagem versus público-alvo
Navegabilidade e mapeamento
Memória
Integração
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Atratividade
Desafios pedagógicos
Interação com o usuário
Layout da tela
Carga cognitiva
Receptividade das atividades pedagógicas
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Nível das atividades
Questão do erro e do acerto
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA
ÀS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
72
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
2) SEGUNDO CRITÉRIO - FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
Guia de apoio pedagógico ao professor
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
3) TERCEIRO CRITÉRIO - O CONTEÚDO
O CONTEÚDO
Pertinência do conteúdo
Adequação à situação de aprendizagem
Variedade das abordagens
Conhecimentos prévios
*Todos os itens acima podem e devem receber comentários
73
CAPÍTULO 5 – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A partir de uma investigação preliminar da pesquisadora em algumas escolas
de idiomas da região metropolitana de Belo Horizonte, uma situação ficou
destacada: boa parte das escolas possui um laboratório de informática, mas os
aparelhos raramente são utilizados. São poucas as escolas que possuem um
planejamento de utilização efetiva dos computadores para ensino e aprendizagem
de inglês. Foi constatado que nessas escolas, o laboratório de informática existe,
mas os professores não o utilizam de maneira adequada ou sequer pensam em
utilizar o computador como ferramenta mediadora.
A situação se agrava mais nas escolas particulares de ensino fundamental e
médio de Belo Horizonte, onde os professores de línguas sequer visitam os
laboratórios de informática. Muitos depoimentos de professores revelam que estes
não utilizam essa tecnologia em suas aulas devido a muitos fatores: não possuem
conhecimento suficiente do uso de computadores, não percebem os benefícios da
utilização dos computadores no ensino, não dispõem de tempo para encaixar as
visitas ao laboratório, os computadores de alguns laboratórios são obsoletos, entre
outros fatores.
Não foi realizado um levantamento aprofundado das escolas públicas da
região metropolitana de Belo Horizonte, mas acredita-se que a situação seja um
pouco parecida em relação às escolas particulares. Percebe-se através do relato de
alguns professores que, se a escola possui um laboratório de informática, as aulas
nesse ambiente são de responsabilidade do professor ou instrutor de informática.
Nos últimos dois anos, outras abordagens com mediação tecnológica têm
surgido, como exemplo há alguns projetos utilizando blogs como mediação para
ensino e aprendizagem de inglês e têm tido retorno positivo. Diversos professores
de inglês têm usado os blogs para motivar seus alunos e compartilhar informações
através de projetos como: Experiences in English40, Espanglês41, Aprendendo Inglês
40
http://experiencesinenglish.blogspot.com/
41
http://blogspangles.blogspot.com/
74
na Internet42, Projetos de Inglês da Escola Mobile43, Língua Inglesa em Debate44,
Learning English45, Tips to Learn English46 entre outros.
Davis (1995) sugere a importância da explicitação das perspectivas
filosóficas, teóricas e metodológicas presentes em uma pesquisa. Uma vez
apresentada a revisão da literatura, a seguir será discutida a metodologia desta
pesquisa. Inicialmente, será apresentada a metodologia que fundamenta essa
pesquisa; em seguida será estabelecido o método de investigação utilizado – que foi
determinante para a escolha do instrumento de coleta de dados utilizado, delineando
quais os informantes e materiais que deram origem aos dados, e finalmente os
procedimentos de análise desses dados e a avaliação dos softwares.
5.1 – METODOLOGIA DE PESQUISA
Os estudos de Davis (1995) e Lazaraton (1995) observam o crescente
interesse dos pesquisadores em Língüítisca Aplicada por estudos qualitativos.
Quanto à definição da pesquisa qualitativa, Patton (2002, p. 227) afirma que
“métodos qualitativos permitem investigação em assuntos selecionados em grande
profundidade com atenção cuidadosa para detalhe, contexto, e nuance”. André e
Ludke (1995) afirmam que a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, através do trabalho de campo.
Segundo, Portella (2004, p. 02) “os pesquisadores que utilizam os métodos
qualitativos buscam explicar o porquê das coisas”, além de descrever e
compreender o fenômeno tratado na pesquisa. Complementando esta definição,
Hancock (2002) descreve a natureza das pesquisas qualitativas, afirmando que
estas estão relacionadas às descobertas para as seguintes perguntas: por quê?
Como? E de que maneira? A autora acrescenta que pesquisas qualitativas estão
42
http://aprendendoenglishnainternetprojeto.blogspot.com/
43
http://www.escolamobile.com.br/projetos/blog/2006/5ano/default-port.htm
44
http://debatendolinguainglesa.blogspot.com/
45
www.englisbasic4.blogspot.com
46
www.tipstolearnenglish.blogspot.com
75
centradas em opiniões, experiências, sentimentos dos indivíduos, produzindo assim
dados subjetivos. E ainda Hancock (2002) propõe sete qualidades da pesquisa
qualitativa:
subjetiva,
holística,
fenomenológica,
anti-positivista,
descritiva,
naturalística e indutiva. Por outro lado, Bodgan e Biklen (1998) afirmam que a
pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como: naturalista, descritiva, processual,
indutiva e significativa.
Na opinião de Fraenkel e Wallen (2000), seis passos guiarão a pesquisa
qualitativa: 1) identificação do fenômeno a ser estudado; 2) identificação dos
participantes no estudo; 3) elaboração de hipóteses; 4) coleta de dados; 5) análise
dos dados; e 6) conclusões.
A partir das informações apresentadas, esta pesquisa se enquadra como
pesquisa qualitativa porque foi possível o contato direto com o ambiente escolar
onde foi realizada a pesquisa. Além disso, foi possível descrever e compreender o
fenômeno do uso de SE no ensino-aprendizagem de língua inglesa em um
determinado contexto, fatores esses que são fundamentais em uma pesquisa
qualitativa. Entretanto, deve-se esclarecer que esse estudo também se assemelha a
uma pesquisa quantitativa porque procura quantificar o número de professores que
utilizam o SE dentro de um contexto escolar determinado e algumas variáveis
numéricas (exemplo: faixa etária, anos de trabalho, etc.). A quantificação de dados é
necessária para que seja possível interpretar dados coletados nos questionários e
para que seja possível determinar variáveis e estabelecer conexões entre elas. Uma
abordagem quantitativa tem como objetivo determinar a relação entre ou dentre as
variáveis. Geralmente isso é testado estatisticamente através de correlações, que
permitem ao pesquisador determinar quão próximas duas variáveis estão
relacionadas em um dado grupo pesquisado (Mackey e Gass, 2005).
Larsen-Freeman e Long (1991, p. 11) apud Racilan (2005) afirmam que é
injustificável o pressuposto de que as “abordagens qualitativa e quantitativa de
pesquisa necessariamente se excluam mutuamente, ou que, por implicar visões de
mundo diferentes, devem usar métodos de pesquisa diferentes”. No contexto em
que esse trabalho está inserido, “a pesquisa de avaliação hoje requer o uso de
ferramentas de pesquisa qualitativas e quantitativas e tipicamente combina vários
tipos de pesquisa” (Brown e Rodgers, 2002, p. 247).
76
5.2 – MÉTODO DE PESQUISA
Esta pesquisa configura-se como estudo de caso, pois fez um estudo em
contexto escolar o que possibilitou a obtenção de informações específicas. Tomouse como embasamento a afirmação de André (1995, p. 49) de que um estudo de
caso refere-se a um “estudo aprofundado de uma unidade em sua complexidade e
em seu dinamismo próprio, fornecendo informações relevantes para tomada de
decisão”. Yin (1984) apud André (1995, p. 51) lembra ainda que estudos de caso
têm como foco de interesse “um fenômeno contemporâneo que esteja ocorrendo em
uma situação de vida real”. Do ponto de vista de Hancock (2002) o estudo de caso
oferece uma riqueza de informações normalmente não contempladas por outros
métodos.
Considerou-se esta pesquisa como descritiva por abordar quatro aspectos:
descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais. Nesse sentido, este
trabalho se caracteriza como um estudo de caso que buscou preencher as
características a seguir, de acordo com Johnson (1991): 1) é qualitativo, pois tem
como objetivo principal investigar o uso de software educativo por professores de
língua inglesa de um determinado grupo; 2) é naturalista, já que os dados serão
coletados em ambiente natural; 3) é descritiva, pois descreverá os fenômenos
observados.
5.3 – INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Foram utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados: questionário
(Anexo 4), entrevista (Anexo 5), complemento do questionário (Anexo 6) e um
modelo de avaliação do SE (Anexo 7). Através dos questionários e entrevistas foi
possível levantar dados sobre a escola que utiliza o SE, os professores atuantes
nesse processo e de que maneira eles utilizam o SE. O modelo de avaliação foi
importante para que fossem catalogadas as informações sobre os softwares
utilizados pelos professores e para que fosse possível analisá-los e compará-los
com as declarações feitas pelos professores.
77
Na perspectiva de dar credibilidade aos instrumentos de coleta de dados
optou-se por fazer uma triangulação de dados. Segundo Davis (1992) uma das
características da triangulação é o uso de diferentes fontes para a mesma
informação, por isso a razão de utilizarmos questionários e entrevistas neste estudo.
Os questionários, segundo Brown (2001, p. 6), são quaisquer instrumentos
escritos que “apresentam aos respondentes uma série de questões ou declarações
nas quais eles devem reagir escrevendo suas respostas ou fazer uma seleção a
partir de respostas pré-existentes”. Os questionários podem ser categorizados em
três partes, de acordo com Dörnyei (2003): 1) Questões factuais (ou questões de
classificação) são usadas para se obter um perfil dos respondentes, geralmente
essas questões incluem aspectos demográficos (exemplo: idade, gênero), grau de
instrução, ocupação, além de informações que o pesquisador julgar importantes
para interpretar as descobertas da pesquisa. 2) Questões comportamentais são
usadas para se descobrir o que os respondentes têm feito ou fizeram no passado.
Tipicamente são perguntas a respeito das ações das pessoas, estilo de vida, hábitos
e história pessoal. 3) Questões relacionadas às atitudes dos respondentes,
normalmente incluem perguntas sobre as atitudes, opiniões, crenças, interesses e
valores dos participantes.
A escolha de utilizar os questionários foi influenciada pelo fator tempo. Como
a pesquisa foi realizada durante os meses do período escolar, os questionários
foram escolhidos com o objetivo de não interferir muito na rotina escolar, como
previsto por Dörnyei (2003).
No entanto, as entrevistas individuais esclareceram pontos presentes nos
questionários que eram interessantes de se aprofundar. Patton (2002) classifica os
seguintes tipos de entrevistas: 1) entrevista de conversa informal, em que as
questões emergem a partir do contexto imediato e são perguntadas no curso natural
dos acontecimentos; 2) entrevista guiada, quando os tópicos e questões a serem
contemplados são especificados com antecedência; 3) entrevista aberta-fechada
padrão, nela são feitas as mesmas perguntas para todos os entrevistados; e 4)
entrevista com respostas fixas, na qual os participantes fazem escolhas entre as
opções fixas de resposta.
Diante das possibilidades apresentadas, ficou decidido que o formato mais
adequado de entrevistas é aquele proposto por Yin (2003): 1) entrevista de Natureza
Aberta-Fechada, em que o investigador pode solicitar aos respondentes a
78
apresentação de fatos e de suas opiniões a eles relacionados; 2) entrevista do tipo
survey, que implica questões e respostas mais estruturadas.
Através das descrições feitas acima, é importante mencionar que as
entrevistas seguiram um estilo de conversa informal, iniciadas com questões
básicas, partindo da fala dos entrevistados foi se encaminhando de acordo com suas
respostas. Entretanto, fez-se uso das entrevistas do tipo survey para que algumas
perguntas objetivas fossem respondidas.
Após a decisão de quais seriam os instrumentos de coleta, o questionário e
as questões norteadoras das entrevistas foram elaborados. O questionário (Anexo 4)
foi baseado no questionário apresentado por Alves (2006) intitulado ‘Questionário –
As
TICs
no
Ensino-Aprendizagem
do
Inglês:
potencialidades,
práticas
e
constrangimentos’. O questionário de Alves (2006) foi muito útil, pois foi possível
elaborar questões sobre o uso do computador de uma maneira geral, e em seguida
elaborar as questões mais específicas a respeito do uso do SE. O Roteiro para
Entrevista dos Professores (Anexo 5) contém perguntas que serviram de ponto de
partida para as entrevistas.
Ao todo, o questionário possui três grandes blocos de perguntas: 1) O
primeiro é classificado como o bloco de identificação do respondente, por possuir
questões relacionadas à idade, gênero, situação profissional, formação escolar, etc.
2) O segundo bloco diz respeito ao uso das tecnologias (dentro e fora da escola). 3)
O último bloco está relacionado à utilização dos softwares educativos no contexto
escolar. As perguntas que serviram de guia para as entrevistas foram elaboradas
tomando como base os itens do questionário. Essas perguntas foram utilizadas para
que fosse possível o aprofundamento do questionário e também para que fosse
possível fazer uma comparação entre esses dois instrumentos de pesquisa.
Outra forma de dar credibilidade a uma pesquisa é a validação de seus
instrumentos de pesquisa. A respeito da validação, Ghiglione e Matalon (1995) apud
Alves (2006, p. 172) afirmam:
“quando a primeira versão do questionário ficar redigida, ou seja, quando a
formulação de todas as questões e a sua ordem são provisoriamente fixadas,
é necessário garantir que o questionário seja de fato aplicável e que
responda efetivamente aos problemas colocados pelo investigador“.
Com esse objetivo, após a confecção do questionário e guia de perguntas
para a entrevista, um pré-teste foi submetido à avaliação de duas profissionais: uma
79
professora de inglês responsável por ministrar cursos sobre metodologia de
pesquisa; e uma professora de inglês que utiliza o computador em suas aulas. A
partir dos comentários e sugestões dessas professoras foram feitas algumas
revisões dos itens e do instrumento de pesquisa.
O modelo de avaliação do SE (Anexo 7) foi elaborado de acordo com a
proposta de Oliveira et al (2001) e com a revisão da literatura presente nos capítulos
3, 4 e 5. Algumas adaptações foram necessárias e optou-se por uma estrutura do
tipo tabela para que o processo de avaliação fosse mais ágil, levando em
consideração que o objetivo era avaliar quatro softwares e cruzar informações a
partir da pesquisa com os professores.
5.4 – POPULAÇÃO E AMOSTRA
A seleção da amostra de dados teve dois momentos distintos: a seleção da
escola e, conseqüentemente, de seus professores, e a seleção dos softwares para
avaliação.
Inicialmente foi realizado um levantamento junto às principais editoras
(representantes em Belo Horizonte) no mercado de ensino e aprendizagem de
língua inglesa (Anexo 8). As editoras forneceram os nomes das escolas e os
materiais utilizados por elas, assim foi possível traçar um perfil de quais escolas
utilizavam material com cd-rom. A partir desses dados foi possível descobrir quais
eram as escolas e, consequentemente, quais professores utilizavam o software
educativo.
Após a coleta dessas informações, foi criada uma lista de escolas e em
seguida iniciou-se o contato através de telefone e/ou e-mail para que fosse possível
visitar a escola e conhecer como os softwares educativos estavam sendo usados
nas aulas de inglês. Após um levantamento entre escolas particulares de ensino
regular e de ensino de idiomas (já que as escolas públicas de Belo Horizonte não
foram mencionadas) constatou-se que pouquíssimas realmente utilizavam o SE,
apesar de a maioria possuir laboratório de informática para que a essa prática fosse
possível. A grande maioria dos professores deixava a cargo dos alunos escolherem
qual seria o melhor modo de usar o SE que acompanha o material didático. De uma
80
maneira geral, os professores que utilizavam os computadores em suas aulas não
faziam uso do SE, usavam mais recursos relacionados à internet (youtube, sites,
etc.) do que as atividades propostas no software que acompanha o material didático.
É importante justificar a escolha de um determinado grupo de sujeitos na
pesquisa para evitar o que Alves-Mazzotti (2006) alerta sobre o fato de o
pesquisador apenas aplicar um questionário ou fazer entrevista, sem explicitar os
motivos da opção por um determinado grupo e não outro, deixando a impressão de
que poderia ser qualquer um. Neste trabalho, optou-se por uma escola de idiomas
que possui um planejamento quanto ao uso dos softwares em sala de aula. Os
professores recebem no início do semestre um calendário contendo as atividades
propostas e entre estas está a visita ao laboratório de informática pelo menos uma
vez ao mês.
O primeiro contato com a escola se deu através de telefonema e em seguida
envio de e-mails. Após as devidas explicações a respeito desta pesquisa, foi
autorizada a realização da pesquisa na escola e em seguida foram entregues os
documentos dirigidos à Coordenação da Escola (Anexo 1) e a carta convite aos
professores (Anexo 2), posteriormente foram entregues os questionários e
realizadas as entrevistas.
As situações que envolveram a seleção de 4 softwares para serem
avaliados foram casuais, a primeira situação foi a avaliação de uma lista fornecida
pela escola contendo uma relação completa dos softwares indicados para o ano de
2008. A lista era dividida de acordo com a classificação de níveis de proficiência da
língua proposta pela escola, e o Anexo 9 mostra uma lista adequada aos estágios
propostos neste trabalho, adaptada pela autora deste estudo. Optou-se por avaliar
um software de cada uma das quatro editoras mais citadas na lista e através de
contato telefônico com as mesmas foi possível receber os softwares para avaliação.
81
CAPÍTULO 6 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
No capítulo anterior foram apresentados os instrumentos de avaliação
utilizados neste trabalho. Neste capítulo, a análise e discussão dos dados são
descritos em três momentos. O primeiro momento apresenta a análise feita por
intermédio dos questionários e entrevistas seguida de discussão sobre os resultados
obtidos. O objetivo foi caracterizar os professores47 da amostra, descrever em quais
situações os professores utilizam computadores e finalmente, detalhar como os
professores de inglês utilizam os SE em suas aulas. O segundo momento faz a
exposição da avaliação dos softwares educativos selecionados neste trabalho. Em
seguida, o terceiro momento apresenta uma discussão integrada baseada na análise
da pesquisa com os professores e os resultados obtidos na avaliação dos softwares
com o objetivo de compreender melhor a realidade dos usos de SE nas aulas de
inglês.
6.1 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS
O objetivo desta seção é apresentar os dados recolhidos através dos
questionários e das entrevistas usados nesse estudo, articulando sua análise
estatística e descritiva com a respectiva discussão.
6.1.1 – Caracterização da Escola em que Foram Recolhidos os Dados
Inicialmente foi realizado um contato com a escola para explicação dos
objetivos da pesquisa e foram entregues os documentos dirigidos à coordenação da
escola (anexo 1) e a carta convite aos professores (Anexo 2). Por uma opção da
47
Ao citar professores ou professor, estamos generalizando o termo e não fazendo citação por
gênero (masculino/feminino).
82
escola, não foi possível um contato inicial com os professores. Desse modo, ficou
combinado que na próxima reunião de professores (10/05/2008) a direção da escola
entregaria a carta convite aos mesmos e estes decidiriam participar ou não da
pesquisa. Na época, a escola possuía aproximadamente 25 professores (entre eles
quatro coordenadoras). A direção da escola entregou a carta convite a 20
professores, no entanto, apenas 11 se prontificaram a participar da pesquisa.
De um modo geral, a escola atende a um perfil de alunos de classe médiaalta dos 3 a 16 anos de idade. Essas faixas etárias são divididas em 13 estágios que
variam de acordo com a idade e proficiência na língua. O contato inicial com a língua
estrangeira é feito através de histórias, brincadeiras, jogos e músicas. Com o passar
dos anos os alunos voltam suas atenções às habilidades da língua (leitura, escrita,
fala e compreensão auditiva) e concluem o curso na adolescência com um
Certificado de Inglês Avançado (CAE) da Universidade de Cambridge. Os alunos
assistem a 4 horas semanais de aulas, envolvendo jogos, músicas, atividades
recreativas dentro e fora de sala de aula. Os SE escolhidos para análise atendem
aos 4 níveis de proficiência da língua, de acordo com a faixa etária dos alunos. Foi
realizada uma classificação a partir dos estágios propostos pela escola como se
observa no quadro abaixo:
IDADE
ESTÁGIO
De 3 a 6 anos de idade
Nível básico
De 7 a 11 anos de idade
Nível pré-intermediário
De 10 a 11 anos de idade
Nível intermediário
De 12 a 16 anos de idade
Nível avançado
Quadro 05 - Classificação da faixa etária e estágios dos alunos proposta pela autora desse
estudo
6.1.2 – Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos Professores da
Amostra
Dos 20 professores presentes na reunião, 11 decidiram participar da
pesquisa, sendo que alguns professores que se recusaram a participar da pesquisa
alegaram falta de tempo e eventuais atividades extra classe, como outros eventos
da escola, que fizeram com que estes não pudessem participar. Foi entregue aos 11
professores participantes um termo de consentimento (Anexo 3) juntamente com o
83
questionário (Anexo 4) para que eles respondessem de acordo com o cabeçalho.
Após um período de duas semanas, os questionários foram recolhidos e iniciou-se o
processo de marcação das entrevistas. Inicialmente, foi possível constatar certa
relutância em entregar os questionários no prazo combinado, provavelmente porque
se tratava do último mês letivo do semestre (período de conclusão dos cursos,
correção de provas, etc.). Aos poucos, foi possível entrevistar todos os professores
(Anexos 5 e 6) e recolher os questionários, concluindo o trabalho de campo no final
de julho de 2008.
Com o objetivo de apresentar uma caracterização dos dados pessoais e
profissionais dos professores da amostra (Tabela 01), iniciamos a observação por
notar que se trata de uma amostra predominantemente feminina (90,9 %).
Variáveis
Nº. de
%
professores
Sexo
Feminino
10
90,9
Masculino
01
09,1
Idade
18 a 25 anos
03
27,3
26 a 35 anos
08
72,7
36 a mais de 55 anos
00
00,0
Situação profissional
Professor efetivo ou contratado
07
63,6
Professor responsável pela coordenação
04
36,4
Aluno da graduação em estágio
00
00,0
Tempo de serviço
1 a 3 anos
06
54,5
4 a 6 anos
03
27,3
6 a 10 anos
02
18,2
11 ou mais anos
00
00,0
Formação escolar
Curso de Letras
05
45,5
(várias opções de resposta)
Instituto de Idiomas
00
00,0
Viveu fora do país
05
45,5
Outra situação (é nativo dos EUA)
01
09,0
Curso na área de informática
Sim
04
36,4
Não
07
63,6
Nível que leciona
Básico
09
81,8
(várias opções de resposta)
Intermediário
09
81,8
Avançado
03
27,3
Grupo para o qual leciona
Crianças
09
81,8
(várias opções de resposta)
Adolescentes
09
81,8
Tabela 01 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra
84
É importante também notar que 72,7% dos professores pertencem à faixa
etária entre 26 a 35 anos de idade, no entanto, apenas 5 professores (45,5 %)
possuem graduação em Letras. Os outros professores que lecionavam na escola e
que não possuem graduação em Letras se tornaram proficientes na língua devido à
vivência no exterior (5 professores = 45,5 %) e pelo fato de ser nativo de um país de
língua inglesa (1 professor = 9 %).
Através da tabulação de dados percebe-se também que a maioria dos
professores não fez nenhum tipo de curso na área de informática (63,6 %). Os
professores que investiram em informática freqüentaram algum tipo de curso de
digitação, cursos para aprender como usar os diversos programas incluídos no
sistema operacional Windows (Excel, Word, Power Point, etc.), e cursos mais
avançados como Photoshop48 e AutoCAD49.
Sobre a situação profissional, nota-se um número grande de professores
responsáveis pela coordenação (36,4 %), no entanto esse dado é compreensível já
que a escola possui duas unidades. Existe também uma diversificação quanto ao
tempo de serviço na área de ensino de inglês, com preponderância de 54,5 % dos
professores com tempo de serviço entre 1 a 3 anos.
Observa-se também que grande parte dos professores (81,8 %) leciona para
crianças e adolescentes enquanto apenas 18,8 % só lecionam para um destes
grupos no ano letivo que se deu essa pesquisa. Com relação aos níveis de
proficiência, quase todos os professores lecionam para níveis básico e intermediário
(81,8 %), enquanto apenas três professores lecionam para o nível avançado (27,3
%).
6.1.3 – Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula
De um modo geral e tal como se pode observar na tabela 02, na página
seguinte, os professores utilizam o computador em casa (81,8%) ou no trabalho
(63,6 %), sendo que boa parte deles utiliza o computador todos os dias (81,8 %) ou
48
49
Programa de tratamento de imagens.
Programa utilizado principalmente para a elaboração de peças de desenho técnico em duas
dimensões (2D) e para criação de modelos tridimensionais (3D).
85
então entre 1 a 3 vezes por semana (18,2 %), e apenas um professor (09,1 %) o usa
raramente.
Variáveis
Nº. de
%
professores
Onde utiliza o computador
Em casa
09
No trabalho
07
Utilização do computador
Todos os dias
08
1 a 3 vezes por semana
02
Raramente
01
Tabela 02 - Local e utilização do computador pelos professores
81,8
63,6
72,7
18,2
09,1
Em relação à utilização do computador para preparação de aulas, os
professores o fazem com diversas finalidades como se observa no gráfico 01 abaixo:
Número de professores
Utilização dos computadores na
preparação das aulas
12
Usa para pesquisas na
Internet de assuntos
relacionados à disciplina
10
10
Apresentações áudio
visuais (slides, vídeos, etc.)
8
6
4
4
2
Não usa o computador para
preparar as aulas
1
0
5
Elaboração de atividades e
provas
1
Outra situação - Cd-rom
com exercícios
Gráfico 01 – Uso do computador na preparação de aulas
Nessa escola, os professores consideram como tecnologia diversos recursos
(Tabela 03), entre eles: o SE, a internet, os vídeos, os DVDs, o computador, o
aparelho de som, o retro projetor, os pôsteres e CDs de áudio. É importante
observar que essa pergunta do questionário possibilitou diversas respostas já que
não foi direcionada (múltipla escolha).
86
Variáveis
Nº. de professores
Tecnologias utilizadas em sala de aula
Software Educativo
09
Internet
04
Vídeos
03
DVDs
03
03
Computador
Aparelho de som
01
Retro projetor
03
Pôsteres
01
CDs de áudio
02
Freqüência que utiliza o laboratório de Nunca
00
informática
Algumas vezes
10
Frequentemente
01
Tabela 03 – Utilização das tecnologias e do computador nas aulas
%
81,8
36,4
27,3
27,3
27,3
09,1
27,3
09,1
18,2
00,0
90,9
09,1
Todos os professores responderam à pergunta sobre quais seriam os
benefícios do uso das tecnologias em sala de aula e de um modo geral apontaram
como benefícios a motivação dos alunos, a mudança e a diversificação da rotina da
aula, a possibilidade de brincadeiras no computador, e a facilidade de uso.
Entre as observações feitas pelos professores a fala50 de um deles chamou a
atenção por retratar a realidade fora da sala de aula:
“As tecnologias têm um apelo interessante, pois se conectam com a
realidade de fora da sala de aula, trazendo material extra, sobretudo
relacionado às manifestações mais naturais do idioma ensinado.” (P7)
Outro professor destacou a diversidade e os diferentes recursos dos
computadores como benefícios:
“Acredito que a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o
interesse do aluno, motivando-o significativamente. Além disso, recursos
áudio-visuais e/ou interativos têm maior probabilidade de atingir os diferentes
estilos de aprendizagem individuais de cada aluno.” (P9)
Outros professores destacaram os benefícios que os softwares proporcionam
para determinadas atividades como compreensão auditiva: “Acredito que estas
tecnologias facilitam o aprendizado dos alunos, uma vez que proporcionam o
contato direto do aluno com a língua como no caso das atividades de audição.”
(P10). Além de oferecer uma gama de atividades de vocabulário, distintas daquelas
realizadas em sala de aula: “As crianças adoram as brincadeiras e temos a
oportunidade de praticar o vocabulário em situações diferentes da sala de aula.”
(P11).
50
Os professores participantes desse estudo tiveram os nomes preservados e foi usado P
(maiúsculo) seguido de numeração para identificá-los.
87
Os dados acima foram coletados a partir dos questionários preenchidos pelos
professores e mapearam os benefícios do uso das tecnologias através de uma
questão aberta. No entanto, ao realizar as entrevistas, essa pergunta surgiu
novamente sob a forma de um uma completação (Anexo 6) à entrevista mas com
respostas guiadas (múltipla escolha) como forma de confirmar e coletar mais dados
sobre o que os professores pensam a respeito dos benefícios das tecnologias.
O gráfico 02 (na página seguinte) apresentas os resultados dessa pergunta
de múltipla escolha e em alguns casos confirma ou em outros casos contrasta
algumas opiniões dos entrevistados apresentadas na questão aberta. Os
professores reafirmaram através das opções de múltipla escolha que as tecnologias
e “... a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o interesse do aluno,
motivando-o significativamente...” (P9) e porque “mudam a rotina da aula” (P1) além
“de sair da rotina dentro de uma sala de aula convencional” (P5); essas afirmações
são possíveis de verificação através da resposta dada no item 1, em que todos os
professores consideram que o uso das tecnologias permite diversificar mais o
ensino, além de considerarem que o uso das tecnologias promove estratégias de
ensino mais centradas nos alunos (item 6) e reafirmada na fala do professor (P9): os
“recursos áudio-visuais e/ou interativos têm maior probabilidade de atingir os
diferentes estilos de aprendizagem individuais de cada aluno”. Outro ponto positivo
assinalado foi que com o uso das tecnologias existe a possibilidade de que as aulas
sejam mais divertidas (item 08), o que foi confirmado por P11: “As crianças adoram
as brincadeiras e temos a oportunidade de praticar o vocabulário em situações
diferentes da sala de aula”.
Na fase inicial, com a aplicação dos questionários, os professores destacaram
o uso da tecnologia em sala de aula como sendo “bom se levarmos em conta a
praticidade, a informação rápida e o lúdico (P3)”. Entretanto, essas afirmações
contrastam com os itens 2, 3 e 4 do gráfico abaixo em que P3 e mais 5 professores
assinalaram que as tecnologias exigem mais preparação, disponibilidade de tempo e
mais tempo para lecionar o conteúdo.
88
O uso das tecnologias
8) Outros aspectos. Quais? Faz com que as
aulas sejam mais divertidas.
NÃO SEI
1
NÃO
2
7) Favorece o significado e as aplicações do
inglês.
SIM
9
3
6) Promove estratégias de ensino mais
centradas nos alunos.
8
1
5) Facilita o trabalho de grupo.
2
8
1
4) Exige mais tempo para lecionar o
conteúdo.
4
1
3) Exige maior disponibilidade de tempo.
6
2
8
3
2) Exige mais preparação
8
1) Permite diversificar mais o ensino.
11
0
2
4
6
8
10
12
Número de professores
Gráfico 02 – O uso das tecnologias
É importante destacar também a fala de outro professor chamando a atenção
para que o uso do computador e seus benefícios não sejam apenas mais uma
ferramenta em sala de aula:
“Nos dias de hoje a tecnologia se encontra acessível a praticamente todas as
faixas etárias. O uso da tecnologia em sala de aula é bom se levarmos em
conta a praticidade, a informação rápida e o lúdico, porém ela deve ser um
atrativo, algo a acrescentar e não uma muleta para o professor. Caso
contrário, a proposta do uso da tecnologia em sala de aula será fracassada.”
(P3)
A respeito da freqüência com que os professores visitam o laboratório de
informática com seus alunos, 90,9 % dos professores (dados da Tabela 03) utilizam
o laboratório ao menos uma vez por mês com seus alunos já que “o planejamento
da escola prevê o uso uma vez por mês” (P7). Outro professor salienta que visita o
laboratório com mais freqüência “conforme disponibilidade de horário e seqüência no
planejamento” (P3).
Em relação às atividades que os professores realizaram com seus alunos
utilizando o computador, a maior parte é baseada nas experiências auditivas e
visuais (ver gráfico 03 abaixo): as atividades recreativas/jogos (100%), o uso dos
89
softwares educativos (81,9 %), a consulta e pesquisa de informação (27,3 %) e o
uso de vídeos do Youtube (09,1 %).
Atividades realizadas no laboratório de
informática
Número de
professores
15
11
10
5
Consulta e pesquisa
de informação
Atividade
recreativa/jogos
10
3
1
0
Uso de softwares
Educativos
Outra - clipes no
youtube.com
Gráfico 03 – Atividades realizadas no laboratório de informática
Apesar de existirem as opções comunicação e intercâmbio em rede,
organização e pesquisa de informação, produção e edição da informação nos
questionários, os professores não selecionaram esses itens. Ao serem indagados a
respeito dessa abstenção, alegaram que a falta de tempo, a necessidade de seguir o
programa
pedagógico,
ou
a
falta
de
conhecimento
necessário
para
o
desenvolvimento de um projeto são os principais empecilhos.
6.1.4 – O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês – Percepção dos
Professores
Como comprovado nos dados dos questionários 100% dos professores
utilizam os SE em suas aulas, principalmente porque a escola possui um
planejamento de utilização do laboratório de informática de pelo menos uma vez ao
mês. Além desse motivo, os professores destacaram que os softwares educativos
trabalham o lúdico, pois utilizam "intensamente cores, imagens e se conectam com a
realidade dos alunos” (P7), e “oferecem prática extra nos assuntos abordados em
sala de aula de forma lúdica e divertida” (P9). Entre outros aspectos, os SE também
tornam o processo de ensino e aprendizagem “mais variado e menos focado na
relação professor-livro-aluno” (P2).
90
Ao serem indagados sobre os fatores que favorecem o uso pedagógico do
SE, os professores apontaram a interatividade professores-alunos-computador (P2 e
P5); o atrativo visual, a novidade, a rapidez e a praticidade dos SE (P3 e P6); o
“conhecimento da tecnologia utilizada e condições para empregá-la de forma
eficiente” (P8); e o fato de a escola possuir uma infra-estrutura adequada com sala
de informática e softwares disponíveis (P9 e P11).
Foi indagado nos questionários sobre os fatores que o professor considera
importantes para a utilização do SE em aulas de inglês, esses fatores foram
classificados em três divisões: os fatores relacionados à metodologia e o uso do
material didático, os relacionados à escola e os relacionados ao professor. Em
relação aos fatores ligados à metodologia e o uso do material didático, todas as
opções foram assinaladas e houve um equilíbrio entre elas. É interessante pontuar
que os itens mais votados foram os relacionados à metodologia e facilidade de uso.
Somente sete professores consideraram o SE fonte de materiais inovadores e seu
uso como adequado ao currículo de inglês (oito professores). O gráfico 4, a seguir,
ilustra a distribuição das opções assinaladas pelos participantes deste trabalho.
Número de professores
Fatores relacionados à metodologia e uso de material didático
12
10
9
8
8
9
7
7
Fonte de
materiais
inovadores
Fácil
implementação
10
6
4
2
0
Metodologia e uso
do SE
Adequação ao
currículo
Suporte para
instalação
Practicidade e
facilidade de uso
Gráfico 04 – Fatores relacionados à metodologia e uso de material didático
Com relação aos fatores relacionados à escola (Gráfico 05), os professores
confirmaram a necessidade de se ter uma sala de informática com número suficiente
de computadores, e que estes possuam hardware compatível com as especificações
do SE, além de oferecer suporte como manutenção de equipamentos, por exemplo.
91
Núemro de professores
Fatores relacionados à escola
12
10
10
9
8
6
6
4
2
0
Número de computadores
disponíveis
Computadores com hardw are
potente
Suporte oferecido pela escola
Gráfico 05 – Fatores relacionados à escola
Com relação aos fatores relacionados ao professor, foram consideradas mais
importantes o suporte dado ao professor, as atitudes dos professores em relação ao
SE/PC e em relação às inovações em geral, o papel do professor dentro e fora da
escola e as matérias ensinadas por ele. No entanto, as opções sexo e idade do
professor não foram assinaladas como importantes para utilização do SE nas aulas
de inglês, o que leva à conclusão de que não devem (ou pelo menos não deveriam)
existir barreiras nesse sentido.
Número de professores
Fatores relacionados ao professor
12
10
8
6
10
9
6
4
0
2
0
Atitudes do Atitudes dos Suporte dado
professor em professores ao professor
relaçaõ ao em relação às
SE/PC
inovações em
geral
6
4
Sexo do
professor
0
Matérias
ensinadas
pelo professor
Gráfico 06 – Fatores relacionados ao professor
Idade do
professor
Papel do
professor
dentro e fora
da escola
92
A tabela 04 na página seguinte teve como objetivo fazer o levantamento das
opiniões dos professores sobre conhecimento e utilização de SE, experiências em
sala de aula, vantagens pedagógicas e atitudes da escola e dos alunos em relação
ao SE. Do grupo de professores, 81,8% concordaram que gostariam de
saber/aprender mais sobre o uso do SE e se sentem aptos para usá-lo, além das
aulas onde são utilizados os softwares educativos motivarem os alunos. Além disso,
a maioria alega que o uso do SE nas aulas de inglês exige novas competências do
professor.
CT
C
- Gostaria de saber/aprender mais sobre o uso de SE.
2
9
- Ao utilizar SE nas aulas de inglês torno-as mais motivantes para os
alunos.
- Uso as SE em meu beneficio, mas não sei como ensinar meus alunos
a usá-los.
- Acho que os Softwares Educativos tornam mais fáceis as minhas
rotinas de professor(a).
8
2
1
- Penso que SE auxilia meus alunos a adquirir/reforçar conhecimentos
novos e efetivos.
- Nunca recebi treinamento sobre SE e desconheço as possibilidades de
que disponho.
- O uso do SE nas aulas de inglês exige-me novas competências como
professor.
- Sinto-me apto (a) para usar SE.
3
D
DT
3
6
2
2
2
6
7
1
2
4
2
6
5
6
SO
1
1
- A minha escola não dispõe de condições para usar o computador/SE
nas aulas de inglês.
2
3
2
1
2
8
- A minha escola tem uma atitude positiva em relação ao uso do SE.
8
3
- Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor
do que eu.
- Não me sinto motivado (a) para utilizar SE com meus alunos.
1
4
3
2
1
1
1
4
5
5
1
3
2
- Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso do SE para
meus alunos.
Legenda:
CT – Concordo Totalmente
C – Concordo
SO – Sem Opinião
D – Discordo
DT – Discordo Totalmente
Tabela 04 – Opiniões dos professores
Um item que teve um equilíbrio de respostas foi o fato de se conhecer a fundo
as vantagens do uso do SE para os alunos, os professores ficaram entre as opções
concordo (45,5 %) e discordo/discordo totalmente (45,5 %). Aparentemente existe
uma espécie de dúvida quanto às vantagens pedagógicas do uso do SE e essa
93
afirmação também pode ser confirmada ao avaliar que 100% dos professores
confessam que gostariam de saber/aprender mais sobre o uso do SE.
Sobre a função da escola, todos os professores (em graus diferentes de
opiniões) concordam que a escola tem uma atitude positiva em relação ao uso do
SE. 90,9% dos professores acreditam que a escola dispõe de condições para usar o
computador/SE nas aulas e apenas um professor discordou desse fato. Alguns
professores (45,5%) perceberam que seus alunos dominam mais o conhecimento a
respeito de computadores que eles próprios, e 90,9% dos pesquisados afirmam que
o SE auxilia na aquisição e reforço de conhecimento por parte de seus alunos.
6.1.5 – Utilização do SE nas aulas de Inglês
Esta seção da avaliação descreve o modo como os professores utilizam o SE
e também apresenta sugestões sobre qual seria seu uso ideal. A respeito da
utilização do SE, os professores foram unânimes ao afirmarem que o utilizam em
“atividades e jogos ligados aos conteúdos trabalhados em sala” (P2) e “para rever
um conteúdo apresentado em sala de aula e como atividade recreativa” (P10).
Entretanto, essas atividades são realizadas somente “após introduzir a matéria” (P1)
e também após a “explicação e exercício” (P4) baseados no tema estudado. Além
disso, as atividades realizadas com o SE estão sempre associadas a um
“planejamento da escola” (P3) e (P6). Em relação à participação, “geralmente os
alunos trabalham em pares e as atividades escolhidas (jogos ou exercícios) são
diretamente relacionadas à matéria que está sendo dada” e duram “cerca de 20
minutos” (P9). Um professor51 destacou que a participação dos alunos se dá “de
forma interativa” (P8), pois estes podem participar na escolha das atividades desde
que estivessem relacionadas ao conteúdo estudado.
Percebeu-se através da fala dos professores que o fato de que a escola prevê
a utilização do laboratório de informática propicia a visita e a exploração do
ambiente. Todos os professores consideram positiva a atitude da escola em se
51
O professor P8 foi o único que afirmou utilizar softwares próprios ao invés dos sugeridos pela
escola. A decisão de utilizar os softwares pessoais partiu do próprio professor por já ter tido uma
experiência anterior com o material e a escola autorizou a mudança.
94
planejar o uso do SE e direcionar os professores quanto a esse uso. No entanto,
nenhum instrumento conseguiu identificar se o uso do laboratório e do SE ficasse
apenas a cargo dos professores, se ele ocorreria e se ocorreria com a mesma
freqüência. A existência do laboratório e o planejamento de uso do mesmo,
inicialmente pode ser considerado como um ponto positivo, contudo esse aspecto
pode estabelecer uma obrigação para que seja utilizado. Essa situação também não
favorece a pesquisa por parte do professor a respeito de qual software é o mais
adequado para determinado conteúdo porque foi uma escolha da escola ao optar
para que a utilização do laboratório e do SE ocorresse de maneira uniforme e
conforme orientação pedagógica, visto que apenas 45,5% dos professores possuem
formação acadêmica em Letras e estes seriam, possivelmente, os mais aptos a
fazerem a escolha.
Outro ponto que deve ser discutido e repensado pela escola é a questão da
utilização do SE somente após a introdução do conteúdo e após a prática oral ou
escrita em sala de aula, funcionando apenas como uma extensão, uma continuidade
do material didático. O SE não deve ser visto apenas como um recurso áudio-visual
intermediário ou final, mas como uma ferramenta que possui diversos recursos que
podem ser utilizados para a introdução de determinado conteúdo ou ponto
gramatical. Os professores utilizam o SE para outras finalidades, mas se concentram
em atividades do tipo: completar espaços em branco, associação de uma coluna de
acordo com outra, etc. Neste caso, o SE estará exercendo apenas a função de um
substituto do livro didático, pois são atividades que podem estar presentes em
qualquer material impresso. Não se deseja dizer que escola utiliza um método
apenas centrado na forma (gramática), visto que foi possível observar como são as
aulas em sala de aula através de acompanhamento das rotinas realizado pela
autora. No entanto, a utilização do SE deveria proporcionar tanto a aprendizagem do
conteúdo quanto oferecer oportunidades para que o aluno possa escolher o que
aprender e como aprender (Gomes, 2001).
Um ponto positivo observado no relato dos professores é que os alunos
realizam as tarefas em duplas, isso possibilita a troca de experiências e promove a
cooperação entre pares. A técnica de trabalho em pares é relevante já que o
professor pode criar grupos heterogêneos do ponto de vista do conhecimento dos
conteúdos e assim, proporcionar a aprendizagem por meio da atuação da ZDP.
Além disso, a experiência de aprendizagem realizada em pares ou grupos é
95
significativa já que favorece a construção coletiva do conhecimento e um aluno
aprende com o outro. Ainda sobre esse aspecto, destaca-se a função do professor
de mediador entre o aluno e a aprendizagem através do computador. A respeito do
nível da aprendizagem do inglês, tem-se chamado a atenção para as
potencialidades da interação com o colega, possibilitada pela aprendizagem
mediada
por
computador
e
referenciadas
no
capítulo
2
deste
trabalho,
nomeadamente os estudos de Leffa (2006), Warschauer 2006 e Levy (1997).
Outro aspecto positivo ressaltado pelo professor (P8) é a questão da
interação entre aluno e professor, pois no caso citado o professor faz um
levantamento com os alunos dos passos a serem seguidos e lhes dá a opção de
tomada de decisões. Em relação ao SE, esse é um fator bastante positivo já que o
aluno pode compreender que a sua utilização não é simplesmente mecanizada
(apertar a tecla avançar, por exemplo) e suas escolhas terão resultados na forma
como interage com o programa.
6.1.6 – Uso ideal do SE nas aulas de Inglês
No questionário, a questão F, do bloco 3, a respeito do uso ideal do SE nas
aulas, foi apresentada sob a forma de questão aberta para possibilitar maior
liberdade de expressão por parte dos professores. No entanto, as respostas a
respeito do uso ideal do SE nas aulas de inglês se concentraram na freqüência e no
modo de uso, não havendo nenhuma resposta que destacasse o uso para atividades
específicas. Dos professores que responderam essa pergunta, 36,4% sugeriram
aumentar a freqüência de uso: “mais de uma visita mensal” (P9) e até “pelo menos
uma vez por semana” (P1). O que chama atenção é o modo como os professores
vêem o uso do SE, 45,5% afirmam que o SE deve ser usado após o conteúdo
apresentado pelo professor (P6), “para rever a matéria dada” (P4) ou “como
atividade complementar” (P5). No entanto, apesar de nenhum professor ter
mencionado o uso do SE para introdução de novos conteúdos, essa opção não pode
ser descartada, pois a introdução de uma nova matéria através dos recursos do
software também é possível.
96
Desse modo, ao final das entrevistas os professores receberam o anexo 6
com questões que retomavam alguns itens já perguntados. Quando foram
apresentadas as opções, os professores escolheram respostas diversificadas como
se observa no gráfico 07 na página seguinte:
Uso ideal do SE nas aulas de inglês
Revisão de exercícios
10
Resolução de exercícios
9
9
9
7
7
6
5
4
Utilizar para melhorar o
ensino/aprendizagem
Oferecer novas opções de
aprendizagem
Jogos relacionados aos conteúdos
tratados em sala de aula
Atividades de gramática
8
8
Número de professores
9
5
5
4
4
4 4
Atividades de pronúncia
Atividades de leitura
3
2
Atividades de compreensão auditiva
1
Atividades de escrita
0
Observação e prática de diálogos
Gráfico 07 – O Uso ideal do SE nas aulas de inglês
Em relação à utilização ideal do SE, 81,9% dos professores destacaram a
revisão de exercícios, jogos relacionados aos conteúdos tratados em sala de aula e
atividades de compreensão auditiva. Ainda observou-se que 72,7% dos professores
acreditam que o SE oferece novas opções de aprendizagem, no entanto 45,5% dos
professores percebem que o SE pode ser usado para melhorar o ensino e
aprendizagem de inglês.
Foi constatado que 36,4% dos professores entendem que o SE também
propicia atividades de leitura, escrita, observação e prática de diálogos. O que se
percebe é que a visão destes professores está muito centrada no SE como uma
ferramenta de lazer educativo já que por diversas vezes foi assinalada e citada a
palavra jogos, e não associam os jogos com a aprendizagem, apenas como revisão
ou diversão. Não se pode dizer que existe uma limitação de uso do SE por parte
destes professores já que o planejamento da escola prevê a visita ao laboratório
97
para a realização de atividades previamente pensadas pela coordenação
pedagógica. O que se percebe é que a maioria dos professores fica presa ao
planejamento e limita-se a executar o que está previsto, no entanto há poucos casos
de professores que visitam o laboratório para pesquisas ou usam softwares
diferentes dos indicados pela escola. Também não foi possível detectar através da
entrevista se esses professores utilizam o SE para exploração de imagens ou vídeos
além das propostas no planejamento.
6.1.7 – Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês
Refletindo sobre o uso do SE não apenas no contexto desta escola, foram
destacados os seguintes itens como os principais obstáculos quanto à utilização do
SE: ausência de meios técnicos, como computadores, salas, etc. (63,7%), falta de
flexibilidade de tempo e do currículo (54,5%).
Obstáculos
Número de
professores
07
01
Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)
Falta de recursos humanos específicos para o apoio do professor face
às suas dúvidas de informática (Ex.: falta de um técnico no laboratório de
informática).
Falta de formação específica dos professores para a integração do SE às
01
suas aulas.
Falta de SE e recursos tecnológicos apropriados.
03
Falta de motivação dos professores.
03
Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso do SE e para suas
04
potencialidades.
Falta de incentivo para o uso do SE no currículo.
02
Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares.
06
Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (Ex.: assumir a
03
introdução dos SE com o objetivo de tê-lo em conta no Projeto Educativo da
Escola).
Outro. Qual? Recursos financeiros
01
Tabela 05 – Obstáculos Enfrentados pelos professores na integração do SE e
ensino/aprendizagem de inglês
%
63,6
09,1
09,1
27,3
27,3
36,4
18,2
54,5
27,3
09,1
O que se pode observar através destes dados é que mesmo em escolas
particulares de idiomas que atendem a um público específico da população,
enfrenta-se o problema de falta de recursos tecnológicos, espaços adequados e
planejamento para utilização adequada do ambiente. Apenas um professor aponta a
98
falta de recursos financeiros como obstáculo para a integração do SE nas aulas de
inglês e outro professor destaca a falta de formação específica dos professores para
a integração do SE às suas aulas. Quanto a este último item, 36,4% dos professores
perceberam a falta de sensibilização prévia de seus pares para o uso do SE e suas
potencialidades. Os outros itens que também foram escolhidos, mas tiveram um
número inferior a 3 escolhas foram: falta de SE e recursos tecnológicos apropriados
(27,3%), falta de motivação dos professores (27,3%), falta de estrutura
organizacional da escola (27,3%), e a falta de recursos humanos - ex. técnico em
informática (9,1%).
Por meio das visões desses professores foi possível perceber que todos eles
se sentem aptos a lidarem com o SE, mas identificam como principais obstáculos: a
escola, os recursos tecnológicos, e a falta de tempo na grade curricular. No entanto,
há que se pensar se fatores internos como insegurança, ausência de conhecimento
sobre uso de softwares e computadores, percepção dos benefícios do uso da
tecnologia em sala de aula, também dificultam a utilização destes recursos.
6.2 – CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS SOFTWARES EDUCATIVOS
Após o levantamento de softwares utilizados pela escola, optou-se por avaliar
apenas um SE de cada uma das quatro editoras mais citadas52, para garantir uma
investigação de qualidade, compatível com o rigor que esta pesquisa exige. Foram
adotados os seguintes critérios: 1) As editoras mais citadas na lista; 2) Os quatro
níveis de proficiência adotados neste trabalho; 3) A disponibilidade de softwares
fornecidos pelas editoras para esta pesquisa. Desse modo, os seguintes softwares
foram selecionados para avaliação:
52
1.
Teddy’s Train (Editora Oxford): nível básico
2.
English With Toby (Editora Cambridge): nível pré-intermediário
3.
English Adventure 2 (Editora Longman): nível intermediário
4.
Ready for First Certificate (Editora Macmillan): nível avançado
Os contatos com as editoras e a lista completa dos softwares utilizados pela escola no ano de 2008
estão disponíveis nos Anexos 08 e 09, respectivamente.
99
A avaliação destes softwares levou em conta a imparcialidade, sendo assim,
buscou-se a isenção ao fazer esta avaliação além de aplicar os critérios de
avaliação com a maior imparcialidade possível. Contudo, houve dificuldade em
determinados aspectos de avaliação devido à familiaridade com o uso SE. A análise
dos softwares foi realizada em blocos para que fosse possível discutir e comentar a
avaliação. No entanto, cada software foi descrito e analisado nas seções seguintes
separadamente para que não houvesse comparações entre uma editora e outra,
mesmo porque a intenção é avaliar os softwares de acordo com o levantamento que
foi realizado junto aos professores e não classificá-los quanto a padrões de
qualidade.
6.2.1 – Classificação e Avaliação do Primeiro Software
O software avaliado nessa seção foi o Teddy’s Train (Editora Oxford, 2005),
que apresenta um manual em inglês com instruções sobre instalação, suporte
técnico e dicas para professores. A seguir serão apresentadas as classificações do
SE:
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Comentários
Software específico composto de exercícios,
práticas e jogos.
Exerce a função de tutor, mas não substitui o
professor ou uma pessoa que possa orientar o
usuário.
Paradigma revelador ou da descoberta.
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Quadro 06 – Classificação do SE Teddy’s train
O Teddy’s Train é um software específico para ensino e aprendizagem de
inglês e é composto por diversas atividades como exercícios, práticas e jogos.
Apesar de exercer a função de tutor, pois classifica as respostas dos alunos e o
direciona para os próximos passos, não pode substituir inteiramente um professor ou
um responsável que possa ajudar a criança. Além disso, promove também a
motivação do aprendiz através dos jogos, desperta estímulos novos (como
movimentar os cenários), proporciona informação (através da história), além de
estimular a prática através de atividades de colorir e dos jogos. Quanto aos
100
fundamentos pedagógicos, o software pode ser classificado como pertencente ao
paradigma revelador ou da descoberta visto que os alunos podem aprender os
conteúdos até mesmo sem ter tido exposição a eles. A aprendizagem poderá ocorrer
através dos ambientes de exploração existentes no programa.
Os próximos parágrafos discutirão a análise do software e optou-se por
desmembrar o quadro de avaliação e fazer os comentários por tópicos, iniciando
pelo manual encartado no estojo do Teddy’s Train. Neste manual encontram-se as
dicas para professores onde são apresentadas sugestões de como usar o
computador em sala de aula pré-escolar, providências a serem tomadas antes de
usar os computadores com as crianças, explicações relativas às seções do CD-ROM
e como utilizar cada uma delas, além do conteúdo programático. No entanto, todas
essas funções são apresentadas em inglês o que pode dificultar o uso por parte dos
pais e crianças que não são fluentes no idioma. A figura 17 apresenta o menu
principal do software:
Figura 17 – Menu principal do software Teddy’s Train
A partir do menu principal o usuário pode escolher entre três opções 1) jogos
e atividades para colorir (representados pelo cachorro), 2) músicas (gato) e 3)
história (vaca). Dentro do menu de jogos e atividades para colorir, e de músicas
(Figuras 18 A e B) existem duas opções de fases (A e B), para serem acessadas de
acordo com os capítulos do livro. Já o menu de histórias apresenta um trenzinho que
é o ponto de partida para a narrativa (Figura 18 C).
101
Figura 18 A
Figura 18 B
Figura 18 C
Figuras 18 A, B e C – Sub-menus de navegação do software Teddy’s Train
No caso da escola pesquisada, os professores não seguem o livro da editora
e usam o software como suporte em suas aulas. No rodapé existem dois ícones: um
para sair do programa (porta) e outro de configuração (chapéu).
Detalhe da figura 17 – Menu principal do software Teddy’s Train
A seguir, estão os critérios de avaliação, seus respectivos blocos de avaliação
e comentários. O primeiro critério avalia a interação aluno-SE-professor e foi
dividido nos seis blocos a seguir:
FACILIDADE DE USO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Instruções
X
Ícones e botões
Auxílios e dicas
X
Linguagem versus público-alvo
X
Navegabilidade e mapeamento
Memória
Integração
Quadro 07 – Facilidade de uso do SE Teddy’s train
Não possui
X
X
X
Em relação à facilidade de uso, o SE não apresenta dificuldades visto que
não é necessária instalação no computador assim que é inserido na porta de CDROM, já que foi construído em Macromedia – plug-in53 para que o software funcione
sem instalação. Isso facilita muito para os usuários de pouca idade, pois não requer
53
Na informática, um plugin ou plug-in é um (geralmente pequeno e leve) programa de computador
que serve normalmente para adicionar funções a outros programas maiores, provendo alguma
funcionalidade especial ou muito específica.
102
conhecimentos específicos de instalação de programas de computador. O usuário
tem que aceitar os termos de uso para iniciar o programa. As instruções que
acompanham o estojo são relevantes e apresentam uma boa seqüência, no entanto,
a criança ou os pais podem não saber lê-las devido à falta de fluência na língua. Ao
iniciar, o SE abre em tela inteira, aproveitando todos os espaços de visualização. Os
botões são de fácil utilização e de um tamanho médio para que a criança visualize
com facilidade.
Existem pouquíssimas informações por escrito e a navegação ocorre através
dos botões e ícones, facilitando a interação com o público-alvo (crianças em idade
pré-escolar). Não existem dicas de como iniciar determinada atividade ou jogo, o
que leva ao entendimento de que o usuário mais novo deve ter algum tipo de
contato com computador e seu funcionamento básico para poder usar o SE sozinho.
Outro ponto negativo é a ausência de registro do que já foi realizado pelo aluno,
impossibilitando assim que ao reiniciar o programa o aluno poderá repetir atividades
se não souber onde parou. Não existe também a possibilidade de integração com
outros recursos tecnológicos como internet, por exemplo. As figuras 18 (A, B e C)
mostram
como
os
três
menus
secundários
possibilitam
uma
navegação
relativamente fácil. A figura 18 A mostra o cachorro com lápis de cor na mão e uma
peça de quebra-cabeças, orientando o usuário a respeito de seu objetivo. A figura 18
B mostra um gato com a boca bastante aberta e notas musicais mostrando a sua
função ligada à música. A figura 18 C mostra um trenzinho denotando uma idéia de
viagem que pode ser relacionada a narrativas, isto é, ao ato de contar estórias. Das
três figuras, apenas a 18 C apresenta menor correlação entre a imagem e seu
significado. Além de existirem dois ícones no rodapé, a imagem da casa indicando a
volta ao menu principal e uma seta permitindo o retorno ao menu anterior.
O SE apresenta diversas opções de jogos como: colorir e jogo da memória
(figuras 19 A e B). Além de atividades que requerem atenção do usuário para
escutar a gravação e realizar algumas atividades: ouvir e clicar no desenho, ouvir e
escolher a figura correta, e ouvir a história (figuras 20 A, B e C respectivamente).
103
Figura 19 A
Figura 19 B
Figuras 19 A e B – Opções de jogos do software Teddy’s Train
Figura 20 A
Figura 20 B
Figura 20 C
Figuras 20 A, B e C – Opções de atividades do software Teddy’s Train
Ao clicar no menu de músicas, o aluno somente pode ouvir as canções,
acompanhar e imitar os movimentos e gestos dos personagens (figura 21 A). No
menu de histórias, a narrativa começa e o usuário deve ouvir, tentar compreender e
imitar as imagens em movimento (figura 21 B), ou o usuário pode interagir com os
objetos da cena clicando neles, já que plantas, nuvens e animais se movimentam.
No entanto, o software apresenta algumas lacunas que precisam ser
corrigidas, tais como: instruções e procedimentos inadequados para a faixa etária a
que se destina já que os usuários estão em fase pré-escolar e muitos podem nem
sequer conhecer o alfabeto; ausência de elementos complementares, como
orientações e instruções sonoras, e ainda a ausência das letras das músicas, que
poderiam estimular os usuários a desenvolver a leitura em língua estrangeira.
104
Figura 21 A
Figura 21 B
Figuras 21 A e B – Opções dos menus Songs e Story do software Teddy’s Train
O segundo bloco avalia os recursos motivacionais do SE. O programa é
atrativo e colorido, e apresenta desafios pedagógicos relevantes para a idade dos
usuários. A interação é feita através dos botões e ícones, e também apresenta
possibilidades de descobertas, pois quando o usuário passa o mouse sobre árvores,
nuvens, animais e objetos estes desenhos se movimentam. O layout da tela, apesar
de atrativo, não está adequado à faixa etária a que se destina visto que não oferece
sugestões de usabilidade e o usuário iniciante poderá ficar perdido. Quando se
avalia a carga cognitiva, percebe-se que está bem distribuída, isto é, não há
excessos de comandos formais para a exposição do conteúdo, e tudo é ensinado de
forma lúdica. Por fim, o item receptividade não está adequado visto que dificulta a
interação imediata entre usuário é SE. O quadro 06 sintetiza as avaliações
mencionadas anteriormente:
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Atratividade
X
Desafios pedagógicos
X
Interação com o usuário
X
Layout da tela
X
Carga cognitiva
X
Receptividade das atividades pedagógicas
Quadro 08 – Recursos motivacionais presentes no SE Teddy’s train
O terceiro bloco avalia a adequação das atividades em relação ao nível de
dificuldade e como são tratados os erros e acertos:
105
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Nível das atividades
X
Questão do erro e do acerto
Quadro 09 – Adequação das atividades presentes no SE Teddy’s train
Os níveis das atividades estão de acordo com a idade dos usuários. Os erros
e acertos são sinalizados apenas com sons (som suave para acertos e buzina para
erros). Apesar de existir o recurso sonoro para indicar os erros e acertos, este item
foi considerado inadequado porque não tem um indicador visual e nem um botão de
ajuda para a realização da tarefa. Outro aspecto negativo é a ausência de uma
explicação lógica para se achar a resposta correta ou algum tipo de dica para
orientar o usuário.
O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades
pedagógicas foi avaliado como adequado tanto em relação aos recursos
hipertextuais, de imagem e animação, quanto de sons e efeitos sonoros. Entretanto,
o SE não possui características referentes ao quinto bloco (interatividade social), por
privilegiar o trabalho individual. O papel do professor (bloco seis) é de facilitador, já
que terá que orientar os alunos na utilização inicial do SE e em seguida permitir que
os mesmos no desenvolvimento de suas atividades, façam escolhas e tomem
decisões. Todavia, este papel costuma ficar reduzido à função de técnico, isto é,
cabe ao professor apenas a função de ensinar o aluno a utilizar o SE. Estes últimos
blocos do primeiro critério de avaliação são sintetizados no quadro 08 a seguir:
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Adequado/a
Inadequado/a
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Não possui
X
Quadro 10 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no
SE Teddy’s train
O segundo critério avalia a fundamentação pedagógica do SE e a existência
do guia de apoio pedagógico ao professor:
106
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Adequado/a
Inadequado/a
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
X
Guia de apoio pedagógico ao professor
Quadro 11 – Fundamentação pedagógica do SE Teddy’s train
Não possui
X
Não foram apresentados os fundamentos pedagógicos que serviram de base
para o SE e o guia de apoio pedagógico se restringe ao manual encartado na
embalagem do produto. Apesar de trazer algumas explicações para o professor a
respeito do uso de computadores e softwares com crianças pequenas, não traz uma
explicação mais detalhas sobre as atividades, nem como ou quando realizá-las.
O terceiro e último critério avalia o conteúdo e abrange os itens abaixo:
O CONTEÚDO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Pertinência do conteúdo
X
Adequação à situação de aprendizagem
X
Variedade das abordagens
X
Conhecimentos prévios
Quadro 12 – O conteúdo do SE Teddy’s train
Não possui
Todos os itens do quadro 12 foram considerados adequados à situação de
uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente e apropriado à situação de
aprendizagem, pois acompanha o livro didático, além disso, o SE também pode ser
trabalhado isoladamente sem a necessidade de todo o kit que o acompanha. O
conteúdo do SE traz muitas abordagens através de alternativas de aprendizagem
como: uso de imagens, sons e animações, estimulando os diversos sentidos dos
usuários. Além disso, o SE favorece o uso do conhecimento anterior do usuário, pois
mostra figuras comuns do cotidiano de uma criança em fase pré-escolar, como
brinquedos, plantas, animais e crianças.
6.2.2 – Classificação e Avaliação do Segundo Software
Nesta seção o software English Adventure 2 (Editora Pearson-Longman,
2006), que acompanha o material didático com o mesmo nome, foi avaliado. Ao
107
comprar o student’s book, o aluno recebe uma cópia do software e cabe ao usuário
ou ao professor decidir o melhor momento para utilizá-lo, podendo ser em sala de
aula ou em casa. O SE não vem com manual de instalação ou manual do professor
com orientações de uso. Neste caso, o professor que desejar incluir o uso deste
software precisa dispor de um tempo para ter conhecimento mínimo sobre instalação
ou uso de CD-ROM, além do tempo já previsto para a preparação das aulas. Na
escola pesquisada, os professores utilizam o SE apenas como suporte em suas
aulas. O quadro abaixo apresenta as classificações do SE:
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Comentários
Software específico composto de exercícios,
práticas e jogos.
Apresentar tarefas para prática do conteúdo, mas
não substitui o professor ou uma pessoa que possa
orientar o usuário.
Paradigma revelador ou da descoberta.
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Quadro 13 – Classificação do SE English Adventure 2
O English Adventure 2 é um software específico para ensino e aprendizagem
de inglês e é composto por atividades como jogos e exercícios. No entanto, não
pode substituir o professor ou um orientador, e nem é esta a função já que
acompanha o material didático, sendo que sua utilização fica como uma espécie de
complemento de conteúdo já ensinado em sala.
Um ponto positivo é que este SE chama a atenção do usuário pois é
ricamente ilustrado com personagens dos desenhos animados da Disney através de
jogos, sons e músicas; e estimula a prática por meio de jogos e atividades. Em
relação aos fundamentos pedagógicos, o software se enquadra no paradigma
revelador ou da descoberta já que os alunos podem manuseá-lo e a partir daí
aprender palavras novas da língua. Nesse sentindo, a aprendizagem poderá ocorrer
através dos ambientes de exploração que o programa possui.
Como justificado anteriormente, nos próximos parágrafos serão discutidas a
análise do software e respectivos comentários em tópicos. A figura 22 apresenta o
menu principal do software:
108
Figura 22 – Menu principal do software English Adventure 2
A partir do menu principal o usuário pode escolher entre duas opções (Figuras
23 e 24): 1) Songs and Chants (músicas e cânticos); e 2) Units Menu (menu das
unidades do livro). Dentro do menu de músicas e cânticos são apresentadas opções
de músicas e cânticos para as oito unidades do livro, além de uma seção bônus com
músicas de halloween (dia das bruxas), christmas (natal) e easter (páscoa). Esse
menu é relativamente simples de usar pois existem setas indicando os passos que o
usuário deve percorrer para ouvir a música, no entanto, ao clicar em uma opção de
música ou cântico não é possível controlar a música ou acompanhá-la através da
leitura das letras.
Figura 23 – Menu Songs and Chants
Figura 24 - Units Menu
Figuras 23 e 24 – Menus secundários software English Adventure 2
Dentro do segundo menu, existem oito opções de navegação baseadas
também nas unidades do livro: 1) face (rosto), 2) animals (animais), 3) my toys
(meus brinquedos), 4) food (alimentos), 5) my body (meu corpo), 6) my house (minha
casa), 7) my clothes (minhas roupas), 8) my party (minha festa). Por sua vez, dentro
de cada uma dessas opções mencionadas anteriormente, existe a possibilidade de
109
atividades como: ouvir e completar, reorganizar as letras, nomear a figura, ouvir e
escolher, e jogo da memória. Em todas as opções os botões de navegação de
começar, seguir em frente e voltar, estão sempre disponíveis para o usuário, no
entanto, não há qualquer tipo de explicação ou dica para navegação.
Após a apresentação inicial do software, em seguida apresenta-se a
avaliação do SE de acordo com os critérios estabelecidos. O primeiro critério
avalia a interação aluno-SE-professor, dividido nos seis blocos a seguir:
FACILIDADE DE USO
Adequado/a
Inadequado/a
Instruções
X
Ícones e botões
Auxílios e dicas
X
Linguagem versus público-alvo
X
Navegabilidade e mapeamento
X
Memória
Integração
Quadro 14 – Facilidade de uso do SE English Adventure 2
Não possui
X
X
X
Em relação à facilidade de uso o SE apresenta dificuldade visto que também
não é necessária instalação no computador assim que é inserido na porta de CDROM, já que foi construído em Macromedia – plug-in para que o software funcione
sem instalação. Isso facilita para os usuários de pouca idade, pois não requer
conhecimentos específicos de instalação de programas de computador. A iniciar, o
SE abre em tela média que pode ficar do tamanho do monitor, aproveitando todos os
espaços de visualização. As atividades realizadas pelos alunos são registradas, isto
é, marcadas com um X. Os botões são de fácil utilização e de um tamanho médio
para que a criança visualize com facilidade. No entanto, o SE não apresenta auxílio
ou dicas de navegação ou sobre como realizar as atividades propostas e isso pode
comprometer a navegabilidade.
Existem pouquíssimas informações por escrito e a navegação ocorre através
dos botões e ícones, o que pode facilitar a interação com o público-alvo já que estes
prováveis usuários são crianças em idade pré-escolar. Não existe também a
possibilidade de integração com outros recursos tecnológicos como internet, por
exemplo. As figuras 23 e 24 mostram como os dois menus secundários possibilitam
uma navegação relativamente fácil, pois é só clicar nas opções ou esperar o início
da atividade. Além de existirem dois ícones no rodapé: menu, setas para frente e
para trás e quit (sair). Ao se referir nesta avaliação como navegação relativamente
110
fácil, estamos nos referindo à facilidade que o usuário familiarizado com
computadores e softwares possui.
O SE apresenta diversas opções de jogos como: ordenar as letras e formar
palavras; associar a palavra à figura; ouvir e escolher a opção correta; jogo da
memória (figuras 25 A, B e C respectivamente); e atividades que requerem atenção
do usuário para escutar a gravação e realizar algumas atividades de completar e
repetir (figuras 26 A e B).
Figura 25 A
Figura 25 B
Figura 25 C
Figuras 25 A, B e C – Opções de atividades do software English Adventure 2
Figura 26 A
Figura 26 B
Figuras 26 A e B – Opções de atividades de listening do software English Adventure 2
No menu de músicas, o usuário só pode ouvir as músicas, e não há nenhum
tipo de referência se existem letras dessas músicas. No menu das unidades,
também não há nenhum tipo de orientação sobre como explorar o software. Neste
sentido, a navegação e conseqüentemente a utilização do SE fica prejudicada
porque a criança muito pequena pode ficar sem saber o que fazer.
No segundo bloco que avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 08) é
possível destacar como adequados: a atratividade do software e o layout de tela, já
que possui recursos sonoros e visuais para chamar atenção do usuário; os desafios
111
pedagógicos e a carga cognitiva são relevantes, levando-se em conta a idade para a
qual o SE foi planejado.
No entanto, a interação com o usuário deixa a desejar,
pois não é informado ao usuário como utilizar os botões para navegar ou realizar as
tarefas dentro do software. Por fim, a receptividade pedagógica também não é
adequada visto que não favorece a interação com o usuário.
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Atratividade
X
Desafios pedagógicos
X
Interação com o usuário
X
Layout da tela
X
Carga cognitiva
X
Receptividade das atividades pedagógicas
Quadro 15 – Recursos motivacionais presentes no SE English Adventure 2
O terceiro bloco avalia a adequação das atividades em relação ao nível de
dificuldade e como são tratados os erros e acertos:
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Nível das atividades
X
Questão do erro e do acerto
Quadro 16 – Adequação das atividades presentes no SE English Adventure 2
Os níveis das atividades estão de acordo com a idade dos usuários. O
English Adventure 2 apresenta uma sinalização interessante para os erros e acertos:
ao escolher a opção correta, surge uma figura de um sol; e se ao escolher a opção
incorreta surge uma figura de chuva com relâmpagos. Entretanto, estes dois itens
avaliados não orientam o usuário sobre o que fazer se acertar e principalmente não
dá dicas de como resolver a atividade e prosseguir.
O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades
pedagógicas foi avaliado como adequado tanto em relação aos recursos de imagem
e animação, quanto os de som e efeitos sonoros, mas não apresenta recursos
hipertextuais.
Em relação à interatividade social (bloco cinco), o software não
sugere nenhuma interação intra-, inter- ou trans- grupal, privilegiando o trabalho
individual. O papel do professor (bloco seis) fica limitado a dar instruções sobre
112
como utilizar o software e indicar quais atividades devem ser realizadas. Estes três
blocos estão sintetizados no quadro:
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Adequado/a
Inadequado/a
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Não possui
X
Quadro 17 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no
SE English Adventure 2
O segundo critério avalia a fundamentação pedagógica do SE dos itens
relativos à fundamentação pedagógica e guia de apoio pedagógico ao professor:
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
X
Guia de apoio pedagógico ao professor
Quadro 18 – Fundamentação pedagógica do SE English Adventure 2
Não foram apresentados os fundamentos pedagógicos que serviram de base
para o SE, o que não significa que esse SE não possui; e também não existe um
guia de apoio pedagógico como um manual ou seção anexa ao livro do professor.
O terceiro e último critério avalia o conteúdo e abrange os seguintes itens:
O CONTEÚDO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Pertinência do conteúdo
X
Adequação à situação de aprendizagem
X
Variedade das abordagens
X
Conhecimentos prévios
Quadro 19 – O conteúdo do SE English Adventure 2
Não possui
Todos os itens foram considerados adequados à situação de uso e aos
usuários. Sendo que o conteúdo é pertinente e apropriado à situação de
aprendizagem, pois acompanha o livro didático e o SE pode ser utilizado após a
revisão das unidades ou sem acompanhamento do livro. Além disso, o SE utiliza
diversas abordagens como imagens, sons, e conhecimento prévio para despertar o
113
interesse dos usuários. Apesar de a escola não utilizar o livro didático que
acompanha este software, a sua utilização é possível porque o conteúdo trabalhado
também é similar.
6.2.3 – Classificação e Avaliação do Terceiro Software
O software avaliado nesta seção é o English With Toby 1 (Editora ELI –
Cambridge University Press, 2000), que acompanha o material didático da série Join
In. E assim como os outros softwares avaliados, a escola pesquisada utiliza apenas
o SE em suas aulas. O software é vendido separadamente, e vem com um manual
ilustrado e escrito em inglês sobre a instalação e a utilização do produto. Cabe ao
usuário ou professor definir qual o melhor momento para utilizar o produto. O quadro
a seguir apresenta as classificações deste SE:
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Comentários
Software específico composto de exercícios,
práticas e jogos.
Exerce a função de tutor, mas não substitui o
professor ou uma pessoa que possa orientar o
usuário.
Paradigma revelador ou da descoberta.
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Quadro 20 – Classificação do SE English With Toby 1
O English With Toby 1 é um software específico para ensino e aprendizagem
de inglês e é composto de atividades como jogos, exercícios. Também exerce a
função
de
tutor,
entretanto
somente
como
complemento
do
conteúdo
lecionado/aprendido anteriormente. Uma característica interessante é o personagem
Toby (um tigre) que convida o usuário a escolher qual atividade realizar e o
acompanha em determinadas tarefas. Em relação aos fundamentos pedagógicos, o
software se enquadra no paradigma revelador/descoberta, pois ao utilizá-lo o
usuário poderá aprender novas palavras, pronúncia, etc. Neste caso, a
aprendizagem poderá ocorrer através das atividades propostas pelo programa.
Assim como foi realizado nas duas avaliações anteriores, os próximos
parágrafos abordarão a análise do software e respectivos comentários em tópicos.
114
As figuras 27 A e B apresentam o menu principal (escolha do usuário), onde o
usuário poderá se cadastrar e futuramente retornar à atividade que parou (é gravado
no HD); e o menu de escolha das atividades. O SE oferece também um botão de
ajuda em onze línguas diferentes: inglês, português, polonês, italiano, francês,
alemão, grego, espanhol, russo e turco.
Figura 27 A
Figura 27 B
Figuras 27 A e B – Menus primário e secundário do SE English With Toby 1
A partir do menu secundário (figura 27 B) o usuário pode escolher as opções:
10 unidades e 3 revisões (baseadas no livro). O personagem Toby se apresenta em
inglês e pede ao usuário que faça o cadastro ou escolha o perfil para em seguida,
escolher qual unidade quer acessar. Apesar do SE ser utilizado por crianças entre 9
e 11 anos de idade e com certo conhecimento de língua (de acordo com os níveis de
proficiência da escola pesquisada), pode dificultar a utilização se a criança não
entender os comandos do personagem. Existe um ícone de ajuda na língua que o
usuário escolher (imagem de uma latinha de refrigerante) que aparece no rodapé da
janela de visualização (figura 28), e em todas as opções os botões de retornar à tela
principal (menu), tentar novamente, ajuda e saída estão sempre disponíveis para o
usuário. Além de facilitar a navegação entre as telas, o recurso de ajuda sendo
também em português facilita a utilização. Neste sentido, este software pode ser
utilizado inteiramente sem o apoio do livro didático, sendo necessária uma
exposição prévia ao conteúdo.
115
Figuras 28 – Botão de ajuda do SE English With Toby 1
O English With Toby oferece uma infinidade de opções de atividades e cabe
ao usuário definir qual quer realizar. No caso da escola pesquisada, as atividades
são previamente selecionadas pela coordenação pedagógica de acordo com o que
se está ensinando em sala de aula. Nas opções das unidades (figuras 28 A, B e C) é
possível escolher atividades como: ouvir e completar uma música; ouvir e clicar na
figura correta; e ouvir e associar à figura correta.
Figura 29 A
Figura 29 B
Figura 29 C
Figuras 29 A, B e C – Opções de atividades da seção “Units” do SE English With Toby 1
Nas opções de revisão (figuras 30 A e B), é possível escolher entre as dez
atividades: 1) associar figuras; 2) ligar os pontos e formar uma figura; 3) digitar
palavras; 4) ouvir, arrastar uma palavra e responder; 5) ler as orientações, colorir e
verificar se a opção está correta; 6) ler e colocar em ordem um diálogo (figura 30 A);
7) encontrar as letras e arrastá-las até os espaços vazios; 8) colocar palavras na
ordem correta (figura 30 B); 9) palavras cruzadas; e 10) completar sentenças de
acordo com uma figura.
116
Figura 30 A
Figura 30 B
Figuras 30 A e B – Opções de atividades da seção “revision” do SE English With Toby 1
Após a apresentação do English With Toby 1, prossegue-se a avaliação do
SE a partir do primeiro critério que avaliou a interação aluno-SE-professor e foi
dividido nos seis blocos a seguir:
FACILIDADE DE USO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Instruções
X
Ícones e botões
X
Auxílios e dicas
X
Linguagem versus público-alvo
X
Navegabilidade e mapeamento
X
Memória
Integração
Quadro 21 – Facilidade de uso do SE English With Toby 1
Não possui
X
Sobre o item “facilidade de uso” um fator negativo averiguado foi a
necessidade de conhecimento a respeito da instalação de software, ou seja, o SE
não abre diretamente ao ser inserido no drive do computador. Assim, para que a
criança utilize é necessário que ela saiba seguir os passos de instalação em inglês
ou que um adulto a ajude. Outro item negativo foi o fato do SE não apresentar
nenhum tipo de integração com outros textos e arquivos, ou links na internet.
Após essa instalação inicial é possível acessá-lo por meio de um ícone
instalado no computador do usuário. Ao iniciar, o SE abre em tela média que pode
ficar do tamanho do monitor, aproveitando todos os espaços de visualização e os
botões são de fácil utilização e de um tamanho médio para que a criança visualize
com facilidade. Em toda situação de dúvida, o usuário poderá recorrer à ajuda
oferecida no rodapé de cada tela.
117
A linguagem utilizada pode ser uma barreira se o usuário não tem
conhecimentos básicos da língua ou utilização de softwares, no entanto, essa
questão é minimizada porque existe o botão de ajuda, inclusive com opção de
diversas línguas (português inclusive). A navegabilidade e mapeamento do English
With Toby 1 é fácil e em qualquer momento o usuário poderá avançar ou retornar
para onde desejar, além disso, apresenta o recurso de registro de usuário (memória)
que possibilita recomeçar do ponto onde parou.
No segundo bloco que avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 22)
foram considerados adequados os seguintes itens: 1) atratividade e layout de tela
são atrativos, pois possuem imagens, cores e personagem que interage com o
usuário; 2) os desafios pedagógicos são pertinentes; 3) possui ótima interação com
o usuário, pois permite que o mesmo conduza a utilização do SE e tire dúvidas
sempre que for necessário; 4) a carga cognitiva e receptividade das atividades
pedagógicas oferecem estímulos para aprendizagem.
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Atratividade
X
Desafios pedagógicos
X
Interação com o usuário
X
Layout da tela
X
Carga cognitiva
X
Receptividade das atividades pedagógicas
Quadro 22 – Recursos motivacionais presentes no SE English With Toby 1
O terceiro bloco (quadro 23) diz respeito à adequação das atividades em
relação ao nível de dificuldade do SE, nesse sentido o English With Toby 1 foi
classificado como adequado. No entanto, foi considerada inadequada a forma como
o SE trata a questão do erro e do acerto, porque o usuário não tem nenhuma
orientação sobre como proceder após uma tentativa errada ou qual opção seguir
após o acerto:
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Nível das atividades
X
Questão do erro e do acerto
Quadro 23 – Adequação das atividades presentes no SE English With Toby 1
118
O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades
pedagógicas possui avaliação positiva em relação aos recursos de imagem e
animação, e recursos de som e efeitos sonoros. Entretanto, não apresenta recursos
hipertextuais, o texto presente no SE possibilita apenas uma leitura linear, não
permite que o usuário navegue por outros textos e/ou links na internet. O software
favorece o trabalho individual, já que em relação à interatividade social (quinto bloco)
não sugere nenhuma interação intra-, inter- ou trans- grupal. Já o papel do professor
(sexto bloco) fica limitado a dar instruções sobre como utilizar o software e indicar
quais atividades devem ser realizadas, em algumas situações é possível sugerir
algumas opções para os alunos sobre qual caminho percorrer. Estes três blocos
estão sintetizados no quadro da página seguinte:
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Adequado/a
Inadequado/a
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Não possui
X
Quadro 24 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no
SE English With Toby 1
O segundo critério (quadro 25) avalia a fundamentação pedagógica do SE e
o guia de apoio pedagógico ao professor. Em relação a estes dois itens o software
não esclarece quais são os fundamentos pedagógicos que embasaram o programa,
mas oferece um guia de apoio pedagógico ensinando desde a sua instalação até
como realizar as atividades.
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
X
Guia de apoio pedagógico ao professor
Quadro 25 – Fundamentação pedagógica do SE English With Toby 1
.
O terceiro e último critério avalia o conteúdo e todos os itens foram
considerados adequados à situação de uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente
119
e apropriado à situação de aprendizagem, pois acompanha o material didático e o
SE pode ser utilizado tanto para revisão quanto para introdução de novos
conteúdos, podendo ainda ser utilizado sem o acompanhamento do livro (caso da
escola pesquisada neste trabalho). Os dois últimos itens também foram
considerados apropriados, visto que SE utiliza diversas abordagens como imagens,
sons e recorre ao conhecimento prévio do usuário para despertar interesse nas
atividades.
O CONTEÚDO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Pertinência do conteúdo
X
Adequação à situação de aprendizagem
X
Variedade das abordagens
X
Conhecimentos prévios
Quadro 26 – O conteúdo do SE English With Toby 1
Não possui
6.2.4 – Classificação e Avaliação do Quarto Software
O último software avaliado foi o Ready for First Certificate (Editora Macmillan,
2002), que acompanha o material didático com o mesmo nome. No entanto, assim
como todos os softwares avaliados nesta pesquisa, a escola pesquisada utiliza
apenas o SE como apoio em suas aulas preparatórias para este certificado da
Universidade de Cambridge (Inglaterra). O software é vendido separadamente e
também pode ser utilizado sem acompanhamento do livro. O quadro a seguir
apresenta as classificações deste SE:
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Comentários
Software específico composto de exercícios,
práticas e jogos.
Acompanha as atividades do aluno, podendo ser
utilizado de forma autônoma.
Paradigma revelador ou da descoberta.
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Quadro 27 – Classificação do SE Ready for First Certificate
O Ready for First Certificate é um software específico para ensino e
aprendizagem de inglês para a preparação do exame FCE da Universidade de
Cambridge e é composto de atividades como jogos e exercícios. Sua função é
120
acompanhar as atividades realizadas pelo aluno, além disso, o produto se destina a
adolescentes e adultos e isso facilita muito a utilização porque provavelmente já
estão familiarizados com uso de softwares e computadores. Em relação aos
fundamentos
pedagógicos,
o
software
se
enquadra
no
paradigma
revelador/descoberta, pois ao utilizá-lo, o usuário poderá aprender novas palavras,
pronúncia, estruturas gramaticais, etc. Neste caso, a aprendizagem poderá ocorrer
através das atividades e desafios propostos pelo programa.
Figura 31 – Menu principal do SE Ready for First Certificate
Os próximos parágrafos abordarão a análise do SE e seus respectivos
comentários em tópicos. Ao iniciar, o software oferece 4 opções de navegação:
atividades baseadas no uso da língua, atividades de pronúncia, atividades de
compreensão auditiva e atividades de vocabulário. As figuras 32 A, e B ilustram dois
menus secundários onde se pode escolher qual atividade realizar.
Figura 32 A
Figura 32 B
Figuras 32 A e B – Menus secundários do SE Ready for First Certificate
121
O SE oferece uma infinidade de opções de atividades e jogos, cabendo ao
usuário definir qual atividade realizar. Nesse caso, o acompanhamento do livro seria
interessante para que seja possível aprender ou rever determinado conteúdo e
assim praticá-lo com as atividades do software. Na escola pesquisada, as atividades
são previamente selecionadas e o foco é o conteúdo visto anteriormente em sala de
aula utilizando outros materiais didáticos. Cada menu secundário oferece atividades
de acordo com o conteúdo proposto no livro. O menu ‘use of english’ apresenta
explicações e ajuda em inglês, e oferece 15 atividades entre elas: múltipla escolha,
completar sentenças, transformar sentenças, correção de erros (figura 33 A), e
formação de palavras (figura 33 B). Essas atividades são bem parecidas com as
atividades das provas FCE (First Certificate in English) e podem ser vistas nas
figuras abaixo:
Figura 33 A – Correção de erros
Figura 33 B – Formação de palavras
Figuras 33 A e B – Menus da seção Use of English do SE Ready for First Certificate
O menu ‘pronunciation’ oferece atividades de prática de pronúncia por meio
das seguintes opções: concordância e discordância; expressões do tipo ‘as ... as’;
ouvir e agrupar verbos terminados em ‘ed’ (figura 34 A); ouvir e mostrar qual palavra
é diferente (palavras homófonas); entonação de frases e palavras; ouvir e selecionar
sons parecidos; e atividades de pronúncia sobre ‘question tag’ (figura 34 B). Uma
característica interessante nessas atividades é que em algumas delas o usuário
pode gravar sua pronúncia e comparar com a pronúncia padrão do software.
122
Figura 34 A – Verbos terminados em ‘ed’
Figura 34 B – atividade de ‘question tag’
Figuras 34 A e B – Menus da seção Pronunciation do SE Ready for First Certificate
O menu ‘listening’ oferece 15 atividades diferentes que são apresentadas em
5 tipos de exercícios: múltipla escolha; completar espaços em branco; escutar e
associar figuras; verdadeiro ou falso; escutar e escolher quem disse a sentença.
Dois exemplos dessas atividades são ilustrados abaixo:
Figura 35 A – Exercícios de múltipla escolha
Figura 35 B – Escutar e associar figuras
Figuras 35 A e B – Menus da seção listening do SE Ready for First Certificate
No quarto menu ‘vocabulary’, são apresentados os seguintes tópicos: roupas;
esportes e jogos; aparelhos domésticos e eletrônicos; profissões;tecnologia,
comemorações; crimes; saúde, alimentos; educação; palavras do inglês americano;
‘phrasal verbs’; preposições; prefixos e sufixos. Todo esse conteúdo é explorado em
atividades como: jogos da memória; corrida de obstáculos; agrupar palavras na
coluna correta; palavras cruzadas (figura 36 A); dominó de palavras; situação
problema, e outros tipos de jogos (figura 36 B).
123
Figura 36 A – Palavras cruzadas
Figura 36 B – Jogo
Figuras 36 A e B – Menus da seção vocabulary do SE Ready for First Certificate
Após a apresentação do software Ready for First Certificate, inicia-se a
avaliação do SE, apresentando o primeiro critério que avalia a interação aluno-SEprofessor, e foi dividido nos seis blocos a seguir:
FACILIDADE DE USO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Instruções
X
Ícones e botões
X
Auxílios e dicas
X
Linguagem versus público-alvo
X
Navegabilidade e mapeamento
Memória
Integração
Quadro 28 – Facilidade de uso do SE Ready for First Certificate
Não possui
X
X
As instruções sobre instalação do software acompanham o envelope e
contém apenas recursos necessários do computador e não apresenta um passo a
passo de instalação. Percebe-se a ausência de explicações claras sobre a
instalação do produto e que pode dificultar sua utilização. Após ser instalado, o
usuário poderá escolher as atividades que desejar, no entanto, apesar de haver
muitas opções não existe uma espécie de registro de usuário (memória), e assim
todas as vezes que for usar o SE o usuário terá que se lembrar quais atividades já
realizou. Os ícones e botões são todos em inglês e não apresentam dificuldade, uma
vez que o usuário tem a obrigação de saber determinados comandos em inglês, já
que está no nível intermediário da língua. As instruções e dicas são adequadas, e a
linguagem é adequada ao público alvo. O software apresenta uma boa distribuição
de telas, o que torna a navegabilidade relativamente fácil, mas todas as atividades
124
devem ser realizadas dentro do software já que não existe integração com outros
textos e atividades ou links da internet.
O segundo bloco avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 23) foram
considerados adequados os seguintes itens: 1) desafios pedagógicos, pois
apresenta jogos e atividades que desafiam o usuário a raciocinar para solucionar
problemas, além de ter certo grau de competitividade (alguns jogos e tarefas são
cronometrados); 2) a carga cognitiva e 3) a receptividade das atividades
pedagógicas oferecem estímulos para aprendizagem. Entretanto, outros itens foram
considerados inadequados, como o layout de tela que apresenta imagens antigas e
sem atrativos; além da interação com o usuário ser possível apenas nos botões de
navegação e dúvida.
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Atratividade
X
Desafios pedagógicos
X
Interação com o usuário
X
Layout da tela
X
Carga cognitiva
X
Receptividade das atividades pedagógicas
Quadro 29 – Recursos motivacionais presentes no SE Ready for First Certificate
O terceiro bloco (quadro 30) diz sobre a adequação das atividades, em
relação ao nível de dificuldade, os jogos e exercícios foram considerados
adequados, mas a questão de erro e certo deixou a desejar, pois não existe uma
explicação ou ajuda quando o usuário erra, e se ele acerta, apenas passa para outra
atividade.
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
Nível das atividades
X
Questão do erro e do acerto
Quadro 30 – Adequação das atividades presentes no SE Ready for First Certificate
O quarto bloco avalia a adequação dos recursos de mídia às atividades
pedagógicas, e neste caso apenas os recursos de som e efeitos sonoros foram
considerados adequados, porque o software não oferece recursos hipertextuais e os
recursos de imagem e animação são ultrapassados. Além disso, o SE não
proporciona nenhum tipo de interatividade social (quinto bloco), priorizando o
trabalho individual e nesse caso, também não é necessária a participação de um
125
professor, já que o aluno pode trabalhar de maneira independente. A avaliação
destes três blocos está sintetizada no quadro:
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Adequado/a
Inadequado/a
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
X
X
Não possui
X
Quadro 31 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no
SE Ready for First Certificate
O segundo critério (quadro 32) avaliou a fundamentação pedagógica do SE
e percebeu-se que não são esclarecidos os fundamentos pedagógicos que
embasam o software e nem existe um guia de apoio pedagógico.
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
X
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
X
Guia de apoio pedagógico ao professor
Quadro 32 – Fundamentação pedagógica do SE Ready for First Certificate
O terceiro e último critério avalia o conteúdo e todos os itens foram
considerados adequados à situação de uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente
e apropriado à situação de aprendizagem, pois acompanha o material didático e o
SE pode ser utilizado tanto para revisão de conteúdo quanto para introdução de
novos conteúdos, podendo ainda ser utilizado sem o acompanhamento do livro
(caso da escola pesquisada neste trabalho); o SE utiliza diversas abordagens como
imagens, sons e recorre ao conhecimento prévio do usuário para despertar interesse
nos jogos e atividades.
O CONTEÚDO
Adequado/a
Inadequado/a
X
Pertinência do conteúdo
X
Adequação à situação de aprendizagem
X
Variedade das abordagens
X
Conhecimentos prévios
Quadro 33 – O conteúdo do SE Ready for First Certificate
Não possui
126
6.3 – DISCUSSÃO INTEGRADA DE DADOS
Nesta seção apresentamos uma síntese que articula a discussão da análise
dos dados obtidos nos questionários e entrevistas com a análise dos softwares, o
que permite complementar/enriquecer a apresentação dos resultados e avançar com
interpretações a respeito dos resultados obtidos.
De um modo geral, os questionários e entrevistas indicaram que os
professores pesquisados não consideram outros meios de aprendizagem (Chatrooms, e-mail, sites de vídeos, músicas, etc.) ao levarem seus alunos para o
laboratório de informática. Apenas enxergam o uso do computador aliado ao SE,
com exceção de apenas professor que também utiliza o laboratório para pesquisas
na internet e para exercícios relacionados às músicas que os alunos assistem no
site youtube. É importante ressaltar que as interações tipicamente colaborativas
como Chat, e-mail ou participação em algum tipo de fórum de discussão não foram
trabalhadas por esses professores (até o momento da pesquisa). Essa atitude
simplifica muito a utilização do laboratório, por outro lado há que se pensar se esses
professores estão atentos às potencialidades do uso de computadores nas aulas de
inglês e também se valorizam a interação com o ‘outro’ ao utilizar este recurso.
Quando indagados a respeito do uso do SE em suas aulas, alguns
professores mencionaram pontos positivos e negativos. Destacam-se alguns fatores
que os professores justificam o pouco uso do laboratório: 1) “a quantidade de
computadores é insuficiente para o número de alunos, o que, em alguns casos, gera
tumulto e as crianças mais novas não recebem atenção” (P1). 2) “exige uma
preparação maior do professor, pois requer domínio sobre como utilizar o
computador e o SE” (P8). No entanto, outros professores confirmam que se essa
tecnologia não existisse na escola, faria falta (P5 e P6).
A respeito da utilização de tecnologias da informática em sala de aula, esta
pesquisa confirma os estudos de Alves (2006) e Paiva (2001) apud Alves (2006) que
concluem que a idade não parece ser um fator determinante. Apesar de alguns
professores enfatizarem que não pertenceram à geração dos vídeos games e
computadores, isto é, não viveram a infância e adolescência cercados por tanta
tecnologia como as crianças de hoje em dia (P7 e P8); a grande maioria se sente à
vontade para utilizarem os computadores e os SE (P1, P2, e P6).
127
Outros dados como competência tecnológica e as horas que os professores
utilizam o computador, também não são fatores determinantes na utilização dos SE.
A interpretação dos dados sugere que a utilização dos SE está mais atrelada ao
planejamento que a escola faz que o real interesse por parte dos professores.
Somente um professor (P8) afirmou que não usaria a tecnologia por conta própria,
caso não existisse no planejamento da escola ou fosse livre a usa utilização.
Estes resultados poderão sugerir que a utilização pedagógica dos SE
depende não somente de fatores pessoais, profissionais ou atitudinais dos
professores, mas também é influenciada pelas características próprias dos
professores, da escola e dos próprios alunos.
Todos os professores afirmaram utilizar os SE como prática do conteúdo que
foi ensinado em sala de aula através de jogos, atividades de vocabulário (palavras
cruzadas, completar espaços em branco, associação de figuras, etc.), compreensão
de diálogos e textos, entre outros. Apenas um professor (P1) afirmou que usa os SE
para reforçar conteúdo, mas também para introduzir novas palavras por meio de
historinhas, apesar “de ser complicado, mas é uma maneira dos alunos entrarem em
contato com o assunto antes de verem a matéria”. Outro professor (P 8) adapta a
utilização dos SE que ele mesmo seleciona, procura “fazer as crianças interagirem
com o SE, faz perguntas sobre as figuras, cores, etc.”.
Segundo os critérios de avaliação, apesar de alguns itens não estarem de
acordo com os critérios de avaliação adotados nesse trabalho, de um modo geral os
softwares avaliados possuem características mencionadas por Warschauer & Healey
(1998):
1)
Fornecem modelos realísticos e de falantes nativos da língua em uma
variedade de mídias - essa característica pôde ser percebida em todos os SE
avaliados.
2)
Fornecem prática em pelo menos uma habilidade (leitura, escrita, fala e
compreensão).
Os
softwares
avaliados
favorecem
principalmente
a
compreensão auditiva e tomada de decisões, no entanto, dependendo do
nível e da idade do aluno, é possível trabalhar a maioria das quatro
habilidades mencionadas anteriormente.
128
Uma característica citada por Warschauer & Healey (1998) não foi
contemplada nestes SE: os programas não registram o que o aprendiz tem feito e
não fornecem uma avaliação do seu percurso.
Em relação às sugestões feitas por Chapelle (1998), alguns fatores relevantes
foram observados quando os SE foram desenvolvidos ou quando foram adotados
pela escola e professores: os alunos recebem auxílio durante a utilização do SE,
quer seja por parte de botões de ajuda ou pela presença do professor; e participam
de atividades que maximizam oportunidades de interação na língua alvo. No
entanto, não foram abordadas nestes softwares a questão de aprendizagem com os
próprios erros e a maneira como os erros são tratados (Chapelle, 1998); apesar de
existirem oportunidades para os alunos corrigirem suas produções quer seja
oralmente ou por escrito.
Em relação à avaliação dos SE por parte dos professores, todos afirmaram
que utilizam o recurso porque está no planejamento da escola e não porque está à
mão, isto é, não requer pesquisa ou seleção de materiais por parte deles. Apesar de
alguns professores estarem atentos ao fato de que o computador “não pode ser
usado como muleta ou babá” (P3) ou os usuários não devem ficar “maravilhados
e/ou escravizados ao utilizarem tal recurso” (P2 e P8), a grande maioria acredita que
utilização de tal recurso favorece a aprendizagem, diversifica as aulas e sai da
rotina. Além desses benefícios, alguns professores indicaram que a utilização dos
SE favorece a aprendizagem, porque “os alunos não sentem que estão estudando”
(P5). É importante ressaltar que nenhum professor mencionou alguma deficiência
sobre dos SE utilizados.
Em síntese, a análise descritiva efetuada permitiu algumas conclusões gerais
baseadas nos dados obtidos:
•
Todos os professores que participaram desta pesquisa já possuíam algum
conhecimento sobre computadores e informática antes de trabalharem
nesta escola.
•
A maioria dos professores apesar de conhecer outros recursos
computacionais (sites, vídeos, etc.) não os utiliza em suas aulas.
•
O maior motivo para estes professores não utilizarem outros recursos se
deve ao fato de que o planejamento escolar ser muito apertado e
privilegiar outras atividades.
129
•
Os professores raramente utilizam outras fontes computacionais na
preparação de suas aulas, apesar de todos eles terem acesso a
computadores e internet.
•
Outras aplicações interativas como trabalho em pares ou em grupos não é
explorada, além de não promoverem o intercâmbio em rede (chats, e-mail,
listas de discussão, etc.).
•
Estes professores tendem a fazer um balanço positivo quanto à utilização
dos SE em aulas de inglês.
•
A maioria dos professores manifesta uma atitude positiva em relação ao
uso dos SE, mas alguns deixam claro que só utilizam porque está no
planejamento da escola. Se eles tivessem que realizar uma pesquisa e
avaliação dos SE adequados para suas aulas, não a fariam e,
consequentemente não a utilizariam.
•
Todos os professores afirmaram que utilizam os SE como recreação e que
o lúdico está presente em todas as atividades. A prática chamada de
“aprender brincando”, originada nos anos 60, foi uma reação às práticas
antigas, no entanto, a difusão deste termo hoje em dia não pode ser
levada ao extremo, ou seja, considerar que só se aprende brincando. Para
que não fique a impressão “de que brincar é essencial para mediar as
situações de ensino” Moço et al (2008, p.: 43).
•
De um modo geral, grande parte destes professores afirmou não fazer
parte da geração tecnológica. No entanto, todos eles encontram-se na
faixa etária de 18 a 35 anos de idade, o que os coloca ao menos como
usuários de informática, já que há pelo menos 12 anos as grandes
universidades brasileiras já disponibilizavam acesso à internet e o uso dos
computadores passou a ser mais comum em residências.
Por sua vez, a análise dos softwares permitiu constatar que:
•
As instruções de instalação e utilização dos SE é inadequada ou não existe,
em alguns casos, prejudicando a utilização da ferramenta.
130
•
Alguns SE não oferecem auxílios e dicas nas atividades propostas e cabe ao
usuário escolher o que deve fazer, seguindo seus intuições ou conhecimento
do idioma.
•
Itens como carga cognitiva e nível das atividades foram considerados
adequados em todos os SE.
•
Entretanto, itens como a navegabilidade, os ícones e os botões poderiam ter
sido mais explorados ou elaborados de forma adequada, já que em algumas
situações o usuário poderá ficar sem saber o que fazer para avançar ou voltar
em uma tela.
•
Apesar de três SE apresentarem um layout de tela agradável, com efeitos de
som e imagens coloridas, o último SE não apresenta muitos recursos visuais
que poderiam chamar atenção dos usuários, em sua maioria adolescente.
•
Um recurso importante, mas que não foi apresentado nestes SE, foi a
questão da memória – gravação das atividades realizadas. Em todos os SE
não foi possível registrar quais as atividades já haviam sido concluídas e em
apenas 2 casos foi possível fazer o registro de usuário.
•
Outro recurso importante e que não foi tratado devidamente foi a questão de
erros e acertos. Os SE não apresentaram tratamento diferenciado quando os
usuários acertam ou cometem erros. No caso de acertos, um simples
incentivo de avançar para próxima tarefa já seria considerado adequado,
apesar de ser uma característica behaviorista. E no caso dos erros, os SE
poderiam oferecer recursos de ajuda e dicas para que o usuário possa tirar
dúvidas e responder à questão/atividade.
•
Outro ponto negativo observado nestes SE é a falta de recursos de hipertexto
ou interação com outros usuários. Os SE apresentam uma formatação
fechada não permitindo conexão com outros links e/ou usuários.
•
De um modo geral, os SE parecem ter sido produzidos para professores
preparados para lidar com informática educacional porque não apresentam
um guia de apoio pedagógico e não esclarecem quais foram os fundamentos
pedagógicos que embasaram o SE.
131
CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇES FINAIS
7.1 – RETOMADA DAS QUESTÕES DE PESQUISA
A presente seção retoma as perguntas de pesquisa com o objetivo de avaliar
os resultados alcançados e refletir sobre as contribuições desta pesquisa.
Inicialmente é necessário informar que quando esta pesquisa começou acreditavase que o uso dos SE no ensino e aprendizagem de inglês era muito reduzido e que a
utilização ainda era feita como apoio ao livro ou às aulas. Os resultados encontrados
confirmaram essas duas hipóteses. Em seguida, as perguntas que nortearam esta
pesquisa são apresentadas, seguidas de comentários e respostas.
1) Qual é o uso pedagógico de SE feito pelos professores de Inglês? E Quais fatores
favorecem essa utilização?
De um modo geral, no cruzamento de informações obtidas com as editoras e
com escolas que usam SE, são pouquíssimas escolas em Belo Horizonte que
utilizam os SE em suas aulas. Na escola pesquisada, os professores de inglês
utilizam o SE principalmente porque há um planejamento feito pela coordenação e
até um cronograma a ser seguido com a indicação de softwares que devem ser
usados.
Poucos professores demonstraram interesse pessoal para utilização dos SE,
outros afirmaram que se eles tivessem que selecionar material e preparar cada aula
com o objetivo de usar determinado software, isto não seria possível. Nas
afirmações feitas pelos professores não foi perceptível que estes entendam o SE
como material pedagógico, mas como instrumento de revisão de conteúdo.
Os professores informaram que o planejamento da escola favorece muito o
uso dos SE. Além disso, a quantidade de equipamentos nos laboratórios de
informática; simulações de contato com a língua e o número reduzido de alunos em
sala são fatores muito positivos. Destacaram, ainda, a praticidade dos SE, que não
requerem pesquisa ou seleção de material; os diversos atrativos para crianças e
adolescentes como jogos, imagens, sons, etc.; e o interesse do professor em utilizar
esta tecnologia em suas aulas.
132
2) Quais são os principais obstáculos para os professores de Inglês no uso
pedagógico de SE?
Obstáculos como a falta de equipamentos, a falta de um técnico que possa
auxiliar os professores no laboratório; a falta de tempo; e a falta de experiência dos
professores na área de informática e SE foram os mais citados. Por meio destes
dados é possível perceber que, em grande parte, as dificuldades dos professores
estão relacionadas aos recursos oferecidos pela escola. Entretanto, apenas dois
professores reconheceram que é necessário o interesse particular para se utilizar
essa tecnologia, e que o principal problema é a falta de interesse dos docentes.
3) Os professores utilizam critérios de avaliação de SE ao fazer a escolha por
determinado software?
Nenhum professor sugeriu a utilização de critérios para seleção e avaliação
de SE, nem apresentou condições para fazê-lo. Todos utilizam os softwares já
selecionados pela coordenação escolar, sem apresentar novas opções. Apenas dois
professores saíram do padrão. Um deles (P8) mencionou utilizar outro SE que não
pertence à lista da escola, alegando que esta escolha foi realizada apenas porque
gosta do produto. O outro professor (P7) salienta que procura jogos e atividades em
DVDs porque fazem sucesso com as crianças e adolescentes.
4) O que os professores pensam a respeito do uso de SE?
A maioria dos professores reconhece nos SE apenas um meio de revisão do
que foi ensinado em sala de aula. Apenas um professor (P1) indica o uso dos SE
para introdução de novas palavras, por meio de historinhas. Os professores ainda
não perceberam que o uso do SE não está apenas relacionado à revisão de
conteúdos ou introdução de novos vocábulos no cotidiano do aluno, mas que os SE
são ferramentas mais ricas, que possibilitam trabalhar com introdução de conteúdo,
com novas abordagens didático-pedagógicas, além de contar histórias a partir de
figuras e textos.
Os professores avaliam os SE utilizados como atividade fácil e prazerosa e
que a ida ao laboratório de informática muda o cenário convencional de sala de aula,
133
fazendo com que a aula tenha um clima “legal” (P1). Eles também destacam que o
uso de computadores e SE é favorecido, pois os alunos já convivem com essas
tecnologias em casa e se sentem interessados ao utilizá-las. Entretanto, um
professor (P3) salienta que o uso de SE e de computadores nas aulas de inglês não
deve ser visto como uma muleta para dias em que as aulas não foram planejadas ou
como uma babá para os alunos.
5) Quais são as possibilidades de uso de SE no ensino-aprendizagem de inglês?
A visão que os professores apresentaram em relação ao uso do SE é que ele
permite diversificar o ensino/aprendizagem de inglês, no entanto, exige mais
preparação, interesse e maior disponibilidade de tempo do professor. Promove
estratégias de ensino centradas no aluno, mas também facilita o trabalho em grupo
já que os alunos podem ajudar uns aos outros. Favorece as aplicações do que foi
ensinado, através da leitura, da compreensão dos comandos de áudio, de ações,
etc.
Além das possibilidades relativas à aprendizagem de inglês (leitura, escrita,
compreensão auditiva e fala), os SE podem ser trabalhados de maneiras diferentes
daquelas elaboradas em sua fase de construção. Uma simples figura pode ser fonte
de uma discussão a respeito das cores, formas e detalhes. Uma música ou trecho
de diálogo pode servir de apoio para práticas como continuação da história,
encenação teatral, etc. Uma atividade de pronúncia de palavras pode ser uma
sugestão para que os alunos escrevam trava-línguas. Enfim, as possibilidades de
uso pedagógico dos SE variam de acordo com os objetivos do professor e as
necessidades de seus alunos. O uso do software não deve ser visto de forma linear,
como um livro que tem numeração de páginas e segue uma seqüência lógica, por
outro lado, o SE deve ser trabalhado de forma a atender ao planejamento da aula.
134
7.2 – PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DESTA PESQUISA
A partir deste estudo, é possível conhecer melhor quais são os preconceitos e
qual é o uso pedagógico que os professores de inglês fazem do SE, assim como,
refletir a respeito da utilização de computadores e softwares no ensino e
aprendizagem de LE.
A respeito da utilização pedagógica, os professores ainda fazem pouco uso
dos recursos que os softwares e os computadores oferecem que, no entanto,
merece ser foco de estudos. Apesar de todos os professores possuírem de alguma
maneira, quer seja em casa ou no trabalho, acesso aos computadores e à internet,
alguns deles (27,3 %) têm dificuldade de perceber as vantagens do uso dos
recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem de LE, caso contrário, teriam
menos resistência ou utilizariam voluntariamente este recurso, não se limitando a
usá-lo se não fosse proposto pela escola. A utilização dos computadores e dos SE
ainda encontra-se em fase inicial, ou seja, está longe do potencial que estes
recursos oferecem.
Através dos dados obtidos, foi possível verificar também que, apesar de a
escola pesquisada oferecer um laboratório de informática, alguns professores
sentem a necessidade de um espaço maior e mais adequado, com mais máquinas e
profissionais, técnicos ou monitores, que possam auxiliar na utilização e manutenção
dos equipamentos e dos softwares. Essa questão aponta uma contradição na fala
desses professores, pois eles praticamente só utilizam o laboratório de informática
para usarem o SE, entretanto, reivindicam um espaço adequado para realização de
outras tarefas relacionadas ao uso do computador.
De acordo com os levantamentos feitos, não foi possível concluir se um
elevado número de horas passadas em frente ao computador ou se a formação
acadêmica destes professores seria um fator determinante para a utilização
adequada dos recursos dos SE e/ou dos computadores. Além disso, os professores
sentem dificuldades para conciliar o pouco tempo das aulas de LE com a
necessidade de lecionar o extenso conteúdo proposto no currículo com a utilização
do laboratório e consequentemente a utilização dos SE – desta forma, fica ainda
mais evidente o preconceito deles e suas limitações com relação ao uso do SE.
É possível sugerir algumas recomendações para que aconteçam mudanças
no ensino e aprendizagem de inglês:
135
Nível de políticas educativas:
•
Revisão do currículo de formação de professores em relação à informática
e utilização de tecnologias em sala de aula.
•
Reformulação do currículo para que se adapte às necessidades e aos
requisitos da sociedade atual, em termos de tecnologia.
Nível da escola:
•
Reorganização do espaço escolar, horários das aulas e tamanho das
turmas para que viabilize a utilização dos laboratórios de informática.
•
Presença de um técnico ou profissional que possa auxiliar os professores
nas atividades dentro do laboratório, assim como um coordenador que
possa criar momentos de reflexão com os professores a respeito do uso
pedagógico dos computadores em sala de aula.
•
Promoção de discussões e ações que favoreçam a prática pedagógica dos
SE e computadores.
Nível do professor:
•
Formação adequada na área de informática educativa, ainda que seja em
atividades ou cursos de formação continuada.
•
Desenvolvimento de uma postura ativa em relação ao uso das tecnologias
em sala de aula e realização de projetos educativos que favoreçam este
uso.
7.3 – LIMITAÇÕES DESTA PESQUISA
Uma primeira limitação desta pesquisa tem a ver com a própria natureza do
instrumento de coleta de dados. Já que os questionários e entrevistas, aplicados em
um dado momento e a uma dada amostra, implica que estes dados limitam-se a um
espaço, num certo tempo. Uma segunda limitação, também relacionada aos
questionários e entrevistas, baseia-se no que o respondente acredita que seja
136
desejável responder, isto é, uma tendência a responder de acordo com o que se
associa a uma maior aprovação social. Uma terceira limitação refere-se ao processo
de seleção das escolas e consequentemente da amostragem, dadas as dificuldades
sentidas ao seu tentar achar uma escola que fizesse uso constante de SE em suas
aulas. E, finalmente, outra limitação refere-se ao caráter desta pesquisa, que é do
tipo estudo de caso, já que permite foco apenas em um contexto não sendo possível
uma generalização.
7.4 – SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS
As respostas encontradas nesta pesquisa a respeito do uso dos SE no ensino
e aprendizagem de inglês, embora esclarecedoras, podem e devem ser exploradas
em trabalhos futuros.
Como possíveis sugestões de estudos, é necessária uma investigação de
caráter quantitativo/qualitativo com um grupo maior de professores e escolas sobre o
uso dos computadores e/ou SE no ensino e aprendizagem de inglês. Esse estudo
permitiria aprofundar o conhecimento sobre o uso dessas tecnologias, além de
verificar a qualidade deste uso.
Seria interessante a realização de um estudo quantitativo, envolvendo toda a
rede de escolas em que a pesquisa foi realizada ou todo o país, de modo a se
conhecer o perfil destes professores na referida rede ou no território brasileiro. Nos
dois casos, a investigação poderia incluir professores e escolas da rede pública, já
que esta é a maior rede de ensino do Brasil.
Outro desdobramento possível seria pesquisar a opinião dos alunos a
respeito dos SE e averiguar qual a opinião deles a respeito da sua utilização. O
cruzamento dos dados de professores e alunos auxiliaria muito na tomada de
decisão para futuras políticas educacionais e na atualização do currículo acadêmico
dos docentes.
137
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145
CAPÍTULO 9 – ANEXOS
Anexo 1 – Carta à Coordenação da Escola
Mestrado em
Educação Tecnológica
Carta à coordenação da Escola *****************
Belo Horizonte, 09 de maio de 2008.
Prezada **************,
Venho por meio desta solicitar autorização para realizar coleta de dados da
minha pesquisa de mestrado na Escola **************.
Meu projeto de pesquisa, orientado pelo professor José Wilson da Costa,
intitula-se “O Software Educativo para Ensino/Aprendizagem de Inglês”. Na
Metodologia do trabalho está previsto aplicação de questionários, realização de
entrevistas e observação de aulas. Sendo assim, se autorizada, pretendo contactar
alguns professores de inglês desta escola para coletar os dados da pesquisa
mencionada.
Antecipo agradecimentos,
Atenciosamente,
Adriana Sales Zardini
Mestranda em Educação Tecnológica – CEFET-MG
[email protected]
146
Anexo 2 – Carta Convite aos Professores
Mestrado em
Educação Tecnológica
Carta convite aos professores
Belo Horizonte, 09 de maio de 2008.
Prezados professores,
Gostaria de lhes convidar para participar de um trabalho de pesquisa sobre
utilização de software educativo no ensino de inglês. Trata-se da minha pesquisa de
mestrado, orientada pelo Prof. José Wilson da Costa, do Mestrado em Educação
Tecnológica do CEFET-MG, que se intitula: “O Software Educativo para
Ensino/Aprendizagem de Inglês” e visa contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem de inglês em nossas escolas.
Na metodologia do trabalho estão previstos: aplicação de um questionário e
realização de uma entrevista (acompanhada de anotações e gravações em áudio). É
essencial a participação de vocês. O anonimato dos participantes da pesquisa será
preservado.
Aguardo um retorno.
Cordialmente,
Adriana Sales Zardini
Mestranda em Educação Tecnológica – CEFET_MG
[email protected]
147
Anexo 3 – Termo de Consentimento
Mestrado em
Educação Tecnológica
Termo de consentimento
Projeto de Pesquisa: “O Software Educativo para Ensino/Aprendizagem de
Inglês”
Compreendo que o objetivo desta pesquisa é identificar e analisar, por meio
de um levantamento, como os professores de língua inglesa utilizam o software
educativo em suas aulas.
Eu confirmo minha participação voluntária neste estudo e entendo que posso
desistir do projeto a qualquer momento e por qualquer razão que julgar conveniente.
Reconheço que recebi uma carta esclarecendo os procedimentos
(questionários, entrevistas, observação de aulas, acompanhadas de anotações e
gravações em áudio) que serão utilizados no projeto e sei qual é o meu papel
enquanto participante.
Entendo que meu nome não será utilizado. Também estou ciente que partes
das entrevistas, questionários, observações de sala de aula poderão ser utilizados
pelos pesquisadores em trabalhos, congressos, etc.
Entendo que um relatório dos resultados finais estará a minha disposição ao
término da pesquisa, caso assim deseje.
Reconheço que recebi uma cópia do termo de consentimento.
Nome: __________________________________________________________
Assinatura: ______________________________________________________
Telefone: _______________________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Data: __________________________________________________________
Pesquisadores responsáveis:
Prof. José Wilson da Costa (Orientador)
Adriana Sales Zardini (Mestranda)
[email protected]
148
Anexo 4 – Questionário
Mestrado em
Educação Tecnológica
QUESTIONÁRIO
“O SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS”
Caro (a) colega:
Sou aluna do Mestrado em Educação Tecnológico no CEFET-MG e venho solicitar o
preenchimento do questionário abaixo. O presente questionário está inserido em um
trabalho de investigação sobre o uso do software educativo no ensino de Inglês.
Solicito sua atenção no sentido de responder todas as questões. Suas respostas
terão caráter sigiloso, e sua participação é essencial para o desenrolar deste estudo.
Para observações/comentários, enviar mensagem para [email protected]
Meus sinceros agradecimentos,
Adriana Sales Zardini
Mestranda em Educação Tecnológica
BLOCO 01
A – Sexo:
( ) Feminino
(
)
Masculino
B – Idade:
(
) 18 – 25
(
) 26 – 35
(
) 36 – 45
(
) 46 – 55
(
) + de 55
C – Situação profissional:
(
)
Professor efetivo
(
)
(
)
Professor contratado
(
)
Professor responsável pela
Coordenação
Aluno da graduação em
estágio docente
D – Tempo de serviço:
(
) 1 a 3 (
) 4 a 6 (
) 6 a 10 (
) 10 a 15
anos
anos
anos
anos
(
) 15 anos
ou mais
E – Qual é a sua formação escolar?
(
(
(
(
)
)
)
)
Em uma universidade, no curso de Letras.
Em um instituto de idiomas.
Viveu fora do país.
Outra situação. Qual? _______________________________________
149
F - Você fez algum curso na área de informática?
( ) Sim
( ) Não
Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
G – Você fez algum curso ou ministrou algum curso sobre uso de
computadores e ensino?
( ) Sim
( ) Não
Descreva:
Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
H – No presente ano letivo, quais os níveis de inglês que você leciona? (Você
pode escolher mais de uma opção)
(
) Básico
(
) Intermediário
(
) Avançado
(
) Outro
I – No presente ano letivo, você leciona para qual/quais faixa(s) etária(s):
(
) crianças
(
) adolescentes
(
) adultos
BLOCO 02
A – Você acessa o computador de onde? (pode haver mais de uma opção)
(
) não acesso
(
)
outros
_________________________
(
) em casa
(
) no trabalho
(
) na faculdade
(
) em Lan Houses ou Cyber Cafés
B – Com relação ao tempo de uso do computador, em média você utiliza:
( ) todos os dias
(
) 1 a 3 vezes por ( ) 15 em 15 dias
semana
( ) 1 vez por mês
( ) raramente
( ) não acesso
C – Quais são as tecnologias que você utiliza em sala de aula? Quais?
150
D – Na sua opinião, quais são os benefícios do uso das tecnologias em sala de
aula?
E – Com que freqüência você utiliza o laboratório de informática com seus
alunos?
( ) nunca
( ) raramente
( ) algumas vezes
( ) frequentemente
Explique:
F – Na preparação de suas aulas de inglês, com qual/quais finalidade(s) você
utiliza o computador?
( ) Não uso o computador para preparar minhas aulas.
( ) Pesquisas na Internet de assuntos relacionados à disciplina.
( ) Apresentações áudio visuais (Ex.: Slides, Youtube).
( ) Elaboração de atividades/provas.
( ) Outra situação. Qual/quais? ____________________________________
___________________________________________________________________
___
G – No ano passado, quantas vezes você utilizou o computador com seus
alunos?
(
(
) nunca
) de vez em quando
(
(
) raramente
) frequentemente
(
(
) às vezes
) sempre
H – Indique qual (is) tipo(s) de atividade(s) você realiza com seus alunos
quando utiliza o computador/software educativo:
( ) Comunicação e intercâmbio em rede.
( ) Consulta e pesquisa de informação.
( ) Organização e gestão da informação.
( ) Produção e edição da informação.
( ) atividade recreativa/jogos.
( ) Uso softwares educativos.
( ) Outra. Qual/quais? ___________________________________________
_______________________________________________________________
151
BLOCO 03
A – Você utiliza o(s) software(s) educativo(s) indicado pela escola em suas
aulas?
(
) Sim (vá para a questão C)
(
) Não (continue abaixo)
B – Quais fatores lhe impedem de utilizar o Software Educativo (SE) nas aulas
de inglês?
C – Na sua opinião, quais são as razões para a utilização do Software
Educativo nas aulas de inglês?
D - De que maneira você utiliza o SE nas aulas de inglês?
E – Quais são os fatores que favorecem o uso pedagógico do SE?
F – Qual seria o uso ideal do SE em suas aulas?
152
G – Quais fatores você considera importantes para a utilização do SE em aulas
de inglês?
Relacionados ( ) Objetivos claros quanto à metodologia e uso do SE.
à
( ) Adequação ao currículo de inglês.
metodologia ( ) Fonte de materiais inovadores.
e uso de
( ) Fácil implementação.
material
( ) Suporte para implementação e instalação.
didático
( ) Praticidade/facilidade de utilização.
Relacionados ( ) Número de computadores disponíveis.
à escola
( ) Computadores com hardware potente.
(
) Suporte oferecido pela escola. Ex.: manutenção de
equipamento.
Relacionados ( ) As atitudes dos professores em relação ao SE/PC.
ao professor (
) As atitudes dos professores em relação às inovações em
geral.
( ) O suporte dado ao professor(a).
( ) O sexo do professor(a).
( ) As matérias ensinadas pelo professor(a).
( ) A idade do professor(a).
( ) O papel do(a) professor(a) dentro e fora da escola.
H – Marque com um X em apenas uma das opções abaixo:
CT – Concordo Totalmente
SO – Sem Opinião
C – Concordo
D – Discordo
DT – Discordo Totalmente
CT C SO D DT
- Gostaria de saber/aprender mais sobre o uso de SE.
- Ao utilizar SE nas aulas de inglês torno-as mais
motivantes para os alunos.
- Uso as SE em meu beneficio, mas não sei como
ensinar meus alunos a usá-los.
- Acho que os Softwares Educativos tornam mais
fáceis as minhas rotinas de professor(a).
- Penso que o SE auxilia meus alunos a
adquirir/reforçar conhecimentos novos e efetivos.
- Nunca recebi treinamento sobre SE e desconheço as
possibilidades de que disponho.
- O uso do SE nas aulas de inglês exige-me novas
competências como professor.
- Sinto-me apto(a) para usar SE.
- A minha escola não dispõe de condições para usar o
computador/SE nas aulas de inglês.
- A minha escola tem uma atitude positiva em relação
ao uso do SE.
- Os meus alunos, em muitos casos, dominam os
computadores melhor do que eu.
- Não me sinto motivado(a) para utilizar SE com meus
alunos.
- Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do
uso do SE para meus alunos.
153
I – Refletindo sobre o uso do SE pelas escolas, na sua opinião quais são os
obstáculos mais difíceis de ultrapassar para uma real integração do Software
Educativo no ensino e aprendizagem de inglês?
ATENÇÃO: (Assinale apenas 3 opções em ordem de importância para você)
( ) Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)
( ) Falta de recursos humanos específicos para o apoio do professor face às
suas dúvidas de informática (Ex.: falta de um técnico no laboratório de informática).
(
) Falta de formação específica dos professores para a integração do SE às suas
aulas.
( ) Falta de SE e recursos tecnológicos apropriados.
( ) Falta de motivação dos professores.
( ) Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso do SE e para suas
potencialidades.
( ) Falta de incentivo para o uso do SE no currículo.
( ) Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares.
(
) Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (Ex.: assumir a
introdução dos SE com o objetivo de tê-la em conta no Projeto Educativo da Escola).
( ) Outro. Qual? ________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
154
Anexo 5 – Roteiro para Entrevista dos Professores
Mestrado em
Educação Tecnológica
ROTEIRO PARA ENTREVISTA DOS PROFESSORES
Data: _________________________________________________________
Nome do (a) entrevistado (a): _______________________________________
Orientações:
As questões abaixo poderão ser expandidas durante a entrevista de acordo
com a ordem natural da conversa. Algumas respostas necessitarão de
perguntas mais detalhadas para melhor compreensão.
Ao responder estas perguntas, sinta-se à vontade para explicar e exemplificar
suas respostas.
Planejamento e uso do SE:
1) Você utiliza os recursos dos softwares educativos para preparar as aulas?
2) Você possui ou faz algum planejamento relacionado à utilização da tecnologia
em sala de aula? E quanto ao software educativo?
3) Como você utiliza essa ferramenta em suas aulas?
Descrição do SE:
4) Faça um resumo dos softwares utilizados em sala de aula.
5) Quais são os recursos mais utilizados?
Opiniões sobre o SE:
6) Como você se sente ao utilizar essa ferramenta?
7) Quais as vantagens e desvantagens que você vê na utilização do SE?
8) Quais são os motivos que o leva a usar o SE em suas aulas?
9) Quais são os fatores que favorecem o uso ou não do SE?
10) A tecnologia ajuda no processo de aprendizagem? Em que sentido?
Ensino e aprendizagem:
11) O uso do SE permite ampliar formas de aprendizagem? Se afirmativo quais e
como acontece? Se negativo, como o ambiente/ferramenta não favorece?
12) Você vê implicações do uso do SE na aprendizagem de seus alunos? Quais?
13) Qual avaliação você faz da utilização do SE por parte de seus alunos?
155
Anexo 6 – Complemento do Questionário
Mestrado em
Educação Tecnológica
Complemento do Questionário (Utilizado após a entrevista)
A - Em relação a você professor, o uso de tecnologias (assinale uma das
opções abaixo):
SIM
NÃO
NÃO SEI
Permite diversificar mais o ensino.
Exige maior disponibilidade de tempo.
Exige mais tempo para lecionar o conteúdo.
Facilita o trabalho de grupo.
Promove estratégias de ensino mais centradas nos
alunos.
Favorece o significado e as aplicações do inglês.
Outros aspectos. Quais? (preencha abaixo)
B – Quais fatores lhe impedem de utilizar o Software Educativo (SE) nas aulas
de inglês?
( ) Falta de experiência na área de SE e ensino de Inglês.
( ) Falta de recursos que auxiliem os professores ao utilizarem o SE.
( ) Ausência de pessoal técnico para auxiliar os alunos durante a utilização do
SE.
( ) Não possuo conhecimento sobre SE ou computadores.
( ) Falta de tempo necessário para integrar o SE no currículo.
( ) Ausência de recursos financeiros.
C – Qual seria o uso ideal do SE em suas aulas? (Marque quantas opções
desejar)
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) Revisão de exercícios.
) Resolução de exercícios.
) Utilizar para melhorar o ensino/aprendizagem.
) Oferecer novas opções de aprendizagem.
) Jogos relacionados aos conteúdos tratados em sala de aula.
) Atividades de gramática.
) Atividades de pronúncia.
) Atividades de leitura.
) Atividades de compreensão auditiva.
) Atividades de escrita.
) Observação e prática de diálogos.
156
Anexo 7 – Modelo de Classificação e Avaliação de SE para Ensino e
Aprendizagem de Inglês
Mestrado em
Educação Tecnológica
Classificação e Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês
Nome do SE: ____________________________________
Editora: ___________________________ Ano: _________
BLOCO A – CLASSIFICAÇÃO DO SE
CLASSIFICAÇÃO
Classificação de acordo com a utilização
Classificação de acordo com a função
Classificação segundo os fundamentos
pedagógicos
Comentários
BLOCO B – AVALIAÇÃO DO SE
1) PRIMEIRO CRITÉRIO - INTERAÇÃO ALUNO-SE-PROFESSOR
FACILIDADE DE USO
Instruções
Ícones e botões
Auxílios e dicas
Linguagem versus público-alvo
Navegabilidade e mapeamento
Memória
Integração
RECURSOS MOTIVACIONAIS
Atratividade
Desafios pedagógicos
Interação com o usuário
Layout da tela
Carga cognitiva
Receptividade das atividades pedagógicas
ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES
Nível das atividades
Questão do erro e do acerto
ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Recursos de hipertexto
Recursos de imagem e animação
Recursos de som e efeitos sonoros
INTERATIVIDADE SOCIAL
Interação intragrupo
Interação intergrupos
Interação transgrupos
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
157
FAVORECIMENTO DO PAPEL DE
FACILITADOR DO PROFESSOR
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
Adequado/a
Inadequado/a
Não possui
2) SEGUNDO CRITÉRIO - FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
São esclarecidos os fundamentos pedagógicos
que embasam o SE
Guia de apoio pedagógico ao professor
3) TERCEIRO CRITÉRIO - O CONTEÚDO
O CONTEÚDO
Pertinência do conteúdo
Adequação à situação de aprendizagem
Variedade das abordagens
Conhecimentos prévios
*Todos os itens acima podem e devem receber comentários
158
Anexo 8 – Lista das Editoras de Livros de Inglês Consultadas
Cambridge University Press – www.cambridge.org.br
Representante: Marcelo Araújo
Av. Paulista, 807 conj. 2315 – São Paulo, SP.
(31) 3466-4627
Macmillan – www.macmillan.com.br
Representante: Adilson Jacome
Rua José Feliz de Oliveira, 30 – Cotia, SP.
(31) 9804-6863
Oxford University Press – www.oup.com/elt
Representante: Lúcia Kanamori - [email protected]
Av. Francisco Sales, 1614 sala 505 – Belo Horizonte, MG.
(31) 3287-2533
Pearson Longman – www.longman.com
Representante: Marcelo Souza – [email protected]
Av. Francisco Sá, 282 sobreloja – Belo Horizonte, MG.
(31) 3335-5800
159
Anexo 9 – Lista Completa de Softwares Utilizados Pela Escola Pesquisada no
ano de 2008
Níveis
Nível básico
De 3 a 6 anos de idade
Nível
Pré-intermediário
De 7 a 11 anos de idade
Classificação em Ordem Alfabética
Editoras
Betsy Goes to School
Click On
Cookie and Friends
Disney Learning Preschool
M Tunes 1
Teddy’s Train
The Bear Family’s House
*
*
Oxford
Pc CdRom
Macmillan
Oxford
*
Betsy Goes to School
Bukbik’s Adventure on Wonder Island
Cookie and Friends
Disney Learning Preschool
English Adventure 1
English Adventure 2
English Adventure 3
English Adventure 4
English With Toby 1
English With Toby 2
English With Toby 3
Gogo’s Adventure With English
M Tunes1
My Box
Teddy’s Train
The Macmillan Interactive Kit 1
The Macmillan Interactive Kit 2
The Macmillan Interactive Kit 3
*
SmartWorks
Oxford
Pc CdRom
Longman
Longman
Longman
Longman
Cambridge
Cambridge
Cambridge
*
Macmillan
*
Oxford
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Nível intermediário
English Adventure 4
English With Toby 3
De 10 a 13 anos de idade
Imagine 1
Imagine 2
Mega 2
The Macmillan Interactive Kit 2
The Macmillan Interactive Kit 3
The Macmillan Interactive Kit 4
The Macmillan Interactive Kit 6
Zak’s Word games
Longman
Cambridge
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Longman
Grammar Rom
Imagine 4
De 12 a 16 anos de idade
Ready for First Certificate
The Macmillan Interactive Kit 3
The Macmillan Interactive Kit 4
The Macmillan Interactive Kit 5
The Macmillan Interactive Kit 6
Longman
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Macmillan
Nível avançado
* Editora não disponível e/ou não encontrada