CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
CLEUDES DIAS MARTINS ANDRADE
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
NA PERSPECTIVA DA LEI 9.795/99
Belo Horizonte
2014
CLEUDES DIAS MARTINS ANDRADE
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
NA PERSPECTIVA DA LEI 9.795/99
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Gestão
Social,
Educação
e
Desenvolvimento
Local
do
Centro
Universitário UNA, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais
e Desenvolvimento Local.
Linha
de
pesquisa:
Desenvolvimento Local.
Orientadora:
Profª.
Gonçalves Quaresma.
Belo Horizonte
2014
Educação
Drª.
e
Adilene
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter criado um planeta tão lindo; por confiar a nós, seres
humanos, o nobre dever de cuidar; e por ter me sustentado durante toda minha vida.
Ao meu marido pelas horas subtraídas do nosso convívio e por abdicar de tantas
comodidades para eu ter tempo de dedicação aos estudos.
Aos meus filhos, Stephanie e Ivan, por terem compreendido e aceitado a minha
ausência durante o período da pesquisa.
Agradeço a minha mãe, D. Branca, por ter contribuído para eu chegar até aqui.
Agradeço a todos os meus familiares e amigos que acreditaram nos meus sonhos e
me incentivaram a seguir em frente.
Agradeço à Professora Adilene, minha orientadora, pela paciência, compreensão,
incentivo e pelas preciosas dicas que foram fundamentais para a conclusão desta
dissertação.
Agradeço à instituição pesquisada que forneceu importantes dados e que tem
desenvolvido um trabalho dentro do que acredita ser o melhor para os alunos.
“Gosto de ser gente porque, mesmo
sabendo que as condições materiais,
econômicas, sociais e políticas, culturais e
ideológicas em que nos achamos geram
quase
sempre
barreiras
de
difícil
superação para o cumprimento de nossa
tarefa histórica de mudar o mundo, sei
também que
os
obstáculos
não
se
eternizam”
(Paulo Freire, 1996).
Rever o passado, cuidar do presente para
garantir que haja um futuro, mas um
futuro com qualidade!
(Pesquisadora)
RESUMO
O tema: A Educação Ambiental como função social da escola na perspectiva da Lei
9.795/99, parte do pressuposto que as questões ambientais incluem-se dentre os
temas contemporâneos que exigem uma abordagem socioeducativa. Requer uma
nova articulação das vinculações entre as várias ciências em busca de uma
formação cidadã, como parte da formação social de sujeitos que enfrentam a
problemática ambiental e se comprometem com as mudanças necessárias à
qualidade de vida no ambiente de forma autônoma e responsável. A Lei 979571999
de Educação Ambiental- PNEA possibilita uma formação social que permite o
desenvolvimento local, porque ambos são fundamentados no protagonismo de seus
sujeitos em torno das potencialidades locais. A gestão social escolar passa, então, a
ser vista como estratégia capaz de dar sentido e reconhecimento às experiências
locais. Portanto, a gestão do desenvolvimento local compromete-se com o social,
balizados pela cidadania em todo processo de planejamento, execução e avaliação
do que foi almejado. Assim, o objetivo desta pesquisa foi investigar como as práticas
de Educação Ambiental, desenvolvidas por uma escola da rede estadual de Minas
Gerais, se articulam com os princípios enunciados na Lei 9.795/99 e possíveis
interlocuções entre a formação social, desenvolvimento local e gestão social. Para
tal, esta dissertação fez o seguinte percurso metodológico: a pesquisa
qualiquantitativa como método de abordagem; e as pesquisas bibliográfica,
documental e de campo. Na pesquisa de campo, a investigação empírica de
natureza qualiquantitativa, consistiu num estudo de caso, com aplicação dos
seguintes intrumentos de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas para
docentes, especialista e gestores; questionários para os discentes; observação. A
pesquisa bibliográfica, realizada em teses, dissertações, artigos, livros e sites,
possibilitou a construção de um suporte teórico que orientou a pesquisa documental.
Esta última contemplou documentos oficiais de uma escola e do Estado Minas
Gerais, de maneira que fosse possível confrontá-los com a Educação Ambiental
enunciada pela Lei 9.795/19999 e no referencial teórico. Por fim, os dados empíricos
possibilitaram perceber a realidade de Educação Ambiental vivenciada pelos sujeitos
cuja análise dos dados evidenciou que os processos de Educação Ambiental não
condizem com as diretrizes da Lei 9.795/1999. Os projetos, quando existem, são
sazonais e não contemplam a interdisciplinaridade; e as atividades desenvolvidas se
resumem a visitas a reservas, feiras e em exposições de trabalhos dos discentes,
ficando no nível de transmissão de conteúdos. Conclui-se que a instituição
desenvolve a Educação Ambiental que construiu ao longo de seu processo
educativo, no entanto, em desacordo com as prerrogativas da Lei por não ter
conhecimento e por falta de formação complementar por parte do órgão gestor ao
qual está subordinada e que é uma determinação da Política Nacional de Educação
Ambiental – Lei 9.795/1999.
Palavras-chave: Política de Educação Ambiental. Escola. Formação Social.
Desenvolvimento Local. Gestão Social.
ABSTRACT
The theme: Environmental education as a social function of the school from the
perspective of Law 9.795/99, assumes that environmental issues are included among
the contemporary themes that require a socio-educational approach. Requires a new
articulation of the links between the various sciences in search of a civic education as
part of the social formation of individuals facing environmental issues and commit to
the necessary quality of life in autonomous and responsible environmental changes.
The Law on Environmental Education enables a social formation that allows local
development, because both are based on the role of their subjects around the local
potential. School social management goes, then, be seen as a strategy capable of
giving meaning and recognition to local experiences. Therefore, the management of
local development is committed to the social, marked by citizenship whole process of
planning, implementation and evaluation of what was desired. The objective of this
research was to investigate how the practices of environmental education, developed
by a state school of Minas Gerais, articulate with the principles set out in Law
9.795/99 and possible dialogue between the social formation, local development and
social management. To this end, this dissertation made the following methodological
approach: qualitative research as a method of approach, and bibliographical,
documentary and field research. In field research, empirical research, qualitative and
quantitative nature, consisted of a case study, with application of the following
instruments for data collection: semi -structured for teachers, managers and expert
interviews, questionnaires for students; observation. A literature search was
undertaken theses, dissertations, articles, books and websites enabled the
construction of a theoretical support that guided the documentary research. The latter
included official documents of a school and the Minas Gerais State, so it was
possible to confront them with the Environmental Education indicated in Law
9.795/1999 and theoretical framework. Finally, empirical data allow to realize the
reality of environmental education experienced by the subjects. Data analysis
showed that the processes of environmental education are not consistent with the
guidelines of the Law 9.795/1999. The projects, when there are seasonal and do not
include interdisciplinary, and the activities are summarized visits to reserves, fairs
and exhibitions of works of students, getting the level of content delivery. We
conclude that the institution develops environmental education that built throughout
their educational process, however, at odds with the prerogatives of the Law because
the unknown and never received further training by the authorizing body to which it is
subject and which is a determination of the national Environmental Education Policy Law 9.795/1999.
Keywords: Environmental Education Policy. School. Social Formation. Local
Development. Social Management.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Linha do tempo sobre meio ambiente e educação.......................
Figura 2
Foto de trabalho sobre poluição atmosférica................................ 147
Figura 3
Oficina de produtos de limpeza ecológicos.................................. 148
Figura 4
Imagem da horta..........................................................................
149
Gráfico 1
Participação discente nos projetos de educação ambiental da
instituição pesquisada.................................................................
128
Presença
de
educação
ambiental
nas
disciplinas................................................................................
130
Gráfico 3
Participação discente no Projeto Manuelzão...............................
134
Gráfico 4
Participação discente em projetos de iniciativa externa..............
137
Gráfico 5
Análise da eficiência da educação ambiental executada..........
142
Gráfico 6
Resultados da escola pesquisada: PROEB 2012 – Língua
Portuguesa – 5º ano....................................................................
150
Gráfico 2
Gráfico 7
39
Resultados da escola pesquisada: PROEB 2012 – Matemática
– 5º ano........................................................................................
151
Resultados da escola pesquisada: PROEB 2012 – Língua
Portuguesa – 9º ano....................................................................
151
Resultados da escola pesquisada: PROEB 2012 – Matemática
– 9º ano...................................................................................
152
Quadro1
Educação Ambiental na Educação Tradicional e na Libertadora
81
Quadro 2
Diretrizes de EA: Federais e Estaduais/MG................................
123
Quadro 3
125
Quadro 4
Categorias e unidades de análises das entrevistas e
questionários ...................................................................
Respostas dos participantes sobre ações desenvolvidas...........
Tabela 1
Pesquisa stricto sensu em educação ambiental.........................
Gráfico 8
Gráfico 9
132
41
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AIA - Avaliação de Impacto Ambiental
CBC’S – Conteúdos Básicos Comuns
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
CETESB - Companhia Estadual de Tecnologia e Saneamento Ambiental
CIEA – Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental
CONAMA - Conselho Nacional de Meio Ambiente
CONEP - Conselho Nacional de Ética em Pesquisa
DL - Desenvolvimento Local
EA - Educação Ambiental
EF - Ensino Fundamental
EM - Ensino Médio
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LEM - Língua Estrangeira Moderna
MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC - Ministério da Educação e do Desporto
MINC - Ministério da Cultura do Brasil
MMA - Ministério do Meio Ambiente
ONU - Organização das Nações Unidas
PAAE - Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDPI - Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional
PEAS - Projeto de Educação Afetivo Sexual
PIB - Produto Interno Bruto
PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental
PIP - Plano de Intervenção Pedagógica
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROALFA - Programa de Avaliação da Alfabetização
PROEB - Programa de Avaliação de Rede Pública de Educação Básica
PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas e a Violência
PROETI - Projeto Aluno de Tempo Integral
PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEE/MG - Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais
SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente
SRE - Superintendência Regional de Educação
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFMG - Universidade Federal do Estado de Minas Gerais
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................
Do tema de pesquisa..........................................................................................
Definição do problema de pesquisa....................................................................
Dos objetivos.......................................................................................................
11
12
12
13
1 CONCEITOS E CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL..
1.1 Abordagens e Conceitos de Educação Ambiental.......................................
1.2 Contexto Histórico de Educação Ambiental ................................................
1.3 Principais orientações legais de Educação Ambiental.................................
1.4 Produção científica sobre Educação Ambiental...........................................
17
17
25
31
40
2 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E EDUCAÇÂO AMBIENTAL.....................
2.1 Lei de Educação Ambiental e sua perspectiva para a formação social.....
43
50
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, DESENVOLVIMENTO LOCAL E GESTÃO
SOCIAL ..............................................................................................................
3.1 O que é Desenvolvimento local...................................................................
3.2 O Desenvolvimento Local e Educação Ambiental.......................................
3.3 Noção e perspectivas da Gestão social.......................................................
3.4 Gestão Social, EA e DL – articulações possíveis.......................................
3.5 Educação Ambiental e Comunidade de Aprendizagem..............................
67
67
71
75
78
80
4 METODOLOGIAS E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO........................
4.1 Metodologia de abordagem...................................................................
4.2 Delineamento da Pesquisa...................................................................
4.3 Cenário do Estudo...................................................................................
4.4 Sujeitos da pesquisa..............................................................................
4.5 Instrumentos de coleta de dados.........................................................
4.5.1 Das entrevistas..................................................................................
4.5.2 Do questionário.................................................................................
4.5.3 Da Observação .................................................................................
4.5.3.1 Cenário.....................................................................................
4.5.3.2 Comportamentos sociais...........................................................
4.5.3.3 Observação das atividades – dia 15 de julho de 2013...................
4.6 Procedimentos Éticos.............................................................................
4.7 Organização e Análise dos dados.......................................................
88
88
89
90
91
92
92
93
93
93
94
94
95
95
5 A REALIDADE DA EA: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS E O QUE FOI EVIDENCIADO PELOS DADOS EMPÍRICOS..................................................
5.1 Apontamentos da Lei 9795/99: objetivos e princípios para a Educação Ambiental.....................................................................................
5.2 Direcionamentos para a Educação Ambiental presentes no CBC - da Secretaria de Estado educação/MG............................................
97
97
99
5.2.1 Proposta Metodológica para os anos iniciais do EnsinoFundamental ..........................................................................................
5.2.1.1 Ciclo da Alfabetização – 1° ao 3° ano de escolaridade.....................
5.2.1.2 Ciclo Complementar – 4° e 5° ano de escolaridade.....................
5.2.2 Proposta Metodológica para os anos finais do Ensino Fundamental....
5.2.2.1 Abordagens específicas das questões ambientais em Ciências.....
5.3 Apontamentos do Projeto Político Pedagógico...............................................
5.3.1 Orientações metodológicas e curriculares do PDPI................................
5.3.1.1 Ensino Fundamental I – 1° ao 5° ano de escolaridade ...................
5.3.1.1.2 Os projetos específicos de cada disciplina.................................
5.3.1.2 Ensino Fundamental II – 6° ao 9° ano..............................................
5.3.1.2.1 Curriculares..............................................................................
5.3.1.2.2 Metodologias e projetos realizados de acordo com o
PDPI da instituição pesquisada...............................................
5.4 Base curricular nacional para educação ambiental........................................
5.5 As práticas de Educação Ambiental desenvolvidas pela escola....................
5.5.1 Análise das entrevistas e dos questionários.............................................
5.5.1.1 Categorização das entrevistas e questionários..................................
5.5.2 Análise das observações: possíveis articulações das atividades com o desenvolvimento local e social: a função social da educ. ambiental..
5.5.3 Contribuição para o ensino aprendizagem..............................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................
100
100
101
106
110
113
115
115
117
119
119
119
124
125
125
126
147
155
157
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 166
APÊNDICES.............................................................................................................
Apêndice A................................................................................................................
Apêndice B................................................................................................................
Apêndice C...............................................................................................................
Apêndice D...............................................................................................................
Apêndice E................................................................................................................
Apêndice F................................................................................................................
Apêndice G...............................................................................................................
172
172
192
193
194
195
196
197
ANEXOS...................................................................................................................
Anexo 1.....................................................................................................................
Anexo 2.....................................................................................................................
Anexo 3.....................................................................................................................
198
198
201
208
11
INTRODUÇÃO
Diante das circunstâncias atuais, tais como a crescente urbanização, procedimentos
de globalização e limites de suporte do meio físico, a capacidade dos países
considerados em desenvolvimento, inclusive o Brasil, de oferecer serviços básicos
(habitação, saneamento, saúde e transportes, dentre outros) não acompanha as
demandas da população excluída desses serviços.
São veiculados nos jornais, revistas e noticiários televisivos assuntos relacionados
com os agravos ao meio ambiente, à crise energética, ao desmatamento, à poluição,
ao efeito estufa, dentre outros. Alguns pesquisadores até afirmam que, se nada for
feito, possivelmente haverá a perspectiva de extinção da própria vida humana no
planeta. Mesmo se a visão de futuro fosse menos pessimista, a humanidade já tem
motivos o bastante para, em conjunto, lutar por mudanças radicais em seus hábitos
e também com isso, propor alterações significativas no modelo de sociedade.
As mudanças preteridas, a partir da incorporação de novos valores, hábitos e
atitudes, requerem o protagonismo da escola, como parte de um esforço para o
alcance de tais proposições, envolvendo um processo de aprendizagem social,
ambientalmente orientada, cuja implicação é o reconhecimento do meio ambiente
como um bem público e o entendimento de que o acesso a um ambiente saudável e
à qualidade de vida se constitui como um direito, mas também um dever de todos
os cidadãos.
Como Analista da Educação, esta pesquisadora desempenha um trabalho
direcionado ao acompanhamento de projetos da Secretaria de Estado de Educação
(SEE/MG), especialmente
no
assessoramento das atividades pedagógicas,
objetivando a melhoria do desempenho escolar dos alunos e o alcance das metas
nas avaliações externas.
A vivência no ambiente escolar permitiu uma percepção sobre as práticas de
educação ambiental; e estas se mostraram, à primeira vista, insuficientes para
promover não apenas a sensibilização, mas o comprometimento dos sujeitos frente
12
às questões ambientais mundiais e locais que levem a mudanças de comportamento
e atitude em prol da conservação do meio ambiente e melhoria da qualidade de vida.
Do tema de pesquisa
A educação ambiental resulta em benefícios e oportunidades sociais que levam ao
desenvolvimento na perspectiva local, balizado por uma gestão social. Estes são
processos interdependentes que requerem a participação dos sujeitos em busca de
um projeto de sociedade que pensa global e age local, que fazem parte dos
apontamentos percebidos na Política Nacional de Educação Ambiental, a Lei
9.795/1999, e que deveriam conduzir as práticas educacionais.
Com base nestas premissas, nas observações durante o exercício profissional e no
interesse pela temática ambiental foi construído o seguinte tema de pesquisa: A
educação ambiental como função social da escola na perspectiva da Lei 9.795/99.
Isto significa pensar a escola como agente de transformação social a partir do
direcionamento da PNEA.
Definição do problema de pesquisa
Nesta direção, a situação-problema originou-se da necessidade de desenvolver
práticas pedagógicas que se mostrassem coerentes às premissas estabelecidas
pela Lei 9.795 de 27 de abril de 1999, que traz, entre outros pressupostos, o
entendimento de educação ambiental como os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente (BRASIL,
Lei 9.795/1999).
Neste processo, em relação às atividades de educação ambiental desenvolvidas, o
que se percebe é a insuficiência de práticas concretas que resultem em atitudes
proativas de respeito e preservação do meio ambiente.
13
Dos objetivos
A investigação se encaminhou com base no objetivo geral, que teve como foco
pesquisar de que maneira as práticas de educação ambiental, desenvolvida por uma
escola da rede estadual de Minas Gerais, se articulam com os princípios enunciados
na Lei 9.795/99.
E para melhor compreensão do problema de pesquisa, foi necessário estabelecer
objetivos específicos, como: 1) descrever a evolução dos conceitos de educação
ambiental; 2) analisar a concepção de função social da educação ambiental
enunciadas na Lei 9.795/99 e sua articulação com o desenvolvimento local; 3)
investigar a orientação teórico-metodológica de educação ambiental prevista na
matriz curricular da escola, nas diretrizes institucionais da Secretaria de Estado de
Educação – SEE/MG, no Projeto Político Pedagógico (PPP) - a perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade; 4) e por fim, analisar as práticas pedagógicas de
educação ambiental desenvolvidas na escola pesquisada, na perspectiva da Lei
9.795/99.
Os objetivos – geral e específicos – foram construídos para orientar as questões
circunscritas à definição do objeto da pesquisa ou da questão central da
investigação a partir da discussão do problema. Neste sentido, a questão central de
pesquisa teve o seguinte enfoque: o desenvolvimento de educação ambiental, no
âmbito escolar, que resulta em exercício de cidadania, em participação efetiva dos
sujeitos, na busca da dimensão social e tem perspectiva de desenvolvimento local,
conforme premissas da Lei 9.795/99?
As práticas de educação ambiental desenvolvidas pelas escolas, usualmente, são
de caráter conteudista, resumindo-se em atividades conceituais confinadas à sala de
aula que não condizem com as orientações contidas na Lei 9.795/99. A Lei traz
definições que permitem uma prática pedagógica que propicie a construção de um
conhecimento emancipatório, capaz de interferir nas práticas sociais e que resulte
em exercício de cidadania.
14
A educação é uma importante ferramenta para as transformações na sociedade,
pois questiona as decisões relacionadas à vida dos cidadãos; repensa os
acontecimentos, como eles foram e aconteceram realmente e as suas correlações
com o que acontece nos tempos atuais. É ela que possibilita um enfrentamento da
realidade, permitindo uma relação, dentre muitas, entre o conhecimento e o
Desenvolvimento Local, que conforme Dowbor (2006) tem por objetivo “(...) formar
pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de
transformar o seu entorno”(DOWBOR, 2006, p 01).
Além disso, sua intenção engloba lançar mão do potencial local, resgatar e valorizar
a sua cultura, corresponsabilizando os sujeitos envolvidos na busca por soluções
dos problemas locais, ao promover mudanças de atitude e de comportamento.
Quanto à estrutura da dissertação, o primeiro capítulo abordou conceitos,
construção histórica da educação ambiental e orientações legais. Tornou-se
necessário descrever os vários conceitos formulados de acordo com as
características de cada período sócio-histórico e econômico; e foram elencados os
conceitos formulados por vários estudiosos, especialmente o abordado pela Lei e
que coadunam com a temática: educação ambiental como função social da escola
na perspectiva da Política Nacional de Educação Ambiental, a Lei 9.795/1999.
Quanto à abordagem do contexto histórico, foram descritos os principais fóruns
mundiais, contribuindo para evolução dos conceitos cujas formulações têm fortes
relações entre as respostas dadas pela natureza à ação humana. Tanto é que,
inicialmente, os conceitos de educação ambiental estavam ligados à natureza e foi a
partir do enfoque das Ciências Sociais e de outras ciências é que passou a
relacionar-se à ideia de melhoria do ambiente humano (DIAS, 2010).
Percebeu-se que, na atualidade, a educação ambiental está orientada para o
desenvolvimento sustentável e pelo enfoque sociocultural que apontam para
propostas pedagógicas centradas na criticidade e na emancipação dos sujeitos, com
vistas à mudança de comportamento e atitudes e na participação coletiva.
15
Ainda neste capítulo, foi importante relacionar o embasamento legal, especialmente
por esta pesquisa ter seu direcionamento a partir de uma lei. Elencou-se as
diretrizes legais que vão desde a Constituição Federal até a Resolução nº 2 de 15 de
junho de 2012, sendo esta última uma reafirmação da Lei 9.795/1999 e conter
orientações curriculares para a educação ambiental. E, para complementar o
contexto histórico, fez-se um levantamento sobre as produções científicas
envolvendo a temática da pesquisa.
No segundo capítulo, após descrever a evolução dos conceitos e o contexto
histórico da educação ambiental, que permitiu entender em que conjuntura se deu a
elaboração da Política Nacional da Educação Ambiental e sua aplicabilidade no
fazer escolar, foram apresentadas discussões sobre a função social da escola. O
objetivo proposto para este capítulo foi entender as interlocuções entre Educação e
formação social à luz da PNEA no contexto da educação formal. Além da função
social da escola, analisam-se as dimensões sociais presentes nas da lei 9.795/1999.
No terceiro capítulo foram apresentados conceitos como: desenvolvimento local,
gestão social e a interlocução com a educação ambiental.
A perspectiva local
enfoca a dinâmica particular do espaço, que possibilita entender a dinâmica do
desenvolvimento e as relações de proximidades influenciadas pela história, a cultura
e a territorialidade. Assim, educação ambiental e o desenvolvimento local, firmados
no protagonismo dos sujeitos envolvidos, têm na gestão social um caminho natural.
Em todos esses processos, o exercício para a cidadania representa a possibilidade
de motivar e sensibilizar as pessoas. Nesse sentido, cabe destacar que a educação
ambiental
assume
cada
vez
mais
uma
função
transformadora,
onde
a
corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover
um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável.
Foram apresentados no quarto capítulo os procedimentos metodológicos cujo
método de abordagem é de natureza qualiquantitativa, pois trabalha com dados
quantitativos, mas os submetem a uma análise qualitativa na tentativa de por em
cena os dados subjetivos, crenças, valores, opiniões, fenômenos, hábitos.
16
No quinto capítulo, intitulado: “A realidade da educação ambiental – o que dizem os
documentos e o que foi evidenciado pelos dados empíricos”, apresentaram-se as
análises dos dados coletados na pesquisa bibliográfica, documental e pesquisa de
campo. Na pesquisa de campo utizaram-se os seguintes intrumentos de coleta de
dados: entrevistas semi-estruturadas para docentes, especialista e gestores;
questionários para os discentes; observação dirigida a sujeitos, cenários,
comportamentos sociais e atividades pedagógicas de educação ambiental.
A análise dos dados compreendeu busca criteriosa das diretrizes de educação
ambiental presentes nos documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educação
e da instituição pesquisada, que foram respetivamente: Currículo Básico Comum de
Minas Gerais; e o Projeto Político Pedagógico, que na instiuição pesquisada é
denominado Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional.
Diante das diretrizes da Lei 9.795/1999 e das proposições elaboradas pelos
principais pesquisadores na temática ambiental, os dados evidenciaram que a
educação ambiental desenvolvida pela instituição pesquisada se reduz a atividades
eventuais e em datas específicas, ligadas principalmente aos conteúdos de
Ciências, Geografia e Artes.
Apoiada na revisão literária e na análise dos dados obtidos, a pesquisadora
apresentou suas considerações finais e concluiu que às hipóteses, inicialmente
levantadas a partir da questão central, foram confirmadas. Os projetos existentes se
revelaram sazonais e não contemplativos da interdisciplinaridade; as atividades
desenvolvidas se resumiram em visitas a reservas, feiras e em exposições de
trabalhos dos discentes, ficando em nível de transmissão de conteúdos.
Assim, verificou-se que as práticas desenvolvidas não alcançam os valores sociais
que extrapolam o conhecimento da sala e passam a fazer parte do modo de viver
dos indivíduos e da coletividade, modificando suas atitudes e promovendo o
desenvolvimento local.
17
1 CONCEITOS E CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
1.1 Abordagens e Conceitos de Educação Ambiental
O conceito de educação ambiental esteve, inicialmente, atrelado ao conceito de
meio ambiente e à maneira como este era percebido. A partir da interdependência e
da contribuição das ciências sociais e de outras ciências é que passou a considerarse à ideia de melhoria do ambiente humano (DIAS, 2010).
No entanto, em episódios históricos diferentes, o homem vivencia momentos de
extrema lucidez e sensibilidade, ao lado de episódios desastrosos na sua vinculação
com o meio ambiente, resultado de uma relação que demonstrava uma total falta de
percepção sobre as consequências de tais atos.
A Bíblia Sagrada abriga textos do antigo testamento que possuem valores distintos
dos ideais sobre a natureza propostos pela Modernidade. Em um período da história
antes de Cristo, há indicações sobre cuidados no trato com a natureza e a intrínseca
relação com a questão social, ao fazer uma alusão entre o sábado do homem e o
sábado da terra; significando que a terra deveria descansar para se renovar e
recuperar o vigor produtivo após um ritmo de seis anos de trabalho seguidos. Neste
ano, a terra não devia ser cultivada e os donos da produção deveriam abrir mão do
produto daquele ano para que o povo pobre pudesse colher (BÍBLIA, Ex. 23:10
e11)1.
Assim, a terra possui um direito divinamente garantido de descansar. Além do direito
de descanso e a preocupação com os recursos da terra, há indícios antigos da
expressão que hoje se denomina equilíbrio ecológico e uma intrínseca relação com
a justiça social. A terra é pensada além da forma cartesiana, apenas como uma
1
Êxodo é o segundo livro da Bíblia sagrada que narra a saída do povo de Israel do Egito em busca da
terra prometida
18
realidade existente em função dos seres humanos, de maneira que não são
concebidos acima da terra (MENDONÇA, 2011).
Em outro momento histórico (séc. XIV), o ser humano demonstrou grande estupidez
ao ignorar o cuidado com o meio ambiente, especialmente, o seu ambiente imediato.
No fim da Idade Média, as moradias – tanto os lares mais humildes como os
castelos de pedra dos senhores feudais – possuíam um único cômodo grande no
qual todos os moradores habitavam. As condições internas das habitações, como a
umidade, a fumaça, a ausência de privacidade e a consequente promiscuidade,
eram agentes eficazes na transmissão de doenças.
Além disso, as cidades eram densamente povoadas. Os resíduos – fezes, urina e
águas fétidas – eram lançados pelas janelas. As roupas eram lavadas raramente e,
como consequência, elas ficavam infestadas de pulgas, percevejos, piolhos e traças.
As casas eram ninhos de ratos que disputavam os restos de comida com os animais
de criação. Foi este ambiente que propiciou a propagação da “Peste Negra”, doença
que dizimou a população da Europa (VELLOSO, 2008).
Segundo Dias (2010), a partir do desenvolvimento industrial (1779) e com a intensa
urbanização, as preocupações com o meio ambiente começaram a se intensificar,
mas ainda restrita a aspectos descritivos relacionados à botânica e zoomorfologia,
sem promover a inter-relação com os vários campos de conhecimentos. Prevalecia
uma análise filosófica, circunscrita a um pequeno grupo de estudiosos. Em 1869,
Ernest Haeckel, propôs o vocábulo Ecologia para promover tais relações entre as
espécies e estas com o meio ambiente (DIAS, 2010).
No século XX, a poluição atmosférica na Inglaterra em 1952, provocou a morte de
muitas pessoas e desencadeou propostas políticas que, no âmbito da educação,
provocou reformas no ensino de Ciências para abordagem da temática ambiental,
porém, ainda de forma incipiente, reduzida a advertências, praticada no meio
acadêmico (DIAS, 2010).
Com o agravamento dos problemas ambientais, resultado do modelo de
desenvolvimento adotado pelos países ricos, a década de 1960 foi marcada por
19
denúncias divulgadas pela imprensa e pelo livro: “Primavera Silenciosa”, de Raquel
Carson, com denúncias sobre o descuido e a irresponsabilidade dos setores
produtivos ao promoverem a espoliação da natureza sem a menor preocupação com
as consequências. Isto suscitou inquietações internacionais e promoveu discussões
nos diversos foros internacionais a partir da década de 1970 (DIAS, 2010).
Depois deste livro e das discussões suscitadas pelo Clube de Roma, na década de
1970,o termo educação ambiental consolidou-se, sendo tema de vários encontros
mundiais como: Estocolmo, Tbilisi, Belgrado, dentre outros.
O conceito de educação ambiental na atualidade foi evoluindo a partir de um
processo contínuo, construído a cada fórum e pela formulação das políticas
nacionais e internacionais. O debate perpassa a discussão da questão do direito à
educação ambiental e se consolida como um direito social fundamental. Assim, a
educação ambiental assume um caráter mais realista, orientada para a busca de um
equilíbrio entre o homem e o ambiente, com vistas à construção de um futuro
pensado e vivido numa lógica de desenvolvimento pautado na sustentabilidade,
termo que foi agregado à temática ambiental.
Neste contexto, a educação ambiental se torna ferramenta para o desenvolvimento
sustentável, definido na “Agenda 21”2 como:
Aquele que harmoniza o crescimento econômico, com a promoção da
justiça social e a preservação do meio ambiente. Assim, busca-se garantir
que as necessidades das atuais gerações sejam atendidas sem
comprometer o atendimento das gerações futuras (DIAS, 2010, p.50).
Esta definição está relacionada ao conceito de sustentabilidade. Entretanto, para
muitos especialistas, uma educação ambiental para o desenvolvimento sustentável é
severamente
criticada
pela
dicotomia
existente
entre
"desenvolvimento
e
sustentabilidade". O modelo de desenvolvimento imposto pela modernidade e com o
2
A Agenda 21 Global é um programa de ação que 170 países assumiram para cuidar do planeta.Na
Agenda 21, como em qualquer agenda, estão marcados os compromissos da humanidade com o
Século XXI, para garantir um futuro melhor para o planeta, respeitando o ser humano e o seu
ambiente (DIAS,2004,p.50).
20
viés capitalista reside na inadequação de um sistema socioeconômico de consumo e
produção insustentáveis, que impõe um padrão de vida, um conceito cartesiano e
economicista que, nem de longe, poderia ser compatível com a sustentabilidade.
Amartya Sen (2010), no livro “O desenvolvimento como liberdade”, consegue
conceituar o desenvolvimento como um processo de expansão das liberdades reais
que as pessoas desfrutam que contrasta com visões restritas ao crescimento do PIB
relacionadas diretamente ao viés capitalista. Para Sen (2010), o desenvolvimento
tem relação direta com a seguinte perspectiva:
O desenvolvimento requer que se movam as principais fontes de privação
de liberdade: pobreza, tirania, carência de oportunidades econômicas e
destituição social sistemática, negligência dos serviços públicos e
intolerância ou interferência excessiva de Estados repressivos. (SEN, 2010,
p.16).
Ao aproximar os conceitos de educação ambiental ao de desenvolvimento trazido
por Sen (2010), pode-se dizer que ambos permitem a expansão das oportunidades
sociais, possibilitando um desenvolvimento adequado: “O principal é que o impacto
do crescimento econômico depende muito do modo como seus frutos são
aproveitados”(SEN, 2010, p. 66). A base material do processo de desenvolvimento é
fundamental, mas deve ser considerada como um meio e não como um fim.
Existem termos relacionados por vários autores, mas que são interligados ao
conceito de educação ambiental, tais como: Ecopedagogia, Pedagogia da Terra,
Pedagogia da Sustentabilidade e Educação para a Cidadania Planetária. São
expressões diferentes, mas que possuem um projeto em comum. No entanto, para
Gadotti (2009, p. 99), “a Ecopedagogia incorpora a educação ambiental e oferecelhe estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta”.
Jacobi (2005) traz um importante esclarecimento sobre as abordagens de educação
ambiental, cujos enfoques apontam para duas linhas: conservadora e emancipatória.
O
discurso
conservador
privilegia
ações
pontuais,
conteudistas
e
descontextualizadas da proposta pedagógica, cujas respostas às demandas
ambientais têm caráter instrumental e sob uma ótica naturalista.
21
A abordagem emancipatória tem por referência o pensamento crítico, que leva a
práticas significativas e com abrangências que transcendem a preservação
ambiental a partir de um processo de aprendizagem ativa baseada no diálogo
(JACOBI, 2005).
É importante destacar alguns conceitos de educação ambiental que dialogam com o
sentido desta pesquisa:
a)
A definição oficial de educação ambiental, do Ministério do Meio Ambiente,
conforme Rizzo (2005, p. 2):
Educação ambiental é um processo permanente, na qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os
tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas
ambientais presentes e futuros.
A educação ambiental, neste sentido, é uma ação contínua que contempla a
aquisição de conhecimentos que resultem em mudança de postura ante os desafios
que a humanidade enfrenta e que poderão ser agravados, caso o indivíduo e a
sociedade local, regional e global não se proponham a incorporar as premissas da
educação ambiental.
O Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) considerou a educação
ambiental segundo Dias (2010, p. 85):
Um processo de formação e informação orientado para o desenvolvimento
da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que
levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio
ambiental..
Uma consciência crítica poderá ser formada, inicialmente, a partir de reflexão sobre
o papel e a contribuição de cada indivíduo na preservação do planeta como maneira
de preservação da vida, inclusive à própria e que, preservar o meio ambiente, não
somente garantirá às gerações futuras uma vida com maior qualidade, mas também
trará benefícios imediatos à geração atual.
22
b)
Educação ambiental definida pela Comissão Interministerial3 na preparação
da ECO-92, coloca Dias (2010, p.99):
Educação ambiental se caracteriza por incorporar a dimensão
socioeconômica, política, cultural e histórica, não podendo se basear em
pautas rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições e
estágios de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva histórica
[...]Deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio ambiente e
interpretar a interdependência entre os diversos elementos que conformam
o ambiente, com vistas a utilizar racionalmente os recursos do meio na
satisfação material e espiritual da sociedade, no presente e no futuro.
Não existem modelos preestabelecidos para se promover a educação ambiental,
sendo necessário respeitar as especificidades locais. A partir de cada realidade
serão definidas diretrizes educacionais para que seja alcançada a sustentabilidade,
o respeito à natureza e às pessoas.
c)
Jacobi (2005) defende educação ambiental como a condição e para o
enfrentamento da atual condição socioambiental do planeta:
Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária
para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental, se
converte em mais uma ferramenta de mediação necessária entre culturas,
comportamentos diferenciados e interesses de grupos sociais para a
construção das transformações desejadas (JACOBI, 2005, p. 191).
d)
Dias (2010) não apenas cita os conceitos de Educação Ambiental, mas
elabora uma definição com o seguinte sentido para a temática:
A Educação ambiental tem como finalidade promover a compreensão da
existência e da importância da interdependência econômica, política, social,
e ecológica da sociedade; [...] tornar apta a agir em busca de alternativas de
soluções para os seus problemas ambientais, como forma de elevação da
sua qualidade de vida (DIAS, 2010, p. 83).
Nas definições de Dias (2010) e Jacobi (2005), a educação ambiental, como recurso
imprescindível para recuperação dos danos causados à natureza, tem como
pressuposto o incentivo ao desenvolvimento sustentável como uma condição sine
3
Comissão composta pelo: Ministério da Educação e Desporto, Mistério do Meio Ambiente, Ministério
da Cultura e Ministério da Ciência e Tecnologia.
23
qua non, na tentativa de reverter tal quadro. Neste processo, o educador adquire a
função de mediador para a construção de referenciais ambientais e deve saber usálos como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de cunho
social e centrada no conceito da natureza.
Nesta perspectiva, a noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação
necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com
o atual padrão de desenvolvimento, salienta Jacobi (2005), quando relaciona
educação ambiental como premissa para recuperação do meio ambiente.
e)
Na Lei 9.795/99, é entendida como:
O processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, Art.1º, Lei 9.795,
1999).
A educação ambiental é definida como um processo, ou seja, não é simplesmente
um meio ou um conceito em si. O termo processo é definido como uma atividade
reflexiva com o objetivo de alcançar o conhecimento de algo; ainda pode ser
entendido como “uma série de fenômenos sucessivos formando um todo e
culminando em determinado resultado” (JUPIASSU; MARCONDES, 2001, p.157).
Neste sentido, o processo de educação ambiental é um ato intencional político que
envolve a esfera individual e coletiva. Ainda neste mesmo dicionário, há a ideia de
processo como “progresso indefinido ou, sucessão sem término previsível”
(JUPIASSU; MARCONDES, 2001, p.157). Assim, a conservação e preservação do
meio ambiente é um processo dinâmico e contínuo para melhoria da preservação
ambiental e da qualidade de vida.
Segundo Dias (2010), a educação ambiental deveria promover a compreensão da
existência e da importância de interdependência das dimensões econômica, política,
social e ecológica da sociedade. E ainda, proporcionar às pessoas a possibilidade
de adquirir conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessárias à proteção e
melhoria da qualidade ambiental.
24
Nas diversas definições de educação ambiental citadas acima, a ideia fundamental,
ou seja, o objetivo principal é a criação de uma consciência ambiental na população,
tendo como principal meio a educação, através da abordagem de elementos do
meio ambiente, seus problemas e possibilidades de solução dentro dos programas
das diferentes disciplinas escolares.
E para Jacobi (2005, p.191), “o educador é o mediador deste processo”, pois tem o
privilégio de atuar na construção de referenciais ambientais e usá-los como
instrumentos de uma aprendizagem social associada ao conceito de natureza.
As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização
da crise ambiental demandam cada vez mais novos aspectos que sejam capazes de
integrar uma realidade conflitante que gera desigualdades e que transcendem uma
simples aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
Dessa forma, na formulação do conceito de educação ambiental, foram
incorporados
termos
como:
conhecimento;
atitude;
valores;
coletividade;
sustentabilidade; conscientização; interdisciplinaridade; cidadania; caráter holístico.
Estes termos dão à educação ambiental um caráter de aprendizagem socialmente
construída.
Dar um caráter holístico, conforme orienta a Lei 9.795/99, significa compreender a
realidade em totalidades integradas evidenciando que, conforme definição do
dicionário Japiassú; Marcondes (2001, p. 95): “a parte está no todo, assim como o
todo está na parte, numa inter-relação constante, dinâmica e paradoxal”. É
considerar o todo, atentando para as partes e suas inter-relações, e isso demanda
empenho para fortalecer visões integradoras para um processo educativo articulado,
compromissado e participativo apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a
interdependência de diferentes áreas de saber.
Com isso, nasce a ideia de sustentabilidade que considera a dinâmica da natureza
nos processos relacionados à existência da sustentabilidade social, econômica e
ecológica. Neste sentido, o desenvolvimento procura satisfazer as necessidades da
25
geração atual, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
satisfazerem as suas próprias necessidades (JACOBI, 2005).
A educação ambiental é um ato político voltado para a transformação social. O seu
enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a
natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o
principal responsável pela sua degradação é o homem.
1.2 Contexto Histórico de Educação Ambiental
A ação do homem tem interferido no equilíbrio da natureza, e o nível desta
intervenção promove uma espoliação dos bens naturais, cujo ritmo é determinado
pela insaciedade do modelo consumista do capitalismo.
Iniciada como surgimento do homem, acentuada pelas Revoluções que se seguiram
no decorrer da evolução da vida em sociedade com as descobertas do fogo, da
roda, da escrita e acelerada pela mecanização dos processos produtivos do século
XVIII até a globalização do século XXI, a intervenção humana tem provocado o
colapso de ecossistemas locais, comprometendo a sobrevivência da vida no
Planeta.
Na antiguidade, os filósofos já estudavam as relações do homem com a natureza. A
partir da Revolução Industrial (final do séc. XVIII), o modelo de desenvolvimento
provocou um aumento qualitativo e quantitativo no processo de exploração dos
recursos naturais e, paralelamente, provocou a organização da sociedade em torno
da conservação da natureza, instituindo o movimento ambientalista (OLIVEIRA;
CARVALHO, 2002).
A partir da catástrofe ambiental ocorrida na Inglaterra em 1952 – indícios da
inadequação do estilo de vida do ser humano em que morreram 1.600 pessoas pela
poluição do ar – desencadeou várias discussões a respeito de meio ambiente e
qualidade de vida também em outros países, surgindo movimentos ambientalistas
(DIAS, 2010).
26
A efervescência do debate sobre as questões ambientais deu-se a partir da década
de 1960, no século XX, considerada como um marco importante na história do
movimento ambientalista mundial, com a publicação do livro: “Primavera Silenciosa”
no qual a autora relata a perda da qualidade de vida produzida pelo uso
indiscriminado e excessivo dos produtos químicos nas lavouras, causando
desequilíbrio ambiental e, como resultado, o aparecimento de inúmeras doenças nos
seres humanos.
Em 1968, criou-se o Clube de Roma, composto por especialistas de várias áreas do
conhecimento, para discutir a crise da humanidade e seu futuro, destacando como
preocupação maior o crescente consumismo mundial (MARCATTO, 2002).
A partir dos anos setenta, começaram importantes encontros mundiais e o termo
educação ambiental passou a ser consolidado.
A Conferência de Estocolmo, em 1972, foi a primeira atitude mundial em tentar
organizar as relações de Homem e Meio Ambiente. Além disso, criou-se a
Declaração sobre o Ambiente Humano que expressa a convicção de que as
gerações presentes e as futuras tenham reconhecidas como direito fundamental a
vida, num ambiente sadio e não degradado; chamam a atenção do mundo para os
problemas que o homem estava causando ao ambiente com o consumo exagerado
dos recursos naturais.
A educação ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica,
adquirindo relevância e vigência internacional, daí o reconhecimento do fazer
educativo como uma estratégia para se construir sociedades sustentáveis. Também
foi em Estocolmo, que a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO) instituiu o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA), conforme relata Marcatto (2002).
A Conferência de Belgrado (1975) resultou em um documento denominado “Carta
de Belgrado”, considerado um dos mais lúcidos e importantes daquela década,
porque questionou os avanços econômicos e o retrocesso das questões sociais; e
preconizou uma nova ética para promover a erradicação da pobreza, do
27
analfabetismo, da fome, da poluição, da exploração e de todas as formas de
dominação humana (DIAS, 2010).
Outra deliberação importante dessa conferência foi a elaboração dos princípios e
diretrizes para o Programa Internacional de Educação Ambiental: deve ser
continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os
interesses nacionais; nela é entendida, como absolutamente vital, que os cidadãos
insistam a favor de medidas que possibilitem a construção de um modelo de
desenvolvimento que não traga consequências às pessoas, e este seria construído
através, dentre outros mecanismos, da reforma dos processos e sistemas
educacionais (TEIXEIRA, 2007).
Em 1974, organismos internacionais alertam, pela primeira vez, sobre a
possibilidade da redução da camada de ozônio durante o primeiro congresso
Internacional de Ecologia, ocorrido em Haia, Holanda. Após este evento, em 1975,
foi criado o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA, pela UNESCO
(DIAS, 2010).
Na reunião Sub-regional de Educação Ambiental para o ensino Secundário, na
cidade de Chosica, Peru, ano de 1976, o debate foi em torno das questões
ambientais na América Latina ligadas às necessidades de sobrevivência e aos
direitos humanos. Apesar de ser pouco comentado na literatura, é um importante
momento para aliar o debate ambiental levando em consideração as especificidades
de cada região, distanciando do modelo eurocentrista de educação ambiental (DIAS,
2010).
Também neste mesmo ano acontece o Congresso de Educação Ambiental
Brasarville, África, que reconhece na pobreza o maior problema ambiental (DIAS,
2010).
No ano de 1977 foi realizada a Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental em Tbilisi, ponto culminante da primeira fase do PIEA, em que se
estabeleceu que o processo educativo seria orientado para a resolução dos
problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e da
28
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade (TEIXEIRA,
2007).
No Brasil, nesta mesma década, houve a criação do primeiro curso de pósgraduação em ecologia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul; o Conselho
Federal de Educação tornou obrigatória a disciplina Ciências Ambientais em cursos
universitários de Engenharia; a criação dos cursos de pós-graduação em Ecologia
nas Universidades do Brasil em 1979; o departamento do Ensino Médio (EM) do
Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e a Companhia Estadual de
Tecnologia e Saneamento Ambiental (CETESB)-SP publicam o documento
“Ecologia - Uma proposta para o Ensino de 1º e 2º graus”. Estes foram os passos
iniciais para inserção da educação ambiental no Brasil (SOUZA; BENEVIDES,
2005).
A partir da década de 1980, passou-se a avaliar a importância de considerar a
dinâmica da natureza nos processos econômicos e sociais – nasce a ideia de
sustentabilidade.
O Brasil, ao estabelecer sua política de desenvolvimento, implementou a Avaliação
de Impacto Ambiental (AIA) como um dos instrumentos da Política Nacional de Meio
Ambiente. Percebe-se aqui, ainda em caráter embrionário, o início da formulação de
uma política nacional para educação ambiental.
Ainda, nos anos de 1980 a 1985, o MEC reforça a necessidade da inclusão de
conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação do ensino de 1º e 2º graus,
integrados a todas as áreas do conhecimento de forma sistematizada e progressiva,
possibilitando a formação da consciência ecológica do futuro cidadão (DIAS, 2010).
Em 1987, o Conselho Federal de Educação aprovou por unanimidade, a conclusão
da Câmara de Ensino a respeito do parecer 226/87 que considerava necessária a
inclusão da educação ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas
propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus, bem como sugeria a criação de
centros de educação ambiental (TEXEIRA, 2007).
29
Um fator de suma importância no capítulo da história da EA no Brasil foi em 1988: a
Constituição da República Federativa do Brasil dedicou o Capítulo VI ao Meio
Ambiente e no Art. 225, Inciso VI, determina ao “... Poder Público, promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino...” (CF, 1988).
A Constituição Brasileira de 1988, reconhecida como Constituição cidadã, começa a
reforçar, legalmente, o entendimento de uma educação compromissada com meio
ambiente. Também percebe-se que o meio ambiente saudável é um direito, mas a
legislação acrescenta que também é dever de todos sua preservação.
Já em 1989, em Illinois, a realização da 3º Conferência Internacional sobre
Educação Ambiental para as escolas de 2º Grau, teve como tema a Tecnologia e
Meio Ambiente. Neste mesmo ano, foi criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA).
Com o agravamento das condições climáticas, na década de 1990, os debates são
aprofundados. Com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Tailândia,
de 5 a 9 de março de 1990, reitera a contribuição da educação para proteção do
meio ambiente. As discussões se encaminham de maneira que haja a interlocução
entre os processos históricos que envolvem a educação e meio ambiente.
No Brasil, novas medidas são adotadas para implementação de educação
ambiental: em 1991 a Portaria 678/1991 do MEC, determinou que a educação
escolar devesse contemplar a educação ambiental permeando todo o currículo dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e enfatizava a necessidade de investir na
capacitação de professores (DIAS, 2010).
A Portaria 2.421/1991 do MEC instituiu, em caráter permanente, um grupo de
Trabalho de educação ambiental com o objetivo de definir com as Secretarias
Estaduais de Educação as metas e estratégias para a implantação da educação
ambiental no país e elaborar proposta de atuação do MEC na área da educação
formal e não formal; Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a educação
ambiental, promovido pelo MEC e Secretaria de Meio Ambiente com apoio da
UNESCO/Embaixada do Canadá em Brasília, com a finalidade de discutir diretrizes
para definição da Política da Educação Ambiental (SOUZA; BENEVIDES, 2005).
30
Diante de tantos encontros mundiais com discussão sobre a importância da temática
ambiental, a educação não poderia ficar isenta de tais debates. Começa a ser
desenhada as diretrizes para a Política Nacional de Educação Ambiental.
Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento –
Eco/92 – realizada no Rio de Janeiro no ano de 1992, foram debatidos temas
importantes que ressaltaram a importância de políticas concretas e atitudes corretas
como forma de enfretamento da crise ambiental; a temática ambiental começa a ser
debatida por toda a sociedade civil (mídia, escolas, universidades, ONGs) e também
como tema de diversas pesquisas acadêmicas, suscitando no Governo o
estabelecimento de medidas concretas. O Ministério da Educação, “diante do
desafio, incluiu a temática meio ambiente nos currículos escolares, como tema
transversal,
por
meio
dos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais”
(SOUZA;
BENEVIDES, 2005, p. 535).
A partir da Eco/92 foi estabelecida a Agenda 21 Global. Trata-se de um programa de
ação em que os 179 países assumiram compromissos para cuidar do planeta e da
humanidade no século XXI, respeitando o ser humano e o seu ambiente. A Agenda
21 foi instituída em nível nacional, estadual, municipal e local de maneira que o
desenvolvimento sustentável se estabeleça com base nas especificidades locais
(DIAS, 2010).
Ainda na década de 1990, importantes eventos contribuíram para o fortalecimento
da política educacional para a preservação do meio ambiente, dentre eles: A
proposta do Programa Nacional de Educação Ambiental - PRONEA, elaborada pelo
MEC/MMA/MINC/MCT4 com o objetivo de capacitar o sistema de educação formal e
não formal em seus diversos níveis e modalidades. Em 1995, foi criada a Câmara
técnica temporária de educação ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente
- CONAMA, determinante para o fortalecimento da educação Ambiental no Brasil
(SOUZA; BENEVIDES, 2005).
4
Ministério da Educação e Desporto, Mistério do Meio Ambiente, Ministério da Cultura e Ministério da
Ciência e Tecnologia
31
Na cidade de Thessaloniki, 1997, aconteceu a Conferência Internacional sobre Meio
Ambiente e Sociedade com o tema: Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade, com o reconhecimento que, na Conferência da Rio-92, “o
desenvolvimento da educação ambiental foi insuficiente” (DIAS, 2010, p. 196).
Também neste ano, o Brasil apresentou o documento “Declaração de Brasília para a
Educação Ambiental”, consolidado após a I Conferência Nacional de Educação
Ambiental, em que reconhece que a visão de educação e consciência pública foi
enriquecida e reforçada pelas conferências internacionais e que os planos de ação
dessas conferências devem ser implementados pelos governos nacionais,
sociedade civil (incluindo ONGs, empresas e a comunidade educacional), a ONU e
outras organizações internacionais.
Outro passo para abordagem da educação ambiental foi a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacional - PCN com o tema: Convívio Social, Ética e Meio
Ambiente, onde a dimensão ambiental é inserida como um tema transversal nos
currículos do Ensino Fundamental (SOUZA; BENEVIDES, 2005).
Em 1999, após décadas de debates, o Brasil estabelece os objetivos e princípios
básicos para a educação ambiental através da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999,
como uma medida concreta para estabilização de uma Política Nacional de
Educação Ambiental.
Essa Lei acolheu muitas ideias apontadas nas diversas conferências internacionais
aqui mencionadas, o que lhe conferiu um caráter socioambiental decorrente das
propostas de desenvolvimento sustentável. Assim, na formulação do conceito de
educação ambiental foram incorporados termos como: conhecimento; atitude;
valores; coletividade; sustentabilidade; conscientização; interdisciplinaridade; caráter
holístico.
1.3 Principais orientações legais de Educação Ambiental
No histórico da efetivação da educação ambiental, no Brasil, muitas leis, pareceres e
decretos contribuíram para direcionar, dar princípios e orientações na sua
32
implantação. Dentre os princípios legais que regem a educação ambiental no país,
destacam-se:
a.
A Constituição de 1988, no Artigo 225, confirmando as normas da legislação
vigente, consagrou expressamente a educação ambiental, determinando que o
Poder Público a promova em todos os níveis de ensino, bem como a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente (art. 225,VI). Trata
como sendo direito de todos o meio ambiente ecologicamente equilibrado e, no
mesmo artigo, imputa ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações, assim disposto no Art. 225 da
Constituição de 1988:
“Art.225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.[...] § 1º Para assegurar a
efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:[...] VI – Promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente;”(BRASIL, CF, 1988.).
A presença deste artigo na Constituição brasileira foi um importante passo para
instituição de uma legislação ambiental, como garantia de preservação dos recursos
naturais, ao incumbir responsabilidades ao poder público e à sociedade como um
todo.
b.
A Lei 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional
do Meio Ambiente, no inciso X do artigo 2º, já estabelecia que a educação ambiental
deveria ser ministrada em todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio
ambiente (BRASIL, LEI 6.938/1981).
c.
O Parecer 226/87, do Conselho Federal de Educação, baseando-se no
princípio de flexibilidade curricular, orienta para que a temática de educação
ambiental seja incluída na educação geral, sem a necessidade se tornar uma
disciplina (TEIXEIRA, 2007).
33
d.
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/1996, no § 2º do Art.1º - há
vinculação da educação escolar à prática social; no Art. 2º - atrela a sua finalidade
ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania;
novamente, no Art. 22º a associação da educação básica à formação para o
exercício da cidadania (BRASIL, Art.1º, Lei 9.394, 1996).
A LDB não estabeleceu nenhuma disposição sobre educação ambiental e sequer a
cita expressamente em resposta ao esforço nacional e internacional que, desde a
Conferência de Estocolmo de 1972, procurava incluir a educação ambiental
como
um instrumento de política pública relevante para a promoção de uma nova ordem
mundial mais justa.
No entanto, o Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010), aprovado pelo
Congresso Nacional (Lei 10.172/2001), fixa diretrizes, objetivos e metas para o
período de 10 anos. Nos objetivos e metas para o Ensino Fundamental5 e Ensino
Médio propõe que a educação ambiental, tratada como tema transversal, representa
um avanço da questão ambiental no universo da educação (BRASIL, Lei
10.172/2001).
A transversalidade acontece quando se trabalha um conjunto de temas integrados
às diversas matérias que, dentro de um currículo, refere-se a um tipo de ensino que
deve estar presente na educação obrigatória, não como disciplina, mas como parte
dos objetivos, princípios e conteúdos de maneira que aja como “cimento entre os
tijolos do conhecimento” (grifo da autora) entre as disciplinas clássicas, mas
acrescentando inovações próprias de contextos sociais dinâmicos que mudam e
evoluem continuamente.
5
De acordo com a LDB 9394/96, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio. O Ensino Fundamental é composto pelos anos iniciais (1º ao 5º ano) e finais
(6º ao 9º ano) .Os anos iniciais subdividem-se em Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º) e Ciclo
Complementar (4º e 5º).
34
Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental em 1994, com o objetivo de
capacitar o sistema de educação formal e não-formal, em seus diversos níveis e
modalidades (BRASIL, PRONEA,Portaria nº 773/1993
e.
Na perspectiva das diretrizes da PNEA, as questões ambientais incluem-se
dentre os temas contemporâneos que exigem uma abordagem interdisciplinar,
contemplando uma nova articulação das conexões entre as ciências naturais, sociais
e exatas. Ainda, com o enfoque holístico, democrático e participativo; a concepção
do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio
natural, socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.
Estas
ideias vêm ao encontro das finalidades do art. 4º da Lei 9.795/99:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a
concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a
vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a
garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a
permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem
articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual
e cultural. (BRASIL, Art.4º, Lei 9.795,1999).
g) No âmbito das políticas de educação ambiental do Estado de Minas Gerais, o
Decreto 44.264, de 24 de março de 2006– que institui a Comissão Interinstitucional
de Educação Ambiental do Estado de Minas Gerais– tem a finalidade de promover a
discussão, a gestão, a coordenação, o acompanhamento e avaliação dos
programas, projetos e ações e de implementar as atividades de educação ambiental
(MG, DECRETO 44.264/2006).
Este decreto veio para regulamentar a Lei 9.795/99 No Estado de Minas Gerais;
fomentar parcerias; promover intercâmbios de experiências de educação ambiental
em todos os âmbitos; estimular, fortalecer, acompanhar e avaliar a implantação da
PNEA, na qualidade de interlocutor do Estado junto ao MMA e ao MEC. Ainda no
Decreto, há orientações para contribuir com as ações que promovam a inserção
transversal da temática ambiental nos currículos escolares de todos os níveis e
modalidades de ensino e nos diversos órgãos estaduais e municipais. E, a partir das
35
recomendações da PNEA, fomentar as ações de comunicação socioambiental de
forma
contínua
e
permanente,
promover
a
produção
de
instrumentos
socioeducativos para disseminar a educação ambiental (TEIXEIRA, 2007).
h) O parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012, aprovado pelo CNE, estabelece
as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos
ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos;
define que a
educação para a cidadania “compreende a dimensão política do cuidado com o meio
ambiente local, regional e global” (BRASIL, PARECER CNE/CP N. 8/2012).
i) A Resolução 2, de 15 de junho de 2012, em seu primeiro artigo,estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação ambiental, reconhece e reafirma a
Lei 9.795/99. Do artigo2º ao 6º define como seu objeto a educação ambiental como
uma atividade intencional da prática social que deve imprimir ao desenvolvimento
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres
humanos; potencializar a atividade humana com a finalidade de torná-la plena de
prática social e de ética ambiental; construir conhecimentos e desenvolver
habilidades,
atitudes e
valores
sociais,
com
responsabilidade
cidadã,
na
reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza. (BRASIL,
CNE RESOLUÇÃO. 2/2012).
Por todos estes objetivos e princípios, a educação ambiental não é atividade neutra,
pois envolve valores, interesses, visões de mundo e deve assumir na prática
educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e
pedagógica; considera a interface entre a natureza, a sociocultural, a produção, o
trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista
ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino.
As orientações contidas nesta resolução vêm complementar as diretrizes da PNEA,
ao detalhar para cada modalidade e nível de ensino como estes serão postulados
dentro do currículo, da proposta pedagógica e no fazer diário da educação escolar,
reafirmando que a educação ambiental necessita de uma abordagem crítica, de
caráter emancipatório e transformador, conforme coloca Jacobi (2005):
36
A inserção da educação ambiental numa perspectiva crítica ocorre na
medida em que o professor assume uma postura reflexiva. Isto potencializa
entender a educação ambiental como uma prática político-pedagógica,
representando a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para
transformar as diversas formas de participação em potenciais fatores de
dinamização da sociedade e de ampliação da responsabilidade
socioambiental (JACOBI, 2005, p.245).
Cabe ressaltar que as diretrizes curriculares estabelecidas por esta resolução
reafirmam uma abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente
em todas as áreas de conhecimento, conforme o art. 16:
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos
currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer: I pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e
a sustentabilidade socioambiental; II - como conteúdo dos componentes já
constantes do currículo; III - pela combinação de transversalidade e de
tratamento nos componentes curriculares (BRASIL, RES. N 2, 2012).
Neste sentido reitera o compromisso do art. 9o da Lei 9.795/1999 em que a
educação ambiental deverá ser desenvolvida no âmbito dos currículos, das
instituições de ensino públicas e privadas, permeando todas as modalidades e níveis
de ensino. Estas dimensões explicitam a necessidade de tornar compatível a
melhoria nos níveis e qualidade de vida com a preservação ambiental, para dar uma
resposta à necessidade de harmonizar os processos ambientais com os
socioeconômicos.
Faz-se necessário cuidar do meio ambiente não apenas porque é uma determinação
legal, mas como um exercício diário das práticas pedagógicas e sociais ao
incorporar a dimensão ambiental em todos os programas de ensino, vinculando-os
aos conteúdos específicos de cada disciplina Não se trata de criar uma disciplina
que tente abordar todos os conteúdos ambientais, conforme afirma Teixeira (2007):
Mas é necessário explicitar que, se de um lado há legislação moderna,
abrangente para normatizar, dar transparência e legitimidade às questões
da educação ambiental, de outro, ainda há que se fazer um esforço para se
implementar tais políticas e para fazer com que todas as cidadãs e os
cidadãos brasileiros adquiram a compreensão e percepção necessárias
sobre a importância de assumirem novas atitudes e mudança de
comportamento para a proteção do meio ambiente e a conservação da vida
planetária (TEIXEIRA, 2007, p.11).
Este esforço para implantação das políticas de educação ambiental dever ser
ampliado, de maneira que os programas ambientais ultrapassem iniciativas ligadas a
37
prêmios aos melhores projetos e busquem ações efetivas, de maneira que a
educação formal incorpore a educação ambiental como parte da rotina.
A Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20,
que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro de 13 a 22 de junho de 2012, contou com a
participação de líderes dos 193 países que fazem parte da ONU. Seu principal
objetivo foi renovar e reafirmar a participação dos líderes dos países com relação ao
desenvolvimento sustentável no planeta Terra. Foi, portanto, uma segunda etapa da
Cúpula da Terra (ECO-92), há 20 anos na cidade do Rio de Janeiro.
Na Rio+20 discutiram-se temas como: balanço do que foi feito nos últimos 20 anos
em relação ao meio ambiente; importância e os processos da Economia Verde;
ações para garantir o desenvolvimento sustentável do planeta; maneiras de eliminar
a pobreza; a governança internacional no campo do desenvolvimento sustentável.
Infelizmente, o resultado da Rio+20 não foi o esperado. Os impasses, principalmente
entre os interesses dos países desenvolvidos e em desenvolvimento, não
corresponderam às expectativas para o desenvolvimento sustentável do planeta. O
documento final apresenta várias intenções e joga para os próximos anos a
definição de medidas práticas para garantir a proteção do meio ambiente.
Vinte anos após a Eco/92, a Rio+20 deixa um sentimento de frustração, que Dowbor
(2012) chama de “indignação ativa”, ante a persistente realidade desde a Rio 92.
Segundo o autor, o agravamento de males que se apresentam no séc. XXI, como: o
aquecimento global, a destruição da vida nos mares, o extermínio das florestas
originais, a redução da biodiversidade, o esgotamento de recursos naturais e da
contaminação da água são desafios que se colocam para esta geração. E ainda, o
não acesso a água limpa, tem levado à morte milhões de pessoas (DOWBOR,
2012).
Os governos presentes na Rio+20 deixaram a cidade sem expressar compromissos
claros para concretizar o desenvolvimento sustentável, sem decisões internacionais
firmadas, sem metas. Dowbor (2012) questiona que os governos estão muito mais
preocupados com a manutenção da saúde do sistema financeiro privado
38
internacional, a preservação, à qualquer custo, de suas economias. Guimarães;
Fontoura (2012) afirmaram que:
Justifica-se, portanto, questionar se a Conferência realizada no Rio de
Janeiro em Junho de 2012 pode ser classificada, legitimamente, como a
Rio-20, uma vez que não produziu avanço significativo algum em relação à
Rio-92, exceto o de manter o desafio do desenvolvimento sustentável na
agenda de preocupações da sociedade, mas com um decisivo divórcio entre
discursos e compromissos concretos por parte dos governos (GUIMARÃES;
FONTOURA, 2012, p.20).
Os resultados finais da conferência evidenciaram que o problema encontra-se na
vontade política para agir efetivamente, que foi o principal motivo para seu fracasso.
Para melhor compreensão do processo histórico da educação ambiental, no Brasil e
no mundo, elaborou-se uma linha do tempo desde o sec. XIV até o ano de 2012,
conforme demonstrada na figura 1.
39
LINHA DO TEMPO SOBRE MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NO BRASIL
Descobrimento Brasil e exploração do Pau-Brasil 1500
Criação do Jardim Botânico no Rio de Janeiro 1808
Lei 601 de D. Pedro II fim exploração florestal1850
Princesa Isabel autoriza exploração de madeira -1872
Criado Parque da Cidade. São Paulo - 1896
O pau brasil é considerado extinto - 1920
1ª Conf.Bras. de Proteção à Natureza - 1932
NO MUNDO
1503 –Inicia comercialização do pau-brasil.
1869 - Ernst Haeckel - vocabulário "Ecologia".
1872 -1° parque nacional do mundo “Yellowstone”,
1875 - Fim comércio do pau-brasil- matas exauridas.
1889 - Patrick Geddes,é considerado o pai da EA
1923 – Fordismo – início da sociedade do consumo
1947 - UICN- Conservação da Natureza Suiça
Cria-se o Parque Nacional de Itatiaia - 1937
1952 - Acidente de poluição - morte de 1600 pessoas.
Cria-se o Parque Nacional do Iguaçu - 1939
1960Ambientalismo no USA, reforma ens.Ceincias
Pau brasil e o ipê - símbolos nac. - 1961
Criação AGAPAN – RS - 1971
Conferência de Estocolmo - 1972
Campanha para o Pau Brasil- 1972
Secretaria Especial do MA - 1973
EA nas universidades - 1978
“Ecologia Proposta Ens. 1º e 2º G - 1979
1962 - Publicação da “Primavera Silenciosa”
1965 - É utilizada a expressão “EA”, Grã-Bretanha.
1968 - Fundação do Clube de Roma.
1972 -Estocolmo-EA como campo de ação
1975 - Belgrado - EAcontínua e multidisciplinar.
1975 - Programa Internacional de EA - PIEA.
1976 -Peru. Questões MA na A.Latina ligadas às
sobrevivência
Lei6938 Política Nacional do MA - 1981
1976 - Congresso , África- pobreza problema ambiental.
A SEMA - Especialização em EA.- 1986
1977 - Tbilisi , é o evento mais decisivo sobre a EA.
A Const. 1988, Cap. Ambiente. - 1988
Criação do IBAMA - 1989
EA no Ensino Formal . - 1989
Eco 92 - Rio de Janeiro - 1992
LEI 9.597/99Política Nacional de EA. - 1999
1989 - Declaração de HAIA, preparatório da RIO 92,
1990- . Destaca o conceito de Analfabetismo Ambiental
1990 -Ano Internacional do Meio Ambiente.
1992
- Eco 92 - Rio de Janeiro
1997 - Kioto - Mudanças Clim,Efeito Estufa.
Res. 2 – Diretrizes Curriculares EA 2012
2012 - Rio+20– Conf. mundial de MA
Rio+20 – Conf. Mundial MA - 2012
Figura 1 - Linha do Tempo sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental
Fonte: DIAS, 2010.
40
1.4 Produção científica sobre Educação Ambiental
No Brasil, as pesquisas em educação ambiental, realizadas em Cursos de PósGraduação de diferentes instituições, têm sido produzidas em diferentes programas
vinculados a diversas áreas de conhecimento, tais como: Agronomia; Arquitetura e
Urbanismo; Biologia (especialmente Ecologia); Ciências Sociais; Direito; Economia e
Administração; Educação; Engenharias; Geologia ou Geociências; Geografia;
História; Medicina e Saúde Pública; Veterinária. Há também uma vasta literatura e
produção acadêmica sobre educação ambiental; afinal, este é um assunto que
permeia vários campos de conhecimentos e desperta interesses de profissionais de
múltiplos campos de pesquisas.
Há estudos de como se configuram as pesquisas na área com análises histórica,
epistemológica, filosófica, dentre outras. Os enfoques são diversos, pois dependem
das concepções que seus praticantes têm de Educação, de Ambiente e de
Sociedade.
No entanto, a pesquisa em educação ambiental é diferente da pesquisa realizada na
área ambiental. São diferentes seus objetos de investigação, seus objetivos e
procedimentos de pesquisa. Assim, esta temática sofre as mais variadas
interferências, assumindo diferentes matizes. De fato, algumas das investigações,
que têm como objeto aspectos do ambiente, apresentam ou analisam propostas de
educação
ambiental
que
usualmente
foram
conduzidas
pelos
próprios
pesquisadores. Além disso, as diversas pesquisas em educação ambiental derivam
de problemas ambientais que foram objetos de estudos sistematizados por
investigações ambientais, sendo a educação ambiental apresentada apenas como
parte de seus trabalhos (FRACALANZA et al., 2005).
O levantamento bibliográfico sobre educação ambiental no Brasil, mediante consulta
aos sistemas de informação bibliográfica disponível na Internet, fornece subsídios
sobre o número de dissertações, teses e artigos publicados por várias Instituições de
41
Ensino Superior e centros de apoio a pesquisas, como: Anped, Scielo, Capes6,
dentre outros.
No portal da Capes, com acesso em 18 de março de 2013, com a opção de
pesquisa simples para o termo “educação ambiental”, verificou-se os seguintes
números: 1287 publicações, sendo 1125 artigos científicos. Na categoria Stricto
Sensu, Dissertações e Teses, constatou-se os seguintes resultados, sem
especificação de qual instituição foi realizada a pesquisa, conforme tabela 1.
Nos anos de 1999 a 2011 foram publicadas 2594 pesquisas Stricto Sensu com o
tema educação ambiental, sendo 2088 em nível de mestrado, 299 de doutorado.
As teses de doutorado equivaleram 11,5%. Este percentual seria em torno de 12,5%
se excluíssem as pesquisas do mestrado profissional que alcançou um total de 207
pesquisas.
Tabela 1 -PESQUISA STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ANO
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
MESTRADO
57
83
96
144
164
163
195
190
169
210
205
203
209
MESTRADO PROF.
01
03
09
10
16
13
19
14
32
21
32
37
DOUTORADO
05
5
10
16
20
19
20
23
28
35
40
36
42
TOTALPARC.
62
89
109
169
194
198
228
232
211
277
266
271
288
TOTAL
2088
207
299
2594
Fonte: www.capes.org.br
6
A CAPES - Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior) é o órgão do Ministério da
Educação responsável pelo reconhecimento e a avaliação de cursos de pós-graduação stricto-sensu.
Anped - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - congrega programas de
pós-graduação stricto sensu em educação;Scielo – Scientific Electronic Library Online- é uma
biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos.
42
Os resultados apresentados pela Capes englobam as pesquisas em diversos
campos de conhecimentos que ultrapassam as fronteiras das ciências diretamente
relacionadas à educação. No entanto, o tema educação ambiental é abordado em
algum momento da pesquisa.
No site Domínio público, a busca foi feita em 06 de março de 2012, através da
palavra-chave: educação ambiental, e teve como resultado um total de 482
pesquisas stricto sensu, sendo 422 em nível de mestrado e 60 de doutorado, sem
especificação de ano de publicação.
É importante pontuar que, ao se fazer a investigação de teses e dissertações nos
próprios sítios eletrônicos de cada instituição, estes apresentam resultados
diferentes da Capes porque seus instrumentos de busca não permitem refinar os
resultados. Assim, tudo que se refere aos termos “educação e ambiental”, é
relacionado.
Para entender como a educação formal e a educação ambiental estão dialogando, é
importante revisitar, historicamente, alguns fatos que, de certa forma, influenciaram
o sistema de ensino. Para tal, buscou-se conhecer e entender como o conceito de
educação ambiental foi construído, evocando aspectos históricos sobre a educação
ambiental, a fim de contextualizar alguns fatos que antecederam a Lei 9.795/99 e
que influenciaram, de certa forma, sua elaboração.
Conforme colocam Fracalanza et. al. (2005, p.4), “a discussão de problemas
ambientais tem forte conotação técnica e está relacionada a concepções biológica”.
Embora existam alguns avanços na concepção de educação ambiental brasileira, o
enfoque bastante “naturalista”, com a inserção de tópicos ambientais no ensino de
Ciências e, em alguns casos, buscando-se uma integração com a Geografia, é
predominante na grande maioria das produções acadêmicas e nas práticas de
escolares.
43
2 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Entender a evolução dos conceitos e o contexto histórico da educação ambiental
permite compreender em que conjuntura se deu a elaboração da Política Nacional
da Educação Ambiental, a fim de propiciar a sua aplicabilidade no fazer escolar.
Este fazer precisa estar relacionado a práticas comprometidas com a função social
da escola, balizada pela educação ambiental, como uma importante ferramenta de
ensino-aprendizagem.
Neste sentido, serão apresentadas discussões sobre a função social da escola para
aquisição de valores e formação dos sujeitos comprometidos com a cidadania; a
educação ambiental como perspectiva de formação social. O objetivo proposto para
este capítulo é entender as interlocuções entre educação e formação social à luz da
PNEA no contexto da educação formal.
As transformações na sociedade capitalista nas últimas décadas desencadearam
uma crise global que afetou as instituições, levando-as a rupturas, conflitos e
reorganização no âmbito de suas relações sociais. O processo de socialização do
conhecimento escolar se reveste dos elementos históricos das relações sociais,
trazendo para esse espaço a concretização de conflitos, crises e disputas
concomitantes ao cenário social maior, mas com algumas especificidades.
Assim, a educação também pode ser compreendida como um campo social de
disputa hegemônica que reflete a própria constituição da sociedade. Seu sistema
educacional será constituído e organizado para cumprir determinadas finalidades
sociais. Conforme afirma Oliveira (2009b, p.237) “ a educação é uma prática social
ampla, inerente ao processo de constituição da vida social”, e que sofre alterações
em função das transformações sociais.
A educação foi sendo pensada considerando a especificidade de cada sociedade e
de cada época, contexto histórico, de maneira que seu projeto social atenda às
necessidades ou demandas estabelecidas pelos grupos hegemônicos. No que se
44
refere às demandas e interesses da sociedade capitalista atualmente, tem-se os
seguintes propósitos conforme coloca Oliveira (2009b):
[...] legitimar o sistema vigente; contribuir com a coesão e o controle social;
reproduzir a sociedade e manter a divisão social; promover a democracia da
representação; contribuir com a mobilidade e ascensão social; apoiar o
processo de acumulação; habilitar técnica, social e ideologicamente os
diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho;
[...]preparando, qualificando e desenvolvendo competências para o trabalho;
proporcionar uma força de trabalho capacitada e flexível para o crescimento
econômico (OLIVEIRA, 2009b, p.238).
A tarefa histórica da escola foi cunhada inicialmente para transmissão do
conhecimento, conformando todo o ideário da escola humanista. A partir da
revolução industrial de 1779, quando a fábrica passa a ser a base para a produção
no capitalismo industrial, a escola passa a preparar para o trabalho e todo o ideário
que conforma a sociedade capitalista industrial . Preparar para ao trabalho, ainda é
um dos objetivos da escola. Ao professor cabe garantir a transmissão/reprodução de
um conjunto de conhecimentos necessários à formação do trabalhador sob a égide
do capital (OLIVEIRA, 2009a).
Neste sentido, o projeto de educação é fortemente marcado como elemento de
racionalização da vida econômica, da produção, do tempo e do corpo dos
trabalhadores. A estes, um modelo de escola destinado às atividades mais básicas
do conhecimento, tais como: ler, escrever e contar em contraposição à escola de
caráter mais geral, clássica e científica destinada às elites dirigentes. A criatividade e
a verdadeira aprendizagem são impedidas quando, nas palavras de Freire (1996):
O educador que, ao ensinar Geografia, “castra” a curiosidade do educando
em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos,
tolhe a liberdade do educando e sua capacidade de aventurar-se (FREIRE,
1996, p. 24).
Este tipo de formação leva a reflexão sobre a finalidade da escola na sociedade
capitalista e suas consequências na vida social, já que os sentidos e significados
construídos por estudantes e professores têm se distanciado de uma formação
humanizadora. De acordo com esta ótica dominante, “a educação tem como
finalidade habilitar técnica, social e ideologicamente os diversos grupos de
trabalhadores para atender o mundo do trabalho” (OLIVEIRA, 2009a, p. 245). Neste
45
sentido, a educação tem sua função social de maneira controlada e subordinada às
demandas do capital.
As políticas educativas do fim do século XX e início do XXI partem da noção de que
a escola é um espaço de ensino, mas antes de tudo de promoção de justiça social.
Tem sido atribuídas novas funções sociais à escola fazendo com que atue na
distribuição de renda como agência de implementação de programas sociais, tais
como o Bolsa-família (programa destinado a ações de transferência de renda) e o
Pro-jovem; são ações integradas que propiciam a elevação de escolaridade ao
jovem brasileiro visando à conclusão do Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2009a).
A escola moderna constitui-se no contexto das contradições do próprio capitalismo e
enfrenta, em sua trajetória histórica, o conflito permanente entre um objetivo político
ousado (no sentido de mudar as estruturas dos ideais capitalistas vigente) e a
intensa exploração da classe trabalhadora que não possui condições objetivas de
acesso e permanência na escola.
Tal fato enraizou-se na sociedade capitalista e está na base do problema
educacional atual, na medida em que o alicerce material para a efetivação do
processo educacional, destinado à maioria da população, encontra-se restrito e
empobrecido. Ou seja, a escola oferece às classes populares uma formação incapaz
de municiá-las para enfrentamento e rompimento das barreiras interpostas pelo
capitalismo que a impedem de usufruir social e economicamente dos frutos de seu
trabalho (OLIVEIRA, 2009a).
Discutir a escola implica reconhecer que existe uma articulação entre as dimensões
sociológica e pedagógica no interior de um mesmo projeto. Os processos educativos
adentram na sociedade inteira e incidem sobre a profissionalização (no nível
manual)
e
sobre
a
formação
de
caráter
humanístico-religioso
(no
nível
intelectual).Entretanto, em uma nova realidade social, a educação escolar assume
novas perspectivas, de maneira que seu projeto de educação acontece de modo
intencional que envolve as dimensões do desenvolvimento humano, ou seja: afetivo,
social, cultural, profissional, tecnológico, econômico, político, etc.
46
A escola é elemento-chave no processo de formação de novos valores e novos
modos de ser e viver, mas não reafirma esta posição no resultado do seu trabalho.
Isso reproduz uma situação de desconhecimento e indefinição que afeta o resultado
da sua atuação no processo de produção de conhecimento, que também terá
reflexos no trabalho pedagógico, que perde sua identidade. Por conseguinte,
também será reproduzido na atuação do professor, fazendo com que este perca o
domínio, alterando seus objetivos dentro da escola e resultando em barreiras na
atuação docente.
Mesmo assim, no dizer de Quaresma (2011), o papel do professor é fundamental
para uma formação que transcenda o caráter instrumental de preparação para o
trabalho:
Assim, é que o educador da escola pública deve se pensar e se constituir
em um intelectual orgânico, e mesmo se em alguns casos não pertença à
classe trabalhadora, mas se para ela trabalha, tem o compromisso de
construir esta pedagogia, no mínimo problematizante (QUARESMA, 2011,
p. 206).
Conforme coloca Quaresma (2011), a escola deve buscar um processo educacional
dentro do que a autora chama de “Formação Integral”. Esta formação contempla
uma expectativa de ampliação do conhecimento escolar, incorporando outros
processos e espaços formativos tais
como: movimentos sociais, sindicatos, o
espaço de trabalho, movimentos culturais, ambientais. Porque estes conhecimentos
permitem ao trabalhador participar da vida social, conforme coloca Oliveira (2009b):
A educação é vista, então como processo que permite melhorar a posição
social dos grupos carentes, pondo a seu alcance importantes
conhecimentos que lhes permitam participar da vida social (OLIVEIRA,
2009b, p. 18).
A educação pública não é tão subserviente ao capitalismo, pois ao refletir as
demandas sociais e na formação da força de trabalho, não favorece a acumulação
do capital de maneira pacífica, pois junto à ideologia dominante do capital, também
dissemina as reivindicações oriundas da sociedade e dos movimentos sociais. É
pensar escola rompendo com função de reprodutora do sistema capitalista
(OLIVEIRA, 2009b).
Neste sentido, Quaresma (2011) acrescenta:
47
Mesmo porque, dadas as condições de trabalho e de salários da grande
maioria dos educadores brasileiros, o mesmo poder que oprime o povo,
também os oprime, ou não estamos falando do mesmo poder?
(QUARESMA, 2011, p. 207).
A História também mostra que, nesta disputa em torno do projeto da educação com
vistas ao atendimento dos anseios da sociedade, a educação também é pensada
em outras perspectivas, em especial pelos movimentos sociais, segundo afirma
Oliveira (2009b):
Transformar a sociedade de modo a eliminar as divisões sociais
estabelecidas; desbarbarizar a humanidade no que concerne aos seus
preconceitos, opressão, genocídio, tortura e etc., conscientizar os
indivíduos, tendo em vista uma formação de sujeitos críticos, autônomos e
emancipados; desenvolver uma educação integral, que permita o
desabrochar das potencialidades humanas; apropriar-se do saber social,
que permita uma socialização ampla da cultura e apreensão dos
conhecimentos e saberes historicamente produzidos; formar para o
exercício da cidadania (OLIVEIRA, 2009b, p.. 238).
A escola é o espaço singular para as mediações que visam à socialização dos
conhecimentos a partir de atividades pedagógicas organizadas para esse fim, em
cuja condução o professor tem um papel fundamental de fazer a articulação entre
esses conhecimentos (significados sociais) e os conhecimentos dos estudantes
(sujeitos que atribuirão sentido pessoal a essas práticas sociais consolidadas).
A materialidade das relações sociais da escola depende diretamente do
planejamento do seu trabalho pedagógico, que tem na mediação e no diálogo entre
o mundo material e as necessidades imediatas dos sujeitos, a base para a
motivação de estudantes e professores à construção de novos sentidos e
significados sociais, de maneira que atenda as suas demandas como sujeitos
históricos concretos.
Se, especialmente, o professor não consegue atribuir um sentido positivo ao que faz,
ou seja, à formação da subjetividade de seus estudantes, como estes últimos
poderão ter motivos para aprenderem e se apropriarem de conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade? Um caminho para responder a esta
indagação são as palavras de Paulo Freire (1996):
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa,
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me
48
relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre,
mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou
apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente (FREIRE, 1996,
p.30).
Existe um reconhecimento e legitimidade da escola quanto a sua especificidade –
seu papel de disseminadora e produtora de conhecimentos, ou seja, o seu
significado social. Os estudantes gostam da escola, mas nem sempre da sala de
aula. Apreendem o significado social da instituição, porém não a percebe presente
diretamente em suas vidas, não lhes atribuem sentido; seu interesse passa mais
pelo espaço de sociabilidade que esta possibilita do que pelo o acesso a conteúdos
escolares (MENDONÇA, 2011).
Neste sentido, o papel da escola como instituição educadora e com a capacidade de
disseminar e produzir conhecimento válido, é visto com certa desconfiança. Esse
fato é reforçado pelo baixo desempenho dos alunos em exames externos.
As condições objetivas dessa instituição, hoje, desmobilizam e comprometem as
ações dos sujeitos históricos, especialmente na escola pública, no desenvolvimento
do trabalho pedagógico com o sucateamento da infraestrutura; superlotação das
salas de aula; baixos salários de professores e funcionários; bibliotecas fechadas
e/ou em precário funcionamento; ausência de um projeto político-pedagógico;
precarização do trabalho (rotatividade de trabalhadores, terceirização); políticas
governamentais autoritárias com cerceamento da autonomia didático-pedagógica,
enfim, elementos presentes há muito tempo no cotidiano escolar (OLIVEIRA,
2009b).
Uma das consequências mais diretas desse
processo se concretiza no
esvaziamento da produção de sentidos, da socialização de conteúdos escolares,
distanciando-a de sua função social. A escola, nesta perspectiva, atua como
reprodutora de um conjunto de valores ideológicos que visam à hegemonia dos
interesses dominantes; transmite conteúdos distantes de uma formação que
realmente desenvolva a capacidade humanizadora dos sujeitos históricos que os
tornem capazes de desenvolver uma percepção adequada do meio a sua volta e de,
49
conscientemente, nele agir para transformá-lo e, com isso, transformar-se
(OLIVEIRA, 2009a).
Pensar a escola como espaço do encontro de sentidos e significados exigirá a
elaboração de um projeto social maior, que rompa com a lógica do capital, que tenha
na humanização o foco central da emancipação política, social e econômica. Sugere
pensar a escola como espaço de contradições, de disputa de projetos, de relações
dinâmicas que alimentam a práxis de sujeitos históricos e geram a esperança da
construção de uma sociedade e uma escola com identidade de novos sentidos e
significados.
Isso implica pensar em uma escola na perspectiva crítico-dialética, tendo como base
uma educação compreendida como um direito universal básico e um bem social
público, pois como diz Oliveira (2009b):
Ela (educação) é, assim, condição para emancipação social e deve ser
concebida numa perspectiva democrática e de qualidade, no contexto de
um projeto social mais amplo (OLIVEIRA, 2009b, p. 238).
A escola ainda é uma instituição necessária, pois nela os indivíduos passam um
tempo significativo de suas vidas, embora muito distantes da apropriação dos
significados sociais expressos nos conteúdos escolares. É necessário, portanto,
partir dessa realidade e estabelecer uma transição que possibilite a construção de
significados, reelaborada à luz de uma perspectiva de educação emancipadora, com
vistas a gerar novas possibilidades pedagógicas que superem o distanciamento e a
ausência de sentidos tão presentes no cotidiano escolar e nas relações entre seus
principais agentes: professor e estudantes.
E, na perspectiva de Freire (1996), o educador não pode prescindir à
responsabilidade ética da tarefa docente, pautada no exercício da pedagogia para a
autonomia que seja “fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia
do educando” (FREIRE, 1996, p.7). Mesmo em meio à desvalorização do trabalho
do professor em todos os níveis, a compreensão da prática docente só poderá ser
concebida enquanto dimensão social da formação humana (FREIRE, 1996).
50
Freire (1996) adverte para a necessidade de uma postura vigilante contra todas as
práticas de desumanização:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as
condições em que os educandos, em relação uns com os outros e todos
com o professor ou a professora, ensaiam a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar (FREIRE, 1996, p.18).
A educação defendida por Freire (1996) é aquela que possibilita oportunidade tanto
aos alunos quanto aos docentes, pois no exercício diário, quem ensina também
aprende. Isso requer o respeito à identidade do educando, à sua pessoa, a seus
direito de ser. Direito este que não pode ser negado nem mesmo quando,
historicamente, a custo de tanto descaso pela educação pública, os educadores
caírem “no indiferentismo, fatalistamente cínico, que leva ao cruzamento dos
braços”. “não há o que fazer” (FREIRE, 1996, p. 27), é um discurso acomodado que
não se pode aceitar (FREIRE, 1996).
2.1 Lei de Educação Ambiental e sua perspectiva para a formação social
A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias para o
enfrentamento da crise civilizatória de ordem cultural, econômica e social. Sua
perspectiva crítica e emancipatória permitem a criação de processos, nos quais a
busca individual e coletiva por mudanças culturais e sociais estão dialeticamente
indissociadas, servindo para realçar sua utilidade prática na formação da cidadania.
Tais mudanças têm efetividade e eficácia concreta nas normas e princípios da
sustentabilidade, evidenciados pela legislação e doutrina da defesa ambiental,
presentes na Constituição Federal de 1988 e em toda a legislação que visa à
proteção ambiental.
Assim, partindo-se do seu conceito, alcance e análise sistemática, a educação
ambiental é concebida como direito social fundamental. E, de acordo com o Parecer
CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos, incluiu os direitos ambientais no conjunto dos
internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a cidadania
51
compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e
global (BRASIL, Resolução 2, 2012).
A educação ambiental, a partir do panorama da formação social, concretiza-se pelo
enfoque de uma educação emancipatória. Nestas concepções de educação –
emancipatória e ambiental - o ato de ensinar é também um aprendizado, pois “quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996,
p.12). E mais, a educação ambiental coaduna com os objetivos de uma formação
que compreende o homem e a mulher como seres históricos inacabados, que
também é a visão de educação concebida por Paulo Freire: “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou construção” (FREIRE,
1996, p.12).
É este o sentido de educação ambiental vislumbrado pela Lei 9.795/99, que já no
seu 1º artigo traz o conceito de educação ambiental como processo que leva à
construção de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente:
Processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
Art.1º, Lei 9.795, 1999).
Este conceito tem origem na influência das recomendações da Primeira Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental - Tbilisi, 1977, no qual ficou
estabelecido que a educação ambiental acontecesse a partir de um processo
educativo voltado para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, com
enfoques interdisciplinares e objetivando a participação ativa e responsável no plano
individual e coletivo (COSTA, 2003).
A lei indica a necessidade de se integrar ao processo de educação os valores
sociais, éticos, econômicos, culturais, políticos e históricos que caracterizam
determinada região ou país, como parte do conceito de educação ambiental.
52
Existe, hoje, um movimento inverso àquele responsável pela fragmentação do
mundo em campos disciplinares na tentativa de que esses campos se comuniquem,
permitindo a formação de um conhecimento mais adequado às necessidades de
intervenção prática, política e social. A maneira como estes saberes se comunicam
dá-se por meio da interdisciplinaridade.
A educação ambiental constitui uma área de conhecimento eminentemente
interdisciplinar em razão dos diversos sujeitos interligados e necessários ao
diagnóstico e à intervenção a que pressupõe. No processo interdisciplinar a
aprendizagem e o ensino são exercidos, vividos. A responsabilidade individual e
coletiva é a marca do projeto interdisciplinar, porque este necessita do envolvimento
das pessoas e das instituições a ele pertencente. A partir da interdisciplinaridade é
possível conceber o meio ambiente de maneira integrada.
Nos artigos 2° e 3° contempla a educação ambiental como processo mais amplo que
envolve uma articulação entre o poder público, a sociedade civil e a iniciativa
privada, trazendo aqui a necessidade de um trabalho intersetorial (BRASIL, 1999).
Cabe destacar que a educação ambiental é concebida como um direito de todos (art.
3o da Lei 9.795/99) e tem como base um pensamento crítico e inovador, de maneira
a propiciar a transformação de valores sociais. Deve envolver o indivíduo e a
coletividade em um processo político com vistas à transformação social. Envolve um
processo de aprendizagem participativa, a partir de uma perspectiva holística, com
enfoque principal na relação entre os seres humanos e a natureza de maneira
interdisciplinar, a partir de uma visão de mundo diferente daquela que a ciência
tradicional apresenta, baseada na falsa crença de que a natureza deve ser
fragmentada para ser mais bem compreendida (COSTA, 2003).
Percebe-se o uso de algumas palavras com sentido conceitual polissêmico que dão
caráter consistente à Lei 9.795/1999. São termos como: sustentabilidade, cidadania,
valores, habilidades, interdisciplinaridade, holístico, dentre outros. Todos têm grande
importância na fundamentação, mas tendo em vista o foco dessa pesquisa nas
práticas pedagógicas de educação ambiental desenvolvidas na escola, prioriza-se,
53
para melhor aprofundamento os significados de: holismo, interdisciplinaridade,
cidadania e sustentabilidade no contexto da lei 9.795/99.
Segundo o Dicionário Básico de Filosofia de Japiassú; Marcondes (2001) o termo
holístico deriva de holismo, que tem a seguinte definição:
Holismo: Doutrina que considera que a parte só pode ser compreendida a
partir do todo, que privilegia a consideração da totalidade na explicação de
uma realidade, sustentando que o todo não é apenas a soma de suas
partes, mas possui uma unidade orgânica (JUPIASSÚ; MARCONDES,
2001, p. 95).
A educação ambiental no sentido holístico é compreendida a partir do todo, que
privilegia a consideração da totalidade na explicação de uma realidade, sustentando
que o todo não é apenas a soma de suas partes, mas possui uma unidade orgânica.
E, ao criar possibilidade de apreensão da totalidade extraindo a especificidade e a
historicidade das dimensões humanas, deve-se evitar criar brechas para
generalismos e analogias. É no sentido da solidariedade e da organicidade de todas
as coisas que o termo contagia a narrativa da educação ambiental que deve ser
sempre pensada e discutida como um processo de aprendizagem participativa, cujo
enfoque principal é a relação entre os seres humanos e a natureza de maneira
interdisciplinar.
Em relação à interdisciplinaridade, o mesmo dicionário Japiassú; Marcondes (2001)
assim a define:
[...] Um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas
ou mais disciplinas interajam entre si. Esta interação pode ir da simples
comunicação das ideias até a integração mútua dos conceitos, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos
dados e da organização da pesquisa (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p.
105).
A interdisciplinaridade aparece como uma possibilidade de superação da
superespecialização e da desarticulação entre a teoria e a prática e sugere uma
integração plena das áreas de conhecimento no tratamento da temática ambiental.
Pela natureza complexa do ambiente, torna-se necessário aplicar um enfoque
interdisciplinar, de maneira que conteúdos específicos de cada disciplina adquiram
uma perspectiva abrangente, global e equilibrada.
54
As múltiplas interações que compõem esta temática abarcam as dimensões:
“ecológicas, política, social, econômica, ética, cultural, científica e tecnológica”
(DIAS, 2010, p.117). Assim, não há como tratar este assunto em uma única
disciplina, pois seria necessário um profissional com múltiplas formações.
A interdisciplinaridade, a partir do final dos anos 1960, torna-se objeto de pesquisa
mobilizando inúmeros intelectuais e empresários, passando a ser fortemente
veiculada dentro e fora dos espaços acadêmicos como um empreendimento
necessário também no mundo do trabalho, extrapolando a esfera do conhecimento.
A interdisciplinaridade, no seu status de categoria de conhecimento, tornou-se
fundamental para legitimar as transformações em curso.
O contexto de mudanças nos paradigmas do mundo produtivo aproximou
conhecimento e produção, tendo na interdisciplinaridade o respaldo para os
conjuntos de valores e de práticas em desenvolvimento no mundo do trabalho.
Segundo Mangini; Mioto (2009) são percebidas três lógicas de interdisciplinaridade:
a primeira, presente na Europa, principalmente na França, compreende a
interdisciplinaridade como um fim em si mesmo: “A construção do saber
interdisciplinar se justifica pelo conhecer, fixando a questão em dimensões
epistemológicas dos saberes e na racionalidade científica” (MANGINI; MIOTO 2009,
p.209). A unificação do saber ocorre no sentido de uma estruturação hierárquica
das disciplinas, como uma superciência, ou metateoria ou ainda metadisciplina.
Uma
segunda
lógica
apresentada,
notadamente
norte-americana,
trata
a
interdisciplinaridade como um meio. Nesta perspectiva, o saber interdisciplinar se
constitui em um recurso para alcançar determinado resultado (saber fazer), ou seja,
a interdisciplinaridade em dimensões metodológicas tem sua lógica instrumental
orientada para a busca da funcionalidade.
A terceira, na concepção de origem latino-americana, principalmente brasileira,
capta a interdisciplinaridade como uma forma de realização humana. Para esta, a
construção do saber interdisciplinar “se justifica pelo crescimento humano e pela
capacidade de emancipação saber-ser/polo-sujeito” (MANGINI; MIOTO, 2009,
55
p.209). Esta concepção fixa a questão da interdisciplinaridade na busca de si, na
construção contínua dos indivíduos, orientada por princípios como: humildade,
expectativa, coerência e audácia, expressada pela coerência subjetiva, ou melhor,
intersubjetiva, introspectiva.
Interdisciplinaridade é uma maneira de organizar e produzir conhecimentos,
buscando integrar as diferentes dimensões dos fenômenos estudados, exigindo uma
nova articulação entre as várias ciências.
Em meio a este debate, surgem pensamentos equivocados sobre conceitos de
interdisciplinaridade. O primeiro é pensá-la sobre uma nuance generalizadora ou
universalista, em que o saber se torna universal, absoluto, consolidado em um saber
único, superior às ciências particulares, consideradas fragmentadas e incompletas.
O segundo, denominado de instrumental, a interdisciplinaridade é entendida como
um meio. Nessa concepção, a ciência não passaria de um mero instrumento a
serviço de uma razão instrumental (MANGINI; MIOTO, 2009).
Outro enfoque na temática da interdisciplinaridade surge a partir do debate dos
componentes constituintes do termo para dar referências mais concretas para sua
conceituação, colocam Mangini; Mioto (2009):
Decompondo o termo interdisciplinaridade, Assumpção (1991) encontra no
prefixo “inter” o significante de uma posição ou ação intermediária e/ou
recíproca; no substantivo “disciplina”, a epistéme, ou seja, a organização e a
separação de conhecimentos por meio de um regime de ordem imposta, ou
livremente consentida; e no sufixo “dade” o sentido da ação, o resultado
dela, o modo de ser e a qualidade (MANGINI; MIOTO, 2009, p.209).
A divergência dos diferentes conceitos de interdisciplinaridade está relacionada às
diversas teorias e as matrizes do pensamento que orientam os estudiosos da
temática. Nesse sentido, as autoras resgatam algumas vertentes de discussão da
interdisciplinaridade. São elas: a vertente humanista, a vertente da complexidade e a
vertente social crítica.
Na vertente humanista se estabelece um diálogo ecumênico e reflexivo entre as
várias áreas do conhecimento, a partir de uma mudança de espírito dos sujeitos
56
envolvidos no empreendimento interdisciplinar. A vertente da complexidade realiza
uma crítica epistemológica à ciência contemporânea e defende diferentes propostas
de integração disciplinar, a partir da incorporação da temática da complexidade e da
perspectiva sistêmica. Já na vertente social crítica, sua análise é dirigida para a
dimensão histórica e social da produção do conhecimento, consoante com a
perspectiva marxista que, postula estar à ciência moderna subordinada à lógica da
divisão social e técnico-científica do trabalho no modo de produção capitalista.
Faz-se necessário esclarecer que esta pesquisa dialoga com a lógica da concepção
latino-americana, que fixa a questão da interdisciplinaridade como uma construção
contínua dos indivíduos. E, como vertente, se fundamentará na vertente social crítica
que tem na dimensão histórica e social a base da produção do conhecimento. A
escolha pela lógica e vertente, citadas anteriormente, se justifica pelo fato da
educação ambiental preconizada por esta pesquisa estar comprometida com uma
educação emancipatória, em que há protagonismo dos sujeitos envolvidos. Este
protagonismo só é possível quando há espaço para participação subjetiva e
intersubjetiva; cognitiva e social; circunstancial e histórica; local e global.
O artigo 4° da Lei 9.795, que trata dos princípios de educação ambiental, estabelece
uma correlação com enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. Traz
uma
concepção
de
meio
ambiente
em
sua
totalidade,
considerando
a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade. Faz vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e
as práticas sociais; propicia uma abordagem articulada das questões ambientais
locais, regionais, nacionais e globais; possibilita o reconhecimento e o respeito à
pluralidade e à diversidade individual e cultural (BRASIL, art. 4º da Lei 9795, 1999).
Os objetivos fundamentais da educação ambiental são listados e definidos no artigo
5º da Lei 9.795/99, são eles:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o
estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
57
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável
do exercício da cidadania; V - o estímulo à cooperação entre as diversas
regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à
construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos
princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade e sustentabilidade; VI - o fomento e o fortalecimento da
integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania,
autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o
futuro da humanidade (BRASIL, art.5º, Lei 9795, 1999).
Uma compreensão integrada do meio ambiente requer que o indivíduo e a
coletividade
adquiram
conhecimentos
acerca
da
problemática
ambiental,
considerando a sua relação com os múltiplos e complexos sujeitos existentes. Por
conseguinte, a complexidade da realidade não se limita aos elementos naturais do
meio físico, mas se estende a todas as formas de organização que se relacionem à
presença e à ação do ser humano. E esta visão de integridade não se satisfaz com
as respostas prontas, e nem com os caminhos previamente traçados pela educação
tradicional, outrora denominada “educação bancária”, cujo conhecimento se dá por
meio de transferência e por repetição (FREIRE, 1996, p. 13).
No que tange à cidadania, o princípio do reconhecimento e respeito ao pluralismo de
ideias, se destaca e se concretiza numa democracia participativa. A educação
ambiental, em específico, ao educar para a cidadania, pode construir a possibilidade
da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é
responsável pelo mundo que habita. A questão ambiental é eminentemente política,
pois invoca a interferência de cada cidadão no debate e na tomada de decisões que
se faz para a comunidade e com a comunidade.
E, segundo Paulo Freire, a ideia de cidadania está ligada à: “capacidade de
observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo
na vida da cidade, exercemos nossa cidadania” (FREIRE, 2000, p. 17).
O desafio do fortalecimento da cidadania concretiza-se pela possibilidade de cada
pessoa ser portadora de direitos e deveres, e de se converter em sujeito
corresponsável na defesa da qualidade de vida, compreendendo a cidadania como
processo que se constrói cotidianamente e inserida no contexto contraditório da
sociedade atual. Esta postura não é apenas para um grupo restrito, mas envolve a
população como um todo.
58
O princípio da vinculação entre a Ética, o Trabalho e as Práticas Sociais é
fundamental aos alicerces da educação ambiental, que são temas indissociáveis. Ao
pensar nesta perspectiva, pode-se citar a ética na visão de Freire (1996), que
coloca:
Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma
transgressão. É por isso que transformar a experiência em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador (FREIRE, 1996, p. 16).
Apresentar tecnicamente educação ambiental é como Freire (1996) afirma acima,
um puro treino. Para ter um caráter formador, um importante princípio da Lei é
enfatizado na importância de dar continuidade ao processo educativo, no qual a
população se conscientiza dos problemas ambientais com permanente avaliação
crítica, evidenciando a necessidade de adequar e atualizar constantemente o seu
conteúdo e métodos à realidade local.
A educação ambiental deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio
ambiente e interpretar a interdependência entre os diversos elementos que a
conforma, com vistas a utilizar racionalmente os recursos do meio na satisfação
material e espiritual da sociedade, no presente e no futuro.
Diante deste fato, a educação representa um instrumento fundamental na mudança
de hábitos e valores impregnados no ideário da sociedade, conforme coloca Costa
(2003):
É necessário que a Educação Ambiental contemple a formação de valores e
alterações de paradigmas arraigados em nossa sociedade, por um processo
de aprendizado que é muito mais abrangente, capaz de despertar no
indivíduo a cidadania, a responsabilidade social e a preocupação com o
bem estar comum, criando uma consciência crítica acerca da necessidade
de harmonizar as atividades humanas com a proteção do Meio ambiente
(COSTA, 2003, p.6).
Há uma concordância em reconhecer que a Educação é um meio eficaz que a
sociedade possui para enfrentar as demandas presente e do futuro. Esta contribui
para a transformação no modo de pensar das pessoas, a disseminação e absorção
de princípios éticos, o fortalecimento do compromisso com as próximas gerações, e
por fim, “o desprendimento de valores que induzem ao consumo desenfreado e
59
predador somente será possível através da educação ambiental” (COSTA, 2003,
p.6).
O investimento em uma educação ambiental permitirá que a sociedade seja
encaminhada para o uso racional dos recursos naturais, mediante o estabelecimento
de um ciclo equilibrado de retirada e renovação destes recursos, com vistas à
manutenção e qualidade de vida.
No âmbito das políticas públicas voltadas à educação, muitas ações são destinadas
ao meio ambiente. As questões ambientais incluem-se dentre os temas
contemporâneos que exigem uma abordagem interdisciplinar e crítica, por oferecer
um caminho dialógico, num sistema de confrontação que geram análises, sínteses e
muitas vezes rupturas.
Enquanto nos cinco primeiros artigos da Lei são definidos o conceito, os objetivos e
os princípios, a partir do sexto é instituída a Política Nacional para a Educação
Ambiental – PNEA.
A sua esfera de ação envolverá, além dos órgãos e entidades integrantes do
Sistema Nacional de Meio Ambiente - SISNAMA, as instituições educacionais
públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e organizações não-governamentais
com atuação em educação ambiental.
As atividades vinculadas à PNEA deverão ser desenvolvidas na educação em geral
e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas
que, na perspectiva desta pesquisa destacam-se, conforme o Art.8º: a capacitação
de recursos humanos; incorporação da dimensão ambiental na formação,
especialização e atualização dos educadores, incluindo todos os níveis e
modalidades de ensino. Ainda, a inclusão da dimensão ambiental, de forma
interdisciplinar, deverá ser inserida em todos os níveis e modalidades de ensino; a
criação e o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, com alternativas
curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental; o apoio a iniciativas
e experiências locais e regionais na produção de material educativo; a montagem
de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações (BRASIL,1999).
60
Conforme o art. 9º, a educação ambiental será desenvolvida, no âmbito dos
currículos das instituições de ensino público e privado, com a seguinte abrangência
na educação formal: educação básica; educação superior; educação especial;
educação profissional; educação de jovens e adultos. A Lei determina a inserção
das questões ambientais em todos os níveis da educação. (BRASIL, 1999).
Para Lipai; Layrargues; Pedro (2007) a educação ambiental para crianças tem a
seguinte perspectiva de aplicação:
Na educação infantil e no início do Ensino Fundamental é importante
enfatizar a sensibilização com a percepção, interação, cuidado e respeito
das crianças para com a natureza e cultura, destacando a diversidade
dessa relação (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO 2007, p.31).
Desde cedo é importante promover o conhecimento a respeito do meio ambiente e
buscar o desenvolvimento da consciência cidadã. Dias (2010), no seu livro:
Educação Ambiental Princípios e Práticas, traz contribuições sobre exemplos de
práticas educativas adequadas à cada faixa de escolaridade.
Na etapa da Educação Infantil, o autor destaca que o estudo do meio ambiente deve
“recorrer aos sentidos das crianças” (DIAS, 2010, p. 212), na percepção do espaço,
das formas, das distâncias e das cores. Destaca também a importância da
descoberta dos odores, sabores, temperatura, etc. Nos anos finais do Ensino
Fundamental a aplicabilidade tem caráter mais crítico que, progressivamente no
Ensino Médio e na Educação de Jovens e a Adultos – EJA, vai evoluindo para uma
abordagem mais aprofundada, como colocam Lipai; Layrargues; Pedro (2007):
O pensamento crítico, contextualizado e político, e a cidadania ambiental
deve ser ainda mais aprofundado, podendo ser incentivada a atuação de
grupos não apenas para a melhoria da qualidade de vida, mas
especialmente para a busca de justiça socioambiental, frente às
desigualdades sociais que expõem grupos sociais economicamente
vulneráveis em condições de risco ambiental (LIPAI; LAYRARGUES;
PEDRO 2007, p.31.).
Com a construção de conhecimentos, mudança de atitudes e com aquisição de um
estilo de vida “ecologicamente correto”, como processo de aprendizado concretizado
na fase escolar anterior, torna-se necessário no ensino Técnico (no âmbito do
Ensino Médio) e Educação Superior, o conhecimento de legislação e gestão
61
ambiental aplicáveis às atividades profissionais, com ênfase na responsabilidade
social e ambiental dos profissionais que atuam nas diferentes áreas (LIPAI;
LAYRARGUES; PEDRO 2007).
No artigo 10°, há orientação para que a educação ambiental seja desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino normal, condizente com toda a lei. Ressalte-se, ainda, que a
educação ambiental é muito mais ampla, na forma e no conteúdo, do que a própria e
educação. Assim, a transversalidade (art. 2o da Lei 9.795/99) imposta por lei, denota
que educação ambiental deverá permear todas as disciplinas, todo o ensino, todas
as atividades educacionais, profissionais e sociais. Para isso, não há a necessidade
de criação de uma disciplina específica para atender aos objetivos e princípios
definidos na lei. No entanto, nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas
voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental é facultada a criação de
disciplina específica, quando se fizer necessário (BRASIL, Art. 10º, Lei 9.795, 1999).
A visão fragmentada, simplificadora e reducionista da realidade limita a possibilidade
de uma educação abrangente, capaz de perceber nas relações sociais as causas e
efeitos que destroem e as ações que podem reconstruir ou minimizar os impactos
causados pelo desenvolvimento da sociedade. Impactos resultantes do movimento
acelerado de urbanização e de industrialização. O papel da educação poderá ser
decisivo se puder contribuir com a formação de cidadãos capazes de atuar,
individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas decorrentes da
crise ambiental que nos ameaça.
O Meio Ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), insere a educação
ambiental com uma condição de transversalidade para se contrapor à lógica
segmentada do currículo, contemplando o ideal de uma nova organização de
conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares. Cabe ao profissional de cada
disciplina promover o diálogo com a temática, conforme coloca Mendonça (2007):
Quando esse profissional identifica e explora, no corpo de sua área de
conhecimento, os conteúdos que expressam (ou podem expressar) a
existência de um campo de saber ambiental, têm-se efetivamente a
transversalidade da Educação Ambiental sendo exercitada, e isso
62
possibilita, por outro lado, a construção de novos saberes com olhares
diversificados (MENDONÇA, 2007, p. 46).
A educação ambiental, pelo seu múltiplo campo de conhecimento, permite que cada
professor desenvolva atividades dentro do seu conteúdo específico ou em conjunto
com outros docentes de maneira muito rica e criativa. Dada a importância da
temática, o artigo 11o traz a indicação que a dimensão ambiental deva constar dos
currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
E que os profissionais que já estão em atividade recebam formação complementar
em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao
cumprimento dos princípios e objetivos da PNEA (BRASIL, 1999).
Assim como a natureza, o conhecimento também vive em constante transformação.
A profissão docente requer sempre atualização para que sua práticas atenda, de
forma coerente e integrada, às necessidades dos sistemas de ensino e às
mudanças sociais.
A formação continuada de educadores e educadoras tem as seguintes prerrogativas,
segundo o PRONEA (2005):
Construção de planos de formação continuada [...]; apoio à criação de redes
de formação de educadores e educadoras[...]; produção de material técnicopedagógico e instrucional de apoio aos processos formativos[...];
continuidade dos seminários anuais sobre o tema Universidade e Meio
Ambiente [...]; suporte à qualificação de quadros profissionais [...]; formação
continuada de docentes e técnicos, desde a educação pré-escolar ao
ensino superior[...];implementação de metodologias de educação a
distância[...];realização de parcerias entre escolas públicas e universidades,
facilitando o acesso dos professores da rede pública de ensino básico aos
cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu em educação ambiental
[...]disponibilização de cursos de especialização, mestrado e doutorado em
educação ambiental[...];criação de um programa de formação em educação
ambiental voltado aos profissionais da educação especial [...];elaboração,
junto às secretarias municipais de educação e de meio ambiente ou com o
respectivo departamento, de um banco de dados com o cadastro de
formadores de educadores ambientais (PRONEA, 2005, p.47).
Inclui nesse âmbito, a formação de uma identidade pessoal e profissional que
reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos, cujos
profissionais contribuem com seus saberes, seus valores e suas experiências. O
63
conceito de educação ambiental no ambiente não formal tem a seguinte definição no
artigo 13° da Lei 9.795/99:
Entende-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas
educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões
ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do
meio ambiente (BRASIL, Art. 11º, Lei 9.795, 1999).
Para além do âmbito da educação ambiental escolar, o Art. 13° incumbe à
sociedade o dever de promover a educação ambiental, esclarecendo sobre a
obrigatoriedade de participação e a corresponsabilização de toda sociedade no
processo de preservação do meio ambiente para a qualidade de vida. Pois somente
a escola não seria capaz de executar tal tarefa sozinha.
No parágrafo único deste mesmo artigo há o incentivo ao poder público em difundir
nos meios de comunicação os programas e campanhas educativas e o incentivo à
participação da escola, universidade e organizações não governamentais na
formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental
não formal. Há ainda estímulo à participação de empresas públicas e privadas em
parcerias com escolas e à sensibilização da sociedade como um todo para participar
(BRASIL, Art. 13º, Lei 9.795, 1999).
A partir do artigo 14° é definida política nacional, no que tange às diretrizes técnicas,
a educação ambiental visa à superação das injustiças ambientais, da desigualdade
social, da apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria
humanidade, que resulte em uma transformação social e cultural. Neste sentido,
PRONEA tem uma abordagem que reitera um entendimento, historicamente
construído, dos desafios desta como um processo dialético para possibilitar
transformações ensejadas por toda sociedade, que implica na formulação de
direitos, conforme defende Costa (2003, p. 9):
O exercício do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, sadio à
qualidade de vida e do direito a Educação Ambiental não se conflitam com o
exercício dos demais direitos e interesses fundamentais previstos na
Constituição Federal, por todos procurarem em última instância a qualidade
de vida, a dignidade humana, a justiça social, a saúde e a segurança, com
realização da vocação pessoal e social do indivíduo.
64
Cumpre à educação ambiental fomentar processos que impliquem no aumento do
poder das maiorias hoje submetidas, de sua capacidade de autogestão e o
fortalecimento de sua resistência à dominação capitalista de sua vida (trabalho) e de
seus espaços (ambiente). Assim, o poder público tem o compromisso de concretizar
as diretrizes instituídas pela PNEA, conforme diz Costa (2003, p.17):
As autoridades públicas, devem, na forma da lei, fazer implementar a
Educação Ambiental nas Escolas e buscar a efetividade integral da Política
Nacional da Educação Ambiental, respeitando o princípio da continuidade
dos serviços públicos e buscando a capacitação de professores para a
aplicação transversal, em todos os níveis da Educação Ambiental.
No caso da omissão do Poder Público ou, em determinados casos, dos
estabelecimentos escolares, é possível que se instaure inquérito civil ou
procedimento administrativo preparatório, no âmbito do Ministério Público, ou tantos
outros instrumentos e meio legais constitucionais para assegurar a efetividade deste
direito.
A educação ambiental, em específico, ao educar para a cidadania, pode construir a
possibilidade da ação política no sentido de contribuir para formar uma coletividade
que é responsável pelo mundo que habita.
A educação constitui uma arena, um espaço social que abriga uma diversidade de
práticas de formação do ser humano que não pode ser neutra, conforme destaca
Freire (1996):
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada
de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha [...] Assim como
não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha
prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos [...]Tão importante
quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência entre o que digo, o que
escrevo e o que faço (FREIRE, 1996, p. 40).
Freire (1996) esclarece que é muito importante o ensino, mas é a postura e o
testemunho que evidenciam a ética ao ensiná-los. Para o docente promover
educação ambiental seu discurso tem que ser coerente com seus atos. No entanto,
nem todos os profissionais da educação tiveram formação adequada e nem
65
continuada para ministrar uma educação ambiental da maneira como a temática
requer.
Nessas condições, faz-se necessária a preparação de recursos humanos para o
atendimento dessas premissas, o que pressupõe desenvolver a capacidade de
assimilar mudanças e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho
pedagógico. Portanto, a educação ambiental é indispensável na formação do
educador que pretende inserir-se em um sistema de ensino moderno orientado para
o futuro, visto que, segundo Jacobi; Tristão; Franco (2009):
As práticas educativas, ambientalmente sustentáveis, nos apontam para
propostas pedagógicas centradas na criticidade e na emancipação dos
sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes [...] e da
participação coletiva (JACOBI, TRISTÃO; FRANCO, 2009, p.67).
Pensar a educação como exercício para a cidadania representa a possibilidade de
motivar e sensibilizar as pessoas para transformarem as diversas formas de
participação na defesa da qualidade de vida. Nesse sentido, cabe destacar que a
educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, em que a
corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover
um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável.
É necessário que o educador assuma a função de mediador na construção de
referenciais ambientais e procure saber usá-los como instrumentos para o
desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza. Mas é
preciso ir além do cuidado com a natureza, torna-se necessário uma formação social
que permita o exercício de cidadania que leve os indivíduos a mudar de atitude
frente aos desafios das questões ambientais, no sentido de reivindicar atuação do
poder público, conforme coloca Jacobi (2003):
O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada
para assumir um caráter mais propositivo, assim como para poder
questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos governos para
implementar políticas pautadas pelo binômio sustentabilidade e
desenvolvimento num contexto de crescentes dificuldades para promover a
inclusão social (JACOBI, 2003, p.202).
Também faz-se necessário verificar a responsabilidade do setor privado e o papel do
poder público, pois cada instituição tem uma importante atribuição. Portanto, a
educação ambiental deve trabalhar para estimular as habilidades individuais e munir
66
esses indivíduos com habilidades sociais que permitam ações coletivas na busca da
melhoria da qualidade de vida e justiça social.
Os fundamentos teóricos e legais para as práticas de educação ambiental fazem
com que esta se torne uma importante ferramenta de Desenvolvimento Local, pois
enfatiza as relações entre as dimensões pessoais e interpessoais que colaboram e
favorecem a constituição de identidades individuais e coletivas, ampliando o
potencial educativo de ambientes, dentro e fora da escola, para que se tornem
contextos de possíveis diálogos democráticos.
Nesta direção, a escola passa a mediar experiências de diferentes sujeitos,
auxiliando-os na construção e no planejamento de projetos coletivos, sem a
necessidade de intervenção externa, no sentido de buscar a qualidade de vida e
desenvolvimento local (JACOBI; TRISTÃO; FRANCO, 2009).
É o que afirmam Battassini; Costa (2005),
O processo de desenvolvimento local, como da educação ambiental,
aparece como um caminho (que se faz ao caminhar) a ser seguido para se
chegar à satisfação em qualidade de vida da coletividade, o qual permite
perceber a importância do envolvimento de todos os setores da sociedade,
considerando o trabalho integrador, assim como a sua autosustentabilidade
(BATTASSINI; COSTA, 2005, p.13).
Este dois processos ganham sentido nestas palavras de Freire (1996, p. 12): “passa
despercebido a nós que foi aprendendo socialmente [...]que é possível ensinar”.
Assim, o entendimento sobre a importância de valorizar as experiências que se
passam nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios
dos recreios, são oportunidades de ensino-aprendizagem.
67
3
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL,
DESENVOLVIMENTO
LOCAL
E
GESTÃO SOCIAL
Após entender a evolução histórica da educação ambiental, sua perspectiva na
formação social dos sujeitos e a contribuição da educação neste processo, a partir
deste momento serão apresentados o desenvolvimento local e gestão social como
questões inerentes à educação ambiental. E será exibida como exemplo de
interlocução, a proposta da comunidade de aprendizagem, que é uma forma de
promover educação ambiental, a partir de uma gestão social que leva ao
desenvolvimento local.
3.1 O que é Desenvolvimento local
Apesar da desaceleração da economia em 2011, o crescimento econômico do Brasil
foi suficiente para colocá-lo no sexto lugar entre as maiores economias do mundo,
segundo o ranking do banco alemão WestLB (O Globo, mar/12). Infelizmente, os
avanços sociais não acompanharam este crescimento econômico.
O desenvolvimento, associado ao progresso material, procede de uma visão
capitalista e positivista, que só é percebido no crescimento de taxas e indicadores
econômicos. A ideia de desenvolvimento deve estar atrelada aos vieses econômico
e social. Segundo Dowbor (2006) o bem-estar social é um fim e a atividade
econômica é um meio.
Para Sen (2010), o desenvolvimento como um processo de expansão das liberdades
humanas contrasta com visões que o identificam apenas relacionado com
crescimento do Produto Interno Bruto - PIB. “O desenvolvimento requer que se
movam as principais fontes de privação de liberdade” (SEN, 2010, p.18).
Sen (2010) discorre em seu livro “O desenvolvimento como liberdade” que a
tradicional noção de desenvolvimento, que contempla aspectos exclusivamente
econômicos, está impregnada no pensamento ocidental e que certos efeitos
provocados regionalmente pela globalização levaram à necessidade de se refletir
68
sobre o processo e o significado de desenvolvimento em uma escala local. E ainda
que o desenvolvimento econômico dá-se concomitante ao social (SEN, 2010).
O termo Desenvolvimento Local, remete a ideia de apropriação dos sujeitos e de
suas potencialidades locais, visando à melhoria da qualidade de vida de sua
comunidade; leva em consideração sua cultura e as identidades sociais presentes.
Martins; Vaz; Caldas (2010, p. 586) acrescentam que o local “É um espaço
privilegiado para as experimentações contra hegemônicas”.
A reflexão sobre o desenvolvimento local considera o conjunto das necessidades
humanas básicas (subsistência, proteção, afeto, entendimento, criação, participação,
identidade e liberdade), que segundo a visão de Dowbor (2006, p.6):
O crescimento econômico, quando existe, não é suficiente. Nem a área
produtiva, nem as redes de infraestruturas, e nem os serviços de
intermediação funcionarão de maneira adequada se não houver
investimento no ser humano, na sua formação, na sua saúde, na sua
cultura, no seu lazer, na sua informação.
Neste sentido, o desenvolvimento, na perspectiva local, oferece maiores
possibilidades de participação dos sujeitos, pois “é através do poder local que a
sociedade decide o seu destino, constrói a sua transformação e se democratiza”
(DOWBOR, 2008, p.5).
O desenvolvimento local possibilita a organização comunitária em torno de um
planejamento para desenvolver-se, contemplando uma perspectiva de construção
social, que se constitui em um instrumento essencial, que orienta e conduz na
superação da pobreza.
Não significa, contudo, a busca ao atendimento das
carências materiais apenas, mas esta finalidade é acompanhada pela identificação e
a promoção das qualidades, capacidades e competências existentes na comunidade
e no lugar (MARTINS, 2002).
o desenvolvimento deve ser uma ação de enfrentamento real às piores
manifestações da pobreza, objetivando a igualdade de opções e não de renda. A
oportunidade de escolha, o direito à liberdade e a condição das pessoas de optarem
69
e buscarem por melhores condições de vida formam, pois, “o cerne do conceito de
desenvolvimento humano” (MARTINS, 2002, p. 53).
O desenvolvimento local também pode ser definido como um processo de reativação
da economia e de dinamização de uma sociedade local, com base no
aproveitamento dos recursos endógenos, cujos objetivos perpassam o crescimento
da economia, a criação de emprego e a melhoria da qualidade de vida (MARTINS,
2002).
Albuquerque;
Zapata
(2010,
p.214)
acrescentam:
“Quando
falamos
em
desenvolvimento local nos referimos não só ao desenvolvimento econômico, mas
também ao desenvolvimento social e sustentável ambientalmente”.
O enfoque do desenvolvimento local possui uma visão integrada dessas dimensões,
a partir de um desenho que é realizado nos próprios territórios e com a efetiva
participação dos sujeitos locais. E conforme coloca Sen (2010, p.19):
O que as pessoas conseguem positivamente realizar é influenciado por
oportunidades econômicas, políticas, poderes sociais e por condições
habilitadoras como: boa saúde, educação básica, incentivo e
aperfeiçoamento de iniciativas.
Por isso, é preciso realizar investimentos no humano, no social e no natural, além
daqueles correspondentes ao capital econômico e financeiro.
A liberdade política e a qualidade de vida, pelo acesso aos direitos sociais,
contribuem para o progresso econômico e social. Essas liberdades instrumentais
aumentam diretamente as capacidades das pessoas, mas também se suplementam
e podem, além disso, reforçar umas às outras. É importante apreender essas
interligações ao deliberar sobre políticas de desenvolvimento. Na visão de
Sen(2010), este é resultante de um processo de transformação que envolve o ser
humano como o principal beneficiário dessa mudança, numa perspectiva de
melhoria da qualidade de vida de uma coletividade ou grupo de pessoas que fazem
parte de uma comunidade (SEN, 2010).
O Desenvolvimento Local é uma perspectiva recente de desenvolvimento, cujo
processo histórico tem a seguinte trajetória no Brasil:
70
De 1976 a 1988 – anterior a CF 1988 – as câmaras municipais tinham papel
limitado, e estes não eram entes da federação, não possuíam leis orgânicas, pouca
autonomia fiscal tributária e poucos recursos federais. No plano nacional havia
grandes
projetos
desenvolvimentistas,
cujas
lutas
eram
direcionadas
à
municipalização das políticas públicas. No plano local, buscava-se descentralizar a
gestão e democratizar as relações do Estado com a sociedade.
Não se tratava prioritariamente de encontrar alternativas locais de desenvolvimento
econômico. O processo de Desenvolvimento Local contava com pequeno número de
experiências de resistência, que articulavam políticas, territorialmente localizadas,
com a preocupação de promover a participação da comunidade (MARTINS; VAZ;
CALDAS, 2010).
No período de 1989 a 1992, os municípios melhoraram sua capacidade tributária
ampliando as fontes de financiamento; há uma redefinição e expansão da autonomia
dos municípios. Houve conquista de prefeituras por partidos de oposição à Ditadura,
propiciando uma maior visibilidade das ações dos municípios na participação
conjunta com o Estado. Nesta fase teve o início da influência do pensamento
neoliberal (MARTINS, VAZ, CALDAS; 2010).
Neste período, o processo de desenvolvimento local é marcado pela entrada de
novos sujeitos políticos nas instâncias decisivas locais com fortes pressões
relacionadas ao atendimento de demandas sociais reprimidas. A partir deste
momento, os municípios não conseguiram desenvolver um projeto de inserção na
federação como protagonista de desenvolvimento local, permitindo que o Estado o
banisse de suas agendas (MARTINS, VAZ, CALDAS; 2010).
A partir de 1993, ao Governo local foi delegada a gestão das crises sociais, a
execução de políticas sociais e de infraestrutura básica. Neste cenário, atuavam a
isenção fiscal e guerra fiscal entre os municípios e o projeto de Desenvolvimento
Local é afastado da cena política e tem configuração local. Surgem algumas
experiências como: banco do povo, cooperativas, formação e qualificação
profissional, parcerias com outros países em torno de projetos técnicos e em busca
71
de novos mercados por meio de iniciativas de comércio justo e solidário;
experiências de governos e setor progressista da sociedade civil.
Segundo os autores Martins; Vaz; Caldas, (2010, p. 567) “ganha centralidade um
arsenal de instrumentos de intensificação da participação. O processo de
desenvolvimento local nesta pesquisa busca transpor a visão clássica de
desenvolvimento para uma noção mais contemporânea, onde termos como a
sustentabilidade, a ênfase no local, a promoção da cidadania, da participação e os
valores funcionam como adjetivos para o desenvolvimento.
O desenvolvimento, sob a perspectiva local, permite uma gama de possibilidades,
inclusive com a educação ambiental.
3.2 O Desenvolvimento Local e Educação Ambiental
A geração de conhecimentos sobre a realidade local, e a promoção de uma atitude
proativa para o desenvolvimento fazem parte evidente de uma educação que pode
se tornar no instrumento científico e pedagógico da transformação local. “Pessoas
desinformadas não participam, e sem participação não há desenvolvimento”
(DOWBOR, 2006, p.1).
O cidadão tem maior possibilidade de envolver-se de maneira mais construtiva na
sua própria cidade e seus entornos, na região onde cresceu, ao articular-se nas
relações pessoais e institucionais que fazem parte do seu cotidiano (DOWBOR,
2006).
E ainda na concepção de Dowbor (2006, p.1) ”existe a possibilidade dos cidadãos
serem donos da nossa própria transformação econômica e social e que o
desenvolvimento é o resultado”. A partir do momento que se substitui a passividade
pela ação, ocorrem mudanças mais profundas no país, pois leva os cidadãos a sair
de uma atitude de inércia ao assistir um governo sempre insuficiente.
Dowbor (2006, p.1) completa afirmando que este protagonismo “devolve ao cidadão
a compreensão de que pode tomar o seu destino em suas mãos”. Nesta perspectiva,
a ideia da educação para o desenvolvimento local está ligada à compreensão da
72
necessidade para se formar pessoas capacitadas para produzir transformações na
sua comunidade e gerirem interesses locais. Não significa deixar de pensar em
promover processos mais amplos, mas significa dimensionar os territórios segundo
os interesses da comunidade.
A educação deverá inserir nas suas formas de educar uma compreensão da
realidade local e deverá constituir parcerias com outros sujeitos sociais que
constroem a dinâmica local. Em particular, as escolas, ou o sistema educacional
(secretarias municipais, por exemplo) local, de forma geral, terão que articular-se
com instituições de ensino superior locais ou regionais para elaborar o material
correspondente, organizar parcerias com ONGs que trabalham com dados locais,
conhecer as diferentes organizações comunitárias, interagir com diversos setores de
atividades públicas, buscar o apoio de instituições públicas e privadas.
É pensar a escola extrapolando seus limites, geográficos e conceituais, buscando
interações com outras instituições e novos sujeitos em busca de melhoria da
qualidade de vida e do meio ambiente “é preciso conhecer melhor este potencial
para chegar à modalidade de desenvolvimento sustentável adequada à situação
local, regional e planetária" acrescenta Dowbor (2006, p.13).
Na construção sobre o entendimento de desenvolvimento local e sua interface com
meio ambiente, Tenório (2004) traz as seguintes considerações:
Pensar o desenvolvimento local requer o envolvimento de diversas
dimensões: econômica; social; cultural; ambiental e físico-territorial; políticoinstitucional; científico-tecnológica[...]; importa, necessariamente, uma
profunda transformação das relações sociais – não apenas dos processos
técnicos de produção – mas também incluída a preservação ambiental [...]
implicam esforços articulados de sujeitos estatais, da sociedade civil e do
capital [...];a lógica do desenvolvimento local necessita do surgimento e
fortalecimento de sujeitos inscritos em seus territórios e com capacidade de
iniciativa e proposta socioeconômica que capitalize as potencialidades
locais (TENÓRIO, 2004, p. 2).
A educação ambiental e o desenvolvimento local fundamentam-se no envolvimento
ativo de seus sujeitos, ou seja, na participação da comunidade. Neste sentido, estes
sujeitos constroem seu futuro descobrindo e desenvolvendo em torno das
potencialidades locais. O desenvolvimento local tem esta perspectiva: possibilita
73
uma organização comunitária em torno de um planejamento para o desenvolvimento
do ponto de vista de construção social,consistindo em um instrumento fundamental,
que orienta e conduz a superações de realidades. Conforme afirmam Battassini;
Costa (2005, p. 14):
Para tornar a educação ambiental um instrumento de desenvolvimento local
é necessário a formação de uma nova consciência através do conhecimento
e da reflexão sobre a realidade ambiental e social. Esta voltada para o
desenvolvimento de atitudes e condutas que favoreçam o exercício da
cidadania, a conservação do meio ambiente e a promoção da saúde e do
bem-estar.
No âmbito da educação ambiental, torna-se urgente e necessário oferecer mais
informação e capacitação e conforme Dias (2010, p.115): “a educação ainda treina
a (o) estudante para ignorar as consequências ecológicas dos seus atos”.
A escola é uma instituição inserida no contexto social, portanto, é uma unidade que
também provoca impactos ao meio ambiente. Contribui com o crescimento dos
problemas ambientais por gerar lixo, esgoto, pelo consumo e desperdício de energia
e de água. Estes motivos, em si, já são grandes motivadores para se pensar em
estratégias permanentes de educação ambiental escolar com ações práticas,
capazes de transformar a escola causadora de impactos em uma unidade que
contribua com a redução dos problemas.
Isso se dá através do consumo consciente e de uma correta destinação dos seus
resíduos, implicando em mudanças de comportamento dos alunos e da escola como
um todo, que consequentemente pode influenciar seus familiares e a comunidade
em geral, possibilitando, também iniciativas que promovam o desenvolvimento local.
Por desenvolvimento local com cidadania entende-se aquela ação coordenada entre
a sociedade e o poder público municipal, realizada por meio de um processo
participativo e democrático, em prol do bem-estar social, econômico, político e
cultural de um dado território.
A atual tendência em se pensar e planejar o desenvolvimento é dotá-lo de um
caráter mais humano, no sentido de considerar o homem simultaneamente como
sujeito e beneficiário. A proposta humanista, holística e ecológica está na essência
74
do conceito de desenvolvimento local, que assim adquire maior complexidade e se
torna um desafio à reflexão. Requer uma visão de mundo bem distinta da
convencional, aquela “centrada em um racionalismo objetivista e cartesiano e em
valores materialistas e adeptos do consumismo” (MARTINS, 2002, p. 51).
Enquanto estratégia de planejamento e de ação, o desenvolvimento local aparece
num contexto em que se esgotam as concepções de desenvolvimento associadas a
progresso material (acúmulo de riquezas), pessoal (“ganhar a vida”) e ilimitado
(“quanto mais, melhor”), mas, sobretudo é um produto da iniciativa compartilhada, da
inovação e do empreendedorismo comunitários.
O verdadeiro diferencial do desenvolvimento local não se encontra em seus
objetivos (bem-estar, qualidade de vida, endogenia, sinergias etc.), mas na postura
que atribui e assegura à comunidade o papel de agente e não apenas de
beneficiária do desenvolvimento. Isto implica rever a questão da participação. Seria
aquele balizado por iniciativas, necessidades e recursos locais, tal como uma
comunidade que de fato se conduz a caminho do desenvolvimento, ou da promoção
do seu bem estar. Neste processo, a participação comunitária assumiria uma
destacada condição do desenvolvimento local.
Quando se fala de “local”, está se referindo à escala das inter-relações pessoais da
vida cotidiana, que sobre uma base territorial constrói sua identidade. O lugar é essa
base territorial, o cenário de representações e de práticas humanas que são o cerne
de sua singularidade. O enfrentamento e a superação das distintas formas ou
manifestações assumidas pela pobreza requerem uma visão mais integrada e
humanitária do próprio desenvolvimento.
3.3 Noção e perspectivas da Gestão social
A ideia de gestão social se baseia em um novo modelo de relações entre Estado e a
sociedade para buscar vencer os desafios contemporâneos. A gestão social vem,
progressivamente, afirmando-se como território de inovação, um possível paradigma
de governo nos processos de transformação social.
75
Este conceito de gestão atravessa as fronteiras acadêmicas, incorporando discursos
gerenciais e agendas de governos. A expressão, que costumava designar variadas
práticas sociais, entre organizações de origem governamental, na sociedade civil,
em movimentos sociais e empresariais – relacionada às noções de cidadania
corporativa ou de responsabilidade social, parece assumir progressivo caráter de
solidez, passando a “(...) representar um modo especial de problematizar e gerir
realidades sociointeracionais complexas” (BOULLOSA; SCHOMMER, 2009, p.1).
Um modelo no qual o Estado revê sua suposta primazia na condução de processos
de transformação social e assume a complexidade de atores e de interesses em
jogo como definidora dos próprios processos de definição e construção de bens
públicos.
O público corresponde a um espaço de interação entre diversos interesses que
podem ser articulados na definição de valores e interesses em comum, que na
colocação de Tenório (2002; 2004):
O processo de construção da gestão social como alternativa de governança
e de relação entre atores evidencia o propósito de avançar no sentido da
democratização nas relações sociais, por meio de participação e
engajamento de diversos atores em decisões e práticas que privilegiam a
dimensão dialógica e relacional da gestão (TENÓRIO, 2002; 2004;apud
BOULLOSA; SCHOMMER, 2009, p.1).
Este modelo contrapõe a modos de gestão fundados em hierarquia, controle e
racionalização, que são característicos da gestão privada e da gestão pública
tradicional. A gestão social passa, então, a ser vista como um processo de
construção estratégica com a capacidade de dar significância própria e
reconhecimento a experiências localizadas até então dispersas. Assim, a ideia de
gestão social não pode ser apresentada como um produto, pois o seu significado é
determinado pelos sujeitos e características locais, que são as marcas de inovação
desta proposta de gestão (BOULLOSA; SCHOMMER, 2008).
A busca por uma gestão legitimamente comprometida com o social evidencia
lacunas
e
explica
a
necessidade
de
constituição
de
um
novo
esboço
metodológico, específico deste tipo de gestão, sem desprezar o aparato técnicogerencial, mas a partir da “adoção de uma abordagem crítica que permita discernir o
76
que pode ser incorporado do mundo privado e o que deve ser efetivamente
constituído”, resguardando o reconhecimento da especificidade, em termos de
racionalidade, do universo da gestão social.
Tenório (2004) argumenta que gestão social não significa negar a razão, mas sim
utilizá-la a partir do consenso alcançado por uma ação social baseada não somente
na estratégia, mas, sobretudo, na comunicação e no diálogo, em espaços nos quais
todos compartilham o direito à fala e o direito de participar das decisões sobre
objetivos e meios para atingi-los,
A gestão social é apresentada como a tomada de decisão coletiva, sem
coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem, na dialogicidade e no
entendimento esclarecido como processo, na transparência como
pressuposto e na emancipação enquanto fim último. (TENÓRIO, 2011,
p.697).
Assim, a gestão social é entendida como processo gerencial dialógico em que a
autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação. Tenório (2011)
faz três suposições acerca da gestão social:
O conceito é subserviente à realidade não-republicana brasileira; o conceito
é uma utopia dada a sua pretensão antinômica ao de gestão estratégica; e
por último, é um não-conceito, uma mediação entre a consciência e a
realidade (TENÓRIO, 2011, p. 9).
Prestar contas à sociedade, avaliar processos e resultados e regular ações são
também tarefas essenciais do gestor eficaz - no caso de organizações de
desenvolvimento social, a eficiência é função de efetividade social, isto é, da
legitimidade conquistada. O cruzamento entre a gestão social e a descentralização
política oferece perspectivas particularmente interessantes.
Uma vantagem muito significativa das políticas locais é o fato de poderem integrar
os diferentes setores, e articular os diversos sujeitos .As tendências recentes da
gestão social nos obrigam a repensar formas de organização social, a redefinir a
relação entre o político, o econômico e o social, a desenvolver pesquisas cruzando
as diversas disciplinas, a escutar de forma sistemática os sujeitos estatais,
empresariais e comunitários. Trata-se hoje, realmente, de um universo em
construção.
77
Outro requisito fundamental da gestão social, de acordo com Tenório (2011), é a
transparência, que surge como condição necessária para as outras características,
pois o segredo e a dissonância de informação tornam inviável a tomada de decisão
coletiva baseada no entendimento esclarecido. Neste sentido, a linguagem deve ser
acessível a todos os participantes.
A importância da gestão social na temática ambiental dá-se pelo diálogo em bases
teóricas semelhantes, que na visão de Freire (1996, 2000) e Tenório (2004), ocorre
pela emancipação do homem como fim e resulta no processo democrático
deliberativo e no exercício pleno da cidadania.
Isso permite a participação efetiva no processo de tomada de decisão e traz
crescimento e amadurecimento para os sujeitos que ampliam sua visão de mundo
enquanto seres humanos dotados de razão e cidadãos participantes de uma esfera
pública.
3.4
Gestão
Social,
Educação
Ambiental
e
Desenvolvimento
Local
–
articulações possíveis
A perspectiva local enfoca a dinâmica particular do espaço, buscando entender
como a história, a cultura, a territorialidade e as relações de proximidade influenciam
no desenvolvimento. A ênfase na participação, por sua vez, ressignifica a prática do
desenvolvimento que passa a ser concebida coletivamente, dependendo assim de
um processo de responsabilização dos diferentes atores sociais.
Essa responsabilização coletiva transforma o desenvolvimento em um processo
político, envolvendo escolhas e decisões que só podem ser feitas a partir de uma
articulação entre o local e o global, entre o indivíduo e o coletivo e entre as
diferentes esferas sociais (Estado, mercado e sociedade civil organizada). "A crise
ambiental é a primeira crise do mundo real produzida pelo desconhecimento do
conhecimento” (TRISTÃO, 2004, p.88).
78
A crise ambiental é, sobretudo, um problema de conhecimento da complexidade do
mundo, considerando suas diferenças e as inúmeras interações existentes. O
modelo de desenvolvimento com base local e sustentável implica nas palavras de
Batassini; Costa (2005, p.3):
Na formação e na educação da própria comunidade em matéria de cultura,
capacidades, habilidades e competências que permitam a ela mesma
agenciar e gerenciar todo o processo de desenvolvimento da localidade, ao
invés de apenas participar.
É necessário desencadear um processo dinamizador da comunidade local a fim de
que a mesma reative sua economia e toda a perspectiva de qualidade de vida
sociocultural e ambiental. Isto implica em uma revolução do pensamento, mudança
de mentalidade, transformação do conhecimento e das práticas educativas para
construir um novo saber e uma nova racionalidade que orientem a construção de um
mundo de sustentabilidade, de equidade e de democracia em busca ao
desenvolvimento com base local.
Estas estratégias no regional/local podem ser configuradas numa perspectiva que
tenha o social como vetor central, e a sociedade civil como o sujeito do processo;
enquanto que na estratégia centrada no econômico, o mercado é que é o sujeito
principal. Em ambos os casos, o poder público participa ora como um dos poderes
do local/regional, ora como o poder que estimula o processo de desenvolvimento.
O local agora tem sido o centro da discussão, não mais originada nos Planos
Nacionais de Desenvolvimento, fomentadores de ações que vê de fora para o nível
local; mas sim planos de desenvolvimento local onde o lócus da decisão de
implementar a estratégia não está mais no nível do poder central, mas do local.
O importante é, principalmente, promover a iniciativa de desenvolvimento local
endógeno e de geração de emprego produtivo para enfrentar a pobreza e a
marginalização
de forma mais
sustentável e
consistente,
não
de forma
assistencialista (TENÓRIO, 2002).
Neste sentido, cabe pensar sobre o papel da escola que é vista como ambiente
separado e alheio ao local em que está situada. Geralmente, as pessoas e também
79
quem trabalha na escola não esperam que o trabalho educacional atue sobre as
condições de vida de estudantes e de suas famílias, nem que a escola tenha
importância para alterar a realidade imediata. Esta é pensada apenas como meio de
se preparar para uma vida futura, acreditando que, com os diplomas que são
proporcionados, as pessoas terão uma vida melhor porque terão um recurso para
disputar vagas no mercado de trabalho.
Dowbor (2006) enfatiza o papel formador da educação no sentido de preparar as
pessoas para intervir na realidade local e coloca que “A educação não deve servir
apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região” (DOWBOR, 2006,
p. 2).
Desta maneira a escola deveria se relacionar com o território, principalmente a partir
do grupo de profissionais da escola, promovendo a entendimento de que a escola,
de todo modo, faz parte da comunidade local. Isto impõe um dever moral de
participar ativamente da vida desta comunidade. Assim, mobilizar profissionais,
estudantes e familiares para identificarem aspectos da comunidade que indicam que
os direitos não são respeitados e manter esta mobilização para reivindicar ações do
Estado a fim de conseguir justiça e uma vida cada vez mais digna.
A escola deve buscar na gestão social um modelo de gerenciamento mais
participativo, no qual o processo decisório é exercido por meio de diferentes sujeitos
sociais, cuja principal base é o diálogo.
Portanto, a gestão do desenvolvimento local se daria com o social, isto é, a
cidadania presente nos processos de planejamento, execução e avaliação do
desejado. O desenvolvimento local poderia criar um lócus interativo de cidadãos,
recuperando a iniciativa e a autonomia na gestão do bem comum. “Sugere-se assim,
que o governo poderia estar ao alcance das mãos dos cidadãos” (OLIVEIRA, 2002a,
p.15).
O essencial é esta atitude de considerar que as crianças podem e devem se
apropriar, através de conhecimento organizado, do território onde são chamadas a
viver, e que a educação tem um papel central a desempenhar neste plano. Ao
80
estudarem de forma científica e organizada a realidade que conhecem por vivência,
mas de forma fragmentada, as crianças tendem a assimilar melhor os próprios
conceitos científicos, pois é a realidade delas que passa a adquirir sentido.
3.5 Educação Ambiental e Comunidade de Aprendizagem
As questões ambientais fazem parte das preocupações da humanidade há algumas
décadas e o campo da educação surgiu como um espaço central de atuação na
busca de superação dos novos desafios impostos pelo estilo de vida adotado pela
sociedade, implicando na necessidade de incorporação da dimensão ambiental à
ação educativa. O campo da educação ambiental surgiu então na perspectiva de
garantir e guiar tal incorporação.
Para consolidar-se, o campo da educação ambiental busca ancoragem teórica para
realçar seu papel de criação e renovação sobre a função de reprodução. Neste
sentido, buscam-se abordagens que considerem a complexidade da realidade, sem
que se estabeleça uma dicotomia entre a natureza e sociedade. Para tal, torna-se
fundamental um olhar crítico e uma atitude crítica, em um compromisso com a
preservação da vida, com a transformação social e com a emancipação do ser
humano.
Esta abordagem conceitual de educação ambiental encontra sua base na tendência
conhecida como educação ambiental crítica. Nessa perspectiva de educação
ambiental Carvalho (2004) apud Logarezzi (2010) fazem a seguinte consideração:
Tem suas raízes nos ideais emancipadores da educação popular, a qual
rompe com uma visão de educação determinante da difusão e repasse de
conhecimentos, convocando-a a assumir sua função de prática mediadora
na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos
(CARVALHO, 2004 apud LOGAREZZI, 2010, 164).
O exercício da educação ambiental, na perspectiva crítica, implica conhecimento das
necessidades e dos interesses, das potencialidades e das limitações que
caracterizam os ambientes em que vivem crianças e familiares da comunidade;
implica, ainda, reconhecimento específico da participação das classes populares nos
problemas ambientais e na busca de suas soluções.
Sato (1997) diferencia a educação ambiental nas concepções de educação
Tradicional e Libertadora, esta última aproxima-se da visão de educação
81
emancipatória, defendida por Paulo Freire. Segundo a autora, na perspectiva da
Educação Libertadora, a educação ambiental “é expressa pela promoção da
compreensão social e política através das ações e da consciência crítica” (SATO,
1997, p.99).
Nesta visão, estabelece-se uma relação dialética a partir de ações políticas que
considerem não somente a busca de soluções para as consequências da
degradação ambiental, mas fundamentalmente represente uma possibilidade de
empoderamento das comunidades para que identifiquem as causas destas
modificações ambientais, por meio da participação ativa que promova as
transformações sociais. Ainda permite resgatar o papel da escola e das
comunidades por meio de uma participação política e dinâmica.
Sato (1992) apud Sato (1997) delineia as principais características entre as duas
dimensões da educação ambiental, conforme quadro 1.
Quadro1 – Educação Ambiental na educação tradicional e na libertadora
Fonte: SATO, 1992, apud SATO, 1997, P. 83
82
Assim, a educação é percebida como elemento de transformação social, a partir de
um movimento integrado de mudança de valores e de padrões de conhecimento
com ação política democrática e reestruturação das relações econômicas, cuja
inspiração está no fortalecimento dos sujeitos, no exercício da cidadania
(LOUREIRO, 2004).
Nesse sentido, há uma confluência dessa concepção com a aprendizagem dialógica
que pode ser entendida como uma concepção de aprendizagem centrada nos
aspectos relacionais do processo educativo e apoiada na teoria da ação dialógica de
Freire, conforme Logarezzi (2010, p.11):
O qualificativo “dialógica” indica, também na concepção freireana, que no
fundamento do processo educativo estão a incompletude humana e a
tomada de posição frente ao real, como ontologia e base da educabilidade
[...] diálogo este que se dá entre sujeitos dispostos à humanização e à
coerência entre o que se faz e o que se fala cotidianamente. [...]
Mencionando o diálogo que é a práxis. Nesse sentido, a interação é o
elemento central do processo educativo.
Esta dialogicidade é a base das comunidades de aprendizagem, na qual tem seus
princípios fundamentados no diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação,
criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferenças.
Nesta direção, o desenvolvimento local e a gestão social encontram nas
Comunidades de Aprendizagem um caminho efetivo para relações mais dialógicas e
democráticas na escola e para aprendizagens mais efetivas. Uma vez que se
apresenta como possibilidade de contribuição para uma mudança cultural na direção
de relações sociais mais críticas, aponta questionamentos com compromisso de luta,
superação de várias desigualdades e inconsistências estruturais da sociedade
contemporânea.
As comunidade de aprendizagem tem sua conceituação de acordo com Marigo et
al., (2010) como:
Proposta educativa que propõe a transformação social e cultural de escolas
e seus bairros, na busca de uma convivência respeitosa entre todos (as) e
da superação do fracasso escolar baseada no conceito de aprendizagem
dialógica (MARIGO et al., 2010, p.74).
83
Tal proposta aposta na democratização da escola por meio da participação e do
diálogo e objetiva a articulação dos diferentes agentes educativos de uma escola
(docentes, funcionários, familiares, estudantes, entorno da escola – voluntários/a),
na busca de uma educação de qualidade para todos e todas.
Nasceu em experiências educativas da Espanha e vem sendo desenvolvida no
Brasil desde 2003 pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa da
Universidade Federal de São Carlos. Sua proposta de transformação educativa e
social em parceria com outros centros educativos tem como objetivo melhorar a
convivência nas escolas e superar situações de fracasso com base nas elaborações
sobre diálogo formuladas por Freire. E conforme afirma Logarezzi (2010, p. 1):
Nessa concepção, familiares e outros voluntários do entorno da escola têm
papéis importantes a desempenhar em atividades de gestão da escola e
também de sala de aula. O funcionamento da escola se democratiza
radicalmente na direção de um aprendizado de máxima qualidade [...].
O objetivo da educação não é desenvolver conceitos tradicionais de “educação
cívica” por meio de uma moral estabelecida, mas permitir que os sujeitos tenham
acesso aos dados básicos do contexto que regerá as suas vidas. Entender o que
acontece com o dinheiro público, quais são os indicadores de mortalidade infantil,
quem são os maiores poluidores da sua região, quais são os maiores potenciais de
desenvolvimento – tudo isso é uma questão de elementar transparência social. “Não
se trata de privilegiar o ‘prático’ relativamente ao teórico, trata-se de dar um
embasamento concreto à própria teoria” (DOWBOR, 2007, p.81).
Neste sentido, a educação ambiental contribui para a emergência de uma
comunidade de aprendizagem, através do trabalho de projeto colaborativo, que tem
lugar práticas dialógicas e interativas de construção do conhecimento, que
possibilitam o desenvolvimento da auto-estima positiva, geral e acadêmica, dos
estudantes, à construção de identidades que facilitam a emergência e concretização
de projetos acadêmicos e profissionais.
Os resultados possibilitam que os estudantes se assumam como participantes
legítimos, atuando na sensibilização da comunidade escolar, educativa e social,
através dos trabalhos de projetos, realizados em educação ambiental, contribuindo à
84
apropriação de conhecimentos, na mobilização e no desenvolvimento de
competências que tenham sentido para os participantes, no domínio da educação
ambiental, e que conduzam ao sucesso acadêmico e à inclusão escolar e social.
Destaca-se ainda a compreensão de educação ambiental crítica, aqui adotada, inclui
também a perspectiva dialética na abordagem de temas socioambientais em busca
de conhecer as razões de ser dessas situações concretas que condicionam
desigualmente as possibilidades de humanização em busca de identificar relações
de poder presentes na realidade e espelhadas na linguagem para interpretar a
realidade vivida. Tais reflexões e ações remetem para os princípios da
aprendizagem dialógica e os pressupostos da educação ambiental crítica, numa
aliança ainda pouco explorada, mas que tem um grande potencial.
A responsabilidade escolar nesse processo é essencial, pois há a necessidade
preeminente de se construir uma geração de pessoas que entendam efetivamente o
meio onde estão inseridas. É essencial uma criança compreender que o tempo que
passa na escola pode lhe permitir o entendimento sobre o contexto onde vive e
apropriar-se da realidade que a cerca. A criança busca referências para o mundo
pela cidade ou pelo bairro onde mora. “O seu espaço de referência é o local”
(DOWBOR, 2007, p.1).
Nesse contexto, faz-se necessário aprender a representação em escala do seu
próprio bairro, das ruas que conhece, do que simplesmente decorar uma aula de
geografia, mas ser incapaz de interpretar um mapa para se orientar. Ainda, conhecer
a gestão das bacias hidrográficas a partir dos conhecimentos sobre os fluxos dos
riachos e as fontes concretas de poluição, lhe assegura desde já ancorar o
conhecimento abstrato em vivências concretas (DOWBOR, 2007).
Trata-se de investir para tornar o ensino mais produtivo, valorizando a motivação
dos alunos e levando-os a entenderem as coisas que os cercam e possibilitar que
mais tarde sejam adultos que conhecem as origens ou as tradições culturais que
constituíram as suas cidades, os seus potenciais econômicos, os desafios
ambientais, o acerto ou desacertos das suas organizações territoriais, os seus
desequilíbrios sociais. Conforme coloca Dowbor (2007, p.1): “Trata-se de fechar
85
desde cedo a imensa brecha entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde
cada pessoa se desenvolve”.
A base teórica para educação ambiental suscita discussões em campos diversos,
dada a complexidade da temática. E, como maneira de consubstanciar as diversas
possibilidades da educação ambiental, seguem exemplos de algumas articulações
desenvolvidas, a saber:
a) Experiências que contemplam um processo de interação entre educação, meio
ambiente
e
desenvolvimento
local
podem
ser
construídas,
como
por
exemplo,quando o professor de Geografia desenvolve conteúdos relativos à
atmosfera, faz uma articulação entre os problemas da poluição e a mudanças
climáticas, relacionando-os ao efeito estufa.
b) Outra forma é promover a interdisciplinaridade com a Química, por exemplo,
suscitando discussões sobre como contribuímos para agravar estes problemas e
quais atitudes poderiam ser tomadas por alunos, professores, escola e pais para
minimizar e diminuir as consequências. Após exploração das informações, poderia
ser apresentado como telejornal, programa de rádio, dentre outros que forem
acordados.
Ao final, solicitar aos alunos que observassem, a partir de um roteiro elaborado
coletivamente, as atitudes da comunidade que comprometem a qualidade do ar –
durante percurso para casa e na vizinhança. As observações seriam discutidas em
forma de seminários e, ao final, poderia ser produzido um folder sobre atitudes
adequadas para melhoria da qualidade do ar, consequentemente melhoria da
qualidade de vida.
Outro
exemplo
de
projeto
de
educação
ambiental,
mas
com
vista
ao
desenvolvimento local, teve o envolvimento tanto da educação formal quanto da não
formal, executado no âmbito municipal, a saber: O Programa de Desenvolvimento
Local de Piraí, observado através de três programas: Programa de Geração de
Renda, Emprego e Desenvolvimento do Comércio, Indústria e Serviços e os
Condomínios Industriais; Programa de Promoção de Trabalho e Renda Rural e o
86
Pólo Regional de Piscicultura; Programa de Geração de Trabalho e Renda com
Fomento do Cooperativismo.
Foram várias ações envolvendo o poder público, a iniciativa privada, a sociedade
civil e as associações existentes no município. No que se refere às ações
contempladas pela educação, a prática foi atender não somente ao Ensino
Fundamental, mas também na alfabetização de adultos com a participação da
Federação de Associações de Moradores; criação de creches; distribuição de bolsaescola; parcerias com universidades públicas (estaduais e federais) através da
implantação da Universidade Virtual atendendo, preliminarmente, as seguintes áreas
de
conhecimento:
Matemática,
Biologia
e
Pedagogia.
Esta
última
teve
prioritariamente, professores da rede estadual e municipal de ensino na região.
A política educacional adotada buscou enfocar temas além daqueles exigidos pela
legislação de ensino, como os que focalizavam especialidades profissionais que
atendessem as demandas presentes e futuras da política de industrialização do
município.
d) Outros projetos pontuais que interagem com o todo educacional foram também
implementados: “Educação: celeiro de leitura” – ambientes projetados para estimular
o hábito da leitura e outras atividades literárias; “Criança não é sucata” –
transformação de material reciclável feita por crianças; “Jardineiro mirim” –
adolescentes que recebem bolsa do município para manutenção dos jardins da
cidade; “Gente de nossa terra” – valorização de artistas e artesões, como exemplos
de iniciativas direcionadas à educação dos munícipes.
e) Outras iniciativas propostas por Dias (2010), são:
1.
A memória viva: fazer convites a moradores antigos da cidade e ou região
próxima à escola para conversar com os alunos a respeito de como era a cidade
anteriormente – fauna, flora, rios, as festas, os transportes, a energia elétrica. Após
o relato,os alunos deverão concluir sobre as mudanças e se melhorou ou piorou,
para se estabelecer prioridades de ações (DIAS, 2010).
2.
Olfato – solicitar aos alunos que por dois minutos tentem identificar quantos
cheiros diferentes podem encontrar no local. Discutir sobre a dificuldade dos
87
citadinos (moradores urbanos) têm em distinguir cheiros, devido aos danos
causados pela poluição na estrutura nasal (DIAS, 2010).
3.
Ética ambiental: iniciar com alunos a preparação de um código de ética
ambiental, descrevendo direitos e deveres para com as espécies em extinção e com
o ecossistema (DIAS, 2010).
4.
Saúde na comunidade: fazer um levantamento com os setores de
atendimento de saúde (hospitais, postos de saúde, farmácias, “rezadeiras”, etc.)
buscando informações sobre as doenças mais frequentes na comunidade. Tentar
descobrir as causas, as incidências e, em conjunto, sugerir estratégias para
minimizá-las ou extinguí-las; elaborar um documento e submetê-lo à apreciação da
comunidade para depois fazer o envio as autoridades competentes (DIAS, 2010).
É desejável que se desenvolvam práticas de educação ambiental na perspectiva
crítico-dialógica e reflexões teóricas a respeito das práticas à luz do que já se tem de
conhecimento em aprendizagem (dialógica) e em educação ambiental (crítica), com
vistas à elaboração de um marco teórico que se encontre na confluência dessas
duas bases. Estas estão intrinsecamente relacionadas à gestão social com a
finalidade do desenvolvimento local.
Assim, a educação ambiental terá cumprido a sua função na perspectiva social e,
indubitavelmente, terá como resultado: melhoria da aprendizagem; ampliação das
potencialidades da comunidade escolar, com o aumento da participação da
comunidade; respeito e preservação do meio ambiente qualidade de vida; e muitos
outros resultados quantos alçarem conquistar.
88
4 METODOLOGIAS E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
4.1 Metodologia de abordagem
A metodologia de abordagem é de natureza qualiquantitativa, pois trabalha com
dados quantitativos, mas os submete a uma análise qualitativa na tentativa de por
em cena os dados subjetivos, crenças, valores, opiniões, fenômenos, hábitos.
E, segundo Minayo (2010, p.17):
[...] A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes [...].
A escolha pela predominância de uma abordagem qualitativa se fez necessária, pois
o universo da pesquisa tem como diretrizes as práticas pedagógicas e como estas
contribuem para que a escola cumpra sua função social a partir da educação
ambiental. E, como já foi explicitada, a educação ambiental na perspectiva da PNEA,
baseia-se em atividades que envolvem desejos, crenças, motivos; estes levam à
aquisição de valores que resultam de atitudes ecologicamente corretas, pautadas na
sustentabilidade e no respeito ao meio ambiente. Lembrando que o conceito de meio
ambiente, aqui, tem um sentido amplo e ligado à qualidade de vida para
continuidade da vida.
No entanto, os fenômenos sociais apresentam diversas dimensões e interfaces e
sua adequada abordagem requer, com frequência, a integração de aspectos
subjetivos com determinantes estruturais ou contextuais mais abrangentes.
Neste sentido, realizou-se uma combinação de duas técnicas de pesquisa – a
qualitativa e a quantitativa - para possibilitar “o desenvolvimento de pesquisas
sociais mais precisas e interessantes” (CRESWELL, 2007, p. 218-219). Assim, ao se
fazer um desenho multimétodo, com a combinação de estratégias qualiquantitativa,
foi possível chegar a resultados mais completos e efetivos do que os realizados
exclusivamente com uma das duas abordagens. A quantificação de dados
89
qualitativos permite ao pesquisador comparar resultados quantitativos com dados
qualitativos (SANTOS, 2009).
4.2 Delineamento da Pesquisa
Como procedimentos de pesquisa foram escolhidos a Pesquisa Bibliográfica,
Documental e a Pesquisa de Campo. Inicialmente a investigação foi feita por meio
da pesquisa bibliográfica e documental, apenas lembrando que o que diferencia uma
da outra é a fonte. Estas permitem ao investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia investigar diretamente (GIL
2010, p.65).
A Pesquisa Bibliográfica foi efetuada em teses, dissertações, artigos, sites e livros. A
Pesquisa Documental compreendeu a análise da Lei 9.795/99, dos documentos
oficiais da escola, especialmente no Projeto Político Pedagógico e a matriz curricular
do Estado, que são os Conteúdos Básicos Comuns (CBC’s).
A Pesquisa de Campo utilizou o estudo de caso, uma vez que este possibilita uma
observação detalhada de um contexto ou indivíduo e de um acontecimento
específico que, no caso desta pesquisa, relaciona-se aos processos sociais
implicados nos projeto de Educação Ambiental desenvolvidos por uma escola da
rede pública estadual em Minas Gerais.
A escolha deste instrumento se justifica por que o Estudo de Caso contribui para a
compreensão dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos, de
acordo com Yin (2005, p.21):
O estudo de caso permite uma investigação para se preservar as
características holísticas e significativas dos eventos da vida real - tais como
ciclos de vida individuais, processos organizacionais e administrativos,
mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a
maturação de alguns setores.
Neste sentido, foi possível investigar as práticas de educação ambiental de uma
instituição de ensino da rede pública do Estado de Minas Gerais.
90
4.3 Cenário do Estudo
O local pesquisado foi uma escola estadual, situada na região oeste de Belo
Horizonte – MG e pertencente à Superintendência Regional de Ensino – SRE
Metropolitana B. A escolha deste cenário deu-se pelo fato desta pesquisadora ter
tido a oportunidade de visitar dezenas de escolas da circunscrição desta regional, na
função de Analista da Educação. Esta função permite o acompanhamento
pedagógico, capacitação e cursos com vistas a auxiliar as escolas na melhoria do
ensino-aprendizagem e no alcance das metas propostas pelo Sistema Mineiro de
Avaliação Externa.
A escolha desta instituição específica justificou-se porque a mesma possui todos os
níveis da educação básica e desenvolve projeto de educação ambiental.
De acordo com as informações do Projeto Político Pedagógico e das observações in
loco foi possível perceber as seguintes características:
a) A instituição pesquisada está localizada em um bairro da região Oeste, na cidade
de Belo Horizonte, Minas Gerais. Foi criada no início da década de 1930. Além do
Ensino Fundamental possui a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio.
b) Atualmente, a escola é administrada por uma professora, cuja filosofia “Educar
para a vida com dignidade e esperança” (PDPI, 2012, p.10), que norteiam os
preceitos da ética e da responsabilidade.
c) Quanto à filosofia da escola - uma educação coerente e objetiva considera a
subjetividade do processo educativo, a partir de um processo permanente e integral,
fundamentada no compromisso de oferecer oportunidades de desenvolver a
autonomia, a ação e a reflexão, bem como, a criatividade e a criticidade numa busca
constante de uma melhor qualidade de vida; desenvolvimento das potencialidades;
cultivo de ideais e valores perenes ao homem de maneira participativa e
democrática para todos.
91
Segundo o PDPI, a organização do trabalho pedagógico serve para democratizar o
processo ensino-aprendizagem, através do diálogo com a participação de todos
profissionais envolvidos.
4.4 Sujeitos da pesquisa
No universo de alunos do Ensino Fundamental, dos turnos matutino e vespertino, a
expectativa foi de promover pesquisa com 90 sujeitos que participaram de iniciativas
de educação ambiental, no entanto, somente foi possível a realização de 72
questionários, pois foram excluídos os que não devolveram os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE’s (documentos exigidos pelo Conselho
de Ética e Pesquisa – CEP UNA), devido ao fato do responsável não ter autorizado,
por falta de preenchimento correto ou por tê-lo perdido.
Foram escolhidos para responderem aos questionários os alunos do 9º ano pelo
motivo destes estarem finalizando uma etapa da Educação Básica, por terem
vivenciado toda trajetória escolar na instituição pesquisada e serem do turno
matutino. Houve também a participação de alunos do 6º ano. A escolha teve como
motivação completar a quantidade proposta inicial (90 discentes), por serem do
turno vespertino e ter concluído a primeira etapa do Ensino Fundamental. Os
questionários foram efetuados nos dias 4 e 5 de julho/2013. Aos alunos do primeiro
ao quinto ano foi feita a coleta de dados por meio da observação.
A escola conta atualmente com 130 profissionais, pertencentes ao quadro total da
escola, incluindo os profissionais da limpeza, cantina, docentes e demais servidores
da instituição. A população de estudo foi constituída por: 1diretor; 4 especialistas da
educação, 6 docentes. Assim, as questões levantadas tinham a intenção de
diagnosticar as perspectivas de educação ambiental, conforme as seguintes escalas
de atuação:
a) Diretor: estruturação e gestão da escola – âmbito do planejamento;
b) Especialistas: responsáveis pela coordenação pedagógica – âmbito do
planejamento e acompanhamento da execução.
92
c) Docentes do Ensino Fundamental: ligados diretamente à execução, ampliação
das ideias; representam a parte mais envolvida no processo de ensino e
disseminação da educação ambiental.
Foram utilizados três roteiros de entrevistas: para os professores, para o diretor e
para especialistas da educação, que aconteceram no o período de junho, julho/2013
- coincidiu com final de bimestre, período de avaliações e festas.
4.5 Instrumentos de coleta de dados
A coleta de dados foi feita por meio de entrevistas, questionários e observação.
4.5.1 Das entrevistas
Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas aos docentes e à equipe pedagógica,
no período de junho e julho/2013. As entrevistas foram gravadas e encaminhadas de
maneira que o entrevistado ficou livre para exercitar e acompanhar a resposta, com
liberdade para fazer perguntas além das que foram elaboradas. Gil (2010) faz a
seguinte definição:
Define-se entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta
frente ao investigado e lhe formulam perguntas com objetivos de obtenção
de dados que interessam à pesquisa. É, portanto, uma interação social [...]é
bastante adequada para obtenção de informações acerca do que as
pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, fizeram ou
pretendem fazer [...] muito usada em pesquisas sociais [...] usada não
apenas para coleta de dados, mas também com objetivos voltados para
diagnóstico e orientações. (GIL, 2010, p.117).
As entrevistas permitiram contatos com os sujeitos que forneceram dados subjetivos
e informação úteis sobre a proposta de educação ambiental desenvolvida. As
perguntas foram elaboradas de maneira que as hipóteses da pesquisa fossem
elucidadas.
Após a transcrição de cada entrevista, o texto foi enviado ao entrevistado para
confirmação do conteúdo. No caso em que o entrevistado julgasse necessário,
93
seriam feitas alterações no texto para que não houvesse dúvidas sobre o conteúdo
do discurso colhido e registrado.
4.5.2 Do questionário
A técnica de coleta por meio do questionário, dirigida aos alunos do 6º e 9º ano, tem
como vantagem a possibilidade de atingir um grande número de pessoas e de
apreender um número significativo de questões, assim definido por Gil (2010):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por
um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito
às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos interesses, expectativas situações vivenciadas. (GIL, 2010,
p.128).
4.5.3 Da Observação
A observação foi outro instrumento de coleta de dados que permitiu uma
aproximação das experiências de educação ambiental no contexto das atividades
oferecidas e vividas pelos alunos dos anos iniciais e, conforme é definida por Gil
(2010, p. 114): “consiste na participação real do conhecimento na vida da
comunidade, grupo, ou de uma situação determinada” (2010, p.114).
As observações também foram dirigidas a cenários, comportamentos sociais e
atividades pedagógicas de educação ambiental, de acordo com os apêndices
anexos à pesquisa. O período das observações foi de julho a setembro/2013.
4.5.3.1 Cenário
A instituição pesquisada situa-se na região oeste de Belo Horizonte; faz parte de um
complexo que tem prédios público com muitas áreas verdes e jardins bem cuidados.
Quanto à infraestrutura, possui: quadras (cobertas e descobertas); laboratórios de
informática e ciências; biblioteca; piscina; amplo espaço nas dependências do
prédio; acessibilidade para portadores de deficiências.
94
Quanto ao equipamento público: as salas dos anos iniciais estão melhores
conservadas – com banheiro interno, mais amplas, carteiras mais novas e mais
arejadas. A cantina possui um espaço amplo, limpo e com merenda de qualidade. O
pátio tem bebedouros e lixeiras colocados em locais de circulação e de fácil acesso.
4.5.3.2 Comportamentos sociais
Os alunos dos anos iniciais sempre fazem fila antes de se dirigirem para as salas,
enquanto os mais velhos ficam sempre do lado de fora aguardando pelo professor.
Os discentes estudam em prédios separados; tem horário e intervalos diferentes.
Existe cordialidade entre os sujeitos, mas, em determinados momentos, há o uso de
austeridade com a justificativa de que alguns alunos não respeitam as normas
estabelecidas.
Em geral, os sujeitos primam pela manutenção dos equipamentos escolares e o
desgaste percebido deu-se pelo tempo de uso.
4.5.3.3 Observação das atividades – dia 15 de julho de 2013
Sujeito – Professor de Ciências, formado em Ciências Biológicas, pós-graduado em
Meio ambiente e mestrando em Educação Ambiental; é funcionário efetivo, está na
escola há mais de cinco anos e, neste ano (2013), ministra o conteúdo de Ciências
Biológicas para as turmas do 9º ano; trabalha também na rede privada em outro
horário.
A aula começou as 7h07min; foi ministrada uma revisão do conteúdo de Física, tema
da próxima prova – princípios da Física e Cinemática. A metodologia utilizada foi
aula expositiva e o recurso didático utilizado foi o quadro. O docente demonstrou
clareza e domínio sobre o assunto, mas sem referências às questões ambientais.
4.6 Procedimentos Éticos
Todas as pesquisas, de qualquer área do conhecimento que envolvem seres
humanos (na qualidade de sujeitos de pesquisa),passam pela análise de um Comitê
95
de Ética em Pesquisa regularmente cadastrado e credenciado pelo CONEP. Para
tanto, a comunidade UNA (e demais pesquisadores em todo o país) foram
cadastrados e utilizam a PLATAFORMA BRASIL, (http://aplicacao.saude.gov.br/
plataformabrasil/login.jsf), sistema desenvolvido para intermediar a tramitação dos
protocolos de pesquisa entre pesquisadores, Comitês de Ética em Pesquisa (CEP’s)
e o Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
A pesquisa foi realizada em local e horário com a melhor conveniência aos sujeitos
da pesquisa, seguida da sua aceitação em participar, a partir da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (modelo anexo), no qual
consta o endereço e telefone do Comitê de Ética da UNA e do pesquisador principal.
Sendo assim, o TCLE foi feito em 2 (duas) vias, ficando uma com o entrevistado.
4.7 Organização e Análise dos dados
Os dados oriundos dos questionários aplicados aos alunos foram organizados,
inicialmente, através da tabulação e/ou gráficos.
As entrevistas, após transcrição e leitura, foram organizadas em categorias e
unidades de análise, definidas assim por Minayo (2010, p.70):
A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange
elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam
entre si; [...] palavra ligada a ideia de classe ou série [...] significa agrupar
elementos, ideia ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger
tudo isso.
As categorias estabelecidas possibilitaram uma melhor análise, porque permitiram
agrupar características e aspectos comuns dos dados e estabelecer interlocuções a
partir do referencial teórico, que direcionou as discussões e conclusões finais.
Desta forma, realizou-se uma leitura detalhada do material selecionado, resultando
em uma visão de conjunto que permitiu apreender as particularidades de cada
categoria. Estas categorias, teórica e empírica, foram organizadas a partir do que se
propôs nesta pesquisa e analisadas no próximo capítulo desta dissertação. Foram,
inicialmente, definidas assim:
96
Categoria 1: Orientações de educação ambiental presentes no CBC’S
a) Proposta metodológica para os anos iniciais do Ensino Fundamental
b) Proposta metodológica para os anos finais do Ensino Fundamental
Categoria 2: Orientações de educação ambiental presentes no PDPI
a) Proposta metodológica para os anos iniciais do Ensino Fundamental
b) Proposta metodológica para os anos finais do Ensino Fundamental e
Categoria 3: Práticas de educação ambiental desenvolvidas pela escola:
a) Concepção de educação ambiental;
b) Articulação com o PPP;
c) Envolvimento dos discentes;
d) Envolvimento da comunidade;
e) Atividades desenvolvidas e forma como é feita;
f) Recursos didáticos utilizados;
g) Condições materiais disponibilizadas
h) Periodicidade em que os projetos acontecem.
Categoria 4: Articulação das atividades com o desenvolvimento local e social: a
função social da educação ambiental:
a) Melhoria para a qualidade de vida da comunidade escolar;
b) Benefícios para as condições ambientais da escola;
c) Benefícios para o meio ambiente do bairro;
d) Ganhos sociais para a escola e comunidade;
e) Contribuição para o ensino aprendizagem.
97
5 A REALIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O QUE DIZEM OS
DOCUMENTOS E O QUE FOI EVIDENCIADO PELOS DADOS
EMPÍRICOS
Este capítulo tem como pressuposto a análise dos dados coletados por meio da
pesquisa documental e empírica. Esta última foi construída através da observação,
entrevistas e questionário. A análise dos dados foi realizada a partir das informações
obtidas em articulação com o referencial teórico utilizado, que direcionou as
discussões e conclusões finais. Desta forma, foi realizada uma leitura detalhada do
material selecionado que possibilitou vislumbrar e apreender as particularidades de
cada categoria, teórica e empírica, conforme as análises que se seguem.
Foram analisadas as diretrizes para a educação ambiental, constantes dos
documentos citados acima, conforme as categorias definidas nos procedimentos de
pesquisa. Após introspecção teórica, buscou-se um diálogo entre os dados
apontados pelos sujeitos, nas diferentes técnicas de pesquisa empírica, utilizadas na
investigação para compreender a realidade em sua complexidade. Nesta direção,
foram utilizados vários procedimentos de investigação: observação; entrevistas e
questionários.
5.1 Apontamentos da Lei 9795/1999: objetivos e princípios para a EA
A PNEA, retratada pela Lei 9795/1999, regulamentou a educação ambiental como
um componente essencial e permanente, devendo estar presente, de maneira
articulada nos níveis e modalidades do processo educativo. É dada a incumbência
de promovê-la às instituições de ensino, integradamente, nos seus projetos
institucionais e pedagógicos. Em outras palavras, a educação ambiental não é uma
escolha, mas uma delegação.
Percebem-se apontamentos conceituais, políticos, filosóficos e de diretrizes para
execução de educação ambiental em toda extensão da Lei 9795/1999, tanto na
esfera pública quanto na privada. Entretanto, a análise foi encaminhada de maneira
98
que se percebessem indicações de educação ambiental segundo as prerrogativas
dos Art. 3º, 4º e 5º da Lei 9.795/1999:
Art. 3º - Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à
educação ambiental, incumbindo: [...] II - às instituições educativas, promover a
educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que
desenvolvem; Art. 4°- [...] princípios básicos [...] I o enfoque humanista, holístico,
democrático e participativo; II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o
cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculação
entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a garantia de
continuidade e permanência do processo educativo; VI - a permanente avaliação
crítica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questões ambientais
locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à
o
pluralidade e à diversidade individual e cultural. Art. 5 São objetivos fundamentais
da educação ambiental: I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do
meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos; II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o estímulo
e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e
social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a
defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - o fomento e o
fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da
cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o
futuro da humanidade (BRASIL, Lei 9.795, 1999).
Nos artigos citados são percebidas as diretrizes para a educação ambiental,
conceituando, estabelecendo objetivos e criando princípios. E, segundo o
entendimento da Lei, a educação ambiental é entendida como um processo amplo
que permeia todas as disciplinas, projetos e ações desenvolvidas pela escola; um
tipo de educação que demarca um campo político de valores e práticas, capaz de
mobilizar
atores
sociais
comprometidos
com
a
prática
transformadora
e
emancipatória; leva à promoção da ética e da cidadania ambiental. Ainda, a PNEA
permite á escola o protagonismo de atuação, uma vez que sua função precípua é o
ensino.
No entanto, os apontamentos aqui enunciados não são apenas prerrogativas de
uma lei que deverá ser cumprida, mas uma concepção de educação para uma
sociedade mais humana, mais justa, mais sustentável. Uma sociedade que pense
global e aja em nível local; que privilegie uma maneira de viver menos individual e
mais coletiva; e que tudo isso enseje a qualidade de vida de hoje e dos cidadãos
futuros.
99
5.2 Direcionamentos para a Educação Ambiental presentes nos Conteúdos
Básicos Comuns da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
Segundo o “Guia do Especialista da Educação Básica7” os CBC’s estão
fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN e se destinam aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio das Escolas Estaduais de Minas Gerais (esta informação já está
desatualizada, pois parte das diretrizes curriculares para os anos iniciais do Ensino
Fundamental já constam no site).
Constituem-se como uma afirmação da necessidade indispensável do mínimo que a
escola deve ensinar e que os alunos devem aprender. Este documento foi analisado
e discutido por cerca de 14 mil professores de diferentes regiões do Estado,
divididos em 719 grupos de estudo8.
Estes cadernos, distribuídos em todas as Escolas, contêm as diretrizes curriculares
a serem desenvolvidas pelos professores nas respectivas turmas a partir do
planejamento anual de ensino.
Os CBC’s estão assim organizados: Eixos Temáticos (Temas e Subtemas, Tópicos e
Subtópicos de Estudo, Habilidades Básicas e seu detalhamento). Os Eixos
Temáticos são os conteúdos de ensino que estruturam e identificam a área do
conhecimento como componente curricular. São as unidades estruturadas e os
tópicos que irão constituir o Conteúdo Básico Comum (CBC’S) para todas as
propostas curriculares das escolas estaduais de Minas Gerais.
Vale também ressaltar que o CBC’S dos anos iniciais do Ensino Fundamental está
incompleto no sítio eletrônico do Centro de Referência Virtual do Professor - CRV da
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Constam apenas orientações
7
Guia do Especialista da Educação Básica – documento da Secretaria de Estado de Educação do
Estado de Minas Gerais. Instrumento Didático destinado a orientação e suporte do trabalho do
Especialista em Educação Básica da Escola Pública. Elaborado em 2007.
8
Informações obtidas no Centro de Referencia Virtual do Professor. www.crv.educacao.mg.gov.br.
(Acessado em 14/10/2013).
100
para proposta curricular das disciplinas de Português e Matemática do Ciclo da
Alfabetização - que correspondem aos três primeiros anos de escolaridade do
Ensino Fundamental.
Nas colocações a seguir serão discorridos sobre a educação ambiental orientada
nos Conteúdos Básicos Comuns que, daqui em diante, será denominado CBC’S.
5.2.1 Proposta Metodológica para os anos iniciais do Ensino Fundamental
5.2.1.1 Ciclo da Alfabetização – 1° ao 3° ano de escolaridade
a)
Português – Não há nenhuma orientação para educação ambiental.
b)
Educação física – Ênfase ao desenvolvimento de atitudes e valores na prática
de jogos. Jogos pré-desportivos na construção do respeito às diferenças.
c)
Matemática – Discreta interdisciplinaridade com a disciplina História ao
resgatar a história dos números, no entanto, sem nenhuma orientação para
exploração de temas ambientais.
d)
História – Não há referência à educação ambiental, mas há bastante alusão a
temas que enfatizam o respeito, valores e culturas diversas. Os indícios são
percebidos ao enfatizar a importância da qualidade de vida relacionando como era
no passado com os dias atuais.
e)
Ciências – No eixo: Ambiente e vida - começa enfatizando a necessidade de
preservação do meio ambiente, pois incentiva valorizar a vida em sua diversidade,
reconhecer e adotar atitudes de preservação dos ambientes. Ainda que em caráter
conteudista, há uma continuidade na temática ambiental, porque o conteúdo permite
a criança reconhecer que não é possível sobreviver sem a água e o ar e sobre a
importância de preservação da qualidade destes. Ainda neste eixo, há uma clara
orientação para a educação ambiental conforme direcionamentos da PNEA.
As
demais informações relacionadas ao meio ambiente têm ênfase informacional com o
uso de termos como: identificar e caracterizar.
101
f)
Geografia – No eixo: A natureza e sua dinâmica: paisagem natural e meio
ambiente há pouca exploração da problemática que envolve educação ambiental,
pois apenas propicia o desenvolvimento da capacidade relacionada à necessidade
de imprimir no aluno o sentimento de pertencer a um grupo, a uma comunidade. Há
bastante termos como: identificar, localizar, reconhecer, analisar, dentre outros.
Sendo que este último refere-se apenas a dados, sem extrapolar para a reflexão
sobre a realidade, ou seja, o ambiente da sua localidade (escola, casa, bairro) e,
principalmente, a ação/intervenção.
Com base no referencial teórico, foram expostos os conteúdos que mais se
aproximaram da proposta de educação ambiental, cuja ênfase dada nestes três
primeiros anos do Ensino Fundamental, é tímida e ainda restrita aos campos da
Ciência e, de maneira insuficiente, em Geografia.
5.2.1.2 Ciclo Complementar – 4° e 5° ano de escolaridade
a)
Arte - Não faz nenhuma referência sobre arte e meio ambiente – tem caráter
apenas instrucional, sem fazer articulações com valores e meio ambiente.
b)
Educação Física – Dança – como um incentivo ao desenvolvimento de
valores e atitudes; o esporte como meio de inclusão social e o respeito às
diferenças; o reconhecimento do potencial do esporte no desenvolvimento de ética,
atitudes e valores – solidariedade, respeito, autonomia, confiança e liderança.
Análise dos padrões de estética, beleza e saúde como parte da cultura que os
produz. Aqui há um indício de valores defendidos pela educação ambiental, aos
criticar o consumismo.
c)
História - Referência sobre a história local - há termos como identificar e
compreender, mas falta refletir sobre os problemas locais e as atividades essenciais
às necessidades humanas. Conteúdos com um caráter instrucional; ênfase à
valorização do patrimônio cultural e a história local; conhecimento das principais
atividades econômicas, culturais e sociais, mas sem incentivar a interlocução com o
meio ambiente.
102
O primeiro momento em que há alguma relação com a educação ambiental é no
item 3.25 –Identificar as principais cidades mineiras e a forma de sustentabilidade
presente nas mesmas - em que há várias orientações para o respeito às
divergências sociais, culturais étnicas,
no entanto, os aspectos instrucionais
permanecem, com pouco indicativo para exploração da relação do meio ambiente,
do período estudado e o de agora, fazendo uma relação do contexto histórico com
temas ambientais.
No item: Identificar no período do Brasil Império, os acontecimentos ocorridos entre
os anos de 1822 a 1889 e os impactos causados nos aspectos político, social e
econômico do Brasil, percebe-se a relação com valores, mas de maneira bem
incipiente. Não há conexões entre fatos históricos e ambientais.
d)
Português – incentiva o professor, por meio de exposições e argumentações,
o estímulo à tolerância e ao respeito mútuo, mas, sobretudo por seu exemplo e
atitude, poderá ajudar seus alunos a desenvolver essa capacidade que envolve o
aprendizado de atitudes e valores éticos. Orienta que, na escola, o professor poderá
propor situações simuladas e reais em que os alunos deverão utilizar linguagem
culta, quando, por exemplo, apresentarão jornais falados, entrevistas e debates na
TV e no rádio, realizarão entrevistas na comunidade, apresentarão eventos, farão
campanhas publicitárias com temas de meio-ambiente, convivência e respeito, entre
outros.
e)
Matemática – Não há nenhuma relação presente entre a matemática e
valores, ética e meio ambiente, nem mesmo no item: Tratamento da informação, que
haveria boas possibilidades de relação com meio ambiente e aos valores a ele
agregados.
f)
Geografia - No eixo 1, que trata da Linguagem cartográfica e Escalas, há
expressões como: identificar, relacionar, descrever e compreender diferentes
escalas de locais, mas sem refletir sobre questões ambientais possíveis neste
assunto. Tem caráter conteudista.
No eixo 2 - O ambiente em que a humanidade vive: Campo e Cidade / Espaço rural
e urbano – há neste item uma rica discussão entre problemas ambientais, problemas
103
socioambientais presentes no espaço em que se vive; poluição no ambiente urbano;
a questão dos resíduos urbanos; discussão e comparação à qualidade de vida no
campo e na cidade. Em todos estes itens há orientações para busca de alternativas
de intervenção, preservação e correção dos rumos.
A mesma análise se aplica às questões da agricultura, meio de transporte. Já no
eixo 3 – A natureza e sua dinâmica – incentiva a discutir a importância da
preservação dos cursos de água; conhecer os efeitos da devastação da mata
atlântica e discutir alternativas de preservação; reflexão sobre a ação humana em
relação aos aspectos naturais. Também neste eixo, que trata sobre relevo, tipos de
paisagem e bacias hidrográficas, não há muito aprofundamento às questões
ambientais, ficando apenas na informação.
O item que trata das diferentes regiões do Brasil tem como proposta: identificação
dos principais problemas enfrentados por cada região e as possíveis soluções;
compreensão das particularidades relacionadas aos aspectos naturais e sociais das
regiões brasileiras para ampliar o entendimento sobre essas regiões, considerando
que não são áreas homogêneas, mas que guardam grande diversidade;
compreensão
da
desigualdades
realidade,
sociais
e
percebendo
possibilidades
suas
de
semelhanças,
discutir
diferenças
propostas
para
e
sua
transformação.
As orientações aqui encontradas fazem uma interlocução com a temática ambiental,
no entanto, poderia sugerir um aprofundamento nas discussões, como por exemplo:
qual região sofreu mais devastação ambiental? Qual o impacto na qualidade de vida
de cada região?
No eixo 5 - O planeta Terra – não faz nenhuma alusão às questões ambientais na
perspectiva global e possíveis relações com o ambiente aqui.
Ciência - No eixo 1 – Vida e ambiente – é composto pelos seguintes conteúdos:
reconhecer a importância da água na natureza como bem finito (preservação);
caracterizar técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano e rural,
104
identificando os produtos desses usos e as consequências das formas inadequadas
de ocupação.
Percebe-se aqui uma aproximação entre o conhecimento científico e seu uso social
ao fornecer informações sobre: reconhecer as principais formas de poluição e outras
agressões ao meio ambiente da região em que a escola está localizada,
identificando as principais causas e relacionando-as aos problemas de saúde local;
ao reconhecer o lixo como fator de degradação ambiental, suas consequências e
possibilidades de recuperação dos espaços degradados e da reutilização dos
materiais do lixo; caracterizar materiais recicláveis e processos de reciclagem do
lixo; tratamento e reciclagem; coleta seletiva; a vida nos lixões; catadores de lixo.
Este eixo propicia grandes discussões e abre possibilidades para um projeto de
intervenção que, através das diretrizes da PNEA e em experiências de outros
sujeitos, poderá buscar subsídios que levem a aprendizagens sociais e ao
desenvolvimento local.
No eixo 2 – Ser humano e saúde – há uma interlocução entre o saneamento básico,
como técnica que contribui para a qualidade de vida, e a preservação do meio
ambiente; a busca da relação entre queimadas e a morte dos seres vivos e do solo
e, consequentemente, a perda da fertilidade, como ricas possibilidades de
interdisciplinaridade e aprendizagem que transcende a mera aquisição de conteúdo.
Quando trata do assunto: Terra e Universo – eixo 3 - não faz interlocução com
educação ambiental. A mesma observação para o item: Tecnologia e sociedade eixo 4.
Dada a transversalidade da educação ambiental e, com as premissas da Lei
9795/1999, far-se-ia necessário um readequamento do CBC’S dos anos iniciais. Isso
seria possível na medida em que a educação ambiental se constituísse como uma
das prioridades de ensino dentro dos objetivos do CBC’S; na inserção de conteúdos
de educação ambiental em todas as disciplinas, não apenas em Geografia e em
Ciências; em maior consistência ao orientar aos educadores a uma prática que,
efetivamente, fortalecesse a consciência ambiental.
105
Estas proposições não aumentariam os conteúdos oferecidos, pois a perspectiva
ambiental oferece instrumentos para que os alunos possam compreender problemas
que afetam a sua vida, sua comunidade, seu país e a do planeta, dentro de cada
disciplina.
Projetos e atividades desenvolvidas em sala de aula com enfoque nas séries iniciais
implicam em uma nova consciência cultural, que modifique a relação das pessoas
com o ambiente onde vivem. Transformar a sociedade é um trabalho cujos
resultados dependem de um esforço contínuo e sistemático que, quando bem
realizado, leva a mudanças de comportamento, atitudes e valores para o exercício
de cidadania efetiva. O futuro da humanidade depende da relação estabelecida
entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis.
5.2.2 Proposta Metodológica para os anos finais do Ensino Fundamental
a)
Artes – Segundo informações do CBC’S (2006), o sentido para se ensinar
Artes tem as seguintes prerrogativas: é a oportunidade de uma pessoa explorar,
construir e aumentar seu conhecimento, desenvolver suas habilidades, articular e
realizar trabalhos estéticos e explorar seus sentimentos.
Seu ensino deve
possibilitar a todos os alunos a construção de conhecimentos que interajam com sua
emoção, através do pensar, do apreciar e do fazer arte e ensinar Arte significa,
portanto, possibilitar experiências e vivências significativas em apreciação, reflexão
e elaboração artística.
Por fim, entendendo o ensino de Arte como agente transformador e formador do
cidadão, estão elencados objetivos que considera: a memória do patrimônio cultural;
novas e possíveis leituras do mundo por meio de sons, imagens e movimentos e o
entendimento da sociedade por meio de atividades práticas de pesquisa, criação e
fruição em arte.
A conexão com as questões ambientais somente foi verificada no tópico 10:
Produção de sons e construção de fontes sonoras diversas, com o seguinte
detalhamento: Ser capaz de produzir sons musicais a partir de instrumentos
106
tradicionais e/ou não convencionais, construídos com elementos da natureza e
diferentes materiais ou materiais reciclados – para o 6° ano.
No entanto, sem
possibilitar oportunidades de aprendizagem ou aprofundamento abrangendo os
temas: sustentabilidade e meio ambiente.
A interdisciplinaridade aparece na introdução do CBC’S (2006) de Arte com ênfase
na cultura audiovisual, descrita como interdisciplinar e integradora que, como
expressão artística, busca referências na arquitetura, na história, na antropologia,
nas artes visuais e mesmo nas ciências exatas e biológicas.
A associação entre Arte e natureza, de forma mínima, está presente no seguinte
item: Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado
nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções
presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo
natural, detectando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de
diferentes grupos culturais.
A atividade criativa é inerente ao ser humano por suas possibilidades de múltiplas
combinações de ideias, emoções e produções nas diversas áreas do conhecimento.
A arte mobiliza continuamente nossas práticas culturais e estas mobilizam valores,
ampliando a capacidade de perceber o nosso meio. Isso é tão verdade que é em
Minas Gerais o maior museu de arte contemporânea a céu aberto da América Latina
- Inhotim é um exemplo da interlocução entre arte e educação ambiental.
b)
Educação Física - Principal sentido para a Educação Física no CBC’S (2006):
comprometimento com a construção de uma escola como tempo e espaço de
vivência sociocultural; aprendizado de saberes e desenvolvimento do sujeito,
considerando
a
pluralidade
das
potencialidades
humanas,
valorizando
o
conhecimento, a arte, a estética, a identidade, o sentimento, a emoção e as
múltiplas linguagens.
Não há vinculações com os princípios da educação ambiental, mas, de certa forma,
orienta ao desenvolvimento de valores nos seguintes itens: 9. A importância do
esporte no desenvolvimento de atitudes e valores éticos e democráticos; adotar
107
atitudes éticas em qualquer situação de prática esportiva; identificar valores éticos
nos jogos e brincadeiras; e também no tópico: 23.1. Compreender a dança como
meio de desenvolvimento de valores e atitudes (afetividade, confiança, criatividade,
sensibilidade, respeito às diferenças, inclusão).
É evidente que algumas disciplinas têm mais pontos de articulação com a educação
ambiental, todavia, como tema transversal e como múltiplo campo de conhecimento,
sempre terá como ser abordada em qualquer disciplina.
c)
Língua Estrangeira Moderna - LEM – Inglês – O CBC’S (2006) reafirma que a
aprendizagem de uma língua estrangeira, junto com a língua materna, é um direito
de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Ainda
assegura que aprendizagem de língua estrangeira contribui para o processo de
formação integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisição de
formas e estruturas linguísticas em um código diferente.
Como maneira de abordagem da questão ambiental, tem as seguintes orientações
pedagógicas: Para complementação e expansão dos assuntos discutidos em sala de
aula, por exemplo, poderão ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos
módulos de ensino (identidade, relações familiares, educação, pluralidade cultural,
tecnologia, entretenimento, meio ambiente, saúde, alimentação, etc.); os assuntos
tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questões da atualidade - meio
ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, ética e valores - de forma que a sala
de aula de língua estrangeira seja o espaço para discussões sobre aspectos de
importância social, política e econômica no mundo atual.
Segundo o CBC’S (2006), estas orientações são para atender a uma perspectiva
interdisciplinar no tratamento dos conteúdos e que os assuntos sugeridos para os
módulos de ensino de LEM – identidade, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural,
entretenimento, esportes, lazer, etc. – facilitam também o trabalho em conjunto com
os programas das outras disciplinas da estrutura curricular.
Outro fato importante enfatizado pelo CBC’S (2006) é a função interdisciplinar da
LEM: seu estudo pode ser conjugado com o de outras disciplinas, como, por
108
exemplo, o da história, o da Geografia, o das ciências físicas e biológicas e o da
música, tornando-se possível viabilizar na prática dos procedimentos didáticos, a
relação entre língua estrangeira e o mundo social.
As referências à educação
ambiental associadas ao ensino de Língua Estrangeira são feitas de maneira
genérica e indireta.
d)
Português – O CBC’S de Português (2006) tem a seguinte prerrogativa:
Linguagem é atividade interativa em que se constitui como sujeitos sociais; preparar
para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a
língua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em
variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações
comunicativas.
Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e
política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como
atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao
patrimônio cultural e ao poder político; mostrar uma atitude crítica e ética no que diz
respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social.
O CBC’S de Português (2006) coloca a importância deste conteúdo na vida das
pessoas, quanto à questão social, no sentido de qualificar para o exercício da
cidadania, compreendendo a dimensão ética e política da linguagem como maneira
de refletir criticamente sobre a língua e como atividade social. Ou seja, apenas à
instrumentalidade do uso da língua materna sem alusões a sua incursão às
questões ambientais.
e)
Matemática - Na apresentação do CBC’S (2006) fica claro como objetivo, a
excelência do ensino da Matemática, cuja importância justifica-se como base para a
elaboração da avaliação anual do Programa de Avaliação da Educação Básica
(PROEB), para o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o
estabelecimento de um plano de metas de cada escola.
Percebe-se aqui o caráter técnico-instrumental do ensino de Matemática e a
preocupação com um ensino de qualidade, no entanto, há poucos indícios da função
109
social que este conteúdo poderia desempenhar. A única vez que é vinculada o
ensino a questões sociais é no caderno: Sugestões de atividades, nos Temas 03 e
10 (Probabilidade) - Utilizar informações sobre saúde, meio ambiente, ciências
sociais veiculadas em revistas e jornais que envolvem fenômenos probabilísticos;
estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos, e entre esses
temas e conhecimentos de outras áreas curriculares e trabalhar coletivamente na
busca de soluções para problemas propostos.
f)
História – O CBC’S desta área de conhecimento não estabelece nenhuma
relação direta com a educação ambiental. As questões ambientais apenas estão
previstas no Tema 5: Cidadania e Democracia, quando trata no tópico XXIV do
Movimento Ambientalista, mas como conteúdo do Ensino Médio. A ênfase na
cidadania está voltada apenas à participação social e política do cidadão, mas sem
estabelecer correlações com as questões ambientais do passado, do presente e
nem do futuro.
g)
Geografia – faz referências diretas aos conhecimentos relativos ao meio
ambiente, mas o incentivo à reflexão dos fatos em relação à capacidade de
desenvolver um raciocínio geográfico complexo e, com ele, atitudes que sustentem
uma nova lógica e uma nova ética ambiental e social.
Outro fator de extrema relevância abordado no CBC’S (2006) foi a compreensão da
relação explícita entre lógica do consumo, consumismo e cidadania com vistas à
construção de sociedades sustentáveis - Eixo Temático IV Meio Ambiente e
Cidadania Planetária - Tema 4 : Ambiente, Tecnologia e Sustentabilidade.
As diretrizes curriculares de Geografia estão plenamente articuladas às questões
ambientais em conformidade com as diretrizes da PNEA. Constam de suas
orientações: refletir, problematizar, prognosticar, dentre outros que levam à
aprendizagem significativa e extrapolando o caráter conteudista da educação
ambiental das demais disciplinas.
h)
Ciências – As diretrizes contidas no CBC’S para o ensino dessa área têm
como ponto de partida a concepção de que a ciência, além de ser um modo de
110
pensar, de chegar a conclusões coerentes a partir de proposições, de questionar
preconceitos e hipóteses e de propor ideias novas a partir do que já existe, é
também uma construção humana que envolve relações com os contextos cultural,
ambiental, sócio-econômico, histórico e político.
Por isso, tais diretrizes têm como meta explicitar escolhas, repensar posturas e
sugerir estratégias de ação que promovam a ampliação da noção de conteúdo. Tais
diretrizes devem englobar três componentes interdependentes - os conceitos, os
procedimentos e os valores e atitudes.
O CBC’S ainda enfatiza que, dada a importância de ciência e tecnologia na
sociedade, espera-se que o seu ensino possa promover uma compreensão acerca
do que é a ciência e como o conhecimento científico interfere nas relações com o
mundo natural, com o mundo construído e com as outras pessoas.
O CBC’S de Ciência tem a seguinte estrutura: três grandes eixos: I Ambiente e Vida
- composto por sete temas e com 15 tópicos; II Corpo Humano e Saúde - três temas
e 7 tópicos; III Construindo Modelos - 4 temas com 8 tópicos. Os tópicos subdividemse em obrigatórios e complementares.
Os Conteúdos Básicos Comuns foram projetados para ocupar a metade da carga
horária disponível para a disciplina Ciências Naturais, o tempo restante deve ser
utilizado para o ensino de conteúdos complementares e/ou para o desenvolvimento
de projetos pedagógicos da escola.
Os temas como: “Reciclagem e preservação ambiental” e outros ligados à
sustentabilidade, ação humana no ambiente, implicações ético-ambientais da
Biotecnologia, são conteúdos que formam o Tópico complementar - que não são
obrigatórios.
5.2.2.1 Abordagens específicas das questões ambientais em Ciências
A) Tópicos complementares (não obrigatórios)
111
I.
Impactos ambientais e extinção de espécies - Interpretar informações de
diferentes fontes sobre transformações nos ambientes provocadas pela ação
humana e o risco de extinção de espécies.
III. Reciclagem e preservação ambiental - Relacionar a reciclagem dos materiais
com a preservação ambiental.
VIII. Biotecnologia em debate - Compreender informações básicas sobre clonagem e
transgênicos, considerando implicações éticas e ambientais envolvidas.
B) Tópicos obrigatórios
8.1. Examinar o problema do lixo nas sociedades modernas e discutir as
alternativas. 9. Disponibilidade e qualidade de água – discussão superficial dos
problemas ambientais relacionados à água – com caráter mais instrucional do que
atitudinal9. 10.0. Relacionar, em situações-problema, a ocorrência de doenças
veiculadas pela água, como a diarreia, à aglomeração humana, ao descuido com o
saneamento ambiental e à existência de esgoto não tratado.
18.1. Relacionar os modos de evitar algumas doenças, como verminoses,
protozoozes e bacterianas com o saneamento ambiental. Reconhecer fatores
ambientais (fumo e poluição) em doenças do sistema respiratório. 28.0.
Compreender que o meio ambiente pode alterar o fenótipo de um indivíduo. 29.
Produção de energia elétrica: custos ambientais e alternativas: 29.1. Discutir e
comparar impactos ambientais de usinas geradoras de energia elétrica. 29.2.
Associar impactos ambientais ao uso intensivo de energia e examinar alternativas
energéticas disponíveis.
O CBC’S de Ciências, em suas diretrizes, coloca que o seu ensino deve abordar as
questões atuais, refletir sobre os impactos da ciência e da tecnologia na sociedade
contemporânea, analisar as questões ambientais ou sobre ações e políticas
9
Coll propõe a classificação dos conteúdos em: conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios
(“O que se deve saber”); procedimentais: dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber
fazer”); Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).
112
destinadas a promover saúde pessoal e coletiva, contudo, ao selecionar os
conteúdos, não foi dada a devida relevância à aprendizagem de valores e atitudes,
como uma necessidade formativa inquestionável.
A visão de educar para o meio ambiente não diz respeito apenas à preservação da
natureza, deixando as questões culturais, sociais, econômicas, políticas e históricas,
inerentes a essa temática, à margem das discussões. A educação ambiental deve
contemplar tanto o conhecimento científico quanto os aspectos subjetivos da vida,
que incluem as representações sociais.
A importância dada aos CBC’S’s, conforme especificada no CRV (CBC’S, 2006), é
que formam a base para a elaboração da avaliação anual do Programa de Avaliação
da Educação Básica (PROEB), para o Programa de Avaliação da Aprendizagem
Escolar (PAAE) e no estabelecimento de um plano de metas da escola. O progresso
dos alunos, reconhecido por meio dessas avaliações, constitui a referência básica
para o estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e de
seus servidores. A constatação de um domínio, cada vez mais satisfatório desses
conteúdos pelos alunos, gera consequências positivas na carreira de todo professor
(CBC’S, 2006).
O avanço na aprendizagem dos conteúdos ainda é tímido, conforme os gráficos da
instituição pesquisada nas avaliações externas (Sistema Mineiro de Avaliação
Externa – SIMAVE). No entanto, dados publicados no Anuário Brasileiro da
Educação Básica (2012) demonstram que Minas Gerais tem melhores resultados de
aprendizagens em Português e Matemática comparados à média nacional e da
região Sudeste. Neste sentido, o CBC’S tem caminhado para alcançar seu
propósito, que não tem como prioridade a educação ambiental, mas ao alcance de
metas.
Sabe-se que o currículo delineia a prática pedagógica de uma dada realidade
educacional, da qual decorrerão os resultados escolares estabelecidos. Na medida
em que a educação ambiental se constituir como uma das prioridades de ensino
dentro dos objetivos do CBC’S e que tenha maior abrangência nas disciplinas, não
113
apenas em Geografia e Ciências, certamente terá maior consistência ao orientar os
educadores a uma prática que, efetivamente, fortaleça a consciência ambiental.
Apesar dos esforços para inserir a educação ambiental no conjunto de conteúdos do
currículo mineiro, ainda não tem sido suficiente. A educação ambiental prevista no
CBC’S não é uma prioridade e nem se configura como uma perspectiva em torno de
um projeto de educação com vista ao atendimento dos anseios da sociedade, mas
ao atendimento de metas. Isso se materializa também na constituição dos conteúdos
obrigatório e complementares, pois muitas propostas de educação ambiental
encontram-se nos conteúdos complementares (não obrigatórios), o que cria uma
desobrigação no desenvolvimento dos mesmos.
Seria necessário buscar uma abordagem curricular que levasse à conscientização, à
formação de sujeitos críticos; que permitisse a apropriação do saber social para
apreensão dos saberes historicamente produzido e que, principalmente, permitisse o
efetivo exercício da cidadania (OLIVEIRA, 2009a).
Uma observação relevante é que, apesar dos CBC’s não abordarem a educação
ambiental conforme orientações da PNEA está presente no sítio eletrônico do CRV
uma página denominada: Roteiro de atividades. Nesta poderão ser encontradas
muitas propostas de trabalhos, inclusive com a temática ambiental, que
proporcionam uma ampla discussão.
5.3 Apontamentos do Projeto Político Pedagógico
O documento denominado nesta pesquisa como Projeto Político Pedagógico – PPP,
na escola pesquisada denomina-se Plano de Desenvolvimento Pedagógico
Institucional - PDPI, por tratar-se de escola referência10.
Segundo informações no documento, sua elaboração deu-se através de uma ação
colegiada destinada a toda a comunidade escolar e contou com a participação e
10
Escolas-Referência são escolhidas pela qualidade do trabalho realizado, especialmente aquelas
que evidenciam uma postura empreendedora desenvolvendo projetos bem sucedidos na solução de
problemas educacionais relevantes (...). É um projeto da Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais.
114
colaboração dos integrantes de todos os segmentos da escola. E ainda afirma que
promover a melhoria do ensino e da aprendizagem, no âmbito escolar, é a
preocupação central dos profissionais que nela atuam (PDPI, 2012).
O Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional - PDPI da escola tem como
premissa possibilitar mudanças planejadas e compartilhadas que pressupõem uma
ruptura com a cultura de reprovação e reafirma o compromisso com a aprendizagem
do aluno e com a educação de qualidade para todos os cidadãos (CEE, Parecer
1132/97).
Também afirma que a excelência será buscada a partir de projetos desenvolvidos
pela escola, principalmente o Projeto de Intervenção Pedagógica – PIP – Neste
sentido, o PDPI afirma que esse processo dar-se-á por meio de uma pedagogia
inovadora e, consequentemente, uma aprendizagem mais significativa, eficaz, e
comprometida com a formação dos alunos; resultam de estudos, reflexões e
debates, pesquisas e diagnósticos, executados por todos os profissionais da escola,
para que possa nortear as práticas pedagógicas e as políticas internas e externas.
Segundo o PDPI (2012), a pedagogia é voltada para abordagens de temáticas
contextualizadas, pautadas na formação de um aluno crítico e em conformidade com
as atuais demandas da sociedade. E ainda afirma que o fazer pedagógico e
administrativo de qualidade é alicerçado nas diretrizes norteadoras, vigentes na
legislação atual; posiciona-se em desenvolver uma educação coerente e objetiva,
considerando a subjetividade do processo educativo.
Destaca a importância de que o aluno possa construir seus conhecimentos de forma
coletiva, a partir dos saberes intrínsecos, vivenciando o respeito, a cooperação, a
afetividade e a responsabilidade como valores essenciais e que a participação de
todos os envolvidos na educação é o principal meio de assegurar uma gestão
democrática.
Constituem como seus objetivos: um Plano Pedagógico Coletivo como norteador de
uma prática de ensino transformadora, problematizadora, instigadora e significativa;
o cumprimento do seu papel social na formação de indivíduos autônomos, críticos e
115
compromissados com a cidadania; o assessoramento e o acompanhamento das
atividades escolares docentes, discentes e de todos; eficácia da aplicabilidade dos
projetos na escola; elaboração de propostas que permitam a participação da
comunidade articulando aos desenvolvimentos dos projetos da escola (PDPI, 2012).
Diante dos objetivos propostos, a escola se ajusta aos princípios regidos pela
Resolução SEE Nº 2.197 de 26 de outubro de 2012:
a)
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à
dignidade da pessoa humana;
b)
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito
ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais;
c)
Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente a da cultura mineira e da construção de
identidades plurais e solidárias.
Ainda segundo o PDPI (2012), a escola busca na pedagogia progressista freireana a teoria dialética do conhecimento, refletindo a prática e retornando a ela para
transformá-la. Educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na
qual a prática, orientada pela teoria, reorienta esta teoria, num processo constante
(PDPI, 2012).
5.3.1 Orientações metodológicas e curriculares do PDPI
5.3.1.1 Ensino Fundamental I – 1° ao 5° ano de escolaridade
Curriculares - De acordo com a orientação da SEE/MG, a escola busca direcionar-se
na ênfase aos Cadernos do
11
CEALE, no
12
Guia do alfabetizador e nas Matrizes
Curriculares do CBC’S (PDPI, 2012).
11
O CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – è um órgão complementar da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, criado de 1990, com o objetivo de integrar
grupos interinstitucionais voltados à alfabetização e do ensino de Português (disponível em:
ww.ceale.fae.ufmg.br. Acessado em: 31/10/2013).
116
Metodológica - As metodologias previstas são: aulas expositivas, aulas práticas,
trabalhos em grupo, aulas teóricas, diagnósticos, avaliações processuais e
formativas. Ainda, ações como exposições, produções de textos, leituras e
interpretações oral, com ênfase nas leituras e produções de textos variados, bem
como, a aplicação do conteúdo aprendido nas atividades e na vivência do cotidiano
do aluno.
Dentro dos pressupostos metodológicos, os projetos realizados e propostos, de
acordo com PDPI (2012), são:
Trabalho sobre a identidade envolvendo todos os conteúdos; trabalho com
brinquedos e brincadeiras no contexto escolar; biblioteca em sala para “a
hora do baú de histórias”; projeto universo; projeto materiais recicláveis;
projeto sistemas do corpo humano; projeto sólido-geométricos; projeto de
leitura; projeto cidades históricas e pontos turísticos de belo horizonte;
projeto jornalismo; projeto sacolinha de leitura; projeto datas
comemorativas; livros de receitas; projeto a hora do conto; construção de
maquetes; teatro com envolvimento de diálogo, criação e improviso dos
próprios alunos (PDP, I2012, p.21).
Esses projetos pretendem atender às necessidades pedagógicas do dia-a-dia,
promovendo uma interdisciplinaridade com datas e comemorações no calendário da
escola, que se fizerem necessárias.
Nota-se no PDPI (2012) da instituição pesquisada, em linhas gerais, uma coerência
com os pressupostos curriculares, pedagógicos e filosóficos da política educacional
da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. A postura ideológica
buscada é uma educação de qualidade e que atenda às metas estabelecidas. Suas
linhas de atuações ensejam os seguintes ideais: gestão democrática; dialogicidade;
pedagogia progressista- orientada pelos pressupostos freireanos; formação de
cidadãos críticos; envolvimento da comunidade.
Do ponto de vista político-pedagógico, a formulação do PDPI está alinhada ao ideal
de uma educação de qualidade, no entanto, sob a ótica da aprendizagem intelectual.
Ou seja, mais próximas do que Veiga (2003) designa de caráter racional ou técnico,
12
O Guia do Alfabetizador é um instrumento para guiar o professor na condução de um trabalho
organizado e voltado para atingir o melhor rendimento dos alunos (Disponível: crv.mg.gov.br.
Acessado em 31/10/2013)
117
no qual as propostas assumem um sentido burocrático, de cumprimento das
formalidades da política pública.
Para ser uma educação eminentemente progressista, baseada nos pressupostos
freireanos, seria necessário que este documento não apenas citasse, mas
esclarecesse o “como fazer” uma educação crítica. A filosofia, objetivos e
metodologia ensejada pelo PDPI não se materializam nos projetos apresentados;
não condizem com uma educação crítica e que leve à autonomia, à efetiva
participação cidadã, que só é possível quando se dá voz ao sujeito.
A participação dos sujeitos é possível a partir de várias instâncias, dentre elas:
Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil, que em nenhum momento
foram citadas no projeto e, segundo observação de campo, estas instâncias não
existem. A gestão democrática é uma oportunidade para incentivar os alunos e as
famílias a participarem da escola, não apenas em festas, mas discutindo, refletindo e
buscando soluções para seus problemas. A ausência destas instituições reflete uma
inobservância da LDB e do Estatuto da Criança e do Adolescente (além de outras
legislações) que garantem e reforçam estas representações.
Os alunos não podem constituir-se como meros consumidores e espectadores de
um saber; precisam ter a oportunidade de ler criticamente o seu mundo, conhecer e
reivindicar seus direitos, cumprir, conscientemente, os seus deveres e aprender a
ser cidadão.
As práticas previstas no PDPI ainda estão distantes da vivência de um processo
dinâmico que expresse a própria realidade histórico-social dos sujeitos. Há toda uma
busca pela educação de abrangência social, mas os projetos apresentados não
propiciam consistência a este aprendizado.
5.3.1.1.2 Os projetos específicos de cada disciplina
Segundo informações do PDPI os projetos que visam à interdisciplinaridade são:
a)
Português: leitura, escrita, jogos, produção de textos, interpretação de texto,
gêneros textuais, simulado PROEB, vídeo, brincadeiras, histórias, teatro, texto,
118
literatura, jornais, músicas, internet, produzir livro de poemas, reconto de
quadrinhos, linguagem não verbal, diálogo, portadores de textos: receita, palavra,
sílaba, frase, ortografia, baú de letras, cantinho da leitura, cruzadinhas, portfólio,
recortes (PDPI, 2012).
b)
Matemática: Projetos que envolvam jogos, brincadeiras, o lúdico, textos,
ábacos, tabuada, raciocínio lógico, medidas, gráficos, porcentagens, lateralidade,
direcionamento, quantidade, proporção, mosaico, varetas, calendário, ano, mês, dia,
numerais, conceitos básicos, formas, diferenças, espaço, tamanho, cores (PDPI,
2012).
c)
História/Geografia: Promoção de leitura, feiras, maquetes, cartazes, teatro,
música, pesquisa, internet, textos de conhecimentos gerais, mapas, excursões,
“Faço parte de uma sociedade”, construindo a história; história dos esportes,
regiões, origem do esporte, ética, sustentabilidade, empreendedorismo, datas
comemorativas, assuntos do momento, hora cívica, fotos dos momentos na escola,
identidade (PDPI, 2012).
d)
Ciências: O uso do laboratório, confecção de maquete, experimentos, filmes,
slides, excursões, internet, trabalho com materiais recicláveis, pintores e suas obras,
expressão oral, gênero textual: Jornal, poesia, linguagem oral, esquema corporal,
sexualidade, saúde, meio ambiente, alimentação, corpo humano, higiene pessoal,
sustentabilidade, empreendedorismo, higiene, plantas, animais, água, órgãos dos
sentidos (PDPI, 2012).
e)
Arte: desenho, maquete, dança expressão corporal, movimento, ritmo,
música, sabonetes decorativos, criatividade, imaginação, colorido, pintura, danças,
recortes, habilidades motoras. Outros: ética, trabalho em equipe, socialização,
vídeos (PDPI, 2012).
A interdisciplinaridade é ensejada no PDPI, porém as propostas de trabalho
apresentadas não esclarecem e nem orientam a esta prática, conforme conceituado
por Japiassú; Marcondes (2001, p.106):
119
A prática interdisciplinar de produção de conhecimento possibilita uma
evolução da aplicação de conceitos e métodos de diferentes áreas em um
processo de fecundação recíproca de conhecimentos de maneira que as
disciplinas interajam entre si.
O PDPI enseja a interdisciplinaridade, mas esta não se materializa conforme seu
sentido epistemológico, conceituado por Japiassú; Marcondes (2001). Esta, não está
inserida nos objetivos específicos da escola; não tem sua efetividade favorecida nos
projetos citados, excetuando na relação com as datas e comemorações do
calendário da escola, como uma necessidade do dia-a-dia.
5.3.1.2 Orientações do PDPI -Ensino Fundamental II – 6° ao 9° ano
5.3.1.2.1 Curriculares
Como objetivos primordiais, estão os de estabelecer os conhecimentos, as
habilidades e as competências a serem adquiridas pelos alunos, bem como as
metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano a partir da definição dos
Conteúdos Básicos comuns (CBC’S). No entanto, a escola afirma que os CBC’S’s
não esgotam todos os conteúdos a serem abordados (PDPI, 2012).
5.3.1.2.2 Metodologias e projetos seguidos pelos professores da instituição
pesquisada, de acordo com o PDPI (2012)
a)
Metodologia: Sondagem diagnóstica; Metodologias sequenciais; Análise pelo
aluno, sob diversos ângulos, da matéria lecionada; Atividades pedagógicas
diferentes que contemplem as diversas dificuldades; Aulas interativas, expositivas
dialogadas e reflexivas; Debates; Produção individual, em grupo, oral e escrita;
Pesquisas; Laboratórios (Ciências, Informática); Aulas em ambiente externo (PDPI
da instituição pesquisada, 2012).
b)
Os projetos desenvolvidos ao longo do ano:
 Feiras de cultura;
 Exposição de trabalhos;
120
 Oficinas;
 Gincanas;
 Excursões;
 Visitas técnicas orientadas;
 Eventos para o envolvimento da comunidade;
 Festa junina;
 Festa da família; Festa da consciência negra;
 Exposições e mostras Show de talentos.
Os projetos têm como objetivo focar a interdisciplinaridade e melhorar o ensino
aprendizagem dos alunos desempenho.
Ainda segundo o PDPI (2012), as propostas sugeridas são resultados de estudos,
reflexões e debates, pesquisas e diagnósticos para nortear as práticas pedagógicas
e as políticas internas e externas na melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Também do 6º ao 9º do Ensino Fundamental, o PDPI não previu e nem relacionou
projetos de educação ambiental. Estes foram citados nas entrevistas e percebidos
na observação da aula de Ciências. Assim, as orientações da PNEA, conforme
postula a Resolução 2 (BRASIL, 2012) , não estão presentes no PDPI da escola de
maneira que este tenha uma abordagem curricular que enfatize a natureza como
fonte de vida; que relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos
humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo e a de todas as formas de
discriminação e injustiça social.
A escola desenvolve a educação ambiental dentro do que acredita ser o melhor,
mas sem uma abordagem integrada e transversal, contínua e permanente em todas
as disciplinas e entre elas. Ou seja, seria promover o que se denomina
multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, conforme colocadas acima.
121
c)
Projetos da Secretaria Estadual desenvolvidos pela escola:
 PEAS13: Projeto de Educação Afetivo Sexual;
 PROERD14: Programa Educacional de Resistência às Drogas e a Violência;
 APE15: Aprofundamentos de Estudos;
 PIP16: Plano de Intervenção Pedagógica;
 PROETI17–Implantação do Projeto Aluno de Tempo Integral, com o início em
2007.
Nesta direção, torna-se necessário esclarecer sobre as dimensões políticas e
pedagógicas deste instrumento que, segundo Quaresma (2011, p.35): “organiza o
trabalho pedagógico da escola a partir de suas reais demandas, necessidades e
desejos” não foram bem estabelecidas dentro do PDPI (2012).
Então, pensá-lo enquanto um projeto tem ligação ao que se quer alcançar; aos
desejos; às aspirações; ao que se tenciona ou se projeta a partir de suas
necessidades físicas, ideológicas, culturais, científicas e filosóficas. Enquanto a
dimensão política está ligada à ideologia e à filosofia, pois não pode ser isento de
neutralidade. No que tange ao pedagógico, relaciona-se a todas as ações
desenvolvidas na escola que envolve o processo de ensino-aprendizagem.
Outra questão não esclarecida no PDPI (2012) é “Os CBC’s não esgotam todos os
conteúdos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais
de cada disciplina” (PDPI, 2012, p.24). E também afirma: “O conteúdo básico será
parte obrigatória do currículo de todas as escolas estaduais de Minas” (PDPI, 2012,
13
PEAS - O Programa Educacional de Atenção ao Jovem - PEAS Juventude, tem como objetivo
complementar a formação escolar dos jovens através de ações de caráter lúdico-educativo.
14
PROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas e a Violência – programa da Polícia
Militar em parceria com SEE/MG que tem como meta prevenir e combater a violência e o uso de
drogas no Ensino Fundamental.
15
APE - O Aprofundamento de Estudos, iniciativa da Secretaria de Estado de Educação (SEE) auxilia
estudantes do ensino médio a ingressarem no ensino superior (www.crv.educacao.mg.gov.br).
16
PIP -Plano de Intervenção Pedagógica tem por finalidade melhorar a eficiência do Ensino
Fundamental por meio de intervenções pedagógicas que garantam a elevação dos índices de
desempenho dos alunos (www.educacao.mg.gov.br).
17
PROETI - Ampliar as oportunidades educacionais dos alunos, visando à formação de novas
habilidades e conhecimentos, pela expansão do período de permanência diária nas atividades
promovidas pela escola (www.crv.educacao.mg.gov.br).
122
p.23). Então, o que extrapola ao CBC’S estará inserido em qual documento
institucional? Como a equipe pedagógica e os docentes se orientarão para ofertar
tais conteúdos?
Este tipo de questionamento também se relaciona a outras informações que não são
elucidadas no documento, que é a principal orientação política e pedagógica.
Em se tratando de orientação, a educação ambiental segue os direcionamentos
federais e estaduais que são derivados ou construídos tendo como base a Lei
9.795/1999. No entanto, os PCN’s foram criados anteriores a esta data (1997), mas
em acordo com a Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política
Nacional do Meio Ambiente. E, no inciso X do artigo 2º, já estabelecia que a
educação ambiental deveria ser ministrada em todos os níveis de ensino,
objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente
(BRASIL, Lei nº 6.938/1981).
A educação ambiental nos PCN’s tem um capítulo específico denominado: Temas
Transversais. Logo, como tema transversal, deve estar presente em todas as
disciplinas, perpassando seus conteúdos com uma abordagem ambiental integrada,
tanto entre as disciplinas como entre a sociedade seus problemas específicos.
Assim, diante desta perspectiva surgem as dificuldades de se trabalhar um tema
transversal como é proposto nos PCN’s, pois a integração de todo o corpo docente
ao trabalhar a temática ambiental ainda é mal entendida e pouco utilizada em
projetos e no cotidiano escolar, conforme evidenciados nos dados analisados.
Elaborou-se uma síntese dos principais documentos usados como referência das
diretrizes para a educação ambiental nesta pesquisa, conforme representado no
quadro 2:
123
Quadro 2 – Diretrizes de EA: Federais e Estaduais/MG
EA
na
Lei
9795/99
Objetivos/princ.
Desenvolver a compreensão
integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas
relações para fomentar novas
práticas sociais e de produção e
consumo.
II - Garantir a democratização e o
acesso às informações
referentes à área socioambiental.
III - Estimular a mobilização
social e política e o
fortalecimento da consciência
crítica sobre a dimensão
socioambiental.
IV - Incentivar a participação
individual e coletiva, permanente
e responsável, na preservação
do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um
valor inseparável do exercício da
cidadania.
V - Estimular a cooperação entre
as diversas regiões do
País,visando à construção de
uma sociedade ambientalmente
justa e sustentável.
VI - Fomentar e fortalecer a
integração entre ciência e
tecnologia, visando à
sustentabilidade socioambiental.
VII - Fortalecer a cidadania, a
autodeterminação dos povos e a
solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos,
valendo-se de estratégias
democráticas e da interação
entre as culturas, como
fundamentos para o futuro da
humanidade.
VIII - Promover o cuidado com a
comunidade de vida, a
integridade dos ecossistemas, a
justiça econômica, a equidade
social, étnica, racial e de gênero,
e o diálogo para a convivência e
a paz.
IX - Promover os conhecimentos
dos diversos grupos sociais
formativos do País que utilizam e
preservam a biodiversidade.
18
Objetivos da EA nos PCN’s
EA - diretrizes da SEE/SEMAD
- Conhecer e compreender, de
modo integrado e sistêmico, as
noções básicas relacionadas ao
meio ambiente.
- Adotar posturas na escola, em
casa e em sua comunidade que os
levem a interações construtivas,
justas e ambientalmente
sustentáveis.
-Observar e analisar fatos e
situações do ponto de vista
ambiental, de modo crítico,
reconhecendo a necessidade e as
oportunidades de atuar de modo
reativo e propositivo para garantir
um meio ambiente saudável e a boa
qualidade de vida.
-Perceber, em diversos fenômenos
naturais, encadeamentos e relações
de causa-efeito que condicionam a
vida no espaço (geográfico) e no
tempo (histórico), para posicionarse criticamente diante das
condições ambientais de seu meio.
- Compreender a necessidade e
dominar alguns procedimentos de
conservação e manejo dos recursos
naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia-a-dia.
- Perceber, apreciar e valorizar a
diversidade natural e sociocultural,
adotando posturas de respeito aos
diferentes aspectos e formas do
patrimônio natural, étnico e cultural.
- Identificar-se como parte
integrante da natureza, percebendo
os processos pessoais como
elementos fundamentais para uma
atuação criativa, responsável e
respeitosa em relação ao meio
ambiente.
Sustentabilidade – enfoque
holístico, por meio de uma prática
democrática, participativa e
inclusiva e pautada na
sustentabilidade.
Parceira e integração - a
participação de diferentes atores
sociais intervenientes no processo
de gestão ambiental,por meio de
uma visão transformadora de
Educação Ambiental.
Pluralidade e diversidade
socioambiental-cultural – o
respeito ao pluralismo de ideias e
culturas, considerando diferentes
modos de relações sociais e de
relações com a natureza.
Interdisciplinaridade –relação de
reciprocidade, de mutualidade, em
regime de co-propriedade que
possibilita um diálogo mais
fecundo entre os vários campos do
saber.
Caráter permanente e contínuo promover a garantia de
continuidade e permanência do
processo educativo, para que esse
não se constitua somente ações
comemorativas e/ou
essencialmente pontuais.
Planejamento participativo e
gestão compartilhada – a
abordagem articulada das
questões ambientais locais,
regionais, nacionais e globais.
Fonte: Programa de EA do Estado de Minas Gerais, uma construção coletiva (2004)
18
Princípios e Objetivos da Educação Ambiental expressos no “Programa de Educação Ambiental de
Minas Gerais – Uma Construção Coletiva. Elaborado pela Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG, Secretaria de Estado de Educação - SEE, Universidade Estadual de Minas Gerais - UEMG e
Instituto Mineiro da Gestão das Águas – IGAM.
124
5.4 Base curricular nacional para Educação Ambiental
Em conformidade com Lei 9795/1999, o Ministério da Educação publicou em
15/06/2012 a Resolução Nº 2, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Ambiental. Esta Resolução traz em sua formulação todos os
objetivos, princípios e orientações da Lei 9795/1999 e a complementa com
orientações curriculares para o desenvolvimento da educação ambiental; reafirma os
pressupostos da PNEA e acrescenta aspectos relevantes para a condução das
atividades de educação ambiental que, no âmbito do projeto Político Pedagógico,
tem as seguintes determinações:
Art. 1º:II - estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e
pedagógicos das instituições de ensino, para que a concepção de Educação
Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema
pelos demais componentes; Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de
1999, reafirma-se que a Educação Ambiental é componente integrante,
essencial e permanente da Educação Nacional,devendo estar presente, de
forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da
Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la
integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos. Art. 13º [...}II
- abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em
todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades
escolares e acadêmicas [...] (BRASIL, Resol. Nº 2, 2012).
Esta Resolução vem esclarecer e consolidar a educação ambiental no fazer escolar
que, no âmbito do projeto institucional, precisava ter uma melhor orientação. Na
verdade, é mais que uma orientação é uma determinação, conforme colocado no art.
7º. E, no art. 13º, Inciso II esclarece a maneira como deve ser abordada: como uma
prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as
fases, etapas, níveis e modalidades de ensino, não devendo ser implantada como
disciplina ou componente curricular específico.
As análises documentais empreendidas e os dados empíricos apontam para ações
de educação ambiental que não contemplam a interdisciplinaridade e nem acontece
de formar transversal. Geralmente, é entendida como área de atuação de Ciências,
de Geografia, em datas específicas e, como forma de trabalhar com os recicláveis,
em Artes. As atividades desenvolvidas distanciam-se das características críticastransformadoras destacadas por alguns pesquisadores e enunciadas pela legislação
que a ampara.
125
5.5 As práticas de Educação Ambiental desenvolvidas pela escola
Para compreender a realidade em sua complexidade, buscou-se um diálogo entre os
dados apontados pelos sujeitos nas diferentes técnicas de pesquisa empírica
(questionários, observação e entrevistas) utilizadas na investigação.
A combinação de técnicas de coleta de dados de caráter qualitativo (observação e
entrevistas) e qualiquantitativo (questionários) visaram assegurar um maior nível de
credibilidade e validade dos resultados. A interpretação dos dados sustentou a
identificação das unidades de análise.
Foram elaboradas questões que refletissem a existência e a concepção de
educação ambiental; a existência da interdisciplinaridade; as práticas educativas.
É importante esclarecer que os sujeitos que participaram das entrevistas e dos
questionários foram indicados como aqueles que, em algum momento, participaram
ou estão participando de iniciativas em educação ambiental na instituição
pesquisada.
A identificação e agrupamento das categorias empíricas basearam-se nos conceitos
centrais da investigação, orientando-se por uma perspectiva de interação e
interpretação dos dados em sua complexidade, visando perceber as práticas de
educação ambiental.
5.5.1 Análise das entrevistas e dos questionários
Para a análise das repostas das entrevistas foram constituídos e denominado dois
grupos: A e B, sendo o primeiro formado pela equipe pedagógica e o segundo pelos
docentes. Um terceiro, denominado grupo C, para verificação das respostas dos
questionários. Os sujeitos foram: 11 entrevistados - seis docentes, quatro
especialistas e um gestor, 72 respondentes dos questionários (amostra de discentes
do 6° e do 9° ano do Ensino Fundamental), conforme quadro 3.
126
5.5.1.1 Categorização das entrevistas e questionários
Para a organização e apresentação dos dados utilizou-se como técnica a
categorização segundo Oliveira; Carvalho (2002). O quadro abaixo apresenta a
organização em categorias e unidades de análises das questões dos questionários e
das entrevistas.
Quadro 3 – Categorias e unidades de análises das entrevistas e questionários
CATEGORIAS
UNIDADES DE ANÁLISES
DIRETOR/EEP/DOCENTES
DISCENTE
1. Participações dos
sujeitos no Projeto de EA
na escola.
1 Existência de projeto de educação
ambiental na escola
2 Participação dos sujeitos – docente,
discente, pais e iniciativa externa.
13. Ações de educação
ambiental feitas pela escola
e a participação discente.
2. Orientação
metodológica
3 O projeto é geral para a escola ou
por modalidade de ensino.
4. Periodicidade
5. Diretrizes do CBC’S, MEC, outros.
14. Participação no “Projeto
Manuelzão”.
3. Articulação com o PDPI
6. As práticas e a metodologia de
desenvolvimento da educação
ambiental nas disciplinas previstas no
PDPI.
7. Articulação entre as práticas de
educação ambiental e o PDPI da
escola.
8. Os objetivos da escola com a
práticas desenvolvidas emEA.
15. Participação em projetos
de iniciativa privada ou
ONG’s como: O Boticário,
Unibanco, outros em parceria
com a escola.
9. Interdisciplinaridade nas práticas de
EA.
10 Os projetos desenvolvidos por
cada docente ou e entre eles.
11 Conhecimentos sobre a Lei
9.795/99.
17. Disciplina (s) na qual teve
alguma informação ou aula
sobre educação ambiental.
4. Objetivos de EA
5 .Interdisciplinaridade
6 Conhecimento sobre a
política de EA – Lei
9.795/1999
7 Capacitação
Treinamento.
12 Capacitação oferecida pela
SEE/MG em relação a educação
ambiental.
16. Concepção sobre o que é
educação ambiental.
18. Opinião sobre a
educação ambiental
oferecida.
19. Sugestão para melhoria
do ensino de educação
ambiental.
Fonte: Dados extraídos (pela pesquisadora) dos questionários e entrevistas.
Categoria 1 – Participações dos sujeitos no projeto de educação ambiental na
escola.
Nessa categoria foram reunidas as unidades de análises 1, 2 e 13: existência de
projeto de educação ambiental, participação dos sujeitos e ações desenvolvidas.
127
Seguem os depoimentos de sujeitos entrevistados que testificam o tipo de educação
ambiental desenvolvida e qual a parcela de participação:
Grupo A
“a escola em si, como um todo, não. Os professores desenvolvem os
projetos deles, de acordo com o andamento das disciplinas ou com a
demanda que ocorre no dia a dia” (Sujeito1)
“Tem. Tem vários tipos de projetos, incluindo... é de educação ambiental
que está perguntando? (Sujeito 2)”.
Grupo B
“Acontece o tempo todo nas salas de aula” (Sujeito 6)
“Olha.. é.. a educação ambiental é ela vem no novo projeto político
pedagógico da escola e... ela sempre teve uma participação assim é... não
frequente ela sempre perpassou o ensino de ciências, quando eu lecionava.
[...] Agora um projeto específico de educação ambiental hoje no.... eu não
conheço”. (Sujeito 7).
“Então, eu acho que trabalhar o meio ambiente com os meninos é
fundamental e a gente trabalha dentro do contexto, dentro do livro. Este
ano... eu trabalho muito com projeto, muito... eu já fiz um projeto que é “o
lugar onde eu vivo”, não é! Foi um trabalho muito bonito, onde eu ganhei
prêmios. Os meninos trabalharam o meio onde eles vivem, não só o meio
que é o de relações interpessoais, mas o meio também que eles cuidam e é
através disto que eu trabalho em sala” (Sujeito 8).
Tem. Tem um projeto, o Projeto Horta, onde... com a finalidade de intervir
na cultura alimentar e nutricional dos alunos. (Sujeito9).
“-E aí os pais colaboram sim, sendo o que a gente precisa eles mandam.”
(Sujeito 10)
“Olha, eu trabalho meu projeto... Específico não. Eu tenho o meu projeto e
este projeto fica focado na minha disciplina”. (Sujeito 11).
As respostas tanto do grupo A quanto do B evidenciaram que não há um projeto
institucional para educação ambiental, mas uma série de ações voltadas para o meio
ambiente, principalmente em datas específicas ou cívicas. Isso não representa que
não esteja acontecendo, mas responde ao problema e à hipótese inicial da pesquisa
– práticas ainda descontextualizadas da política nacional de educação ambiental e,
por conseguinte, inconsistentes para promoção da formação de cidadãos críticos,
essencialmente, nas questões ambientais.
Conforme tratado no capítulo referente à função social da escola, discutir a escola
implica reconhecer que existe uma articulação entre as dimensões sociológica e
pedagógica no interior de um mesmo projeto. E, quando se fala na existência de um
projeto não implica necessariamente em pensar em arcabouço metodológico, mas
em processos educativos que possam adentrar na sociedade inteira e permitir o
“desabrochar das potencialidades humanas” (OLIVEIRA, 2009b, p.238).
128
É importante frisar que não se trata de dizer se a escola está certa ou errada por não
ter um projeto institucional, pois a presença de um projeto não garante em si uma
efetiva educação ambiental, mas a existência de um projeto sobre a temática na
escola demonstraria que a questão ambiental foi assumida pela instituição como
preconiza a Lei 9.795/99 em seu artigo 3º.
A ausência de um projeto comum da escola indica que a educação ambiental
dependerá do interesse e da importância que cada docente empregará ao tema, o
que resulta em práticas individuais, desconectadas de um sentido coletivo e sem
objetivos comuns.
As
respostas do grupo C (discentes), referente à participação em projetos de
educação ambiental promovidos pela instituição demonstrou que, apesar destes
serem os mais interessados pela temática, não há uma participação efetiva,
conforme representado no gráfico1.
Gráfico 1 – Participação discente nos projetos de educação ambiental da
instituição
Fonte- Elaborado pela pesquisadora.
O grupo C, representados pelos discentes, foi formado um grupo de sujeitos das
turmas do 9º ano do turno da manhã e por outros do 6º ano do período vespertino. É
importante salientar que os participantes do questionário foram os que mais
participavam das atividades de educação ambiental da instituição pesquisada.
129
Mesmo sendo considerados como sujeitos atuantes, o resultado apontou que 55,5%
nunca participaram de qualquer projeto. Dentre os 45% que participaram, alguns
declararam que os projetos nos quais participaram foram em campanhas sobre
Dengue e no Projeto Afetivo Sexual – PEAS19, que aborda, dentre outros, temas
ambientais.
Neste sentido, pensando no papel dos sujeitos, os dados sobre a participação
demonstraram que o protagonismo é dos docentes, conforme algumas afirmações,
dentre elas as dos sujeitos 5 e 6:
“Olha, ele é separado por área. Cada professor faz o seu projeto de
educação ambiental” (Sujeito 5).
“Este tema sustentabilidade é um tema que me agrada muito, é um tema
que me chama muita atenção e que eu gosto muito. Eu sou uma professora
que eu não gosto de ficar mexendo só com livros com essas coisas muito
pobre. [...] Então a sustentabilidade é uma coisa que me dá suporte para
trabalhar com tudo” (Sujeito 6).
Os dados evidenciaram que, dentro do “projeto guarda-chuva” (que abriga todos os
projetos da escola), estão abrigadas várias práticas relativas ao meio ambiente, tais
como: O Projeto da Horta, cujo objetivo foi incentivar a alimentação saudável e o
manejo da terra.
A escola tem boas iniciativas, mas falta melhor articulação e gestão para que os
projetos sejam mais consistentes e de maior abrangência. A exemplo disso, pode-se
citar um projeto que teria condições de ser ampliado para todos os sujeitos do 6º ao
9º ano do Ensino Fundamental: “Oficinas de Educação Ambiental (produtos de
limpeza ecológicos)”, criado por uma professora de Ciências, com formação na área
ambiental. São feitas oficinas para o desenvolvimento de produtos de limpeza, tais
como: amaciante de roupa, detergente multiuso, desodorizador de ambiente, sais de
banho, desinfetante, amaciante de roupa ecologicamente corretos.
19
PEAS - O Programa Educacional de Atenção ao Jovem - PEAS Juventude, tem como objetivo
complementar a formação escolar dos jovens através de ações de caráter lúdico-educativo que
dinamizem a sua integração com o mundo, através da tomada de decisões assertivas que possam
subsidiar a construção de seus projetos de vida, em harmonia com a sociedade onde estão inseridos
(Disponível em WWW.educaçao.mg.gov.br).
130
No entanto, este projeto limitou-se apenas às turmas do 9º ano; contou apenas com
a colaboração de alguns professores, mas sem promover a interdisciplinaridade.
Neste sentido, as possibilidades de trabalhar os temas ambientais, associando às
questões sociais, econômicas e culturais com o desenvolvimento das oficinas de
produtos de limpeza ecológicos não foram, convenientemente, aproveitadas. Era
uma oportunidade para reforçar a importância da temática como pilar fundamental
ao desenvolvimento de uma educação ambiental na formação de cidadãos
ambientalmente cultos, intervenientes e preocupados com a defesa e a melhoria da
qualidade do ambiente natural e humano, conforme colocado nos objetivos do
projeto.
Segundo observações e depoimentos, houve pouca participação de outros sujeitos
na execução deste projeto. Isso reforça a ideia de que poderia ter tido maior
abrangência se fosse mais bem articulado.
É importante salientar que, justamente em Ciências, houve unanimidade nas
respostas das questões dois e três do questionário sobre em quais disciplinas teriam
aprendido sobre a importância de cuidar do meio ambiente e em qual nunca teve
informações, conforme gráfico 2:
Gráfico 2 –Presença de educação ambiental nas disciplinas
Fonte: Dados extraídos do questionário pela pesquisadora
131
No gráfico 2, usado para indicar em qual (is) disciplina (s) os sujeitos tinham
recebido informações sobre
educação ambiental, encontram-se os seguintes
resultados: Ciências 100% ; Geografia 90%; Português – 22,2%; História 16,6%;
Educação Física 11%; inglês 5,5% ; Matemática 4,2%; Ensino Religioso 33%; Artes
66%.
Percebe-se que a abordagem ambiental na instituição pesquisada está
circunscrita às disciplinas de Geografia, Ciências e Artes. As interlocuções com os
outros conteúdos e a educação ambiental são mínimas.
Um dado importante é que, segundo informações da instituição, nem todos os
discentes participam dos projetos, somente aqueles que, “espontaneamente”, têm
mais interesse. E foram estes os participantes dos questionários, por serem os que
mais se envolviam nos projetos, especialmente, os ligados à temática ambiental.
E, ao quantificar as respostas de uma questão aberta destes mesmos sujeitos, os
dados mostraram que quase metade (47%) acha que a escola não faz nenhuma
ação de educação ambiental, efetivamente. A maioria (53%) ficou entre a questão
do lixo (30%), vegetação ou cuidado com a natureza (21%) e o restante (2%), o
incentivo à economia de água. Parte das respostas vinha com ressalvas, conforme
quadro 4 .
Quadro 4– Respostas dos participantes sobre ações desenvolvidas
Ações/percentual
Exemplo de ações com ressalva
Nenhuma – 47%
“Molhar planta cortar grama e mais nada”.
Questões do lixo – 30%
“ Placas para separação do lixo”.
Economia de água – 2 %
“Ensina a economizar água”.
Natureza/vegetação – 21%
“O incentivo a não poluir a natureza”
Outros
“Maquetes com materiais não poluentes e recicláveis”.
Dados extraídos dos questionários pelo pesquisador
Presume-se, diante dos fatos, que estas respostas se aproximam da realidade
vivenciada, pois emergiram daqueles sujeitos com maior vivência ambiental (dentro
do que é ofertado pela instituição), uma vez que são os que mais participam.
132
No tocante à participação dos pais, esta é feita através de contribuições de materiais
para todas as temáticas trabalhadas pela escola, mas apenas quando é solicitado ou
em atividades de socialização da escola.
Categoria 2 - Orientação metodológica de educação ambiental
Nesta categoria foram reunidas as unidades de análise 3, 4, 5 e 14: O projeto é geral
para a escola ou por modalidade de ensino; em datas específicas ou ao longo do
ano; tem diretrizes do CBC’S, MEC ou outros e participação no “Projeto Manuelzão”.
No trecho abaixo há a firmação de que a educação ambiental relaciona-se a
determinados conteúdos, conforme sujeito 3:
Sim, relacionado com os conteúdos de Ciências e Artes onde as
professoras desenvolvem o trabalho e também relacionado às datas
comemorativas. Onde desenvolvem o projeto de sustentabilidade (sujeito 3).
Tanto neste depoimento, quanto em outros há a confirmação que a temática
ambiental é abordada por cada professor e não como projeto para escola como um
todo.
Esta prática é mais comum nos anos finais do Ensino Fundamental,
propiciada pela divisão do ensino por área de conhecimento. Cada disciplina
trabalha dentro de suas perspectivas de conteúdo, conforme afirma o sujeito 5:
“Tem. Olha, ele é separado por área. Cada professor faz o seu projeto de
educação ambiental. [...] Há. Não é um projeto, mas um projeto guardachuva que abriga vários projetos, é muito interessante!” (sujeito 5).
Quanto à orientação metodológica, a instituição pesquisada baseia-se nos
pressupostos do CBC’S (2006), conforme a afirmação de um sujeito da equipe
pedagógica: “é o CBC’S e a... dentro do que o CBC’S orienta” (sujeito 1).
E a educação ambiental prevista no CBC’S (2006) ainda não tem sido suficiente por
não se constituir uma prioridade no rol de seus objetivos; não se configura como
uma perspectiva em torno de um projeto de educação que atenda aos anseios da
sociedade, mas ao atendimento de metas.
133
Tanto no CBC’S (2006) quanto no PDPI (2012), percebe-se que os anseios são por
uma educação crítica transformadora, capaz de formar cidadãos conscientes e
compromissados, mas não há ênfase na educação ambiental como ferramenta,
sendo que no PDPI nem é citada como objetivo principal. Assim, as propostas para
a educação ambiental continuam atreladas aos conteúdos clássicos - Geografia e
Ciências e fortemente marcada pelo conteudismo da década de 1970.
A educação ambiental conservadora que, conjeturando os paradigmas da sociedade
moderna, tende a privilegiar ou promover as seguintes premissas: o aspecto da
formação intelectual do processo pedagógico, acreditando que transmitindo o
conhecimento correto garantirá com que o indivíduo compreenda a problemática
ambiental e que isso vá transformar suas atitudes e a sociedade; a racionalidade
sobre a emoção; a teoria sobre à prática; o conhecimento desvinculado da realidade;
a disciplinaridade frente à transversalidade; o individualismo diante da coletividade; o
local descontextualizado do global; a dimensão tecnicista frente à política; entre
outros.
Faz-se necessário esclarecer que, apesar do CBC’S (2006) não fornecer
orientações suficientes para promoção da educação ambiental consistente, há
muitas informações disponíveis no Centro de Referência Virtual do Professor – CRV.
Inclusive, informações sobre o projeto Manuelzão, que é uma parceria da
Universidade Federal de Minas Gerais com o a Secretaria de Estado de Educação –
SEE/MG, cuja finalidade principal é implementar a educação ambiental nas escolas
públicas da bacia hidrográfica do Rio das Velhas, constituindo-se em um dos
projetos de educação ambiental do Estado de Minas Gerais.
As outras escolas que não fazem parte da área de abrangência da Bacia do Rio das
Velhas têm a um material contendo orientações, projetos, oficinas e muita
informação. Este material é distribuído gratuitamente às escolas, inclusive na
instituição pesquisada.
A pesquisa sobre o “Projeto Manuelzão” teve a seguinte resposta pelos discentes:
89% responderam que desconheciam; 11% conheciam, sendo que, parte destes,
134
responderam que conheciam por ter estudado em outra escola ou por outro meio
que não fosse a instituição pesquisada, conforme dados do gráfico 3:
Gráfico 3 - Participação discente no Projeto Manuelzão
Fonte: dados extraídos dos questionários
As respostas das entrevistas, quanto às capacitações, cursos ou treinamentos
demonstraram que nunca receberam informações sobre o Projeto Manuelzão.
Apenas um sujeito afirmou, espontaneamente, que recebeu ao confundir os
materiais do Projeto Manuelzão, pensando ser material de treinamento na área
ambiental, conforme resposta abaixo:
Não, mas a gente recebe muito... Não sei está dentro disso aí que está
falando, é o Manuelzão!! [...] então, a gente recebe muita revista do
Manuelzão [...]- a escola recebe, e aqui na escola tem muito. Sabe o que eu
faço? Por exemplo: eu vou trabalhar... é igual a gora que eu pedi para eles
tirarem... eu acho importante os meninos saberem onde está a introdução,
desenvolvimento e conclusão de um texto. E aí eu vou lá, pego as revistas,
trago para a sala e pego um texto... E falo assim - agora nós vamos pegar
cada parte, cada parágrafo... e aí a gente está falando sobre meio
ambiente (Sujeito 8).
Diante do exposto, subtende-se que o Projeto Manuelzão é pouco explorado. E esta
exploração, conforme relato do sujeito 8, teve um enfoque mais da disciplina do que
em educação ambiental. Isto representa que a instituição perde a oportunidade de
utilizar um material de apoio que seria uma grande referência para experiências
pedagógicas e de se adequar à política estadual de educação ambiental – Decreto
135
44.264, de 24 de março de 2006, tendo em vista ser este uma das iniciativas da
educação ambiental estadual.
Categoria 3 - Articulação entre o PDPI e a educação ambiental
Aqui foram reunidas as unidades de análise 6, 7 e 14: As práticas e a metodologia
de desenvolvimento da educação ambiental nas disciplinas previstas no PDPI;
articulação entre as práticas de educação ambiental e o PDPI da escola e
participação em projetos de iniciativa privada ou ONG’s como: O Boticário,
Unibanco, outros em parceria com a escola.
Nesta categoria, buscou-se perceber se a educação ambiental era orientada pelo
documento oficial da escola. Em um exame minucioso, percebe-se que a temática
meio ambiente é colocada de forma geral, conforme o próprio documento denomina
de “Projeto Guarda-Chuva” (PDPI, 2012, p.40); aparece novamente dentro do
Projeto Universo - Projeto Materiais Recicláveis (PDPI, 2012, p. 21), como parte das
atividades anuais.
Nos objetivos específicos de cada conteúdo consta o termo sustentabilidade apenas
em Geografia/História e em Ciências.
E, dentro do objetivo geral de todos os
projetos desenvolvidos, a meta é atender às necessidades pedagógicas do dia-adia, nas datas e comemorações do calendário da escola, ou que se fizerem
necessárias (PDPI, 2012, p.21).
A orientação do trabalho para os anos finais são projetos a serem desenvolvidos ao
longo do ano com o foco na interdisciplinaridade, no entanto, sem nenhuma menção
à temática ambiental. Ainda, segundo informações PDPI (2012), o conteúdo das
disciplinas seguirá orientações do CBC’S (2006).
A educação ambiental nos anos finais, segundo o PDPI, foi abordada dentro de um
subprojeto, parte do “Projeto Guarda-Chuva”, e assim descrita no PDPI:
[...]a criação de um centro integrado de arte, cultura e ciências, o CIACC,
com a criação da fanfarra e grupo de teatro e artes cênicas, com peças
voltadas para temas da atualidade como a preservação do meio ambiente e
a sustentabilidade [...], (PDPI, 2012, p.41).
136
Entende-se, pela análise dos dados acima, que a educação ambiental não está
prevista nos conteúdos de cada disciplina e que sua inserção, assim como os
demais conteúdos, seguirão direcionamentos do CBC’S (2006), ficando a educação
ambiental atrelada ao projeto do Centro Integrado de Arte, Cultura e Ciências
CIACC, a ser criado.
Embora o PDPI para 2013 tenha sido criado em dezembro/ 2012 e com vigência de
cinco anos, até a o período da coleta de dados – junho a agosto/2013, o CIACC não
foi mencionado nas entrevistas, subtendendo-se que não foi implementado.
De acordo com a PNEA (1999), a educação ambiental se concretiza por meio de um
processo amplo que permeia todas as disciplinas, projetos e ações desenvolvidas
pela escola. E mais, caracteriza-se como um tipo de educação balizada por um
campo político de valores e práticas. Isto leva à mobilização de atores sociais
comprometidos com a prática transformadora e emancipatória; leva à promoção da
ética e da cidadania ambiental. O que ainda não foi alcançado pela instituição
pesquisada.
Perguntados sobre os projetos de iniciativas externas, as respostas dos sujeitos
confirmaram que a instituição não tem como princípio a busca de parcerias na
promoção da temática. No entanto, duas respostas confirmaram o envolvimento de
atores externos no processo de educação ambiental:
Sim, já desenvolveu da Cemig; que está fazendo um trabalho legal com a
energia inteligente (Sujeito 4).
A Cemig veio... é ... este ano foi a Cemig. Com aquele projeto... é da
sustentabilidade, a energia inteligente. (Sujeito 6).
O projeto da Companhia Elétrica de Minas Gerais – CEMIG e desenvolvido em
escolas mineiras com vistas a promover um consumo consciente, incentivando os
alunos desde as séries iniciais da Educação Básica, através de um concurso de
redação, distribuição de folders e cartilhas.
137
Gráfico 4– Participação discente em projetos de iniciativa externa
Fonte: Dados extraídos dos questionários
A partir dos dados apresentados, verifica-se que a participação dos discentes em
projetos de iniciativa privada ou ONG’s foi muito pequena, pois 93% nunca
participaram, sendo que a maioria destes nunca ouviu falar. Dos 7% que
participaram, uma parte afirmou que foi em outra instituição.
Apesar de não fazer parte dos objetivos da instituição buscar parcerias para o
desenvolvimento de educação ambiental, percebe-se um avanço no trabalho ao
aceitar o envolvimento de parceiros externos, como foi o caso da Cemig.
Categoria 4 - Objetivos da educação ambiental
Nesta categoria foram reunidas as unidades de análise 8 e 15: os objetivos da
escola com as práticas desenvolvidas em educação ambiental e a importância de
se estudar a educação ambiental .
Nos documentos analisados não há objetivos específicos para a educação
ambiental. Tanto no CBC’S (2006) quanto no PDPI (2012), existem objetivos ligados
a uma educação transformadora, crítica e necessária ao exercício da cidadania, mas
não usando a educação ambiental como possível meio para isso. Já nos dados
empíricos, nas respostas sobre as práticas de educação ambiental, percebem-se os
seguintes objetivos:
138
Formar o aluno... Fazer com que o aluno adquira um, espera aí... adquira
uma consciência , não é... daquilo que está sendo trabalhado, por em
prática no seu dia a dia e saber utilizar aquilo de maneira que não
prejudique o ambiente. (Sujeito 3)
É a questão da cidadania, do cidadão... ele modificar o meio ambiente que
ele vive para melhor. (Sujeito 7)
Conscientização! (sujeito 6)
Oh, a gente tem um... vários projetos e entra com o projeto de educação
ambiental transversal, não é!!! A gente tem projetos que eu faço hoje, que
eu faço um trabalho com as crianças, independente da data do meio
ambiente, sobre -eu faço a diferença... Gentileza gera gentileza. Isso inclui a
vida pessoal do aluno, vida pessoal do aluno com os outros segmentos da
escola - com o professor, cantina, secretaria, seu próprio colega e a escola
como um todo. ( Sujeito 8)
Diante dos dados analisados, deduz-se que os objetivos perseguidos pelos sujeitos
entrevistados, em algum momento, alinham-se às perspectivas da PNEA (1999) e
dos principais teóricos de referência nesta pesquisa. Contudo, os trechos das
entrevistas e a análise do PDPI (2012), demonstram que estes objetivos estão
arraigados nas práticas e atividades regulares da escola e não nos objetivos de
educação ambiental, definidos com base na Lei 9597/99 e nos PCN’s. Como
principal mediador da educação, a escola precisa entender a educação ambiental
como um meio eficaz para uma educação crítica, transformadora e principalmente,
como uma importante ferramenta pedagógica na melhoria da aprendizagem.
A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias para o
enfrentamento de uma crise civilizatória de ordem cultural e social. Sua perspectiva
crítica e emancipatória permitem a criação de processos nos quais a busca
individual e coletiva por mudanças culturais e sociais estão dialeticamente
indissociadas, servindo para realçar sua utilidade prática na formação da cidadania
ambiental. Tais mudanças têm efetividade e eficácia concreta nas normas e
princípios da sustentabilidade, evidenciados pela legislação e doutrina da defesa
ambiental.
Um sujeito, dentre os 72 questionários respondidos, resume e se aproxima da
educação ambiental discutida nesta pesquisa: “É uma aula da vida que faz vermos a
importância da natureza para o mundo” (Sujeito 45).
139
O sentido da fala deste sujeito, segundo opinião desta pesquisadora, deveria nortear
as diretrizes da instituição pesquisada para elaboração de sua proposta de
educação ambiental, pois educar para a vida, tendo em conta a importância da
natureza, realmente é a base da educação ambiental.
Categoria 5 - A Interdisciplinaridade
Aqui foram reunidas as unidades de análises 9,10 e 16: as práticas que contemplam
a interdisciplinaridade; os projetos são desenvolvidos por cada professor ou e entre
eles; disciplina (s) na qual teve informações ou conteúdo sobre meio ambiente.
No PDPI (2012) a interdisciplinaridade é prevista para os projetos em geral e nos
projetos por disciplina:
“Esses projetos pretendem atender às necessidades pedagógicas do dia-adia, promovendo uma interdisciplinaridade com datas e comemorações no
calendário da escola, que se fizerem necessárias” (PDPI, 2012, p. 21).
A interdisciplinaridade é pensada em nível de projeto e não como uma prática em
geral. Na fala do próximo sujeito, percebe-se que há certa articulação entre os
conteúdos:
É... a gente, é o que eu falei a gente procura fazer trabalhos práticos para
envolver, por que eles ficam muito mais envolvidos quando a coisa é
prática. Então, a gente procura unir, assim... Português, História, Geografia
e Matemática e Ciências. A gente expõe os trabalhos, não é... e procura
agente tenta fazer uma interdisciplinaridade (Sujeito 10).
A pesquisa revelou que a articulação entre os saberes ocorre mais naturalmente nos
anos iniciais, pois a turma é gerida por um professor que, por trabalhar todos os
conteúdos disciplinares, tem mais facilidade de planejar ações para promoção de
interdisciplinaridade entre os conteúdos. Por exemplo: pode-se trabalhar educação
ambiental em Português trabalhando com os gêneros textuais, oferecendo aos
alunos artigos de jornais com matéria sobre qualidade da água. Ao trabalhar as
questões próprias da disciplina, poderá suscitar discussões em torno das questões
da temática ambiental associando às questões matemáticas, abordando o consumo;
em seguida, orientar a medir, diariamente, o gasto com o intuito de diminuir o
consumo no final do mês.
140
Para os anos finais é possível fazer a articulações com o professor de Matemática e
extrapolar para as demais áreas de conhecimentos com inúmeras possibilidades.
A interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino que permite fazer com
que duas ou mais disciplinas se interajam. Esta interação poderá ser uma simples
comunicação de ideias até a integração mútua dos conceitos, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização de uma pesquisa ou projeto. Ela torna
possível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas sobre as
quais se fundam as diversas práticas científicas e, neste caso, pedagógicas
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001).
A interdisciplinaridade está prevista no artigo 10º da PNEA, no sentido em que o
mesmo orienta à educação ambiental desenvolvida como “uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal” (Brasil, Lei 9795/1999).
Conforme depoimento, a interdisciplinaridade não é tão experienciada do 6° ao 9°
ano, mas sim a multidisciplinaridade:
“Com a professora de matemática, devido ao processo de quantificação do
material, levantamento dados e hipótese; com a professora de Português,
principalmente a (?), ela me ajuda na escrita do projeto quando eu preciso;
na construção do receituário, na escrita daquilo que eu preciso; forma de
escrita daquilo de forma simples, mais popular mesmo para o aluno poder
entender. Nós conseguimos uma abertura neste sentido” (Sujeito 11).
Este depoimento descreve um quadro de multidisciplinaridade, ou seja, quando cada
disciplina discute o tema, mas sem estabelecerem relações entre si.
Gonçalves (1999) defende que, quando se fala em ação pedagógica integrada,
refere-se a um processo em que os docentes procuram, conjuntamente, coordenar e
justificar ações pedagógicas a partir da troca de conhecimentos e enfoques
inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experiências.
Nesse contexto, uma atuação educativa de caráter interdisciplinar se estabelece no
esforço conjunto de professores no sentido de estabelecer diálogo na busca de um
eixo de articulação entre suas disciplinas, de maneira a possibilitar aos alunos
141
experiências em que eles possam associar os diferentes enfoques disciplinares,
contribuindo para sua apreensão da realidade concreta, conforme afirma Gonçalves
(1999).
Outra
perspectiva
da
interdisciplinaridade
é
quando
esta
possibilita
o
estabelecimento de inúmeras relações das disciplinas com a realidade, num
processo recíproco de aprendizagens múltiplas e intermináveis. Assim, professor e
aluno
deverão
estabelecer
diferentes
interconexões
entre
a
teoria
dos
conhecimentos e o mundo que os cercam, balizando cotidianamente seus saberes e
as relações entre teoria e prática (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001).
Categoria 6 - Conhecimento sobre a Política de Educação Ambiental – Lei
9.795/1999
As unidades de análise aqui reunidas foram a 11 e 17: Conhecimento da Lei
9.795/99 e Opinião sobre a educação ambiental oferecida.
Na indagação aos sujeitos dos grupos A e B, apenas um conhecia a Política
Nacional de Educação Ambiental, conforme respostas abaixo:
Sinceramente, não! Ela trata da educação ambiental? (Sujeito 3)
Às vezes a gente não sabe o número, não é! Mas o que se trata a gente
pode saber, qual é?! (Sujeito 1)
Sim, sou bacharel em Educação Ambiental, tem que conhecer a Lei.
(Sujeito 11).
Eu sei porque você me disse. Porque antes do conhecimento da sua
pesquisa, eu sinceramente, não sabia desta Lei do estado. (Sujeito 7).
O sujeito que tem desenvolvido a educação ambiental mais próxima do que a
temática requer, é o que tem conhecimento sobre as diretrizes da PNEA. Inclusive,
parte do que hoje é desenvolvido na instituição é contribuição do mesmo. O
conhecimento adquirido é devido ao fato de ter buscado formação nesta área e por
acreditar na educação ambiental como tema intrínseco ao fazer pedagógico.
142
As respostas da questão 9 do questionário que perguntava se o ensino de educação
ambiental da Instituição era eficiente ou adequado, foram assim evidenciados nos
dados do gráfico 5:
Gráfico 5 – Eficiência da Educação Ambiental
SIM
18%
NÃO
82%
Fonte: Dados extraídos do questionário
Apenas 18% dos discentes acham adequada a educação ambiental desenvolvida.
Deduz-se por esta resposta que a maioria dos alunos tem uma expectativa mais
abrangente em relação à oferecida pela escola.
Isso esclarece a importância de se conhecer as premissas da PNEA e também
responde a algumas questões desta pesquisa, que são: a não correspondência das
práticas educativas com os princípios da Lei 9.795/99 pode ser um dos fatores da
não efetividade da educação ambiental para a formação cidadã, bem como para o
desenvolvimento local; e a falta de formação em educação ambiental dos
profissionais envolvidos tem interferido nos resultados dos projetos.
Outra questão evidenciada pela coleta de dados é que as iniciativas de educação
ambiental da instituição são boas e poderiam resultar em desenvolvimento local e
social, permitindo à educação e à escola o cumprimento de sua função social se
fossem melhor articuladas e se readequassem as premissas da Lei 9795/1999.
Categoria 7 – Capacitação e treinamento
As unidades de análise reunidas aqui foram 12 e 18: Capacitação da SEE/MG em
relação à educação ambiental e sugestão para melhoria do seu ensino.
143
A Lei 9.795/1999 prevê a formação tanto dos futuros profissionais, quanto dos em
serviço, conforme o art. 11°:
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo único:
Os professores em atividade devem receber formação complementar em
suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao
cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental (BRASIL, Lei 9795/1999).
Conforme colocado, a PNEA (1999) tem como um dos seus pressupostos a
capacitação dos profissionais em serviço e para os em formação na área docente.
Diante do quadro revelado pela pesquisa, os profissionais não receberam formação
nem durante seu percurso acadêmico e nem em sua atuação como profissional da
educação. Isso pode ser ratificado pelos trechos que revelam as respostas sobre a
promoção de curso de capacitação pelo órgão gestor da educação em Minas Gerais:
Não a gente não recebeu nada, nem instrução nem eu sabia desta lei que
você falou. Eu já ouvi falar e a gente aqui na escola de acordo com as horas
cívicas aqui na escola agente procura desenvolver o tema, mas falar e ouvir
agora ouvido você falar desta lei, mas agora está tudo muito aberto na
mídia falando a gente procura desenvolver um trabalho com os professores.
(Sujeito 3).
Nunca recebi isso não! (Sujeito 10)
Olha, que eu me lembre aqui agora, não. A gente participa de muitas
capacitações não é, mas educação ambiental que eu me lembre não.
(Sujeito 1)
Está tendo muito curso, os professores estão fazendo muito curso, nós até
estamos fazendo uma planilha agora... os professores que estão fazendo
este curso serão os multiplicadores no módulo para a gente ficar sabendo o
que está acontecendo, não é. Então eu, como professora, eu não tenho
acesso a esta informação. (Sujeito 6).
A Secretaria de Estado de Educação tem provido muitos cursos e capacitações. Faz
parte da política de educação a melhoria do ensino-aprendizagem. Para tal, tem
havido um grande investimento em cursos de capacitação e contratação de
profissionais, tanto em recrutamento amplo, quanto com abertura de concurso
público. Além de pessoal e cursos, a SEE/MG também oferece um rico material aos
docentes com vistas ao apoio pedagógico. As escolas são visitadas semanalmente
com orientações à equipe pedagógica, à direção e aos docentes; são feitos
acompanhamentos regulares às salas de aulas para, juntamente com os
professores, diagnosticar, acompanhar e melhorar o desempenho dos alunos.
144
No entanto, quanto ao readequamento do ensino para atender às premissas da
PNEA (1999) na promoção de uma educação ambiental holística, crítica,
transformadora e interdisciplinar, os investimentos têm sido irrisório, ficando
circunscritos a alguns itens inseridos nos Conteúdos Básicos Comuns – CBC’S de
algumas disciplinas. Ou seja, as perspectivas para um enfoque humanista, crítico e
emancipador da educação não tem tanta prioridade quanto à eficiência intelectual.
Nas entrevistas e nas respostas dos questionários, percebe-se uma contradição na
percepção dos sujeitos sobre as atividades em prol do meio ambiente. Enquanto a
equipe pedagógica e os docentes acreditam que as atividades desenvolvidas são
emancipadora e hábeis para desenvolver um cidadão crítico, na opinião da maioria
dos discentes a instituição não propicia uma educação ambiental efetiva.
Os maiores exemplos de ações citadas pelos alunos consideraram: a manutenção
da flora da escola, que por sinal é exuberante, a questão do lixo e a economia de
água como principais ações de educação ambiental. E, de acordo com a maioria
(82%) das respostas do gráfico 5, a escola não propicia nenhuma ação efetiva, mas
reconhecem que o cuidado e manutenção da vegetação têm sido adequados.
Um segundo grupo (18%) discorreu sobre a ação ligada ao lixo, alguns até citaram o
incentivo à reciclagem. Isto é resultado das várias ações que propiciaram esta
percepção, no entanto, a escola não tem destinação para os resíduos sólidos,
apesar de ter recipientes próprios. A atitude considerada a mais ecologicamente
correta foi a doação de papeis e livros didáticos para uma associação de catadores,
que mobilizou vários sujeitos: alunos, professores e servidores da cantina.
A questão do lixo nesta pesquisa ilustra bem a situação da educação ambiental:
cria-se uma atmosfera em torno de um assunto, mas acaba por não conseguir a
efetividade das ações por falta de planejamento, sujeitos interessados e,
principalmente
por
falta
de
conhecimentos
para
assegurar
uma
prática
transformadora e que resulte em desenvolvimento local.
Assim, as instituições desenvolvem ações pontuais que não trazem melhoria da
qualidade de vida. Os ganhos ambientais para escola poderiam resultar em
145
benefícios para o meio ambiente da comunidade escolar e seu entorno, não se
resumindo apenas em preservar seu patrimônio natural.
Isso implica em não extrapolar para a comunidade ações tão importantes, cujos
ganhos sociais são acanhados, quanto ao potencial existente. As consequências
desse processo é o esvaziamento da produção de sentidos e o distanciando de sua
perspectiva social que a educação e a educação ambiental podem oferecer.
A escola, assim, perpetua um conjunto de valores ideológicos que são determinados
e subordinados aos interesses dominantes. Neste sentido, os conteúdos se
distanciam de uma formação que realmente desenvolva a disposição humanizadora
dos sujeitos históricos de maneira a torná-los capazes de ampliar uma percepção
adequada do seu entorno e nele agir para transformá-lo e, com isso, transformar-se.
Nas diversas publicações na área da educação ambiental, percebe-se uma
tendência em considerar somente resultados positivos, frutos de uma trajetória
linear. Isso dificulta o fortalecimento da educação ambiental, que aparece como se
fosse um campo fácil de ser estudado ou viabilizado, tendo em vista a valorização
de atuações que valorizam apenas iniciativas de cunho ecológico. Proliferam-se
ações pontuais de abraçar árvores ou oficinas de reciclagem de papel, sem
disseminação de uma postura crítica dos padrões de consumo assumidos pela
sociedade, ou pela relação domínio do ser humano sobre a natureza, com alto valor
antropocêntrico.
Diante das perspectivas enunciadas pelos pesquisadores, da PNEA (1999) e pelas
diretrizes da Resolução 2 (2012), esta pesquisadora, em sua função de Analista de
Educação Básica, vislumbra caminhos simples para a fazer da educação ambiental
uma ferramenta de ensino aprendizagem e como perspectiva de uma educação
crítica: é fazer com que os sujeitos responsáveis pelo ensino aprendizagem vejam
na educação ambiental tal possiblidade. É preciso acreditar no seu potencial
transformador.
E enxergar as possibilidades de educação ambiental como ferramenta de ensino
aprendizagem, exige que os profissionais da educação sejam sensibilizados sobre
146
as condições degradantes do meio ambiente, em seus aspectos físicos, social,
cultural, econômico e que todos estes fatores estão interligados.
O passo seguinte é possibilitar a reflexão sobre a importância do conteúdo de cada
disciplina para educação ambiental, promovendo sua contextualização. Este é o
segredo
(na
opinião
desta
pesquisadora).
É
o
que
se
denomina
de
transdisciplinaridade. Este termo tem sido amplamente divulgado e sempre aparece
nas legislações e nos textos dos principais pesquisadores. Estudantes plantam
árvores no dia mundial do meio ambiente (5 de junho), como se o ambientalismo se
resumisse em datas comemorativas e não configurasse como um projeto de vida, de
lutas sociais para os cuidados ecológicos, necessários para a construção da
sociedade.
Sabe-se que o poder público tem sua parcela de responsabilidade na disseminação
de uma educação ambiental efetivamente transformadora, no entanto, os
educadores precisam acreditar em possibilidades de mudança, e, no âmbito de sua
ação profissional, tentar abrir espaços para a emergência de uma nova
racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura.
Esse processo envolve a consolidação de uma ética de responsabilidade social, com
base em ações que visem ao bem coletivo. É garantir a possibilidades de vida a
todos, incluindo as gerações futuras, conforme colocado na PNEA (1999).
Nesta direção, a capacitação requer um modelo diferente do que tem sido, nem teria
esta terminologia. Dar-se-ia através de encontros para a troca de experiências entre
profissionais; possiblidades observação de situações concretas de degradação e de
preservação ambiental; conhecimentos de experiências positivas de superação.
Tudo isso com momentos de reflexão e abertura para sugestões e críticas. Ao final,
cada sujeito, ou grupos de sujeitos, teriam a chance de produzir propostas de
educação ambiental para sua disciplina e em parcerias com outras áreas,
promovendo a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
147
5.5.2 Análise das observações: possíveis articulações das atividades com o
desenvolvimento local e social: a função social da educação ambiental
Buscou-se nessa análise, a partir das observações das atividades desenvolvidas
pela escola, compreender a contribuição destas para a promoção da educação
ambiental, para o processo de ensino-aprendizagem, para o desenvolvimento local,
bem como de outros ganhos sociais. Nesse sentido, seguem as considerações.
Observação da atuação dos sujeitos na sala de aula
Na aula de Ciências foi abordada matéria referentes à Cinemática sem alusões ou
interlocuções à educação ambiental. As percepções relativas à temática somente
foram possíveis na aula seguinte deste mesmo docente – às 7h52min. Foram
apresentados pelos alunos painéis em TNT, confeccionado com alguns materiais
recicláveis, sobre os efeitos da poluição na atmosfera que abordaram temas como:
chuva ácida; poluição dos veículos, dentre outros.
A figura 2 se refere à apresentação de trabalho dos alunos, como maneira de
externar o conhecimento adquirido sobre o conteúdo ministrado em relação aos
danos à natureza (aula do dia 13/07/2013).
TRABALHOS DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Figura 2 – Foto de trabalho sobre Poluição atmosférica
Fonte: Fotografia tirada pela autora pesquisadora
148
Dentro do que foi observado na instituição, as atividades desenvolvidas tinham como
meta o desenvolvimento da cidadania, mas no âmbito da participação, sem o
protagonismo dos sujeitos. Pode-se citar como exemplo um evento presenciado que
acontece todos os anos: “A festa da Família”.
A festa da família tem o intuito de promover integração entre a escola e os pais.
Nesta ocasião, são apresentados alguns projetos desenvolvidos na instituição,
dentre eles, o mais significativo do ponto de vista da educação ambiental para o
desenvolvimento local, foi a exposição dos produtos de limpeza ecológico,
produzidos na aula de Ciências, que é parte do projeto: Oficinas de Educação
Ambiental (Produtos de Limpeza Ecológicos), figura 3.
FIGURA 3 – Produtos de limpeza ecológicos
Fonte: Foto tirada pela pesquisadora
Oficina de produto de limpeza ecológico
A contribuição dessa atividade para o processo de ensino-aprendizagem se dá no
sentido de proporcionar aprendizagens sociais ligadas à preservação do meio
ambiente ao incentivar o uso de produtos ecológicos; à convivência em grupos;
dentre outros.
149
No entanto, sobressai a atividade ligada à formação intelectual, pois foram
desenvolvidas atividade relacionadas ao conteúdo de Química – uso e manuseio de
substâncias;
Matemática e Física – nos cálculos de quantidades, densidade,
volume, uso de fórmulas; Português – elaboração de rótulos, receitas e relatórios.
Horta
Outro projeto observado e citado nas entrevistas foi o projeto da Horta. Enquanto a
oficina de produtos ecológicos é desenvolvida com sujeitos do 9º ano, o projeto da
Horta é desenvolvido com os discentes do primeiro ano do Ensino Fundamental e
tem como finalidade intervir na cultura alimentar e nutricional dos alunos. Este
projeto não está relacionado e nem anexo ao PDPI, as informações sobre o mesmo
foram obtidas através dos relatos de alguns dos sujeitos participantes das
entrevistas.
Figura 4 - Imagem da horta
Fonte: foto tirada pela pesquisadora
O projeto da horta deveria ser ampliado de maneira que atendesse a objetivos mais
abrangentes e que fosse ao encontro das prerrogativas de uma educação ambiental
comprometida com o social e com o desenvolvimento local. Neste sentido, poderia
ter sido um projeto formal, com envolvimento de todos os sujeitos do processo
ensino-aprendizagem no planejamento, desenvolvimento e execução, como projeto
institucional, previsto no PDPI, e que envolvessem os pais e comunidade.
150
Nos dados obtidos pela observação das atividades durante a pesquisa e em visitas
anteriores, como Analista Educação, foi possível perceber uma constante
preocupação com a formação sócio-cultural e intelectual dos alunos. No tocante ao
sócio-cultural, a instituição desenvolve algumas atividades que permitem o
envolvimento dos sujeitos de dentro da comunidade escolar. Um bom exemplo é a
Festa da Família que, apesar de ser comum nas instituições de ensino da rede
estadual, conta com grande empenho de todos.
Em relação à formação intelectual, a escola empreende grandes esforços nesta
perspectiva e, em decorrência, tem alcançado bons resultados nas avaliações
externas, demonstrado nos gráficos 6, 7, 8, e 9.
Gráfico 6 –Resultado PROEB/2012 –Língua Portuguesa - 5º ano
FONTE: CAED/UFJF
151
Gráfico 07 - Resultado PROEB/2012 – Matemática 5º ano
FONTE: CAED/UFJF
Gráfico 08 – Resultado PROEB/2012– Língua Portuguesa9º Ano
FONTE: CAED/UFJF
152
Gráfico 09 – Resultado PROEB/2012 – Língua Matemática 9º ano
FONTE: CAED/UFJF
Os dados apresentados demonstram que os resultados da instituição pesquisada
são superiores aos do Estado e da SRE Metropolitana b. Significa que a escola tem
superado as metas estipuladas e que seus objetivos educacionais, propostos no
PDPI (2012) para o desenvolvimento intelectual dos alunos, alinham-se aos do
Estado e os esforços empreendidos têm sido alcançado.
O PDPI (2012) da escola tem anexos alguns projetos que, de forma geral, estão
ligados às seguintes disciplinas: Português, Artes e Educação Física. A questão que
se coloca é o fato de que os projetos da Horta e dos Produtos de Limpeza
Ecológicos não estão citados no PDPI, apenas a Festa da Família.
Dado que o PDPI corresponde ao PPP, na sua concepção deveriam estar inseridas
prerrogativas que delineiam intenções, convicções pedagógicas e de gestão. Este
processo é marcado pela participação dos profissionais (professores, diretores,
supervisores, auxiliares), alunos e demais segmentos da comunidade na definição
153
de estratégias e objetivos coerentes com o enfrentamento dos desafios e construção
da escola, da sociedade desejada (QUARESMA, 2011).
O PDPI (2012) da instituição não apresenta uma convicção pedagógica no que
tange à educação ambiental. Esta se postula como apêndice dos projetos
desenvolvidos. Há uma incoerência entre as estratégias direcionadas à temática,
uma vez que os projetos mencionados acima (Horta e Produtos de Limpeza
Ecológicos) foram amplamente citados nas entrevistas e até expostos na Festa da
Família, no entanto, não constam no PDPI (2012). E, se este sistematiza intenções e
convicções, presume-se que a educação ambiental não está bem sistematizada.
Nesta
direção,
as
conexões
possíveis
entre
educação
ambiental
e
o
desenvolvimento local não se estabelecem. Na verdade, a instituição pesquisada
desconhece as perspectivas que a educação, como um todo, pode usufruir ou
contribuir para o desenvolvimento local e vice-versa. Isso se materializa nas
colocações a seguir.
Condições ambientais da escola
A escola pesquisada ocupa um grande terreno, com edificações bem distribuídas.
Possui várias áreas verdes com dezenas de árvores, plantas e jardins bem
cuidados, que contribui para amenizar a poluição sonora e atmosférica causada pelo
grande fluxo de veículos que a circunda.
Nos dados empíricos e no PDPI (2012), não estavam previstos benefícios que
visassem à expansão, manutenção e melhoria das condições ambientais da escola,
que também não estipula metas ambientais no que se refere ao seu patrimônio
natural.
A educação ambiental desenvolvida na escola e os benefícios para o meio ambiente
do bairro.
A instituição pesquisada tem a particularidade de estar inserida em local de grande
concentração de empresas públicas e privadas e algumas destas entidades ocupam
grande extensões do seu entorno. Uma parte considerável da comunidade escolar
154
vem de outros bairros. Segundo professores e gestores, este fator dificulta o contato
com a comunidade, pois em nenhum dos dados analisados, documental e empírico,
foi encontrado informações sobre a interlocução entre a comunidade escolar e seu
entorno.
Esta é a principal alegação dos profissionais da escola por não conseguir
estabelecer uma comunicação com a comunidade local e, por conseguinte, não
promover desenvolvimento local para a escola, para o bairro e demais comunidade
escolar. Isso ocorre pelo desconhecimento da reciprocidade entre os processos de
educação ambiental e desenvolvimento local como oportunidades educacionais que
estes podem promover.
Os ganhos possíveis para o meio ambiente são de maneira indireta e eventual,
como o resultado da campanha sobre o lixo em que houve o incentivo a não jogar
lixo no chão, pois a reciclagem, conforme os dados dos questionários, não existe.
Outro possível ganho é a melhoria da qualidade do ar, a melhoria da sensação
térmica dentro a diminuição ruído da escola.
Segundo relato, já houve um projeto de uma professora que incentivou a pesquisa
sobre a árvore Gameleira, árvore que deu origem ao nome do bairro. Este projeto
envolveu a comunidade e até gerou uma cartilha. Outra iniciativa foi a campanha
contra a Dengue, em que foi feita uma passeata pelas ruas do bairro (no entorno da
escola) para incentivar e conscientizar sobre os cuidados necessários ao combate à
doença. No entanto, as experiências extraescolares são pontuais, sem continuidade
e sem promoção de desenvolvimento local, conforme discutido nesta pesquisa e não
geram ganhos ambientais que atinjam a comunidade.
Para isso, é indispensável partilhar objetivos, experiências e responsabilidades,
estabelecendo ligações que perdurem para além de atividades pontuais. Essa
possibilidade é fomentada por um projeto consistente, cujo investimento propicia
novas iniciativas pro - ambientais estabelecidas através de uma participação que
favoreça a construção de uma comunidade viva, integradora, comunicativa e
responsável, com capacidade de dar forma ao seu futuro promovendo o
desenvolvimento local, como resposta da educação ambiental promovida.
155
Quanto aos ganhos sociais para a escola e comunidade
Pensar em ganhos sociais é admitir a materialidade da função social da educação
ambiental que engloba, entre outros aspectos, a mudança de pensamento e atitude
frente às demandas ambientais, como por exemplo: pensar que o simples fato de
tomar um banho demorado, sair da sala de aula sem apagar a luz e jogar lixo no
chão comprometem a qualidade de vida dos seres humanos e da natureza.
Assim, em relação aos projetos observados, os ganhos sociais ocorreram apenas
durante as atividades, sem dar prosseguimento às atitudes desenvolvidas e as
oportunidades de aprendizagens sociais. Estes poderiam ter maior alcance social se
tivessem sido melhores articulados, como parte integrante dos objetivos de uma
educação ambiental holística e interdisciplinar. Isto permitiria uma maior participação
e envolvimento de docentes e discentes a partir de uma gestão articulada entre a
direção e à equipe pedagógica, deixando de ser eventual.
A educação ambiental assim como a educação, configura-se também como ato
político voltado à transformação social; é conteúdo, ação e objetivo inserida na Lei
9.597/1999 como formação sociocultural e para cidadania. Nenhuma escola que
objetiva a formação cidadã crítica pode se eximir dessa tarefa.
5.5.3 Contribuição para o ensino aprendizagem
No projeto de materiais de limpeza ecológicos, além do manuseio e preparo de
produtos de limpeza, a aprendizagem maior, segundo os objetivos do projeto foi: de
promover a interação entre meio ambiente e preservação, produzindo “materiais de
limpeza ecológicos” com o educando, de forma sustentável, contribuindo para a
formação de uma sociedade consciente. No projeto da Horta, a perspectiva era de
incentivar uma alimentação saudável, o trabalho pedagógico com textos sobre os
produtos da horta, relacionando aos conteúdos de Geografia, Português e de
formação geral ao incentivar os hábitos saudáveis.
156
Nos dados empíricos, ficaram evidenciados que há participação dos sujeitos em
educação ambiental, mas de maneira individual conforme a colocação: “Olha, ele é
separado por área. Cada professor faz o seu projeto de educação ambiental”
(Sujeito 5). Na fala deste sujeito, verifica-se que não há planejamento de um projeto
em comum, cuja abrangência levasse em conta as vozes dos diversos sujeitos
envolvidos para, juntos, levantar as demandas da comunidade local e as possíveis
soluções e que, principalmente, resultasse na melhoria da qualidade de vida.
Conforme colocado anteriormente, o desenvolvimento na perspectiva local oferece
maiores possibilidades de participação dos sujeitos e a oportunidade de decidir seu
destino. No entanto, os projetos desenvolvidos ficam na abrangência da formação
intelectual-científica e sócio-cultural, sem que promovam o desenvolvimento local. É
como na palavra de um dos sujeitos entrevistados: “tudo é para o aluno”... “a gente
visa somente o aluno” (Sujeito 5). Esta frase poderia ficar melhor se fosse “com” e
não apenas “para”.
A instituição deverá compreender que a realidade local exige a organização e
parcerias com os diversos sujeitos sociais, que constroem a dinâmica local, para
alinhar suas formas de educar.
A educação ambiental e o desenvolvimento local têm como base o protagonismo de
seus sujeitos, ou seja, na participação da comunidade, construindo junto o que
almejam, mas sempre valorizando e utilizando os potenciais locais. Ou seja, colocar
em prática a gestão social do processo de ensino aprendizagem.
A instituição conta com boas iniciativas individuais de educação ambiental, porém
necessita redimensionar sua gestão, com vistas a atender demandas locais; buscar
soluções coletivas, dar voz a todos os sujeitos, chamar à participação os que não se
envolvem e, principalmente, ampliando sua forma de fazer educação ambiental,
repensando o seu fazer.
157
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível perceber os esforços das equipes pedagógicas das escolas estaduais
para cumprir as metas determinadas pela Secretaria de Educação de Minas Gerais.
Para o cumprimento destas metas, ligadas principalmente à melhoria do ensinoaprendizagem, eram feitas visitas regulares às escolas para, em conjunto, auxiliar os
alunos nas dificuldades de aprendizagem. Este trabalho tem elevado as taxas de
desempenho escolar e colocando Minas Gerais em posição confortável em relação
aos outros estados Brasileiros.
Se por um lado percebe-se o desenvolvimento da formação intelectual, por outro o
desenvolvimento sócioeducacional não tem acompanhado o mesmo ritmo. A ênfase
na formação intelectual tem deixado pouco espaço para a aprendizagem social,
apesar de o Estado ter várias iniciativas para inclusão dos alunos socialmente
vulneráveis, tais como: o PEAS, PROERD, dentre outros.
Paralelos a estas iniciativas, os temas transversais, inseridos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’s contêm orientações que enfatizam temáticas
relacionadas a valores sociais. São direcionamentos de atividades a serem
trabalhadas pelos professores em sala de aula e que também permeiam os livros
didáticos. Os valores são direcionados à ética, orientação sexual, pluralidade, meio
ambiente entre outros.
A ideia é de que todos os professores apliquem estes conceitos durante as aulas,
seja de História, Matemática ou Geografia, porém na prática, não acontece. O que
foi observado é que os valores transmitidos são, muitas vezes, derivados de crenças
pessoais, sem relação com um referencial central e, às vezes, apenas associados
aos livros didáticos. E o que deveria ser “tema transversal” em todos os conteúdos,
aparece de forma indireta e restrita a matérias tidas como “mães” da educação
ambiental: Geografia, Ciências e às vezes Artes, quando se trata de reciclagem.
Esta realidade despertou o interesse para investigar os caminhos percorridos pela
escola no desenvolvimento da educação ambiental como tema central a ser
158
pesquisado. A partir de então, foi construído um objetivo geral que buscou pesquisar
como as práticas de educação ambiental, desenvolvida por uma escola da rede
estadual de Minas Gerais, se articulam com os princípios enunciados na Lei
9.795/99. O objetivo geral foi dividido em objetivos específicos para estabelecer
relação com as particularidades relativas à temática e propiciar uma melhor
compreensão do problema de pesquisa.
O primeiro foi descrever a evolução dos conceitos de educação ambiental para
entender suas conjecturas e suas abrangências. Foi possível apreender que o
conceito, inicialmente relacionado às questões da natureza, na atualidade, abrange
uma gama de conhecimentos porque seu objeto principal é o ser humano. Logo,
todas as relações que envolvem o ser humano englobam o meio ambiente.
Em seguida, foi elaborado o segundo objetivo: analisar a concepção de função
social da educação ambiental enunciadas na Lei 9.795/1999 e sua articulação com o
desenvolvimento local. Neste momento, conhecer o conceito de educação ambiental
foi fundamental, pois ao entender que meio ambiente refere-se principalmente ao ser
humano, torna-se natural entender sua conexão com as questões sociais, culturais,
econômicas, dentre outras.
Esta é uma questão muito presente nas entrelinhas da Lei 9.794/1999, pois leva ao
entendimento que o meio ambiente é formado por um conjunto de sujeitos, seres e
substâncias (orgânicas e inorgânicas), que estão no mundo e são interdependentes.
O prejuízo para um refletirá no outro. O exemplo disto é a extinção de algumas
espécies que tiveram seu habitat destruído e migraram para outros espaços
causando desequilíbrio ambiental ou se extinguindo. Outros fatores também servem
de exemplos, tais como: desperdício de alimentos e a fome no mundo; excesso de
veículos e a poluição; a falta de água e o consumo exagerado.
A perspectiva de formação social está expressa no conceito, princípios e objetivos
da PNEA (1999) que incentiva uma compreensão integrada do meio ambiente, nos
seus aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,
científicos, culturais e éticos. E ainda estimula o fortalecimento de uma criticidade
frente à problemática ambiental e social, através do incentivo à participação
159
individual e coletiva. Corresponsabiliza toda a sociedade na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, atrelado ao exercício da cidadania. Estimula à
cooperação entre as diversas regiões do País, fundamentando-se nos princípios da
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e
sustentabilidade.
Dentro dos pressupostos da PNEA, o desenvolvimento local é alcançado, gerando
benefícios para a educação e, consequentemente, para o ensino-aprendizagem. No
entanto, as atividades de educação ambiental analisadas não oferecem perspectivas
de desenvolvimento local porque não possibilita a participação dos sujeitos no
planejamento; a execução resume-se em orientação dos docentes e na
apresentação de trabalhos dos discentes.
Segundo Battassini; Costa (2005), os processos de educação ambiental e
desenvolvimento local são caminhos que se constroem durante a caminhada e
permitem o desenvolvimento concomitante de todos os sujeitos envolvidos no
percurso.
A escola analisada não conseguiu promover a educação ambiental ensejada pela
Lei 9.795/1999 e ainda não percebeu as inúmeras abrangências e oportunidades de
desenvolvimento social, presentes nas orientações contidas na Lei. Na verdade, a
escola desconhece a PNEA porque, na sua ação diária para atender às metas
estabelecidas pela SEE/MG, não teve a oportunidade de acesso a uma formação
continuada que permitisse extrapolar a formação intelectual, de maneira a contribuir
na formação de cidadãos, efetivamente autônomos, capazes de intervir nesta
realidade.
No terceiro objetivo buscou-se investigar a orientação teórico-metodológica de
educação ambiental prevista nas diretrizes institucionais da SEE/MG, que são os
CBC’S (2006), e no Projeto Político Pedagógico (PPP) para esclarecer até que ponto
estava coerente com a PNEA (1999). E ainda, como parte deste objetivo buscou-se
esclarecer qual perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade da educação
ambiental da escola.
160
O estado de Minas Gerais tem conseguido avanços na aprendizagem dos
conteúdos, conforme os últimos resultados das avaliações externas do SIMAVE
(2012). Por esta ótica, o CBC’S (2006) tem caminhado para alcançar seu propósito,
que tem como prioridade o alcance das metas.
Tanto no CBC’S (2006) quanto no PDPI (2012), percebem-se que os anseios são
por uma educação crítica transformadora, capaz de formar cidadãos conscientes e
compromissados, mas não há ênfase na educação ambiental como ferramenta,
sendo que no PDPI nem é citada como um objetivo.
As atividades para a Educação Ambiental continuam atreladas aos conteúdos
clássicos - Geografia e Ciências e fortemente marcada pelo conteudismo, sem a
perspectiva que Jacobi; Tristão; Franco (2009, p. 67) colocam: “propostas de uma
educação, ambientalmente sustentáveis, centradas na criticidade e na emancipação
dos sujeitos” que leve a interferir individual e coletivamente na dinâmica da
sociedade.
O Projeto Pedagógico, além de não fazer referências aos objetivos do ensino
aprendizagem de cada disciplina, não menciona as finalidades da educação
ambiental. Esta se postula ligada à sustentabilidade ou meio ambiente como projetos
a serem desenvolvidos, relacionados à Ciências e Geografia. Apesar de citados, não
constam nos anexos do PDPI.
Quanto ao caráter da Multi, inter e transdisciplinaridade da educação ambiental, não
há espaço para reflexão destas dimensões nos conteúdos apresentados. Há apenas
a orientação para o uso da interdisciplinaridade, mas o como fazer, não existe.
Nesta direção, pensar estas dimensões implica nas seguintes reflexões: primeiro na
perspectiva Multi – no sentido de ser abordada por múltiplas disciplinas, mas de
maneira isolada - não acontece, permanece confinada às disciplinas de Geografia,
Ciência e as vezes em Arte.
Em seguida, de maneira interdisciplinar – suscetível de fazer com que duas ou mais
disciplinas interajam entre si, comunicando ideias, conceitos e metodologias - o que
161
a escola chama de interdisciplinaridade corresponde à multidisciplinaridade, em que
cada um faz uma parte. O sentido transdisciplinar - a abrangência permeia todas as
disciplinas e permite que estas alcancem, além do seu conteúdo, outra dimensão,
neste caso a ambiental - ainda é uma utopia para a realidade da educação
ambiental observada no contexto desta instituição.
O quarto e último objetivo corresponde à análise das práticas pedagógicas de
educação ambiental desenvolvidas na escola pesquisada, na perspectiva da Lei
9.795/99. As observações das atividades apontaram que há uma discordância entre
o que foi planejado e o que é executado, pois os principais projetos citados nas
entrevistas – Horta e Produtos de Limpeza Ecológicos - não constam no PDPI.
Também a criação do Centro Integrado de Arte, Ciências e Cultura (CIACC) que,
dentre outros assuntos, tinha intenção de trabalhar em 2013 as questões
ambientais, não foi mencionado nem pelos gestores e nem por nenhum sujeito da
pesquisa empírica.
É importante refletir que não basta comemorar o dia mundial do meio ambiente, da
consciência negra e tantos outros ligados a valores, cidadania ou confeccionar
souvenires de materiais recicláveis. Faz-se necessário e urgente que os conteúdos
de cada disciplina propiciem oportunidades de reflexão sobre as atividades e,
principalmente, mudança de comportamento que resultem em ações concretas no
dia a dia de cada indivíduo, refletindo no local imediato, na comunidade, no bairro e
no modelo de sociedade.
A educação ambiental terá efetividade a partir de atividades de caráter intencional,
que levem à prática social e imprimam ao desenvolvimento individual um cunho
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos. Devem
potencializar a atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social
e de ética ambiental. Por isso tudo, não é uma atividade neutra, tem que ser
intencional. Envolve valores, interesses e visões de mundo para superar uma ótica
despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática
pedagógica das instituições de ensino.
162
Esta dissertação suscita algumas questões relacionadas ao problema de pesquisa
no sentido de responder à questão central, cujas respostas fortaleceram as
proposições iniciais.
A primeira questão: “A não correspondência das práticas educativas com os
princípios da Lei 9.795/99, pode ser um dos fatores da não efetividade da educação
ambiental para a formação cidadã, bem como para o desenvolvimento local”.
A análise dos documentos e a pesquisa empírica comprovaram que o
desconhecimento da PNEA tem resultado na inconsistência e não efetividade da
educação ambiental, refletindo nas práticas em geral da educação formal. Isso se dá
porque as práticas são desenvolvidas como atividades temporárias; não envolvem o
caráter holístico; não possibilita diálogos democráticos e nem se coloca como
intermediadora de experiências dos diferentes sujeitos envolvidos, que são fatores
preponderantes na formação cidadã e para a promoção do desenvolvimento local.
A falta de base conceitual e metodológica tem interferido e comprometido a
eficiência dos projetos que, conforme a observação e com base nos dados
coletados, é consequência da falta de formação em educação ambiental dos
profissionais envolvidos.
Uma segunda questão refere-se a falta de formação dos profissionais, pois as
orientações e capacitações promovidas pela SEE/MG, dentro processo de formação
continuada, relacionam-se às avaliações externas e não contemplam os processos
sociais que envolvem a educação ambiental.
Este fato foi confirmado por uma situação recente observada na instituição
pesquisada e que também foi a realidade da maioria das escolas. As escolas foram
chamadas a participar da IV Conferência Infanto Juvenil de Meio Ambiente
(CNIJMA), cujo tema foi: “Vamos cuidar do Brasil com escolas sustentáveis”. Este
projeto foi de iniciativa do Ministério do Meio Ambiente e do Ministério da Educação
e repassada a todas as secretarias de educação do Brasil.
163
Das 300 escolas de Ensino Fundamental (abrangendo as redes estadual, municipal
e privada) de responsabilidade SRE Metropolitana B – 158 são da rede estadual.
Foram apresentados 24 projetos para a conferência, dos quais apenas oito eram de
escolas estaduais, ou seja, houve pouca adesão.
Os referenciais estabelecidos para a IV CNIJMA/2013 comungam com a Resolução
02/2012, que estabelece diretrizes curriculares para educação ambiental, cuja
fundamentação baseia-se nos pressupostos da PNEA - a Lei 9.795/1999.
A iniciativa foi de grande importância para fomentar ações de educação ambiental,
pois o principal pressuposto era o protagonismo infanto-juvenil, que envolvia alunos
matriculados do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, mas permitia a participação
de toda a escola. A falta de conhecimento, formação e o entendimento sobre a
importância da educação ambiental como um componente essencial do processo
político-pedagógico das escolas, foram ratificados pela inexpressiva participação das
escolas na IV CNIJMA.
O evento da IV CNIJMA também evidenciou que os profissionais responsáveis pelas
orientações às escolas - os analistas do Projeto de Intervenção Pedagógicas (PIP) ficaram à margem do processo e só conheceram as prerrogativas da conferência por
iniciativa desta pesquisadora que sugeriu à Diretoria da SRE – Metropolitana B que
fossem dadas orientações para que os mesmos pudessem agir na mobilização das
escolas, que foi prontamente viabilizado pela diretoria educacional.
Outra questão refere-se à dificuldade do desenvolvimento da inter, multi e
transdisciplinaridade na educação ambiental promovida na escola. Uma vez que a
percepção geral de educação ambiental é de abrangência específica de alguns
conteúdos, ficou explicito que somente a Multidisciplinaridade é percebida, mas em
alguns momentos, como na execução de práticas eventuais como a Festa da
Família. Esta mobilizou vários profissionais com divisão das tarefas como: exposição
de produtos feitos com material reciclável; apresentação dos trabalhos de Ciências e
Geografia ligados ao meio ambiente, como a oficina de produtos de limpeza; produto
repelente de plantas naturais; cartazes; dentre outros.
164
E por fim, a cobrança dos resultados nas avaliações externas compromete o
desenvolvimento de projetos de educação ambiental, uma vez que o trabalho
pedagógico tem se orientado pelas avaliações e as mesmas não contemplam tais
temáticas. Esta é mais que uma proposição que, na opinião desta pesquisadora, é
uma afirmativa, pois uma das tarefas dos analistas da Educação é mobilizar as
escolas para o cumprimento das metas nas avaliações externas.
Esse trabalho é feito através de visitas regulares, confecção de formulários e
instrumentos de diagnósticos para o acompanhamento do trabalho pedagógico.
Ainda, há diversos cursos e capacitações promovidos pela Secretaria de Estado de
Educação e, em alguns casos, repassados pelos Analistas aos profissionais da
escola. Existe uma parceria entre a SRE e as escolas na busca por melhoria do
ensino-aprendizagem, mas o foco é o cumprimento das metas estabelecidas.
Isto compromete o trabalho pedagógico, porque absorve grande esforço e tempo
das escolas e tem comprometido o desenvolvimento de atividades que propiciem
uma formação crítica e cidadã que levem à participação na transformação social.
Assim, ficou evidenciado que a educação ambiental não faz parte do cotidiano das
escolas nem de alguns órgãos gestores como conhecimento inerente ao fazer diário,
mas como algo eventual, anexo e como um apêndice do processo de ensinoaprendizagem.
Para alterar esta realidade, uma das propostas seria ampliar o programa de melhoria
de aprendizagem: Programa de Intervenção Pedagógica - PIP a partir dos
pressupostos da PNEA. Esta é uma questão que demanda novas pesquisas.
Far-se-ia necessário readequar o CBC’S (2006) de maneira que a educação
ambiental fizesse parte dos objetivos de todos os conteúdos com sugestões de
contextualização. Por fim, a alteração dos projetos pedagógicos de todas as escolas,
incluindo as diretrizes da educação ambiental em todas as disciplinas.
Nesta direção, a educação não pode ser conivente para a produção de um mundo
que nenhum ser humano deseja, mas de certa forma, perpetua. É um mundo em
165
que as pessoas parecem anestesiadas frente ao grande desafio da sustentabilidade,
segundo coloca Dias (2010):
A perda do equilíbrio ambiental, acompanhada da erosão cultural, injustiça
social e econômica e violência, como corolário da sua falta de percepção,
do seu empobrecimento ético e espiritual, também fruto de um tipo de
Educação que “treina” as pessoas, para serem consumidores úteis,
egocêntricos e, ignorar as consequências ecológicas dos seus atos (DIAS,
2010, orelha do livro).
A educação precisa buscar uma formação que extrapole a formação intelectual, de
maneira que propicie a formação de cidadãos, efetivamente autônomos, capazes de
intervir no local, na comunidade, na sociedade e no mundo.
Nas palavras do mestre Freire (1996) é possível expressar a conclusão desta
dissertação que buscou nas premissas da Política Nacional da Educação Ambiental
a base para uma educação transformadora, de maneira que passemos de meros
expectadores a sujeitos da história:
Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim
podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é
apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
[...]Minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto,
mas sujeito também da história (FREIRE, 1996, p. 23).
166
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Apêndice A
CENTRO UNIVERSITÁRIO UMA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO
SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
GUIA PARA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA DISSERTAÇÃO: EDUCAÇÃO
AMBIENTAL COMO FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
NA PERSPECTIVA DA LEI 9795/1999
Figura 1 - Fonte: Google
Mestranda: Cleudes Dias Martins Andrade
Orientadora: Profª. Drª. Adilene Gonçalves Quaresma.
BELO HORIZONTE
2013
173
Figura 2 - Fonte: Imagem Google
Rever o passado, cuidar do presente para garantir que
haja um futuro, mas um futuro com qualidade
(pesquisadora).
174
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
04
2 OBJETIVOS
06
3 METODOLOGIA
06
4 DESENVOLVIMENTO
07
a) 1º MÓDULO
07
b) 2º MÓDULO
08
c) 3º MÓDULO
11
d) 4º MÓDULO
12
LEVANTAMENTO DIAGNÓSTICO
13
CONCLUSÃO
16
REFERÊNCIAS
18
175
A arte, a sociedade, a cultura, a economia e a educação refletidos
imagem.
na mesma
Figura 3 - Fonte: Google imagens
Apresentação:
A elaboração de um programa para formação em Educação Ambiental é uma
contribuição técnica como parte do trabalho de conclusão de curso do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA. E uma exigência legal, tendo em vista o caráter profissional do
mestrado. Ela tem por referência pesquisa realizada no Mestrado Profissional,
iniciado em 2012, com a defesa agendada para fevereiro/2014,, cujo objetivo foi
analisar as práticas de educação ambiental da escola em detrimento as diretrizes da
Política Nacional de Educação Ambiental, Lei 9795/1999 (BRASIL, 1999).
A escola precisa perceber na educação ambiental uma formação que extrapole a
formação intelectual de maneira que propicie a formação de cidadãos, efetivamente,
autônomos capazes de intervir no meio ambiente e na melhoria da qualidade de
vida. Para tal, este programa de formação tem como premissa engendrar
conhecimentos que permitam aos profissionais da educação: repensar sua prática;
potencializar os conhecimentos e reformular o processo de ensino-aprendizagem
176
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ORIGINADA DA DISSERTAÇÃO:
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA NA
PERSPEPCTIVA DA LEI 9795/1999.
1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental é parte de um amplo debate que tem ocorrido em todas as
esferas das instituições privadas e públicas. Acredita-se que, se nada for feito,
possivelmente haverá o esgotamento dos recursos que a Terra pode produzir,
resultando na perspectiva de extinção da própria vida humana no planeta.
Na atualidade, tem-se aprofundado a reflexão em torno desta temática ao considerar
sua íntima relação com os problemas sociais, econômicos e até culturais.
Discute-se sobre de atuações de cada sujeito de maneira que possa haver uma
rápida intervenção neste processo de degradação que, na opinião de muitos
autores, se relaciona à degradação ética e moral dos homens, porque questiona os
avanços econômicos e o retrocesso das questões sociais. A educação ambiental
preconiza uma nova ética para promover a erradicação da pobreza, do
analfabetismo, da fome, da poluição, da exploração e de todas as formas de
dominação humana (DIAS, 2010).
As mudanças preteridas, a partir de incorporação de novos valores, hábitos e
atitudes, requerem o protagonismo da escola. Neste sentido, far-se-ia necessário
incorporar uma aprendizagem sob uma ótica social, ambientalmente orientada,
como parte de um esforço para o alcance de tais proposições, a partir de um
processo que reconhece o meio ambiente como um bem público e o entendimento
que o acesso a um ambiente saudável e à qualidade de vida se constitui como um
direito, mas também um dever de todos os cidadãos.
O aprendizado de atitudes e valores não depende exclusivamente do acesso à
informação de cunho puramente científico. Por exemplo, para aprender a ser
solidário, escutar e respeitar o outro, não promover desperdício e preservar a
natureza é preciso vivenciar situações exemplares em que essas ações fazem
177
sentido e são valorizadas. Nesse caso, o contexto em que se vive ensina muito mais
do que o conhecimento que se procura transmitir em palavras. E é papel do
professor potencializar este aprendizado de maneira não tradicional e sim de forma
crítica, conforme coloca Jacobi (2005):
A inserção da educação ambiental numa perspectiva crítica ocorre na
medida em que o professor assume uma postura reflexiva. Isto potencializa
entender a educação ambiental como uma prática político-pedagógica,
representando a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para
transformar as diversas formas de participação em potenciais fatores de
dinamização da sociedade e de ampliação da responsabilidade
socioambiental (JACOBI, 2005, p.245).
A atuação do discente, como parte importante e imprescindível neste processo,
requer
uma
articulação
entre
saberes
tradicionais
com
um
aprendizado
socioambiental.
Estas reflexões fazem parte da pesquisa de mestrado intitulada: A educação
ambiental como função social da escola na perspectiva da Lei 9795/1999, do Centro
Universitário UNA Instituto de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Esta pesquisa apontou que a educação ambiental ocorre, mas com caráter
conteudista e descontextualizada da realidade socioambiental; está presente em
disciplinas tidas como “próprias” para a temática ambiental – Geografia, Ciências e
em Arte (quando o assunto é reciclagem).
A partir dos resultados, foi possível perceber que a realidade presente na instituição
pesquisada representa a dificuldade de outras escolas: a falta de conhecimento e de
formação
compromete
os
resultados
da
educação
ambiental
holística,
interdisciplinar, transdisciplinar e com a perspectiva de formação social que permita
os sujeitos intervir na realidade que o cerca.
Com base nestas premissas, encontram-se a seguir os objetivos deste programa,
que foi contextualizado e desenvolvido para a rede Municipal de Ouro Branco/MG.
178
2 OBJETIVOS
 Diagnosticar as percepções da escola sobre a temática ambiental;
 Sensibilizar os profissionais da educação sobre a importância de se promover
à Política Nacional de Educação Ambiental – Lei 9795/1999, que se relaciona
à perspectiva holística, interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar;
 Promover o entendimento das questões sociais, econômicas e culturais
associada aos problemas ambientais;
 Instrumentalizar os professores para o desenvolvimento de uma educação
ambiental que possibilite ao indivíduo e à coletividade a construção de valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
melhoria da qualidade de vida e conservação do meio ambiente;
 Propiciar a cada profissional a possibilidade de desenvolver estratégias ou
práticas de acordo com a realidade de cada escola.
 Reforçar a importância da educação ambiental como forma de reverter o
quadro atual de degradação ambiental para manutenção da vida e
preservação dos recursos naturais.
 Relacionar a educação ambiental ao processo de ensino-aprendizagem
como uma ferramenta de ensino.
 Ampliar para a comunidade os conhecimentos adquiridos.
3 METODOLOGIA
Para consecução dos objetivos propostos sugere-se a seguinte estrutura de
atuação:
 Diagnóstico sobre a percepção docente sobre as questões ambientais.
 O Programa formação de educadores ambientais da Rede Municipal da
Prefeitura de Ouro Branco/ MG.
O programa terá a seguinte estrutura:
a) Momentos de reflexão e discussão da temática - a serem desenvolvidos em vários
encontros;
179
b) Cada encontro terá duração de 4 horas;
c) Serão promovidas atividades teóricas e práticas que atendam aos objetivos
propostos;
d) Elaboração de projetos coletivos de acordo com as demandas levantadas.
e) Incentivo à implementação de projetos através de campanhas com premiação aos
envolvidos.
4 DESENVOLVIMENTO
1ª fase – Levantamento diagnóstico sobre a percepção de educação ambiental dos
profissionais da educação e a tabulação dos dados levantados.
2º fase – Elaboração do cronograma do curso; organização das turmas; definição de
locais para aplicação do curso; Organização e impressão do material necessário.
3ª Fase – Aplicação do curso em quatro encontro, definidos como módulos.
4º Fase – Avaliação do curso através da análise dos projetos recebidos.
1º MÓDULO:
Reconhecimento das condições ambientais do município – urbana e rural;
formulação do conceito de educação ambiental para realidade estudada.
Atividade 1- Visita técnica- Visita a um determinado espaço (aterro sanitário, centro
de reciclagem, outros) do município para observação.
Atividade 2 – De volta ao local do curso, passar o filme “A história das coisas”.
Problematizar o que foi visto na visita técnica e o conteúdo do filme com as
seguintes questões: O que é meio ambiente? Em seguida apresentar os principais
conceitos de educação ambiental inseridos pela Política Nacional de Educação
Ambiental - Lei 9795/1999; Resolução 2 de 15/06/2012; principais pesquisadores da
temática.
Para refletir:
180
Figura 4 - Fonte: Google imagens
A partir da imagens refletir e discutir: Você já vivenciou esta situação demonstrada
pela imagem? De que maneira contribuímos para esta situação? O que faremos
para melhorar mudar esta realidade?.
2º MÓDULO
Atividade 1: Análise das imagens
O lixo mata ou alimenta?
Figura 5 - Fonte: Google imagens
Figura 6 - Fonte: Google imagens
Lixo eletrônico
181
Figura 7 – Fonte: Google imagens
Falta de água
Figura 8 - Fonte: Google imagens
Desperdício
Figura 9 - Fonte: Google imagens
- Transporte; individual
Fonte: Google imagens
Figura 10
Cidadania
Respeito
182
Figura: 11 - Fonte: Google imagens
Figura 12 - Fonte: Google imagens
Sociedade de consumo
Figura 13
- Fonte: Google imagens
Atividade 2 -Indicar qual (is) destas imagens se relacionam com educação
ambiental. - Apresentação do histórico da educação ambiental.
Atividade 3 - Apresentação de filme sobre Asmare ou outra associação.
Atividade 4 - Amparo legal da educação ambiental – distribuir previamente tiras de
papel reciclável com as principais leis que amparam a educação ambiental; solicitar
aos participantes que leiam e colem no mural. Discorrer sobre princípios e objetivos
de educação ambiental; como deve se postular no currículo municipal, no Projeto
Político Pedagógico e em cada disciplina; sugestões sobre a participação dos
alunos, pais ou responsáveis e demais funcionários da escola.
Atividade 4 – o que é e qual a importância da Agenda 21.
183
Atividade para casa: solicitar aos participantes que façam inventário das condições
ambientais da escola e do bairro onde moram: existência do esgotamento sanitário,
água potável canalizada, ruas urbanizadas, coleta de lixo, coleta seletiva; existência
e condições dos postos de saúde, das praças, do transporte público, arborização,
dentre outras informações que julgarem necessárias.
Para refletir – o que faço com meu lixo?
Figura 14 -Fonte – Google imagens
3º MÓDULO
Atividade 1 - Reconhecimento das condições ambientais da escola, do bairro e do
município percebidas no inventário.
Atividade 2 - Oficinas com práticas a serem desenvolvidas de acordo com as
condições de cada realidade:
1º momento: escola – trabalho em grupo – trabalhar o inventário ambiental da escola
– discutir problemas e sugestões para soluções -;
2º momento – bairro – idem;
3º momento - cidade – demandas e propostas; definições de instâncias de atuação:
local (escola), regional (bairro) e geral (município).
184
Atividade 3 - Sugestões para a Agenda 21 municipal e para política municipal de
educação ambiental.
Atividade 4 - Para casa: elaborar ou reformular um projeto de educação ambiental
para escola de acordo com discussões e sugestões no grupo e elaborar a agenda
21 da escola, através de um fórum com a participação de toda comunidade escolar.
4º MÓDULO
Atividade 1 - Formar novos grupos, ler e discutir os projetos elaborados ou
reformulados; elaborar práticas de educação ambiental a serem desenvolvidas de
acordo com o inventário
Atividade 2 - Apresentação das sugestões e das práticas elaboradas;
Atividade 3 - Compilação dos dados para posterior entrega do material aos
participantes;
Atividade 4 – entrega de certificado de participação e confraternização.
Hoje a educação ambiental assume uma postura cada vez mais socioambiental,
voltada à superação da crise planetária e ao ser humano. É reconhecida, então,
como fundamental na busca de uma sociedade mais justa e com melhor qualidade
de vida, associada à proteção dos recursos naturais para as futuras gerações.
185
Figura 15 - Fonte – Google imagens
Figura 16 - Fonte – Google imagens
Base teórica do programa:
Dias (2010); Jacobi (2006, 2007, 2008 e 2012); Freire (1996, 2000); Souza;
Benevides (2005); BRASIL, Resolução N 2, de 15 de junho de 2012; Art. 225 da CF;
BRASIL, lei 9394/1996; BRASIL, Lei 9795/1999; BRASIL, Sato (1997); Dowbor
(2007); Formando o Com-vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
na Escola.
186
LEVANTAMENTO DIAGNÓSTICO
1.
a.
b.
c.
d.
Idade:
( ) 18 – 30;
( ) 31 – 40;
( ) 41 - 50;
( ) Acima de 50.
2.
a.
b.
c.
Formação:
( ) Ensino médio;
( ) Superior;
( ) Pós-graduação.
3.
a.
b.
c.
d.
e.
Tempo de docência:
( ) 01 a 05 anos
( ) 06 a 10 anos;
( ) 11 a 15 anos;
( ) 16 a 20 anos;
( ) acima de 20 anos.
4.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Modalidade de ensino em que atua:
( ) Educação Infantil;
( ) Ensino Fundamental – anos iniciais;
( ) Ensino Fundamental – anos finais;
( ) Ensino Médio;
( ) Educação de Jovens e Adultos;
( ) Educação Especial.
5. Disciplina que leciona:
___Geografia, ___Biologia, ___Química, ___ Física, ___ Português, ___História,
___ Artes, Educação Física, ___Língua Estrangeira, ___Ciências, __Ensino
Religioso, ___Matemática.
6. Você já participou de alguma capacitação ou curso sobre educação
ambiental?
( ) Sim
( ) Não
7. Caso a resposta anterior seja sim, quando foi?
a. ( ) Este ano;
b. ( ) Há mais de um ano.
8.
a.
b.
c.
Qual foi a entidade promotora?
( ) Escola;
( ) Secretaria Municipal de Educação;
( ) Secretaria Municipal de meio Ambiente;
187
d. ( ) Secretaria Estadual de Educação;
e. ( ) Outros ___________________________________.
9.
a.
b.
c.
d.
Tipo de formação recebida:
( ) Palestra;
( ) Curso de até 40 horas;
( ) Curso Especialização;
( ) Outros _________________________________________.
10. A sua escola tem projeto de educação ambiental?
( ) Sim ( ) Não
11. Caso a resposta seja sim, envolve todas as disciplinas?
( ) Sim ( ) Não
12. Se for desenvolvido por disciplinas específicas, cite quais.
______________________________________.
13. O projeto está previsto no projeto político pedagógico?
( ) Sim ( ) Não
14. Caso a resposta for sim, qual a periodicidade?
( ) Datas específicas ( dia do meio ambiente, da árvore, outro);
( ) Ao longo do ano.
15. As disciplinas desenvolvem projetos de educação ambiental em conjunto?
( ) Sim ( ) Não
16. O projeto tem a participação da comunidade extra-escolar?
( ) Sim ( ) Não
17. Assinale abaixo a (s) alternativa (s) que, no seu entendimento, é a disciplina
(s) mais adequada para ministrar a educação ambiental:
___Geografia, ___Biologia, ___Química, ___ Física, ___ Português, ___História,
___ Artes, Educação Física, ___Língua Estrangeira, ___Ciências, __Ensino
Religioso, ___Matemática, ___ todas.
18. Você conhece as diretrizes nacionais da política de educação ambiental?
( ) Sim - ( ) Não
19. Como você avalia as condições ambientais da sua escola?
( ) Ótima ( ) boa ( ) ruim ( ) péssima.
20. Como você avalia as condições ambientais do bairro onde mora?
188
( ) Ótima ( ) boa ( ) ruim ( ) péssima.
21. Como você avalia as condições ambientais da sua cidade?
( ) Ótima ( ) boa ( ) ruim ( ) péssima.
22. Cite qual a disciplina que ministra e assinale qual (is) disciplina (s) você
percebe maior articulação com temas ambientais: _____________________,
___Geografia, ___Biologia, ___Química, ___ Física, ___ Português, ___História,
___ Artes, Educação Física, ___Língua Estrangeira, ___Ciências, __Ensino
Religioso, ___Matemática.
23. EM SUA OPINIÃO, qual alternativa abaixo contempla os conhecimentos que
mais se relacionam à educação ambiental:
a. ( ) Desenvolvimento sustentável; pobreza; consumismo, cidadania;
b. ( ) Chuva ácida, desmatamento, reaproveitamento da matéria prima, poluição;
enchente; reciclagem, reflorestamento, economia de água.
24. Cite uma ação de educação ambiental que você desenvolve com seus
alunos.
25. Cite ações de educação ambiental que sua escola desenvolve.
26. Resuma em uma frase o que é educação ambiental para você.
27. Assinale qual (is) dificuldade (s) encontra para promover educação ambiental:
a. ( ) Falta de formação;
b. ( ) falta de orientação ou incentivo da coordenação e ou gestão da escola;
c. ( ) nenhuma;
d. ( ) Outro ____________________.
189
CONCLUSÃO:
Este programa de formação em educação ambiental é o resultado de estudos
desenvolvidos
no
mestrado
profissional
em
Gestão
Social,
Educação
e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, tendo como referência a
pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Tem como meta colaborar para uma
educação ambiental efetiva, de maneira que contribua para um ensino de qualidade.
As contribuições teóricas deste programa coadunam para o entendimento da
educação ambiental como uma ferramenta de ensino-aprendizagem e como
atividade teórico-prática que possibilita conhecimentos necessários à ação
transformadora da realidade existente.
Assim, a consecução dos objetivos será verificada de acordo com projetos
apresentados pelos participantes do programa. Estes servirão de base para se
verificar a necessidade de aperfeiçoamento e definir novas perspectivas e diretrizes
educação ambiental nas escolas coerentes à Política Nacional de Educação
Ambiental.
190
Referência:
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ccivil_03/constituição/constituicao.htm. Acessado em 13/05/2012.
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dezembro de 1996.Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acessado em: 20/04/2012.
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de 15 de junho de 2012 , Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder
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http://portal.mec.gov.br. Acessado em: 20/10/2012.
BRASIL. Lei 9.795, de 27.04.1999. Dispõe sobre Educação Ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. DOU
28.04.1999. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf.
Acessado em: 20/10/2012.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Histórico Brasileiro. Brasília, DF. [200?],
não paginado. Disponível em: www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-deeducacao-ambiental/historico-brasileiro. Acessado em 25/10/2012.
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Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola / Ministério da Educação,
Ministério do Meio Ambiente. 2. ed., rev. e ampl. – Brasília: MEC, Coordenação
Geral de Educação Ambiental, 2007.
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191
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pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31,
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245p., Tese (Doutorado). Universidade Federal de São Carlos, UFSCAR, 1997.
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Faculdades do Município do Rio de Janeiro, RJ. In: II Simpósio de Excelência em
Gestão e Tecnologia, 2005, Resende, 2005, p.518-548.
192
Apêndice B
Roteiro de entrevista semiestruturada para diretores
1) A escola tem projeto de Educação Ambiental?
2) Caso a resposta seja sim, qual a periodicidade?
3) Foi construído na sua gestão?
4) Quais os sujeitos participaram da construção do projeto?
5) O projeto é geral para a escola ou por modalidade de ensino?
6) O que orienta a execução dessas atividades (Matriz curricular, alguma legislação,
outros)?
7) Qual (is) são os objetivos da escola com a oferta da EA?
8) As práticas de educação ambiental estão prevista no PPP?
9) Caso a resposta anterior seja sim, como se articulam com o PPP da escola?
10) Há o envolvimento de todos os professores?
( ) Sim ( ) Não
11) Há o envolvimento dos pais? Esclareça.
( ) Sim ( ) Não
12) A escola disponibiliza recursos para as atividades desenvolvidas?
13) Que recursos didáticos são utilizados?
14) A escola desenvolve algum projeto de educação ambiental de iniciativa externa
(empresas privadas ou ONG’s)? Qual (s)?
15) Você tem conhecimento da Lei 9.795/99? Sabe do que ela trata?
16) A escola recebeu alguma capacitação da SEE/MG nesta
193
Apêndice C
Roteiro de entrevista semiestruturada para especialistas da educação básica EEB
1)
A escola tem projeto de Educação Ambiental nesta modalidade de ensino?
2) Caso a resposta seja sim, qual a periodicidade?
3) O que orienta a execução dessas atividades (Matriz curricular, alguma legislação,
outros)?
4) Que concepção de Educação Ambiental orienta essas práticas?
5) Qual(is) são os objetivos da escola com a oferta da EA?
6) Qual é a articulação dessas práticas com o PPP da escola?
7) Há o envolvimento de todos os professores?
( ) Sim ( ) Não
8) Há o envolvimento dos pais? Esclareça.
( ) Sim ( ) Não
9) Quais são as atividades desenvolvidas e como são desenvolvidas?
10) Que recursos didáticos são utilizados?
11) Quais condições materiais são disponibilizadas para o desenvolvimento dessas
práticas?
12) Essa práticas contemplam a interdisciplinaridade? Como?
13) Você tem conhecimento da Lei 9.795/99? Sabe do que se trata?
14) A escola recebeu alguma capacitação da SEE/MG?
194
Apêndice D
Roteiro de entrevista semiestruturada para professor da Educação Básica
1. A escola tem projeto de Educação Ambiental?
2. Como é sua participação?
3. Você participou da construção do projeto?
4. O que orienta a execução dessas atividades (Matriz curricular, alguma legislação,
outros)?
5. As práticas de educação ambiental que desenvolve na sua disciplina estão
previstas no PPP?
6. Caso a resposta anterior seja sim, como é a articulação dessas práticas com o
PPP da escola?
7. Qual a articulação que faz com outros conteúdos nos projetos?
8. Qual o nível de envolvimento da comunidade escolar nessas práticas?
9. A escola disponibiliza recursos para as atividades desenvolvidas?
10. Que recursos didáticos são utilizados?
11. A escola desenvolve algum projeto de educação ambiental de iniciativa externa
(empresas privadas ou ong’s)? Qual (s)?
12. Você tem conhecimento sobre a Lei 9.795/99? Sabe do que ela trata?
13. A escola recebeu alguma capacitação da SEE/MG em relação a Educação
Ambiental?
14. Descreva, em poucas palavras, de que forma a disciplina que ministra tem
articulação com a educação ambiental?
195
Apêndice E
Roteiro de questionário para alunos
1. Resuma em uma frase o que é educação ambiental para você.
2. Cite ações de educação ambiental que sua escola faz.
3. Assinale *8a (s) disciplina (s) na(s) qual (is)você teve informações sobre a
importância da preservação do meio ambiente para manutenção da vida?
___Geografia, ___Biologia, ___Química, ___Matemática, ___Português,
___História, ___ Física ___, Educação Física, ____, Língua Estrangeira.
4. Assinale a (s) disciplina (s) que você não teve informações sobre a importância
da preservação do meio ambiente para manutenção da vida?
___Geografia, ___Biologia, ___Química, ___Matemática, ___Português,
___História, ___ Física ___, Educação Física, ____, Língua Estrangeira.
5. Você já participou de algum projeto sobre o Meio Ambiente desenvolvido na
escola? ( ) Sim ( ) Não.
6. Você já participou de projetos desenvolvidos por empresas como: O Boticário,
Unibanco, em parceria com sua escola? ( ) Sim ( ) Não.
7. Você já estudou ou ouviu na escola sobre o Projeto Manuelzão?
( ) Sim ( ) Não.
8. Descreva em uma frase: Para você, qual a importância de se estudar sobre o
meio ambiente?
9. Você acha que sua escola ensina sobre educação ambiental de maneira
eficiente? ( ) Sim ( ) Não.
10. Em sua opinião, como a escola pode melhorar o ensino sobre o meio
ambiente?
196
Apêndice F
Roteiro de observação dos alunos
O QUE OBSERVAR
Os Sujeitos:
a) Quem são
b) Faixa etária
c) Hábitos
O cenário:
a) Escola
b) Localização geográfica.
c) Características físicas gerais
d) Quais características das salas de aula
e) Lugar preferido dos alunos durante o intervalo
f) É arborizado
g) Tem lixeiras suficientes;
h) Os equipamento públicos – bebedouro, banheiros, cantina – estado de
conservação
Comportamento Social:
a) Comportamento dos alunos no que se refere ao uso dos ambientes
b) No percurso usam a lixeira ou jogam resíduos no chão
c) Existe cordialidade entre as pessoas?
d) Como agem em relação aos equipamentos da escola?
e) Há satisfação quanto à merenda oferecida pela escola?
197
Apêndice G
Roteiro de observação das atividades - O QUE OBSERVAR
Os Sujeitos:
a) Quem são
b) Faixa etária
c) Formação.
O cenário:
a) Sala de aula (localização)
b) Horário:
c) Disciplina:
d) Conteúdo ministrado:
e) Quais as características da aula – expositiva, trabalho em grupo, outros.
f) Recursos didáticos e audiovisuais utilizados
g) Tem lixeira
h) Iluminação.
i) Nível de ruído
j) Os equipamentos públicos – carteiras, cadeiras, quadro – estão bem conservados
Comportamento Social:
1. Atitude dos alunos na entrada – Vão direto para sala ou ficam do lado de fora
2. Atitude do professor – pontualidade ou não.
3. A lixeira é usada, ou jogam resíduos no chão
4. Existe cordialidade entre pessoas
5. Os alunos demonstraram interesse pela matéria ministrada ( dados para compor a
análise das práticas de EA)
198
ANEXOS
Anexo 1
199
200
201
Anexo 2
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999.
Mensagem de Veto
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e
dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à
educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir
políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada
aos programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama,
promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação,
recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente
na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e
incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
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V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao
controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do
processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores,
atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
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equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade
como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os
órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e
organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA
-devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio
das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização
dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
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IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão
ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a
desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e
privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
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V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os
níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades
profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender
adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de
Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de
seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto
nos arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas
educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e
à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal,
incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços
nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas
relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações nãogovernamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à
educação ambiental não-formal;
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III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de
programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as
organizações não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo
de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área
de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na
área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua
competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios
para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos
públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada
levando-se em conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de
Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de
Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e
o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
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Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser
contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes
regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente
e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às
ações de educação ambiental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei .no prazo de noventa dias de
sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho
Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e 111o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
José Sarney Filho
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 28.4.1999
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Anexo 3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012
(*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o
disposto na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro
de 1995, e nos artigos 22 ao 57 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CP nº 14/2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO que:
A Constituição Federal (CF), de 1988, no inciso VI do § 1º do artigo 225 determina
que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino, pois “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações”; A Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a
Política Nacional do Meio Ambiente, no inciso X do artigo 2º, já estabelecia que a
educação ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de ensino, objetivando
capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente; A Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê
que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreensão do ambiente
natural e social; que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem
abranger o conhecimento do mundo físico e natural; que a Educação Superior deve
desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive; que a Educação
tem, como uma de suas finalidades, a preparação para o exercício da cidadania; A
Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de
junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), como componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo; As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades
reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental; O Conselho
Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012,
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homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado
no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos
internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a cidadania
compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e
global; O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e
latinoamericana não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se
constitui em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e
práticas, mobilizando (*) Resolução CNE/CP 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho
de 2012 – Seção 1 – p. 70. atores sociais comprometidos com a prática políticopedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a
cidadania ambiental; O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da
Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional
e mundial em que a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da
natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as
necessidades planetárias evidencia-se na prática social,
RESOLVE:
TÍTULO I
OBJETO E MARCO LEGAL
CAPÍTULO I
OBJETO
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas
instituições de Educação Básica e de Educação Superior, orientando a
implementação do determinado pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795, de
1999, a qual dispõe sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional
de Educação Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I - sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços que
ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos
concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais, intelectuais, culturais;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na
formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das
instituições de ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como
integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais
componentes;
III - orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;
IV - orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
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Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social
em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática
social e de ética ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a
comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio
ambiente natural e construído.
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã, na
reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
Art. 5º A Educação Ambiental não é atividade neutra, pois envolve valores,
interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de
forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica.
Art. 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface
entre a natureza, a sociocultural, a produção, o trabalho, o consumo, superando a
visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática
pedagógica das instituições de ensino.
CAPÍTULO II
MARCO LEGAL
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que a Educação
Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação
Básica e da Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino
promovê-la integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e
acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e
interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e
modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico. Parágrafo único. Nos cursos, programas e
projetos de graduação, pós-graduação e de extensão, e nas áreas e atividades
voltadas para o aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a criação
de componente curricular específico.
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Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional, em
todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética
socioambiental das atividades profissionais.
Art. 10. As instituições de Educação Superior devem promover sua gestão e suas
ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da
Educação Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito
à diversidade multiétnica e multicultural do País.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma
pertinente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Educação Ambiental.
TÍTULO II
PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
CAPÍTULO I
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 12. A partir do que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, e com base em práticas
comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas
nos valores da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são
princípios da Educação Ambiental:
I - totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises, estudos
e produção de conhecimento sobre o meio ambiente;
II - interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque humanista, democrático e participativo;
III - pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV - vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na garantia de
continuidade dos estudos e da qualidade social da educação;
V - articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos
desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas
dimensões locais, regionais, nacionais e globais;
VI - respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva, étnica,racial,
social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da
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multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania
planetária.
CAPÍTULO II
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, são objetivos da Educação
Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de
ensino:
I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;
II - garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área
socioambiental;
III - estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica
sobre a dimensão socioambiental;
IV - incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável,na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas
de arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente
justa e sustentável;
VI - fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à
sustentabilidade socioambiental;
VII - fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a
igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias
democráticas e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da
humanidade;
VIII - promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social, étnica, racial e de gênero, e o
diálogo para a convivência e a paz;
IX - promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que
utilizam e preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos referenciais
apresentados, deve contemplar:
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I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a
dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao
consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à
superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social;
II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em todas
as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e
acadêmicas;
III - aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos,
socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental,
valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da
comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração
presentes na realidade atual;
IV - incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental;
V - estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores
sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações,
tornando-as referências de sustentabilidade socioambiental.
TÍTULO III
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel socioeducativo,
ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia, raça e diversidade que
compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação
Básica e da Educação Superior.
§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP)e dos
Projetos e Planos de Cursos (PC) das instituições de Educação Básica, e dos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das instituições de Educação
Superior.
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos, as idades
e especificidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultural dos
estudantes, bem como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territórios
em que se situam as instituições educacionais.
§ 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversificado, permitindo
reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas e
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culturais dos
estudantes, promovendo valores de cooperação, de relações
solidárias e de respeito ao meio ambiente.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos
currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
I - pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental;
II - como conteúdo dos componentes já constantes do currículo;
III - pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes
curriculares. Parágrafo único. Outras formas de inserção podem ser admitidas na
organização curricular da Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, considerando a natureza dos cursos.
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade de
manifestações da vida, os princípios e os objetivos estabelecidos, o planejamento
curricular e a gestão da instituição de ensino devem:
I - estimular:
a) visão integrada, multidimensional da área ambiental, considerando o estudo da
diversidade biogeográfica e seus processos ecológicos vitais, as influências
políticas, sociais, econômicas, psicológicas, dentre outras, na relação entre
sociedade, meio ambiente, natureza, cultura, ciência e tecnologia;
b) pensamento crítico por meio de estudos filosóficos, científicos, socioeconômicos,
políticos e históricos, na ótica da sustentabilidade socioambiental, valorizando a
participação, a cooperação e a ética;
c) reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes e olhares
científicos e populares sobre o meio ambiente, em especial de povos originários e de
comunidades tradicionais;
d) vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabilidade e o
convívio cuidadoso com os seres vivos e seu habitat;
e) reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos ambientais,
que recaem principalmente sobre os grupos vulneráveis, visando à conquista da
justiça ambiental;
f) uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações e
experiências coletivas de educomunicação, a qual propõe a integração da
comunicação com ouso de recursos tecnológicos na aprendizagem.
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II - contribuir para:
a) o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da
dinâmica da natureza, contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da
bacia hidrográfica, do bioma, do clima, dos processos geológicos, das ações
antrópicas e suas interações sociais e políticas, analisando os diferentes recortes
territoriais, cujas riquezas e
potencialidades, usos e problemas devem ser
identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica da natureza e das
alterações provocadas pela sociedade;
b) a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando construir outras práticas
que considerem a interferência do ambiente na qualidade de vida das sociedades
humanas nas diversas dimensões local, regional e planetária;
c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual modelo de
produção, consumo, organização social, visando à prevenção de desastres
ambientais e à proteção das comunidades;
d) a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida, do
respeito às pessoas, culturas e comunidades;
e) a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclusive nomeio
ambiente de trabalho, com ênfase na promoção da saúde para melhoria da
qualidade de vida;
f) a construção da cidadania planetária a partir da perspectiva crítica e
transformadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras
gerações.
III - promover:
a) observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para
possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os
ciclos naturais interligam-se e integram-se uns aos outros;
b) ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da
dimensão ética e política das questões socioambientais, situadas tanto na esfera
individual, como na esfera pública;
c) projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o sentido de
pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as
diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em
espaços nos quais os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza,
estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da
cidadania;
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d) experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos,
socioambientalmente responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra;
e) trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coletiva favoráveis à
promoção de educação entre pares, para participação no planejamento,
execução,avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade
socioambiental na instituição educacional e na comunidade, com foco na prevenção
de riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na
construção de sociedades sustentáveis.
TÍTULO IV
SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios devem estabelecer as normas complementares que tornem efetiva a
Educação Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e níveis de ensino
sob sua jurisdição.
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem articularse entre si e com as universidades e demais instituições formadoras de profissionais
da educação, para que os cursos e programas de formação inicial e continuada de
professores, gestores, coordenadores, especialistas e outros profissionais que
atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento
didático-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e
acadêmica.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência na Educação Básica,
e os cursos e programas de pós-graduação, qualificadores para a docência na
Educação Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com foco na
metodologia integrada e interdisciplinar.
§ 2º Os sistemas de ensino, em colaboração com outras instituições, devem instituir
políticas permanentes que incentivem e dêem condições concretas de formação
continuada, para que se efetivem os princípios e se atinjam os objetivos da
Educação Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos e
programas da Educação Superior devem, na sua necessária atualização, prescrever
o adequado para essa formação.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as
instituições educacionais constituam-se em espaços educadores sustentáveis, com
a intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas
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comunidades, integrando currículos, gestão e edificações em relação equilibrada
com o meio ambiente, tornando-se referência para seu território.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa, em regime de
colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e experiências realizados na área
da Educação Ambiental.
§ 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às instituições educacionais meios para
o estabelecimento de diálogo e parceria com a comunidade, visando à produção de
conhecimentos sobre condições e alternativas socioambientais locais e regionais e à
intervenção para a qualificação da vida e da convivência saudável.
§ 2º Recomenda-se que os órgãos públicos de fomento e financiamento à pesquisa
incrementem o apoio a projetos de pesquisa e investigação na área da Educação
Ambiental, sobretudo visando ao desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de
impactos negativos ao meio ambiente e à saúde.
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, devem criar políticas de
produção e de aquisição de materiais didáticos e paradidáticos, com engajamento
da comunidade educativa, orientados pela dimensão socioambiental.
Art. 24. O Ministério da Educação (MEC) e os correspondentes órgãos estaduais,
distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas avaliações
para fins de credenciamento e recredenciamento, de autorização e renovação de
autorização, e de reconhecimento de instituições educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
PASCHOAL LAÉRCIO ARMONIA Presidente em Exercício7.