O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO, A ARTICULAÇÃO DO
COLETIVO E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE NAS ESCOLAS
PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS. AFINAL, O QUE RESTA A ESSA FUNÇÃO?
Maria José da Silva Fernandes – UNESP, Campus Araraquara
[email protected]
Apoio financeiro FAPESP
Resumo: Este artigo tem o objetivo de discutir a função de professor coordenador pedagógico (PCP)
nas escolas públicas estaduais paulistas. Apoiando-se em duas pesquisas, uma bibliográfica
documental e outra empírica de base qualitativa, procuramos elucidar a trajetória desta função e
analisar as dificuldades encontradas para a realização de um trabalho satisfatório nas escolas,
avaliando as condições de trabalho em um contexto marcado pelas reformas educacionais recentes que
apontam para a fragilização na articulação do coletivo e para a constituição da profissionalidade dos
ocupantes da função.
Palavras-chaves: coordenação pedagógica; reformas educacionais; condições de trabalho.
A educação pública paulista foi marcada na década de 90 e nos anos iniciais do século
XX por grandes transformações decorrentes da implantação das reformas educativas que
alteraram as condições de funcionamento de suas escolas. O cotidiano escolar foi impactado
por problemas de ordem macro-estrutural que afetaram a micro-estrutura da sala de aula. A
acelerada mudança de valores, o desemprego crescente, a fragilização da educação como
mecanismo de ascensão social e a própria desvalorização do professor como sujeito que
trabalha com o conhecimento provocou situações de desconforto e desânimo tanto dos alunos
como dos professores.
Entre os fatores que mais alteraram o cotidiano escolar refletindo a interferência da
macro-estrutura na educação está a aplicação de políticas educacionais formatadas sob o
modelo de grandes pacotes reformistas que transformaram o que ensinar, o como ensinar e a
própria estrutura de gestão e organização das escolas públicas. As reformas, planejadas no
nível macro e “despejadas” no chão da escola, nem sempre surtem os efeitos esperados,
justamente por constituírem-se em um “diálogo de surdos” (Torres, 2002) em que
reformadores e executores parecem não apresentar uma visão coincidente em relação aos
objetivos e ações a serem postos em prática. Neste “diálogo”, os professores foram
submetidos a uma ampliação da responsabilização em relação aos resultados apresentados e,
não raramente, são culpabilizados pelo fracasso da escola. Eles, na maior parte das vezes, são
considerados apenas executores das mudanças que os “experts” elaboram, sendo
posteriormente responsabilizados pelos problemas apresentados na implementação das
reformas no âmbito do contexto escolar, assumindo a culpa e o fracasso de algo que sequer
2
puderam discutir (Almeida, 2000; Cunha, 1999; Dias-da-Silva, 2001; Sampaio, 2002; Marin e
Guarnieri, 2002; Oliveira, 2003; Santos, 2004).
Impactada pelas reformas educacionais neoliberais, promovidas, em grande parte, com
o financiamento de agências internacionais (Banco Mundial, BIRD), a educação pública
paulista vivenciou a imposição de mudanças que alteraram profundamente o cotidiano das
suas escolas e de seus professores. A “Escola de Cara Nova”, nome dado ao pacote de
reformas que teve início em meados da década de 90, promoveu alterações sem precedentes
na rede pública de ensino, impondo aos professores mudanças como a progressão continuada,
a reorganização escolar, as salas ambientes, a implantação de projetos formatados
externamente, a flexibilização do ensino médio entre outras. Entre essas medidas que foram
aplicadas às unidades escolares destaca-se também a implantação da função de professor
coordenador pedagógico1 em todas as escolas públicas estaduais com mais de dez classes em
funcionamento.
A expansão da função de PCP para a quase totalidade das escolas da rede estadual de
ensino foi garantida no bojo das reformas educacionais através da publicação da Resolução
SE nº 28 de 4 de abril de 1996 que trouxe detalhes sobre o processo de escolha para a
designação de professor para exercer a função2 de coordenação pedagógica. De acordo com
esta resolução, a escolha dos PCPs deveria ser realizada através de um processo que
envolveria a realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de
Ensino, apresentação de uma proposta de trabalho específica para cada unidade escolar,
eleição pelos pares e ratificação da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os
professores e o Conselho de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre
os pares aquele que ocuparia temporariamente a função de professor coordenador pedagógico.
A grande novidade desta resolução foi, além de garantir na prática aquilo que já se
anunciava legalmente3, permitir que qualquer professor com mais de três anos de exercício no
magistério paulista pudesse exercer a função de PCP, independente de sua formação inicial, o
que o desobrigava tanto de ser formado em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar
quanto de acumular uma larga experiência profissional. Desta forma, a Secretaria da
Educação possibilitou aos professores sem habilitação específica e com pouca experiência
docente, assumir a tarefa de coordenação pedagógica. Assim, a função não seria ocupada por
um “expert” da educação, um especialista, mas sim por um par, um sujeito que deveria ocupar
uma função que pressupõe a convivência constante com as dificuldades e os dilemas presentes
no cotidiano dos professores da escola pública.
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A análise desse contexto de criação da função de PCP nos levou a uma investigação
mais ampla. Estaria a criação da função ligada exclusivamente ao momento de reformas
educacionais? Em outros cenários a função também se faria necessária? Por que a função,
reivindicação histórica da categoria docente, foi incorporada ao pacote de reformas
neoliberais? Qual a profissionalidade presente neste trabalho? A partir destas questões
passamos a trabalhar com a hipótese de que a função de professor coordenador pedagógico
tivera sido incorporada à reforma mais como um mecanismo de controle das ações
determinadas externamente do que como uma função de articulação do trabalho coletivo, essa
sim, uma bandeira progressista.
Partindo desta hipótese iniciamos uma análise documental (incluindo a legislação) que
nos revelou que a função de PCP esteve anteriormente relacionada a outros contextos
educacionais, como foi o caso da década de 60 com os Colégios Vocacionais, as Escolas de
Aplicação e as Escolas Experimentais (Garcia, 1995; Fusari, 1997; Tamberlini, 2001; Silva
Jr., 2002). Essas experiências ocorreram em um contexto específico que favoreceu o trabalho
coletivo e o fortalecimento de relações democráticas no processo educacional. E, foi neste
contexto que teve início o trabalho de coordenação pedagógica na rede estadual, constituindose, apesar de serem experiências pontuais, como um dos mais importantes projetos
educacionais paulistas no século XX.
Desta forma, a função de coordenação pedagógica nasceu junto com a inovação
educacional e com a possibilidade de concretização de uma escola com projetos diferenciados
e não regulares. A atuação do coordenador pedagógico no interior destas escolas foi fruto de
uma concepção progressista de educação em que novas formas de gestão escolar e de
processo ensino-aprendizagem foram postas em prática. O papel dos coordenadores nestas
escolas não tinha relação com a centralização burocrática e a hierarquização do poder
defendida pelo tecnicismo (muito em voga naquele contexto histórico), mas tinha como
objetivo realizar a função de articulação pedagógica.
Posteriormente, a abertura política e as eleições diretas ocorridas em meados da
década de 80 trouxeram novo ânimo à sociedade. Houve uma intensificação da atividade
sindical, bem como das reivindicações por uma escola mais justa e democrática. Nesse
sentido as políticas voltadas à educação procuraram apresentar-se de maneira mais aberta e
democrática, criando novas possibilidades de organização e gestão escolar.
Como resultado dessas novas políticas podemos citar a implantação do Ciclo Básico
ocorrida durante o governo Montoro4. O Ciclo Básico foi uma medida inovadora que teve
como objetivo reduzir as elevadas taxas de retenção escolar ao final da 1ª série do 1º grau.
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Como medida de transformação, o Ciclo Básico veio articulado a um conjunto de outras
medidas que tiveram como objetivo dar sustentação para a efetivação da reforma (Cunha,
1995; Christov, 2001; Oliveira, 2003). Entre as medidas articuladas para a implantação do
Ciclo Básico estava a criação da função de professor coordenador pedagógico: “Na mesma
direção de priorizar o ciclo básico, foi criada a figura do coordenador, a ser eleito pelos
professores dessas classes. A eleição seria anual, à época do planejamento escolar, e deveria
ser referendada pelo conselho de escola” (Cunha,1995, p. 215). Tal proposta pode ser
interpretada como um indicativo da preocupação com a democratização das relações de
trabalho e com o amparo pedagógico aos professores. Pelo fato do Ciclo Básico ter sido uma
grande mudança, houve a necessidade do acompanhamento dos docentes por outro professor,
o que pode demonstrar uma relativa crença no papel do professor como sujeito e como
parceiro no âmbito do cotidiano escolar, demonstrando as novas preocupações que faziam
parte também das pesquisas educacionais na década de 80.
A função de professor coordenador pedagógico foi estendida para outras escolas da
rede estadual paulista na década de 80, porém, sempre visando à implantação de projetos
específicos da Secretaria da Educação, como foi o caso do Projeto Noturno (Almeida, 1998).
Este projeto foi executado em 152 escolas estaduais durante os anos de 1984 e 1985 e teve o
objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem dos alunos do noturno através da
elaboração de propostas de melhorias específicas para cada unidade escolar. No Projeto
Noturno a coordenação pedagógica também foi exercida por um professor eleito entre os seus
pares, que organizava as reuniões pedagógicas e acompanhava a implantação das propostas de
melhoria nas escolas participantes do projeto.
No início da década de 90 ocorreu a implantação de um novo projeto de inovação
pedagógica nas escolas estaduais, o Projeto Escola Padrão5, que estabelecia algumas unidades
escolares para trabalharem em um regime diferenciado, podendo desfrutar de maiores
benefícios em relação às demais escolas estaduais. Entre estes benefícios estavam: maior
valorização salarial, regime de dedicação exclusiva, utilização de recursos materiais
diferenciados (bibliotecas equipadas, videotecas, kits tecnológicos, laboratórios portáteis etc.),
maior autonomia da direção, elaboração de projeto político pedagógico específico, autonomia
do conselho escolar e a presença da coordenação pedagógica. Nestas escolas a coordenação
pedagógica foi formada pela coordenação geral (coordenação do diurno e coordenação do
noturno) e coordenação de áreas ou matérias afins6, os quais eram responsáveis pela
articulação dos professores e pela efetiva implantação do projeto político-pedagógico no
interior das escolas.
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A partir da análise realizada nossos resultados apontaram que a função de PCP esteve
presente em outros momentos de inovação pedagógica, porém há que se ressaltar que o olhar
sobre a função não foi o mesmo em todas as experiências encontradas. Podemos afirmar que o
exercício da função em contextos progressistas como foi o caso dos Colégios Vocacionais, a
Escola de Aplicação e as Escolas Experimentais na década de 60, o Ciclo Básico e o Projeto
Noturno na década de 80 assentava-se em uma visão de professor sujeito, capaz de construir
sua profissionalidade docente. Diferentemente, o contexto das reformas neoliberais (re) cria a
função com o olhar centrado no papel do professor como objeto, a quem cabe a regulação
pelas formas burocráticas de controle e de tarefas determinadas externamente.
A análise documental nos ofereceu elementos para configurar o contexto político de
criação da função de PCP. Entretanto, uma pergunta ainda precisava ser respondida: qual a
profissionalidade do docente que passou a desempenhar a função de PCP no bojo das
reformas educacionais recentes? Para tanto, passamos a analisar as pesquisas recentes que
foram realizadas sobre o tema em questão. A análise das pesquisas realizadas pelas
universidades paulistas nos apontaram dificuldades vivenciadas pelos PCPs que se
configuram como obstáculos decisivos para a realização satisfatória do trabalho na função.
Um primeiro aspecto apontado pelas pesquisas refere-se ao desvio de função (Diasda-Silva e Lourencetti, 2002; Christov, 2001; Clementi, 2001) presente no trabalho cotidiano
do professor coordenador pedagógico. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das
escolas não são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos presentes
na estrutura escolar, liberando o coordenador para atividades especificamente pedagógicas. A
análise das pesquisas permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe
são “empurradas” no dia-a-dia, como por exemplo, o cumprimento de funções que
correspondem ao diretor ou secretário de escola, inspetor de alunos, servente e outros.
Talvez, em decorrência do desvio de função, o professor coordenador pedagógico
encontre dificuldades para definir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação
(Clementi, 2001; Mate, 1998; Christov, 2001; Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002). Por se
tratar de uma nova figura no dia-a-dia das escolas, é comum o PCP se deparar com disputas
de poder e de território, pois de certa forma quebrou-se uma rígida hierarquia de funções que
historicamente existiu nas unidades escolares e que garantia a centralização do poder nas
mãos do diretor.
A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta de
uma identidade clara para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadores
pedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades
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escolares (Garrido, 2000). Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis para troca de idéias
com outros companheiros, o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurança e
da incerteza.
O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificulta a superação de
algumas dificuldades que são quase generalizadas entre os ocupantes da função,
principalmente aquelas que se relacionam com a formação do PCP. A não exigência legal da
formação pedagógica para a ocupação da função de PCP é outro elemento apontado pelas
pesquisas. Apesar da não exigência da formação pedagógica ter democratizado o acesso dos
professores à coordenação, ela permitiu que muitos docentes assumissem a função sem ter um
claro entendimento de didática, currículo ou gestão escolar. Esse aspecto abordado por
Clementi (2001), Christov (2001) e Placco (2002) parece deixar claro que a formação do PCP
interfere diretamente no trabalho cotidiano, não contribuindo para uma atuação consciente no
desempenho da função, já que não necessariamente um bom professor de Matemática,
Geografia ou Ciências tem competência ou repertório profissional para o trabalho de
coordenação pedagógica.
As dificuldades para uma atuação consciente na função podem colocar o PCP como um
elemento que tem servido principalmente para veicular, impor e defender projetos da
Secretaria Estadual de Educação, sem considerar a participação e o saber docente, levando ao
risco de transformar os PCPs em “gerentes” das escolas, a quem cabe controlar as reformas
educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação (Guilherme
2002).
A imposição de mudanças e o julgamento do trabalho realizado pelos docentes podem
estar relacionados aos “traços” que os professores coordenadores demonstram em sua
postura, o que Clementi (2001) identifica como “vícios”. Muitas vezes estes traços estão
relacionados à concepção tecnicista de professor-executor, que, portanto, precisa ser
conduzido e julgado por alguém superior a ele na rede hierárquica da escola, muitas vezes de
forma autoritária.
Também é decisivo reconhecer que não há nas escolas públicas uma tradição na
formação de grupos de estudos e de reflexão e menos ainda na tomada de decisões
democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer
vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças (Souza, 2001).
De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são marcados
também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar os
encontros com os professores acarretando em algumas escolas a transformação das horas de
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trabalho pedagógico (HTPC) em meras exigências burocráticas, como nos afirma Torres
(2001) ao argumentar que de “palco de negociações” as reuniões se transformam em “palcos
de encenações”.
Em síntese, as pesquisas recentes nos ofereceram elementos decisivos para identificar
dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas, nos aproximando do contexto de
trabalho da função e permitindo o reconhecimento das implicações que as decisões macroestruturais estão provocando no universo micro-estrutural das escolas, já que as dificuldades
apontadas são componentes decisivos para fragilizar a constituição da profissionalidade
docente entre os ocupantes da função.
O contexto de trabalho marcado pelas reformas neoliberais tem se apresentado de
maneira adversa, o que impõe ao PCP grandes fatores de limitação para a constituição da
profissionalidade, principalmente se considerarmos a deficiente formação dos PCPs
apresentada pela análise das pesquisas recentes, pois a ausência de exigência de uma
formação pedagógica específica e de uma longa experiência de trabalho docente trazem
implicações para a realização satisfatória do trabalho cotidiano.
O contexto neoliberal desfavorece a formação profissional em detrimento de uma
maior valorização das “experiências” de trabalho e de uma concepção individualizante de
sucesso nas escolas (Cunha, 1999; Lüdke e Boing, 2004; Sampaio e Marin, 2004). Kuenzer
(2002, p. 69) afirma que a formação atual, influenciada pelo ideário neoliberal, usa palavraschaves como exigências para a atuação do professor, tais como empreendedorismo e
polivalência. Desta forma, o contexto de criação da função de PCP no bojo das reformas
educacionais dos anos 90 foi marcado pela institucionalização de um trabalho que não foi
acompanhado da preocupação da Secretaria de Educação com a formação profissional, com as
condições necessárias para a realização de um trabalho coletivo e para o desenvolvimento
profissional do professor como sujeito do processo educacional. Assim, o sucesso do trabalho
do PCP nas unidades escolares passou a ser quase exclusivamente uma responsabilidade
individual, cabendo ao docente empreendedorismo, criatividade, confiança e disposição para a
realização satisfatória da função, o que vai de encontro com a afirmação de Cunha (1999)
sobre a profissionalidade docente no contexto atual.
A individualidade é valor intrínseco à competitividade, esteio da nova
ordem. A escola e o professor passam a ser mercadorias, postas na bolsa de
valores, em que vencerão os mais preparados, sempre vistos
individualmente. Não é preciso lembrar que essa lógica é perversa porque
sempre reforçará os mais privilegiados, que têm melhores condições de
escolha. Além disso, uma tal lógica compromete a concepção de igualdade,
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esteio do estado democrático e, o é pior, inviabiliza a noção verdadeira de
solidariedade e de projeto coletivo. (Cunha, 1999, p. 154)
É necessário considerar que, além da falta da formação pedagógica, o tempo de
experiência docente exigido para a ocupação da função é um fator que também contribui para
fragilizar a profissionalidade do professor coordenador. Apesar de ser positiva a possibilidade
do professor ser parceiro dos demais docentes na articulação pedagógica das escolas, nossa
análise nos permite afirmar que nem sempre esse fato é um indicador de êxito no trabalho
cotidiano. Pois, o docente com três anos de experiência, tempo mínimo exigido pela
legislação para o acesso à função, situa-se de acordo com os ciclos vitais dos professores
(Huberman,1992) na fase inicial da carreira, fase identificada como sendo de sobrevivência e
descobrimento que traduz-se no “choque com a realidade” e a diferença entre os ideais do
professor e os aspectos reais das escolas. Esta primeira fase do trabalho docente é
normalmente marcada por conflitos, angústias e insegurança diante do novo e do complexo
cenário educacional. Neste sentido, é pouco provável que um professor com apenas três anos
de experiência profissional apresente um “know-how” pedagógico para conduzir com
suficiente clareza um grupo de professores e oferecer-lhes segurança, apoio e até mesmo
aconselhamento diante dos embates cotidianos.
Em nossa investigação bibliográfica-documental encontramos evidências de que em
outros momentos, mesmo em épocas mais remotas, alguns professores atuaram no
acompanhamento das práticas pedagógicas nas escolas, como foi o caso dos inspetores
escolares que realizaram um trabalho no Estado de São Paulo a partir da década de 1920
(Nagle, 2001; Mitrulis,1993). A inspeção escolar era realizada por um professor considerado
bem sucedido e que depois de uma ampla experiência educacional recebia a incumbência de
acompanhar o trabalho realizado nas escolas. Assim, a função dos inspetores nas escolas
advinha do “saber da experiência”. Entretanto, é preciso problematizar que nesses casos o
professor apenas tinha acesso à função depois de uma larga experiência de trabalho em sala de
aula ou na gestão escolar, diferentemente do atual professor coordenador pedagógico, que,
apesar de ser um parceiro dos professores, não precisa ter necessariamente uma longa
trajetória de experiência no trabalho docente. A pequena experiência de trabalho docente
exigida para a ocupação da função no contexto neoliberal atual constitui-se como mais um
elemento que interfere nas condições de profissionalidade docente.
Considerando nossa preocupação com o trabalho realizado pelos ocupantes da função
de PCP e os resultados advindos da pesquisa bibliográfiica-documental optamos por realizar
9
uma outra investigação centrada na avaliação da coordenação pedagógica nas escolas. Esta
nova investigação teve como objetivo obter indicadores de um trabalho bem sucedido e o
apontamento de dificuldades encontradas na função de coordenação pedagógica a partir da
visão dos professores que são os responsáveis pela escolha dos PCPs. Neste sentido,
realizamos uma pesquisa empírica de base qualitativa que envolveu a realização de entrevistas
semi-estruturadas com trinta professores da rede pública estadual paulista. Os professores
participantes exercem a docência em diferentes cidades pertencentes a três Diretorias
Regionais de Ensino localizadas no interior do Estado de São Paulo e foram selecionados
mediante três critérios que nos pareceram adequados em relação aos objetivos e ao objeto da
pesquisa: os professores deveriam ter dez anos ou mais de experiência de trabalho no
magistério público paulista7; deveriam apresentar um comprometimento profissional
reconhecido pelos pares e pela comunidade escolar e deveriam exercer a docência em
diferentes escolas e preferencialmente em diferentes cidades.
Os resultados preliminares decorrentes da análise das entrevistas nos levam a apontar
que as dificuldades apresentadas pelas pesquisas recentes (desvio de função, indefinição de
território de atuação, formação precarizada, entre outras) foram confirmadas pelos
entrevistados que de forma unânime apresentaram também uma outra dificuldade que se
caracteriza como obstáculo para a realização de um trabalho satisfatório nas escolas: as
condições de trabalho a que são submetidos os PCPs e os professores das escolas públicas
paulistas fragilizam ações relacionadas à articulação do trabalho coletivo.
Nossos entrevistados apontaram que as condições de trabalho oferecidas aos docentes
são essenciais para o exercício satisfatório da função de professor coordenador pedagógico.
Desde a necessidade de uma estrutura física nas escolas que acolha o PCP e favoreça os
encontros coletivos (já que em muitos lugares não há nem mesmo uma sala para o professor
coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e formação continuada, sem falar na
remuneração do trabalho, são exigências para evitar que a precariedade das condições de
trabalho anulem a importância da função, produzindo um efeito perverso que podem
transformá-la em armadilha neoliberal, em que de sujeito o PCP passe a objeto se alinhando
às forças neoliberais que a querem sob controle num estado de maior alienação (Cunha, 1999)
fragilizando, desta forma, o importante papel de articulação pedagógica que o ideário
progressista atribuiu ao professor.
As escolas pós-reformas educacionais convivem com a contínua cobrança de
apresentação de indicadores positivos, mesmo que esses não correspondam à realidade.
Nestas escolas é importante desenvolver projetos planejados fora do ambiente escolar, mesmo
10
que esses substituam os conteúdos que historicamente eram trabalhados na educação básica. É
importante assumir papéis sociais que anteriormente não cabiam às escolas. São muitas as
“prioridades” e cobranças que se impõe às escolas na atualidade. A referência à preocupação
excessiva das escolas com o que será encaminhado aos órgãos centrais e transformado
posteriormente em bônus8 foi apontado pela grande maioria dos professores nas três
diferentes Diretorias de Ensino que denunciam também que nessa relação escola-Secretaria,
os PCPs cumprem, normalmente, as ordens vindas de cima, cobrando e pressionando os
professores para a realização de ações estabelecidas externamente.
Os professores reclamaram categoricamente da pressão sofrida para que a escola
“esteja bem na fita” (P 10), mesmo que isso signifique menor preocupação com a qualidade
do que está sendo oferecido a nossas crianças e jovens. A “educação de verniz” (P 14) parece
estar contribuindo para a proliferação de alunos “sidão”, expressão utilizada por Dias-daSilva (2001) para se referir aos muitos alunos que atualmente concluem os estudos sem sequer
saber ler e escrever. Em nome de uma socialização exagerada os professores e os PCPs das
escolas paulistas assumem cada vez mais papéis que acarretam uma sobrecarga de tarefas a
um trabalho já bastante difícil e exigente. Oliveira (2003 e 2004) e Lourencetti (2004) já
haviam apontado a sobrecarga de tarefas a que os professores estão submetidos, dados
confirmados por nossas entrevistas: “Tudo vem para a escola, ela tem que resolver todos os
problemas” afirma uma professora.
A sobrecarga de tarefas é também uma das causas da insatisfação dos professores com
o trabalho nas escolas. Fato também apontado por Oliveira (2003):
Assim, por força muitas vezes da legislação e dos programas de reforma, os
trabalhadores docentes se vêem forçados a dominar práticas e saberes antes
desnecessários ao exercício de suas funções. A pedagogia dos projetos, a
transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas
as novas exigências que esses profissionais se vêem compelidos a
responder. (...) os trabalhadores docentes convencidos de que devem
responder a essas exigências, diante da constatação de que a realidade
deveria ser melhor, e não encontrando os meios necessários para por em
prática exatamente o que acreditam que seja esperado deles quer pelo
governo, pelos alunos, quer pelos pais, quer por seus pares, encontram-se
diante de enorme insatisfação. (OLIVEIRA, 2003, P. 34).
A pressão para a realização de novas tarefas que estão sendo assumidas pelas escolas
se dá em um contexto profissional em que as condições de trabalho não foram modificadas
para garantir que as inovações sejam realizadas com sucesso. A escola e suas condições
permanecem iguais, mas as exigências feitas aos seus sujeitos são grandiosas.
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Aproximadamente setenta por cento de nossos professores criticaram os baixos salários, a
sobrecarga de tarefas, a ausência de tempo para o planejamento e organização do trabalho nas
escolas, apontando-os como obstáculos para a realização do trabalho bem sucedido na
coordenação pedagógica. Como trabalhar de maneira diferente dentro destas condições?
Realizar ações de articulação pedagógica de maneira séria e comprometida pressupõe
condições efetivas para garantir os encontros coletivos, os momentos de estudo e de
aprimoramento contínuo que nem sempre o baixo poder aquisitivo e a sobrecarga de tarefas
dos professores conseguem garantir.
Já registramos em trabalho anterior (Dias-da-Silva e Fernandes, 2006) que nossas
escolas convivem com a itinerância dos professores secundários que, para integralizar uma
jornada de trabalho, acumulam aulas em escolas diferentes ou, para complementar a renda,
acumulam aulas na rede privada ou municipal9. Como organizar o trabalho coletivo dentro
deste contexto? Em que condições se encontram nossos professores? Algumas falas dos
entrevistados nos oferecem as pistas para confirmar que o trabalho coletivo não está se
efetivando, fato que é acentuado pela própria forma como a rede está estruturada e que traz
implicações para as atribuições de aulas e para a organização das reuniões semanais. A
ausência do coletivo em nossas escolas é apontada por vinte e quatro professores, oitenta por
cento deles, que afirmam categoricamente que considerando as condições atuais não há como
ter trabalho conjunto.
Dias-da-Silva (2001), baseada em dados obtidos a partir de pesquisa colaborativa
desenvolvida em uma escola pública no final dos anos 90, já apontava que as condições
presentes nas escolas de periferia se constituíam em impeditivos para o fortalecimento do
trabalho coletivo. Algumas condições - como as regras de atribuição, a fragmentação das
disciplinas, os baixos salários que obrigam o professor a pegar muitas aulas em lugares
diferentes - ainda permanecem presentes na rede pública e, mais do que isso, não parece haver
preocupação das políticas públicas em alterar esses elementos para melhorar as condições de
trabalho coletivo nas escolas.
Nossa pesquisa vai de encontro à investigação realizada por Dias-da-Silva (2001), já
que as escolas em que trabalham nossos entrevistados convivem com professores que são
obrigados a integralizar sua jornada de trabalho em duas ou mais escolas numa tentativa
contraditória de ampliação salarial e de melhoria nas condições mínimas de vida. A
integralização da jornada numa única escola é mais complicada para professores não efetivos
e/ou responsáveis por disciplinas menos prestigiadas na grade curricular, tais como História,
Geografia, Artes, Educação Física, Filosofia e Sociologia.
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Nesse cenário, não raramente, nossas escolas chegam a ter vários horários diferentes
para atender ao objetivo de reunir seus professores, que dificilmente partilham momentos
realmente coletivos em que prevaleça a reflexão, a formação, a busca de alternativas para os
problemas cotidianos e, até mesmo, o desenvolvimento de projetos gestados pela própria
escola. Não dá para desenvolver ações de articulação docente de forma adequada em escolas
onde o coletivo tem “um professor chegando e o outro saindo na hora do HTPC” (P 4) ou
como afirma a professora abaixo, uma escola com “muitos coletivos”:
O máximo que você tem na escola é a equipe de professores do período da
manhã, é a equipe de professores da tarde, não tem um corpo articulado,
então as coisas emperram. Não tem um coletivo, há poucos momentos em
que se reúnem todos e nem aí o coordenador consegue fazer a articulação do
coletivo (P 5).
O número elevado de professores em uma mesma escola10 e a dificuldade para reunílos também é lembrado por uma professora de Artes: “Aqui tem 90, 100 professores, 70 são
efetivos e os demais são ACTs. Muitos dão aulas também na rede municipal ou em escolas
particulares. Como reunir todo mundo?” (P26).
É fundamental lembrar que as críticas vêm de professores bem sucedidos e todos
efetivos na rede pública, portanto, deveriam ter melhores condições de trabalho. No entanto,
mesmo que o professor exerça a docência em uma única escola ele convive com outros
professores que trabalham em duas, três ou quatro instituições. Assim, em boa parte das
escolas, há vários horários de trabalho coletivo, que não são, portanto, coletivos.
Em muitas escolas públicas além da itinerância há a rotatividade dos professores,
notadamente nas escolas de periferia onde o número de professores ACTs11 é muitas vezes
superior ao número de efetivos. Nestas escolas, o fortalecimento do coletivo é ainda mais
difícil, pois elas convivem com os “professores delivery” (Aranha, 2006) ou “professoresmacacos” (Dias-da-Silva, 2001) que “pulam” de uma escola para outra para dar suas aulas,
sendo não raramente requisitados via telefone.
Assim, como anteriormente apontado em Dias-da-Silva e Fernandes (2006), é nesse
contexto que se exige que os PCPs cumpram sua função e que as escolas construam suas
equipes de professores, pressupondo encontros de um coletivo docente marcado pela
itinerância e pela rotatividade que dificultam qualquer possibilidade de construção e partilha
do trabalho coletivo. A ausência desses aspectos são, a rigor, pré-condições para que o
trabalho coletivo se efetive. Muitos professores apontam essas condições como aspectos que
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colocam em risco a discussão e a continuidade dos projetos que são planejados anualmente
pelas escolas:
A própria equipe escolar muda muito todos os anos, sempre há professores
chegando e saindo, a equipe nunca é a mesma. Se a escola tivesse um grupo
coeso seria mais fácil. (P 17)
Dias-da-Silva (2001) também aponta a rotatividade como impeditivo para a
concretização do sonho do trabalho coletivo:
A cada ano repete-se a possibilidade de troca de escolas. Seja advinda da
solicitação de remoção pelo próprio professor (sempre interessado em
lecionar em bairro mais próximo à sua residência, por necessidade
econômica ou preocupado em aumentar seu status profissional
incorporando-se a um corpo docente de escola de maior prestígio, quase
sempre localizado em bairros nobres da cidade), seja pela condição de
precariedade de contrato de trabalho a que os professores mais jovens ou
não efetivos são submetidos, repete-se anual, ou semestralmente, a
possibilidade de troca(s) de escola(s), implicando desgaste físico e
emocional para professores e membros do staff administrativo.É decisivo
registrar que o mesmo fenômeno ocorre também com a equipe técnica da
escola que, favorecida pelas mesmas normas de remoção,
comissionamentos, designações, escolhas e/ou regras internas do próprio
sistema escolar, também podem permanecer na escola menos tempo do que
seria suficiente até para aprender os nomes dos professores e funcionários.
Assim, professores itinerantes e rotativos convivem com diretores,
coordenadores pedagógicos e supervisores também itinerantes e rotativos.
(DIAS-DA-SILVA, 2001)
Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalho
adversas, com equipes rotativas e itinerantes, com a falta de uma formação específica, com a
ausência de uma política de valorização do magistério e com uma sociedade em constante
mudança, podemos afirmar que é ele o protagonista de uma função que convive com muitas
dificuldades, fragilizando sua profissionalidade. A partir de nossas investigações concluímos
que a atual presença dos professores coordenadores pedagógicos está inserida em um contexto
contraditório marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e
a presença de uma visão progressista de educação, herança dos anos 60 e 80. É neste jogo
entre o tecnicismo e a re-significação do papel dos professores que se situa a coordenação
pedagógica em São Paulo, que, tentando responder a diferentes objetivos para a função,
objetivos estes muitas vezes contraditórios, enfrenta o complexo cotidiano das escolas
públicas estaduais ora aceitando as imposições ora resistindo e criando saídas alternativas
para o cotidiano escolar.
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Dessa forma, concluímos que a função foi necessária no pacote de reformas da
Secretaria de Educação como uma alavanca para que as propostas lançadas a partir da
“Escola de Cara Nova” saíssem a contento. Assim, coube ao PCP controlar a implantação das
reformas educacionais no âmbito escolar, numa clara proximidade com os aspectos
tecnicistas da educação, o que pode se constituir como uma armadilha neoliberal ao processo
de profissionalidade docente. Neste sentido, como realizar um trabalho bem sucedido sem
considerar a necessidade de mudanças nas condições de trabalho dos professores? Em um
cenário desfavorável pouco resta a essa função além de “gerenciar” a implantação das
reformas, contrariando tristemente as reivindicações históricas de nossos professores em
relação à atribuição de articular o trabalho coletivo nas escolas.
1
É necessário um esclarecimento sobre a coordenação pedagógica no Estado de São Paulo, já que este Estado
priorizou no início da década de 70 a separação legal e técnica entre supervisão escolar, coordenação pedagógica
e professor coordenador pedagógico, diferentemente de outros estados brasileiros. O trabalho do supervisor é
centrado em unidades de trabalho (Diretorias de Ensino) e acompanhamento de um número variado de escolas,
enquanto que a coordenação pedagógica é um cargo previsto legalmente, mas praticamente extinto desde o final
da década de 70 e há ainda a função de professor coordenador pedagógico (PCP) ocupada por um professor
eleito entre os seus pares e que realiza nas escolas o trabalho de coordenação e acompanhamento das ações
pedagógicas.
2
Na estrutura hierárquica da rede de ensino paulista existem cargos e funções. Os cargos são preenchidos
mediante concurso público de provas e títulos, regulamentados por editais que permitem ao aprovado se efetivar
no serviço público estadual, garantindo estabilidade no emprego e incorporação ao quadro de funcionários da
Secretaria de Educação. A função é sempre uma ocupação temporária porque não está atrelada a realização de
um concurso público de ingresso e efetivação, portanto não é prevista legalmente como um cargo a ser ocupado
sem tempo definido. O acesso a uma função se dá através de designações, ou seja, autorizações para que um
funcionário da Secretaria de Educação realize temporariamente atividades previstas no Estatuto do Magistério.
3
Dizemos que a função de professor coordenador pedagógico já estava prevista legalmente porque a análise da
legislação que rege as escolas estaduais nos permitiu verificar que nos Estatuto do Magistério da década de 70
(1974 e 1978) já havia a previsão legal para a função, embora ela tenha até a década de 90 se efetivado apenas
em experiências pontuais realizadas pela Secretaria Estadual de Educação.
4
O governo de André Franco Montoro, considerado progressista e democrático, é lembrado ainda hoje pelos
professores da rede estadual. As alterações no plano de carreira e um novo Estatuto do Magistério eram
reivindicações dos professores desde o final da década de 70 e foram atendidas durante sua administração.
5
O projeto Escola Padrão foi uma das bandeiras políticas do governador Luiz Antonio Fleury Filho (1991-1994).
O projeto contou com um convênio assinado com o Banco Mundial que destinou US$ 18 milhões para a
implantação de mudanças em 2.225 escolas públicas estaduais.
6
A coordenação de área apresentava semelhanças com o trabalho realizado nos Ginásios Vocacionais, sendo que
nestes ginásios a função também era desempenhada por um professor experiente que coordenava seus colegas
sem desvincular-se da sala de aula.
7
É imprescindível considerar o amadurecimento profissional como um facilitador para análise da situação da
escola pública em um contexto pós-reformas educacionais ocorridas na segunda metade da década de 90.
8
O bônus foi instituído na década de 90 como parte das medidas reformistas que chegaram às escolas. Ele se
caracteriza por um valor pago anualmente aos professores e gestores com base em critérios definidos pela
Secretaria da Educação, tais como promoção escolar, assiduidade, resultados nas avaliações externas etc.
9
Encontramos entre nossos entrevistados diversos casos de professores que acumulam cargos e funções e que
trabalham em média 60 horas semanais.
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O número elevado de professores nas escolas públicas paulistas foi agravado com a reestruturação da rede de
ensino ocorrida em meados da década de 90. Com a reestruturação, as escolas “primárias” foram separadas das
“secundárias” e algumas delas passaram a ter um número muito elevado de classes e de professores, o que
dificulta a realização de projetos e os encontros coletivos. Recentemente, os diretores das escolas estaduais
15
foram convocados para uma reunião com José Pacheco, diretor da Escola da Ponte em Portugal e, segundo
informações de um dos presentes, o palestrante se surpreendeu quando soube que há escolas em São Paulo com
mais de três mil alunos, enquanto que a escola portuguesa que dirige e que tem um projeto diferenciado tem
aproximadamente 220 alunos.
11
ACTs – Admitidos em Caráter Temporário.
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