Comunicação
O DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO COMO INSTRUMENTO PARA A MEDIAÇÃO
DA ARTE NA ESCOLA
RODRIGUES, Maristela Sanches1
Palavras-chave: Desenvolvimento estético; Mediação da arte; Curadoria.
Buscando compreender o processo de mediação da arte na escola, elegi
alguns pressupostos teóricos envolvidos nesta questão para pesquisar em minha
realidade de sala de aula e dentre eles está o desenvolvimento estético.
Para o arte-educador que pretende compreender o pensamento estético de
seus alunos é fundamental refletir sobre sua própria compreensão da arte. É
fundamental ter consciência de que faz escolhas baseadas nas referências extraídas
das experiências vividas e que estas escolhas determinam nele, as possibilidades
ou os limites para suas leituras da arte e para a curadoria que exerce como
professor.
O desenvolvimento estético é um processo sofisticado no qual as idéias se
manifestavam não de forma única e linear, elas acontecem num vai-e-vem que flui
naturalmente.
Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain já falavam sobre desenvolvimento
estético em seu livro “O desenvolvimento da capacidade criadora” (1947 em inglês 1972 em castelhano - 1977 em português). Segundo estes autores, o
desenvolvimento estético não pode ser separado do desenvolvimento da capacidade
criadora (p. 369), e mais, afirmavam que devemos selecionar as obras que vamos
mostrar aos jovens para que elas tenham significado para eles, pois já conheciam o
fato de as crianças reagirem diferentemente aos trabalhos artísticos, segundo os
níveis de desenvolvimento em que se encontrem. (p. 396)
No ano de 1983, Abigail Housen apresenta no livro The eye of the beholder:
measuring aesthetic development – não traduzido para o português - uma
classificação dos estágios da compreensão estética. Em 2000, faz uma retrospectiva
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Instituto de Artes da UNESP
e análise de sua pesquisa sobre o desenvolvimento estético, iniciada no final da
década de 70, com cerca de 6000 pessoas entrevistadas em 15 culturas.
Em 1987 em inglês e em 1992 em português, Michael Parsons publica o livro
“Compreender a arte” onde apresenta uma extensa pesquisa na qual mostra que há
uma gradação do desenvolvimento estético. Em 1997 e 1998, dois textos deste
autor, em português, tratam também do desenvolvimento estético e em 2000 um
outro texto – mesma publicação citada anteriormente para Housen - aborda também
a questão da compreensão da arte.
Maria Helena Wagner Rossi, desde 1995 preocupa-se com as questões do
desenvolvimento estético, fundamentando-se nos pressupostos de Parsons e
Housen. Em 1995 apresenta um texto intitulado A compreensão das imagens na
arte, no qual aborda o estudo de Parsons. Em 2001, trata do desenvolvimento
estético a partir de Housen e em 2003 publica o livro Imagens que falam, no qual
apresenta sua pesquisa de doutorado que investiga o desenvolvimento estético no
contexto brasileiro.
Segundo Rossi (2003, p.20), Michael Parsons, Abigail Housen, Norman
Freeman e Howard Gardner são os teóricos do desenvolvimento estético mais
conhecidos.
Também em 2003, Teresinha Sueli Franz publica o livro Educação para uma
compreensão crítica da arte, também resultado de pesquisa de doutorado, onde
investiga as concepções dos estudantes a respeito da pintura Primeira Missa no
Brasil, de Victor Meireles e se utiliza da classificação dos diferentes níveis de
compreensão da arte proposta por Mansilla e Gardner.
Em minha pesquisa, utilizei como referência as classificações de Parsons e
Housen, mas em diversos momentos tive o pensamento e o olhar impregnados pela
pesquisa de Rossi.
Parsons concluiu com sua pesquisa, que era possível organizar o
desenvolvimento estético em estágios que representam conjuntos de idéias que as
pessoas utilizam para compreender a arte. Estas idéias são: preferência – 1o
estágio; tema – 2o estágio; expressividade – 3o estágio; forma e estilo – 4o estágio; e
juízo – 5o estágio.
Por sua vez, a pesquisa de Housen classifica os observadores – de
principiantes a especialistas – pelo tipo de ação mental que caracteriza sua leitura
da arte naquele momento. Assim, temos: estágio I: narrativo; estágio II: construtivo;
estágio III: classificativo; estágio IV: interpretativo; estágio V: recriativo.
Pesquisar o processo do desenvolvimento estético levou-me a ter uma noção
mais ampla da necessidade desta ferramenta para o arte-educador. É preciso
conhecer, identificar o pensamento estético dos nossos alunos se queremos
promover o seu desenvolvimento através da escolha de imagens e da programação
de atividades que lhes permitam construir novas formas de ver a arte. Mesmo que o
educador esteja ao mesmo nível estético que seus alunos, ele poderá conseguir
produzir mudança de Estádio significativa. (HOUSEN, 2000, p.166)
Para isso, é preciso que tanto o professor, quanto os alunos, tenham
“vivências artísticas construtivas” que nada mais são do que a possibilidade de
pensar, de refletir sobre a arte, o que vai de encontro com a visão construtivista da
educação – segundo Lev Semenovich Vigotski - ou ainda com o método
desenvolvido por Housen e denominado em sua pesquisa, de VTS (Visual Thinking
Strategies) – Estratégias do Pensamento Visual. (2000, p.160)
Portanto, não é suficiente ter contato com a arte, é preciso que este contato
se configure numa experiência verdadeira, significativa. Se isto não fosse
verdadeiro, grande parte das pessoas - inclusive os arte-educadores - pensaria em
arte com total autonomia, como acontece com o último estágio do desenvolvimento
estético.
É importante ao arte-educador, ter em mente que os estágios representam
um avanço na complexidade das estruturas para compreender a arte e não uma
seqüência definida de idéias diferentes sobre ela. Aliás, as idéias que se tem sobre a
arte, como beleza, cor, tema, realismo, expressão, forma e estilo, bem como o
julgamento que se faz dela a partir destas idéias, estão presentes nas mentes dos
indivíduos ao longo de todo o seu desenvolvimento estético, independente do
estágio em que estejam.
O que se altera, ou melhor, o que se amplia, é a forma de ver tais idéias, são
os significados atribuídos a elas e é o sentido que se vai construindo para a arte
num processo no qual a forma de pensar ou as estruturas de pensamento caminham
para a autonomia.
Uma pessoa se utiliza ao mesmo tempo das idéias de vários estágios para
compreender a arte, mas segundo o seu desenvolvimento, dá ênfase a um conjunto
delas, à medida que vai construindo e estruturando seus conhecimentos.
Parsons (2000), afirma que a complexidade do desenvolvimento das artes
está no fato de que as diversas capacidades ou idéias se desenvolvem ao mesmo
tempo, ou seja, de que o desenvolvimento não ocorre de forma linear, seguindo uma
seqüência rígida, mas que se desenrola sob múltiplos aspectos:
“Este modelo multifacetado afasta a impressão – um produto do
modelo linear – de que tem de haver uma determinada sequência
para que estas diferentes idéias ocorram, que, por exemplo, a idéia
de expressão se desenvolve antes da idéia de estilo ou vice-versa,
ou que a idéia de representação antecede o estado de espírito
consciente do artista. Não é necessário haver seqüência regular
deste gênero, porque uma criança pode desenvolver aptidões para
usar estas idéias em simultâneo, embora cada uma delas a níveis
diferentes de sofisticação.” (PARSONS. 2000, p. 189)
O autor acredita que as pessoas desenvolvem inicialmente muitas idéias para
compreender a arte e que estas idéias, ao longo do desenvolvimento estético, vão
se cruzando e levam a muitas formas de compreensão, segundo arranjos diversos
entre si. (PARSONS, 2000.p 188)
Exemplificando, um indivíduo pode utilizar-se inicialmente da idéia de tema
para compreender a arte - ele relaciona a arte com as coisas do mundo que ela
representa - mas em determinado momento esta idéia se cruza com a idéia de
expressividade – que também já existia, mas era compreendida superficialmente. É
este arranjo que permite à pessoa compreender a arte de um modo mais complexo,
mais sofisticado, permite compreender que a arte não serve apenas para
representar as coisas do mundo, mas que a representação das coisas do mundo
serve para expressar idéias e sentimentos.
Contudo, somente através de sua própria experiência é que o indivíduo vai
deixando algumas estruturas ou formas de pensar a arte para então, utilizar-se de
outras estruturas mais complexas. Segundo Housen, uma abordagem construtivista
e de desenvolvimento é o melhor guia para a apreciação estética. (2000, p.149).
Ainda:
“(...) o ensino adequado implica mais do que transmitir informação
pré-digerida que não é relevante para o aluno. O ensino
construtivista permite que a estrutura mental do aluno evolua. A
aprendizagem do aluno ocorre quando o discípulo faz ativamente
novas construções, elaborando novos tipos de significados em novos
moldes. (...) Para descobrir como olhar para as coisas de uma nova
maneira, o aluno tem de partir de sua própria experiência em vez de
tentar apropriar-se da maneira de ver dos especialistas.” (HOUSEN,
2000, p.150)
Portanto, para que tal compreensão e construção das respostas estéticas
aconteça, Housen acredita que seja necessário conceber uma abordagem, um
currículo para o ensino da arte que propicie o desenvolvimento destas respostas.
Para isto, ela propõe que se crie um ambiente de descoberta de grupo, no qual:
“(...) o professor mantém a discussão centrada na produção
artística, sem transmitir informação, parafraseia comentários dos
alunos sem avaliar as suas respostas, associa diversas observações
sem oferecer qualquer outra informação e assegura-se de que todas
as crianças têm oportunidade de falar.” (HOUSEN, 2000, p.160)
Nesta abordagem, Housen afirma que a seleção de imagens – curadoria do
professor - e perguntas deve ser criteriosa a fim de que o aluno busque argumentos
para embasar suas respostas e nesta busca ele se depare com certas contradições,
fique confuso e busque novas formas de explicar e compreender o que vê. Os
próprios colegas estarão pensando junto com ele e o professor estará mediando
esta experiência para que ela resulte em um processo de desenvolvimento.
Segundo Housen:
“Assim, o aluno tem tempo para praticar pensar de uma nova
maneira que não é inteiramente habitual e que, no entanto, não está
fora do seu alcance. Ao olhar de novo, reconstruindo e
desenvolvendo novas hipóteses, o aluno aprende que a experiência
estética é uma experiência aberta, sujeita a múltiplas interpretações.
Ele compreende pela experiência que não faz mal cometer erros, que
quanto mais se olha mais se vê, que não há mal nenhum em mudar
de opinião e que é divertido envolver-se neste tipo de resolução de
problemas.” (HOUSEN, 2000, p.162)
Portanto, para Housen, as perguntas que devemos fazer aos alunos devem
ter o cuidado de levar em conta o tipo de pensamento que eles têm sobre a arte
naquele momento de seu desenvolvimento. Propor também aos alunos que falem
sobre o que pensa um colega que tem um ponto de vista diverso do seu pode ser
bastante produtivo.
Minha pesquisa foi realizada em uma cooperativa de ensino privado na qual
trabalho e envolveu a 1a série do Ensino Fundamental, pois eu queria compreender
como as crianças pensam sobre a arte quando começam a ter aulas específicas
desta disciplina comigo, para poder me programar, planejar. Para tanto, elaborei
uma entrevista que foi feita com as 24 crianças. A entrevista foi posteriormente
transcrita e analisada.
Na entrevista foram utilizadas três imagens:
1. Ronda infantil (Candido Portinari, 1932. Óleo sobre tela);
2. Balthasar Carlos a cavalo (Diego Velázquez, 1635-1636. Óleo sobre tela);
3. Retirantes (Candido Portinari, 1944. Óleo sobre tela).
A escolha destas imagens foi pensada de maneira a possibilitar a
identificação do tipo de leitura que as crianças fazem da arte. Para cada imagem
mostrada – as duas primeiras juntas e a terceira ao final – algumas questões eram
propostas às crianças á medida que se faziam necessárias para esclarecer seus
pensamentos explicitados nas falas. Estas questões foram:
1a questão: Eu gostaria que você olhasse a imagem 1 e a imagem 2 e que me dissesse o que
você acha delas.
2a questão: Você gosta desta imagem?
3a questão: O que você gosta nesta imagem? ou O que você não gosta nesta imagem?
4a questão: Qual é o assunto desta imagem?
5a questão: Você acha que este é um bom assunto pra se pintar um quadro?
6a questão: Você acha que este desenho foi bem feito?
7a questão: Tem alguma imagem que parece ser mais de verdade?
8a questão: Você gosta das cores desta imagem?
À medida que as crianças falavam e criavam suas interpretações para as
imagens, eu também ia definindo uma maneira pessoal de compreender o
pensamento que embasava suas falas. A entrevista se moldava durante o processo,
por mais que eu a tivesse pensado e organizado anteriormente.
É importante observar que nem sempre o professor está habituado a pensar
sobre como pensam os seus alunos e hoje vejo que este é um exercício
fundamental se quisermos que eles se desenvolvam, pois temos que partir do ponto
em que eles se encontram e não do ponto no qual nossas expectativas nos colocam
como arte-educadores.
Percebi que em alguns momentos das entrevistas - sem premeditar, mas
com o intuito de melhor compreender as falas das crianças – eu acabei por fazê-las
pensar mais sobre o que estavam falando, olhar mais detidamente para as imagens
e muitas vezes pedi para que justificassem seus pontos de vista. Dessa maneira,
elas acabavam por refletir mais sobre suas opiniões e julgamentos e acredito que
este processo tenha cumprido mais do que a função a que se propôs inicialmente,
que era de identificar o estágio do desenvolvimento estético dos alunos.
Compreender o pensamento que fundamenta as falas das crianças no
momento das entrevistas requer muita reflexão. Requer uma escuta aguçada para
identificar seus motivos, preferências, referências, intenções e repertórios. Requer
uma busca detalhada das pistas que elas deixam através do que dizem, mas requer
também certo distanciamento em alguns momentos, para que o olhar de quem
analisa não se torne por demais impregnado de teoria, mas que se permita construirse nesta prática.
Assim, procurei identificar as formas de pensamento que as crianças da 1a
série utilizam para compreender as imagens, ou seja, procurei entender se seus
critérios apontam para pensamentos característicos de leitores narrativos ou
pensamentos característicos de leitores construtivos. Esta suposição sobre os
estágios se fundamentou na idade das crianças e na sua pouca experiência com a
arte na escola até o momento - por estarem na 1a série, quando são introduzidas as
aulas de artes nesta escola.
Constatei que as duas formas de pensar coexistem na fala dos meus alunos,
pois todos eles demonstraram utilizar pensamento de leitores narrativos, mas
também quase todos eles já demonstraram estar começando a apresentar critérios
mais definidos para compreender a arte, tal qual o fazem os leitores construtivos.
Só é possível transformar ou ampliar uma realidade a partir do momento em que
a conhecemos e é este o motivo desta pesquisa sobre o desenvolvimento estético,
entender as diferentes formas de compreensão da arte que as crianças
desenvolvem para intervir adequadamente neste desenvolvimento. Sobre esta
questão, Rossi afirma que:
“(...) o professor tem o direito (e o dever) de conhecer o
desenvolvimento estético do seu aluno assim como o tem de outros
tipos de desenvolvimento: motor, cognitivo, emocional, social, moral,
lógico-matemático, lingüístico ou gráfico-plástico. E a especificidade
do conhecimento estético merece ser conhecida e tratada com o
mesmo rigor que as outras formas de conhecimento.” (ROSSI, 2003,
p. 11)
Tão fundamental quanto conhecer o desenvolvimento estético dos alunos,
parece-me ser o professor também conhecer a compreensão que ele mesmo tem da
arte. O fato de sermos arte-educadores não nos garante acesso aos níveis mais
elevados do desenvolvimento estético, pois o estágio da seqüência a que cada
indivíduo consegue chegar depende da natureza das obras de arte com que entra
em contato e do grau em que se vê estimulado a refletir sobre elas. (PARSONS,
1992, p. 21)
Através entrevistas pude perceber que as crianças utilizam-se basicamente
das estruturas de pensamento típicas dos leitores narrativos ou de 1º estágio –
segundo Housen e Parsons – pois narram histórias e fazem associações a partir de
fragmentos da imagem, o que demonstra que eles ainda não vêem a obra como um
todo com sentido, mas como partes com as quais se identificam porque conhecem
ou gostam e às quais vêem como figuras vivas. Olham rapidamente para as
imagens, sem prestar muita atenção aos detalhes, apresentam uma tendência a
gostar de todo tipo de imagem, mesmo porque não desenvolveram ainda critérios
específicos que lhes permitam julgá-las.
Por outro lado, em alguns momentos demonstram que seu pensamento
começa a dar sinais de uma leitura construtiva ou de 2o estágio – segundo Housen e
Parsons – pois buscam elementos na imagem que lhes permitam justificar suas
escolhas, ou seja, começam a construir critérios para suas leituras. Os critérios que
se tornaram mais evidentes foram a busca pelo realismo fotográfico, a relação entre
si das partes da obra na tentativa de encontrar seu sentido, a consciência de que
alguém produz a imagem e de que outras pessoas podem ter opiniões diferentes
das suas sobre ela.
Assim sendo, o meu trabalho com estas crianças deve ser o de estimular
nelas um olhar construtivo, um olhar mais atento, demorado e detalhado sobre as
imagens, um questionamento sobre suas próprias opiniões e preferências e uma
consciência da existência do artista e de outras pessoas que pensam diferente
delas.
Enfim, propiciar às crianças, experiências estéticas significativas para que
elas possam desenvolver na escola, suas formas de compreensão da arte. Assim:
“Falar sobre pintura é proveitoso para as crianças: pode levá-las a
refletir sobre aquilo que não compreenderam. Discutir as obras de
arte é provavelmente a coisa mais útil que podemos fazer com as
crianças, além de lhes darmos materiais com que possam pintar. A
nossa falha mais comum consiste em sermos demasiado pouco
exigentes no que toca à compreensão da arte, e em evitarmos a
discussão neste domínio”. (PARSONS, 1992, p. 50)
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João
Pedro
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Educação
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Transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
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LOWENFELD, Viktor & BRITTAIN, W.L. o desenvolvimento da capacidade
criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
PARSONS, Michael J. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
______. A arte como modelo de compreensão. In: Arte & Educação em Revista.
Porto Alegre, v.4, n.3, p.61-69, out. 1997.
______. Mudando direções na arte-educação contemporânea. A compreensão e o
prazer da arte. V Encontro, São Paulo. SESC/Vila Mariana, 1998.
______. Dos repertórios às ferramentas: idéias como ferramentas para a
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Abordagens
Transdisciplinares.
Lisboa:
Fundação
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Gulbenkian, 2000.
ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In:
PILLAR, Analice Dutra (org). A educação do olhar no ensino das artes. Porto
Alegre: Mediação, 2001.
______. A compreensão das imagens da arte. In: Arte & Educação em Revista.
Porto Alegre. 1:27-35, 1995.
______. Imagens que falam – leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação,
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