Gestão do Conhecimento Educacional
João Mansano Neto
Mestre em Tecnologia – Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR)
Hilton Azevedo
Professor e Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE) do CEFET-PR
Resumo: Muitos autores têm produzido material que estabelece definições, apresenta estudos de
casos, requisitos, etapas e atividades para a Gestão do Conhecimento. Esse material, de
qualidade indiscutível no que se refere a conceitos e a princípios, é resultado de estudos do
comportamento com a preocupação básica direcionada para as questões de como gerenciar o
conhecimento apoiado nas experiências empresariais ou nas propostas teóricas com foco nestas
experiências. A partir desta fundamentação teórica, baseada na experiência do meio
empresarial, surge o interesse, voltado para aplicações nos processos educacionais, da
identificação dos conceitos de Conhecimento e das etapas que compõem a Gestão do
Conhecimento. Embora poucos, os pontos de divergências entre empresa e escola, são
relevantes na administração do Conhecimento. Tanto nas empresas quanto nas escolas,
gerenciar o conhecimento implica em trabalhar com o conhecimento tácito e o explícito, e a
investigação mostra que é necessário entender e dar atenção às peculiaridades, para promover
a modernização da administração escolar buscando subsídios nos estudos já adiantados da
Gestão do Conhecimento organizacional em empresas, sem despersonalizar as atividades nas
instituições de ensino.
Abstract: Many authors has been producing literature that establishes definitions, presents case
studies, requisites, steps and activities for knowledge management. This literature, with no
questionable quality concerning principles and concepts, is the result of behavior study with the
basic worry directed to questions like to manage knowledge supported by enterprises
experiences or in theory proposes focusing these experiences. Starting with this theory
fundaments, based in environment enterprise experience, it appears the interest, turned to the
applications on educational process, knowledge concepts identification and the steps that makes
part of knowledge management. Even if they are not so many, the divergence points between
enterprise and school, are relevant in knowledge management. Also in enterprises and in
schools, to manage knowledge implies to work with tacit and explicit knowledge, and the
investigation shows the need to understand and to give attention to details, to promote the school
management modernization looking for subsides in advanced studies of organizational
knowledge management in enterprises, without withdraw personal activities in schools.
Palavras-chaves: Conhecimento, Instituições de Ensino, Gestão do Conhecimento.
1.
Fundamentação
Ao se considerar que as instituições de ensino, muitas vezes, se utilizam de preceitos
administrativos adaptados dos meios comerciais ou industriais, não há de se estranhar que ocorra
nas escolas, a identificação da necessidade da adoção de princípios e técnicas de Gestão do
Conhecimento com intuito de modernizar sua administração. Se os trabalhos desenvolvidos em
Gestão do conhecimento empresarial e industrial têm, facilmente compreendida, sua adaptação na
parte administrativa das instituições de ensino (e.g. similaridades em aspectos contábeis,
financeiros e de gestão de recursos humano), o mesmo não pode ser dito para as atividades de
produção e aplicação de conteúdos didáticos.
A proposta deste trabalho é a análise de conceitos de Gestão do Conhecimento,
desenvolvidos para modelos empresariais e industriais, e a investigação de conflitos e aplicações
deles nos processos educacionais. Para isso serão considerados: os estudos de Terra (1999),
Beckman (1998) e Joshi & Holsapple (1998), que tratam de conhecimento e gestão do
conhecimento em empresas; e a experiência prática de dezessete anos do autor, na assistência à
administração acadêmica no Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná – CEFET-PR.
Esta investigação estará limitada à análise de semelhanças e diferenças entre os dois
tipos de organizações no que se refere às definições adotadas, às dimensões do conhecimento e à
uma projeção para o estudo do Conhecimento em Instituições de Ensino (Fig. 1).
1. Definições de
Conhecimento
2. Dimensões
do Conhecimento
3. Gestão do Conhecimento Organizacional
em Empresas
Gestão do Conhecimento em
Instituições de Ensino
Fig. 1 - Estrutura da Investigação
Na parte final, presenta-se uma avaliação que quantifica a contribuição que a Gestão do
Conhecimento tradicional pode dar à produção e aplicação de conteúdos didáticos. Também
discute-se a necessidade de adaptações e suas potenciais causas.
2.
Definições de Conhecimento.
O termo “conhecimento”, utilizado com freqüência neste trabalho, pode ser entendido
por meio de três definições, citadas por Beckman (1998, p.1-3). A princípio, criadas para o
estudo em empresas, mesclam conceitos práticos e filosóficos e podem ser adequadas para o
Conhecimento Educacional (Fig. 2):
• Conhecimento consiste de verdades e crenças, perspectivas e conceitos, julgamentos e
expectativas, metodologias e práticas (know-how) (WIIG, citado por BECKMAN, 1998 p.1-3)
• Conhecimento são todos os conjuntos de idéias, experiências e procedimentos que são
considerados corretos e verdadeiros e que por isso guiam o pensamento, comportamento e
comunicação das pessoas (Spek e Spijkervet, citados por BECKMAN, 1998 p. 1-3)
• Conhecimento é informação que foi organizada e analisada para tornar-se compreensível e
aplicável na solução de problemas ou tomada de decisão (Turban, citado por BECKMAN,
1998 p. 1-3)
Definições de Conhecimento Organizacional
Conhecimento:
cultura, uso e
constumes
Conhecimento:
idéias, experiências
e procedimentos
Conhecimento:
informação organizada e analisada
Definição de
Conhecimento Educacional
Fig. 2 - Definições de Conhecimento
Em instituições de ensino, cujo o trabalho tem características multidisciplinar, é preciso
entender o conhecimento através de vários pontos de vista. Um deles pode ser a associação do
conhecimento à cultura, aos usos e costumes, como permite a primeira definição acima. A
comunicação e o comportamento, destacados na segunda definição, abrem uma possibilidade de
avaliar o conhecimento originado em comunidades de prática1 como, por exemplo, nos processos
de participação2 e reificação3. Na terceira definição é possível enxergar conhecimento como
resultado de transformações e uma ferramenta administrativa, o que faz com que seja possível
uma projeção de compartilhamento do conhecimento para gerar inovação, inclusive nos
processos educacionais.
Estes conceitos originados em meios empresariais, podem ser aplicados para
compreensão do Conhecimento Educacional. Via de regra, todo o conhecimento tem o mesmo
princípio, é derivado de processos mentais e varia apenas quanto à sua origem e finalidade. Mas
ainda há necessidade de uma classificação. Nas instituições de Ensino é notória a divisão natural,
porém não totalmente heterogênea, entre Conhecimento Docente, Conhecimento de
Administração Escolar e Conhecimento Discente. Embora importantes e com poder de influência
política, didática e pedagógica, os dois últimos não serão abordados neste estudo.
A expressão “Conhecimento Educacional” é entendida como todo e qualquer
conhecimento inerente de uma instituição de ensino, ou seja, não somente o ensino específico
repassado ao aluno, mas todo conhecimento implícito ou explícito envolvido neste processo.
Neste trabalho, porém, o Conhecimento Docente será o foco principal (Fig. 3) e toda referência a
conhecimento educacional ou conhecimento em instituições de ensino, estará limitada a ele. Nele
incluem-se as experiências de sala de aula dos professores, sua “bagagem” docenteadministrativa, os documentos gerados por ou para ele, e seu conhecimento na área específica.
Ou seja, todo conhecimento tácito e explícito relativos ao docente.
Conhecimento Educacional
Comunidade de Prática, tem sido definida como
grupo flexível de profissionais, informalmente unidos por
interesses comuns, os quais interagem através de tarefas interdependentes guiados por um propósito comum
mantendo através disto um banco de conhecimentoConhecimento
comum. (JUBERT, citado por DAVENPORT, 2001, p. 62)
2
Wenger usa o termo “participação” para descreverDocente
a experiência de viver como membro de comunidades sociais
no ativo envolvimento de seus
empreendimentos
(WENGER,
1998 p. 52-57).
Conhecimento
3
em
Reificação é um conceito freqüentemente
utilizado para descreverConhecimento
o engajamento no mundo da produção de
Discente
Administração
pensamentos. Pode ser usado,
muito geralmente, para se referir ao processo de dar forma e compartilhar experiências
Escolar
(WENGER, 1998 p. 57-61).
1
Fig, 3 - Categorias do Conhecimento Educacional
O conhecimento nas organizações, pode surgir de programas formais de comunidades de
prática – estruturadas social, cultural e tecnologicamente – ou informais que trabalham com o
conhecimento intuitivo e tácito. De qualquer maneira, estas comunidades de prática devem existir
e ser motivadas nas organizações, pois interferem nas atividades em níveis operacional e
estratégico (DAVENPORT, 2001).
Sob esta ótica, o Conhecimento Educacional gira em torno de dois níveis de
relacionamentos:
a) O professor pode pertencer a uma comunidade de prática mais restrita que se
comunica fluentemente no seu “dialeto específico”. A área de conhecimento de formação do
professor aglutina esse grupo. É muito freqüente na conversa (formal ou informal) entre seus
componentes surgirem comparações de situações da vida real com conceitos técnicos ou
específicos, como demonstram, por exemplo nas, expressões: “Aprendizado por osmose”, “areia
nos mancais”, “tolerância zero”, “formatar o aluno”, “deletar (mentalmente) um conceito errado”,
“entrar em dissonância com a turma”, “o aluno x”, “quando atingir n+1, começamos outra
turma”, “Freud explica”, “mudar o pensamento cartesiano”. Termos que a princípio só seriam
inteligíveis ao grupo da área específica, vão se tornando comum a outros grupos próximos. Essas
asserções podem ser interpretadas como: fixação, demonstração de domínio, reconhecimento de
conhecimento no grupo (LEVY & AUTHIER, 1995) ou como assimilação através de “tradução”
para um “dialeto” local. O conhecimento técnico específico, pode ser formalizado, (e.g. como
material didático), e é de domínio de todos os componentes do grupo da área, já que é requisito
formal garantido pelo processo de admissão dos mesmos. Contudo, a atualização deste
conhecimento, é de responsabilidade e gestão individual.
Conhecimento Educacional
Conhecimento Docente
Conhecimento de
Prática Educacional
Tácito
Conhecimento
Técnico Específico
Explícito
Fig. 5 – Subdivisão do Conhecimento Docente.
b) o professor também é portador de um conhecimento “universal”, menos vinculado à
sua área de formação. É o Conhecimento da Prática Educacional, conhecimento tácito originado
no processo ensino-aprendizagem, no qual a linguagem didático-pedagógica é quase pessoal, pois
foi formada da sua experiência no ensino, em sala de aula, somada a todos os aspectos humanos e
sociais que o professor viveu. Esse conhecimento parece, na sua totalidade, impossível de ser
formalizado, segundo Mitzenberg (citado por TERRA, 1999), o ser humano sabe muito mais
coisas do que pode verbalizar, mas vários procedimentos eficientes de formalização deste
conhecimento são apresentados pelas instituições de ensino. Os Planos de Ensino e os Planos de
Aula, discutidos periodicamente são uma demonstração disto. Por outro lado, é freqüente a
insatisfação do professor com estes instrumentos de formalização do conhecimento tácito, que
parecem nunca agradar a maioria dos professores, fato este talvez explicado pela afirmação acima
de Mitzenberg.
O Conhecimento Educacional é como o Conhecimento Empresarial: a sincronia do
tácito e do explícito, da criatividade e do aprendizado, individualizados em cada mente humana.
No tácito encontram-se as novidades e todo processo de formalização das mesmas deve ser
suficientemente arejado e flexível para não inibir a personalização e o desenvolvimento de
inovações.
3.
Dimensões do Conhecimento
Em uma perspectiva conceitual, Beckman (1998, p. 1-3) apoiado teoricamente em
Tobin, Spek & Spijkervet e Holsaplle & Joshi, sintetiza as dimensões do conhecimento
organizacional, nos seguintes aspectos (ver Fig. 6):
• meios de armazenamento: onde podem estar incluídos a mente humana, os documentos, o
computador entre outros.
• acessibilidade: o conhecimento, classificado4 em tácito, implícito e explícito, determina níveis
de acessibilidade diferenciados.
• hierarquia: em que autores citados imediatamente acima fecham questão em um conjunto
básico formado por: dados (fatos, imagens ou sons), informações (dados filtrados e
organizados) e, por fim o próprio conhecimento.
Dimensões do conhecimento
Meios de
Armazenamento
Hierarquia
Acessibilidade
Fig. 6 – Dimensões do Conhecimento.
Assim como as definições de conhecimento, os conceitos, que o dimensionam, parecem
não precisar de reformulações para as instituições de ensino. O modelo pode ser considerado
universal como base para o estudo do conhecimento. Os meios de armazenamento, a
acessibilidade ao conhecimento e uma hierarquia como apresentados acima, mostram que a
síntese pouco muda nos diferentes ramos de atividade. Assim, nas instituições de ensino haveria
uma estrutura similar e estes conceitos poderiam ser aplicados quase que em sua totalidade, para
as atividades específicas deste setor.
Uma pequena, porém importante, mudança teórico-filosófica é notada quanto ao
conceito de conhecimento no seu aspecto “acessibilidade”, onde a divisão do conhecimento,
mostrada na estrutura compendiada por Beckman (1998), parece não se alinhar com a
4
Segundo Beckman, o conhecimento tácito é acessível indiretamente, sempre com dificuldades, através da
investigação e observação do conhecimento. O conhecimento implícito é acessível através de consultas e discussões
e é um conhecimento informal que precisa ser primeiro localizado para depois ser passado adiante. O conhecimento
explícito é prontamente acessível e documentado em fontes formais de conhecimento e freqüentemente bemorganizado. (BECKMAN, 1998).
classificação de outros autores citados por Terra (1999), incluindo Polanyi 5 (1997), Mitzenberg6
(1989) e Takeushi & Nonaka7 (1995). Eles apresentam um conceito de conhecimento diferente de
Beckman, pois consideram fortemente a intuição humana e a criatividade como elementos
necessários para o aprendizado e elegem o conhecimento tácito como o de maior importância. Ao
dividir o conhecimento apenas em tácito e explícito, estes autores não ignoram outros aspectos
humanos entre eles a emoção, as crenças e percepções, os ideais e os valores.
Isto parece relevante para as instituições de ensino, onde o conhecimento é geralmente
visto de uma maneira prioritariamente humana, com a ótica da filosofia e psicologia, como
apresenta Terra (1999), além de destacar a criatividade e o aprendizado, e reforçando o que já foi
dito, atribuir à intuição, especial importância ao tema.
Diferentemente, para efeitos administrativos, o conhecimento formal ou explícito é
exaltado em teorias econômicas e organizacionais, apesar da teoria organizacional moderna
pregar que o mesmo não pode ser considerado como a principal forma de conhecimento, uma vez
que grandes vantagens foram verificadas na gestão do conhecimento tácito.
Além da importância identificada na divergência acima mencionada, existe outra
questão que se destaca no que tange aos meios de “armazenamento”. As informações parecem ter
os mesmos valores, independentemente de onde estão guardadas. Generalizações deste tipo,
muitas vezes, resultam em classificações puramente administrativa. O computador e a mente
humana não devem ser qualificados em níveis equiparáveis, ignorando-se a enorme
complexidade que os separa.
Na verdade, evidências mais recentes mostram que o cérebro humano é ainda mais
complexo do que Mitzenberg supunha, na medida em que ele se constitui em um conjunto de
subsistemas que se interrelacionam permanentemente, onde as emoções, definidas como
processos físicos afetam sobre maneira as decisões racionais. Ou seja, o ponto de partida da
ciência e da filosofia deve ser anti-cartesiano: “existo – e sinto – logo penso” (Damásio,
1994). Outros estudos (Nörretranders, 1992, citado por Sveiby, 1997) estariam
argumentando, por sua vez, que a capacidade de processamento de nosso consciente estaria
em torno de 16 a 40 bits/s, ou seja, algo muito inferior à capacidade de nosso subconsciente,
que teria capacidade para processar cerca de 11 milhões de bits/s.” (TERRA, 1999, p.56)
Em complemento, deve ser considerado que não teria muito crédito qualquer teoria que
determinasse como definitiva a conceituação de aprendizado, ignorando as condições inerentes
do contexto social, familiar e profissional a que pertencem as pessoas que detêm ou que se
transformarão em portadoras do conhecimento organizacional estudado.
Em uma comparação – usando termos que desagradariam qualquer profissional da
educação, mas que se faz necessário para facilitar a compreensão – a “produtividade” da
instituição de ensino está calcada na “produção” de cidadãos – (este é o termo que deve ser
valorizado e na sua mais completa acepção da palavra). Mas estes cidadãos oriundos de
realidades sociais diferentes, deverão pensar por conta própria na tomada de decisões. Para isso, é
prudente privilegiar os conceitos com tendências mais humanas e que incorporem valores como
cidadania, respeito ao meio ambiente e a preocupação com as condições sociais dos envolvidos e
do entorno deles.
5
Polanyi, em The Tacit Dimension (1966), estabelece um marco para conceituação de conhecimento tácito (TERRA,
1999).
6
Mitzenberg explorou muito bem o tema “conhecimento tácito” na literatura organizacional com seus trabalhos
sobre a intiuição na tomada de decisão gerencial (TERRA, 1999).
7
Takeushi & Nonaka, em The Knowledge-Creating Company, elaboram modelo de criação do conhecimento
baseado no processo interativo entre o conhecimento tácito e o explícito (TERRA, 1999).
Com isto, algumas preferências conceituais podem ser identificadas. Apresenta-se como
boa opção estratégica para compreensão do conhecimento organizacional e educativo o estudo
iniciado pelo conhecimento produzido pelo incentivo à criatividade e ao aprendizado individuais,
em abordagens científicas e intuitivas (TERRA, 1999), e numa visão holística, que considere
aspectos sócio-econômico-culturais.
Os principais conceitos de aprendizagem individual e aprendizagem organizacional
deverão ser, por analogia, repensados numa visão educacional. Da mesma maneira como nas
organizações, as instituições de ensino são submetidas a constantes transformações. Todas as
mudanças impostas pela supervalorização da informação e virtualização do trabalho, em variados
setores da sociedade, resultam em modificações necessárias no comportamento e na maneira de
enxergar o mundo. Como conseqüência o aprendizado nas empresas é cada vez mais valorizado e
passa a ser um objeto de estudos dos administradores modernos. Este contexto tem gerado várias
análises sobre a Geração de Conhecimento na Empresa (NONAKA & TAKEUCHI, citado por
TERRA, 1999) e sobre as Organizações que Aprendem (SENGE, citado por TERRA, 1999). Na
administração escolar não é diferente. Considerando estes aspectos, torna-se necessária a
definição de qual seria o panorama e as características do Conhecimento nas instituições de
ensino.
4.
Gestão do Conhecimento Educacional
Escolhidos os conceitos de conhecimento e suas conotações, a fase seguinte da
investigação consiste em definir o caminho para a Gestão do Conhecimento Educacional. As
teorias aplicadas às empresas também serão o ponto de partida. Conceitos, que podem ser
aplicados às instituições de ensino, postulam que Gestão do Conhecimento é:
• controle e administração explícita do conhecimento aplicável no cumprimento dos objetivos
da organização (VAN DER SPEK, citado por BECKMAN, 1998, p. 1-6).
• acesso e formalização de experiência, conhecimento e opinião especializada podem criar
novas habilidades, permitir um desempenho superior da organização, encorajar inovações e
promover o indivíduo (BECKMAN, 1998, p. 1-6).
Estes conceitos demonstram que a formalização do conhecimento é um dos requisitos
mais freqüentes e de maior preocupação nas teorias de Gestão do Conhecimento. Beckman
(1998), afirma que para ter valor significativo para as organizações, o conhecimento necessita ser
formalizado. Joshi & Holsapple (1998), consideram que conhecimento não identificado ou não
selecionado é conhecimento perdido na organização.
Nas instituições de ensino devem existir incentivos à produção de conhecimento –
mesmo que ainda não identificado. A pesquisa – atividade que representa um dos pilares da
administração escolar moderna – exige muitas vezes abstrações e experimentos, e este
conhecimento, embora indefinido e não classificado, pode ainda não apresentar maturação
suficiente para sua formalização, mas poderá gerar uma inovação quando concluído e
formalizado. Este processo não pode ser confundido com atividade infrutífera Cabe à
administração escolar detectar a existência deste conhecimento, até mesmo em sua fase
embrionária, permitir e incentivar sua conclusão e planejar e aplicar sua distribuição.
Estas atividades, vistas como etapas de desenvolvimento no processo de administração
do conhecimento, podem ser comparadas às quatro atividades básicas de manipulação do
conhecimento, comum nas organizações empresariais (JOSHI & HOLSAPPLE, 1998), que são:
• Aquisição: quando o novo conhecimento é adquirido (pesquisas, treinamentos formais).
•
Seleção: é a atividade de manipulação de um conhecimento já existente, que será filtrado e
organizado.
• Internalização: implementação de inovações.
• Uso: que é a aplicação do conhecimento.
O conhecimento nas instituições de ensino se ajusta a estas fases sem nenhum problema.
Todas elas são identificadas no processo de Gestão do Conhecimento Educacional. Como visto, a
pesquisa caracteriza a fase de Aquisição do Conhecimento. Por suas peculiaridades, ela se
diferencia quanto ao tempo de sua realização.
A Aquisição do conhecimento através de pesquisa, comuns às instituições de ensino,
pode requerer um tempo mais prolongado do que o tempo necessário para treinamentos formais,
comuns às empresas.
A Seleção do conhecimento já existente, aparece exemplificada na elaboração periódica
dos Planos de Ensino e Planos de Aula e no registro de outras experiências. A identificação deste
conhecimento, seu resgate, organização, planejamento e a escolha de canais de divulgação, que
são característicos desta fase (JOSHI & HOLSAPPLE, 1998), acontecem metodicamente durante
a criação desses Planos.
A Internalização do conhecimento e seu conseqüente Uso, têm as mesmas características
das empresas. Enquanto o primeiro caracteriza-se como a mais contundente das atividades, por
estar sujeito a tarefa de modificar conceitos, implementar inovações e, se necessário, vencer
resistências, o segundo tem a tarefa de aplicar o conhecimento existente para geração de novos
conhecimentos. O convencimento para utilização de novas metodologias e as atividades de
Ensino e Extensão8, são procedimentos que podem fazer parte destas duas últimas fases.
Considerando que, além dos professores, todo o conhecimento se torna acessível aos alunos – nas
atividades de Ensino – e à comunidade em geral – nos cursos de Extensão e parcerias – as escolas
realizam um trabalho de internalização e externalização do conhecimento, simultaneamente.
Nestes aspectos o Uso, ou seja a aplicação do conhecimento, é realizado por indivíduos em
trânsito, que, se por um lado exigem o ensino continuado para atualização de conhecimento, por
outro estabelecem uma grande rede de distribuição e compartilhamento dele. Na Gestão do
Conhecimento Educacional, a velocidade e o volume de agentes de divulgação supõem-se
superiores, visto que é um dos objetivos destas instituições, diferentemente do que acontece nos
meios empresarias. Portanto, esta é uma das questões que merece ser estudada em pormenores,
com independência do modelo empresarial, para definir qual a função do Conhecimento
Educacional para o empresariado e para comunidade, até onde devem promover parcerias e a
partir da onde estabelecer concorrências e proteger o conhecimento institucional.
5.
Considerações Finais
As funções sociais de cada ramo de atividade devem ser respeitadas. O conhecimento
nas instituições de ensino não deve ter, em seu estudo, o mesmo tratamento que o conhecimento
“produtivo” esperado das organizações que buscam o lucro. Ela deve ser adequada aos objetivos
da instituição (e.g.: preparar cidadãos), considerando inclusive aspectos sociais e humanos. As
instituições de ensino têm seu papel no desenvolvimento das empresas e da comunidade em
geral. Para cumprir esta função social é necessário que as escolas tenham domínio sobre sua
produção de conhecimento, que saibam administrá-lo e que possam, a partir deste estado, se
modernizar e proporcionar inovações à sociedade.
8
Pesquisa, Ensino (ensino regular) e Extensão (cursos estendidos à comunidade) formam a base da administração do
CEFET-PR.
Existem muitos detalhes a serem explorados, mas parece ser evidente que a Gestão do
Conhecimento Educacional não se encontra no marco zero. Já existe um longo caminho
percorrido pela Gestão do Conhecimento elaborada para os meios empresarias, na qual ela pode
se espelhar. Contribuindo para esta hipótese, os estudos e investigações realizados para/nas
empresas e indústrias têm riqueza e flexibilidade conceituais que permitem visualizar a
administração do conhecimento em instituições de ensino como um desdobramento da Gestão do
Conhecimento empresarial.
6.
Referências Bibliográficas
BECKMAN, Thomas J.. The current state of knowledge management. In: knowledge
management handbook, Liebowtz, J., ed. CRC Press, 1999.
DAVENPORT, Elisabeth. Knowledge management issues for online organisations: communities
of practice as an exploratory framework. In: Journal of documentation. San Antonio, Texas, vol
57, nº1, January 2001, p. 61-75.
HOLSAPPLE C. & JOSHI K.. Knowledge selection: concepts, issues, and technologies. In:
knowledge management handbook, Liebowtz, J., ed. CRC Press, 1999.
LEVY P. & AUTHIER M.. Árvores de conhecimento, 1ª ed, Editora Escuta, São Paulo, 1995.
TERRA, José C. C.. Gestão do conhecimento: o grande desafio empresarial. Online
www.terraforum.com.br, 13/08/2001 09:19.
WENGER, Etienne. Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge,
Cambridge University Press, 1998.