8
Introdução
Afinal, “do que as crianças com surdez precisam na idade de zero a três anos de
idade?” Uma primeira e simples resposta é que como toda criança, a criança surda
deverá ter seus direitos garantidos bem como a educação. É através da educação
infantil que o bebê e a criança pequena recebem cuidados para o desenvolvimento
emocional, físico, psicossocial, cognitivo, lingüístico e cultural satisfatórios.
Este trabalho trata da inclusão da criança com surdez na educação infantil. E há
nesta discussão a abordagem das idéias tanto das pessoas que a defendem,
baseando-se em pressupostos de igualdade de direitos, de oportunidades e nos
supostos benefícios que surgem do contato com os demais alunos e quanto os que
defendem a preferência por uma escola especial e pública1, estes se baseiam no
reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de um
grupo.
Com estas preocupações, aborda-se, aqui, a trajetória e as dificuldades pelas
quais passa um bebê e uma criança de até três anos de idade com surdez severa
(que ouve de 60 a 90 decibéis, o que é pouquíssimo, apenas sons muito altos como
de uma britadeira) ou a profunda, acima de 91 decibéis (que não ouve nada).
Sempre fará referências sobre crianças com surdez severa ou profunda. Portanto
este trabalho não objetiva abordar questões fisiológicas da surdez que seria: indicar
o que é surdez, como e quando ela ocorre, mas sim priorizar o aspecto pessoal e
social da criança ao abordar questões que mostrem o melhor caminho para uma
educação efetiva e cuidados necessários a qualquer bebê/criança com surdez.
Educação que ofereça nesta faixa etária, de forma satisfatória, o desenvolvimento
integral, essencial para uma vida adulta.
1
O termo escola “especial” será usado pois é de comum conhecimento, no entanto a escola tem
apenas uma língua diferente - pelo menos é assim que os surdos se sentem, não como deficientes
mas como um grupo que utiliza uma língua diferenciada - Por exemplo: nas escolas bilíngües na
qual fala-se o inglês e o português, à esta escola não é chamada de especial. É chamada escola
bilíngüe onde é oferecido aos alunos: professores especializados, preparados para esta diferença e
fluentes em ambas as línguas.
Na escola para pessoas com surdez a proposta é serem utilizadas duas línguas: a de sinais e o
português escrito; resultando na denominação: Escola Bilíngüe para Surdos e para as crianças de até
três anos; Centro de Educação Infantil Bilíngüe para Surdos.
9
Esta sendo analisada esta faixa etária por motivo do desenvolvimento riquíssimo
que os seres humanos apresentam neste período, e a falta de um centro de
educação especial e público para as crianças com surdez nesta fase.
Antes era vista não como uma fase de aprendizagem e sim como somente de
cuidado e assistencialismo, onde os ambientes não contavam com estruturas físicas
propiciando - de uma forma intencional - a aprendizagem; não se preocupavam em
oferecer um profissional especializado e preparado para lidar com as questões
próprias deste período da infância.
Não é como hoje, quando se preza aos CEIs de boa qualidade com profissionais
habilitados no cuidar e educar, desenvolvendo propostas pedagógicas de qualidade,
priorizando o brincar, a interação com materiais selecionados para cada fase e o
“responder” positivamente às necessidades da criança.
As escolas de educação infantil que em São Paulo são denominadas de CEI
(Centro de Educação Infantil), educam crianças de zero aos quatro anos de idade e
a EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) que atende crianças a partir de
quatro aos cinco anos de idade, podendo nela estar matriculada criança de três
anos. A prefeitura municipal de São Paulo conta também com EMEE (Escola
Municipal de Educação Especial), são escolas onde estudam crianças surdas com
idade a partir de três anos de idade.
Segundo quadro em anexo (1), pode-se ver que há 35.967 unidades de CEIs e
apenas 6 EMEEs para oferecerem educação às crianças com surdez, enquanto
segundo a ONU, 1 a 3/1000 de crianças nascem surdas no Brasil. Nesta proporção
observa-se que ainda que as EMEEs atendessem crianças antes dos três anos de
idade, não seria possível uma escola para todos, mediante a quantidade de
natissurdos no país, mostrando possibilidades de inclusão nos CEIs.
Com estes dados será apresentado o caso a seguir com o objetivo de dar um
desfecho satisfatório para a história escolar da criança que nasce com surdez.
Quando se liga para um CEI perguntando se há vaga para um bebê surdo de seis
meses (tempo máximo segundo a legislação LEI Nº11. 770 DE 9 DE SETEMBRO
DE 2008, que as empresas dão para a mãe que trabalha para ficar com a criança
depois do nascimento), a resposta obtida é ”sim” (mesmo porque não podem negar
a vaga). Contudo, mesmo sendo surda esta criança ficará aguardando vaga na fila
como qualquer criança ouvinte, e caso a mãe não consiga esta vaga, deixar uma
criança ouvinte com a avó, vizinha ou outro responsável, é uma situação bem
10
diferente daquele bebê com surdez que necessita de uma estimulação mais dirigida,
com profissionais habilitados que saibam responder às necessidades.
Esta mãe não consegue a vaga e precisa trabalhar e não tem com quem deixar
este bebê, faz algumas ligações, mas o que ela consegue são contatos de núcleos
de saúde auditiva, escolas oferecem para bebês surdos e crianças até três anos de
idade um espaço de estimulação precoce realizado por um profissional surdo
especializado, no entanto o atendimento é realizado somente uma vez por semana,
o bebê é acompanhado dos pais que participam da estimulação e com isso
aprendem e recebem orientações diversas.
Há muitas escolas de educação infantil, particulares, filantrópicas e as
conveniadas com a prefeitura, porém pouquíssimas tem preocupação e/ou uma
visão da necessidade de oferecer uma educação que desenvolva um trabalho
visando a cultura da comunidade surda.
E daí surge a necessidade da inclusão do bebê e da criança com surdez no CEI,
que ocorre de forma diferente das deficiências como cegueira. Neste caso,
professora conversa com a criança e pode descrever-lhe o mundo através da fala e
sabe-se que este profissional precisa obter alguns conhecimentos de como melhor
educar e estimulá-la nesta faixa etária sendo uma criança que não enxerga, contudo
há um código lingüístico comum entre professor e bebê/criança com cegueira o que
viabiliza esta inclusão no CEI. Crianças com mobilidade reduzida é uma questão
cuja resolução de eventuais problemas está no adaptar o espaço físico, onde a
criança dentro das suas possibilidades poderá usufruir
atividades realizadas no CEI junto aos
dos diversos espaços e
seus amigos da sala, Crianças com
deficiência intelectual, a qual poderá adquirir língua e andar, dependendo do grau da
deficiência isso ainda será concretizado perto dos cinco anos de idade ou mais, mas
poderá brincar, participar da rotina e aprender a conviver com os outros amigos,
professores e profissionais do CEI; enfim poderá desenvolver-se ainda que
apresentando um ritmo diferente dos demais. Agora com a criança surda, a questão
está na língua(gem), ela possui desde quando estava no ventre da mãe uma
vivência de silêncio onde para ela as representações visuais são bem mais fáceis de
compreender e no momento da aquisição de língua, que se inicia desde bebê, esta
criança precisa aprender LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que é sua língua
natural.
11
Haja vista que desde 1994 em Salamanca/Espanha, onde houve a reunião entre
7 a 10 de junho de delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em prol da Educação
para Todos, ficou declarado, em seu item 19, o seguinte:
“Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de sinais como meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e
provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas
tenham acesso a educação em sua língua nacional de sinais. Devido às
necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas
surdas/cegas, à educação deles pode ser mais adequadamente provida em
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.”
Ao ler a Declaração de Salamanca, assim comumente conhecida, fica perceptível
por um momento que esta Declaração, ou pelo menos o item 19, não está sendo
considerada porque, quando é declarado “(...)que todas as pessoas surdas tenham
acesso à educação em sua língua nacional de sinais(...)”, fica claro que ao tocante
às pessoas com surdez seja garantido o direito de usufruir de uma escola onde
todos compartilham do mesmo código linguístico. Necessitando da extensão
educacional para as pessoas com surdez, oportunizando um ambiente de educação
na rede pública também para as crianças pequenas, podendo abrir uma sala em
cada das seis EMEEs para receber bebês/crianças de zero a três anos de idade, ou
reservar nos CEIs
uma sala para este atendimento; muito embora seria ainda
pouco, mas um ótimo começo.
A partir da Portaria nº 555 de 05 de junho de 2007, com um projeto de fechar as
escolas de educação especial, este item 19 foi lembrado em um documento (anexo
2) destinado à Secretaria de Educação de São Paulo; feito em uma reunião
realizada em 19 de outubro de 2007 dos representantes de instituições, escolas e
associações, reivindicando o direito de manter as escolas de educação especial. E
posteriormente teve um manifesto com a presença de surdos e ouvintes em 29 de
novembro de 2007,
Foi recordado porque a questão da surdez é diferente das demais deficiências,
como visto anteriormente nos exemplos de inclusão e será ainda questionada no
decorrer deste trabalho.
12
OBEJETIVO GERAL- Comprovar a necessidade da criação de Centros de
Educação Infantil para crianças surdas de zero a três anos de idade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Sensibilizar o professor que tem aptidão e desejo de
aprender LIBRAS que solicite cursos oficiais e o faça com urgência e que, ao
estudar/pesquisar, possa ter como fruto oferecer
uma educação de qualidade
visando as necessidades da comunidade surda em manter o desenvolvimento da
sua língua e cultura.
METODOLOGIA-
Consulta
bibliográfica
de
material
específico
e
análise
interpretativa a partir de leituras e da experiência pessoal da autora deste TCC como
profissional da educação especial, lecionando para crianças de dois aos dez anos
de idade.
13
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS - UM BREVE HISTÓRICO
1. Histórico Internacional
Segue um pouco a história da educação dos surdos para melhor compreensão,
objetivando a observação no que diz respeito ao olhar e perceber que, através da
história, pode-se também analisar criticamente as consequências positivas e/ou
negativas que as filosofias de ensino trouxeram para o desenvolvimento das
crianças surdas.
A educação dos surdos teve seu marco inicial com o trabalho realizado por
Girolamo Cardano2 (1501- 1576) mostrando que os surdos eram desde sempre
capazes de aprender. No entanto, nessa época, a educação era destinada somente
aos filhos de ricos e nobres que queriam garantir a continuidade de seus bens
materiais no próprio seio familiar, pois o filho surdo, em alguns casos, teria que ter
alguns
conhecimentos
para
administrar
os
bens
da
família.
Quem dedicou-se a ministrar esta educação foi o monge beneditino Pedro Ponce de
Leon (1510-1584), que ensinava tanto os surdos nobres e ricos quanto os que não
eram, sem uma ocupação, vivendo em situações de verdadeira miséria, e pelo
isolamento social e pela falta de trabalho ficavam pelas ruas mendigando. Foi o
agrupamento destes surdos junto a um abade ouvinte, Charles Michel L’Epée, que
permitiu a criação da primeira Escola Pública para Surdos em Paris, 1760.
No convívio com os surdos, o abade L’Epée percebe que os gestos cumpriam as
mesmas funções das línguas faladas e, portanto, permitiam uma comunicação
efetiva entre eles. E, assim, inicia-se o processo de reconhecimento da língua de
sinais. Não apenas em discursos, mas em práticas metodológicas desenvolvidas por
ele nessa Escola Pública para Surdos. Além disso, para o abade, os sons
2
Soares (1999) relata que “Cardano, para avaliar o grau de aprendizagem dos surdos, fez sua
investigação a partir dos que haviam nascido surdos, dos que adquiriram a surdez antes de aprender
a falar, dos que adquiriram depois de aprender a falar e, finalmente, dos que a adquiriram depois de
aprender a falar e a escrever. Sua conclusão, após esses estudos, era a de que a surdez não trazia
prejuízos para o desenvolvimento da inteligência e que a educação dessas pessoas poderia ser feita
pelo ensino da leitura, que era a forma dos surdos ouvirem, e da escrita, que era a forma deles
falarem.” (SOARES apud Silva 2006, p.17)
14
articulados não eram o essencial na educação de surdos, mas sim a possibilidade
que tinham de aprender a ler e a escrever através da língua de sinais, pois essa era
a forma natural que possuíam para expressar suas idéias. A língua utilizada no
processo educativo era a de sinais e, nessa época, a educação de surdos tinha os
mesmos objetivos que a educação dos ouvintes, o acesso à leitura.
Para o abade, a comunicação em sala de aula se efetivava graças ao domínio
que ambos, professores e alunos, tinham da língua de sinais. Portanto, não se
justificava poucos alunos surdos nesse espaço, mas sim classes com a mesma
arquitetura das escolas públicas para ouvintes.
Na Escola Pública para Surdos em Paris, após cinco ou seis anos de formação,
os surdos dominavam a língua de sinais francesa, o francês escrito, o latim e outra
língua estrangeira também de forma escrita.
Além da leitura e da escrita em três línguas, os alunos surdos tinham acesso aos
conhecimentos como os de geografia, astronomia, álgebra, bem como artes de
ofício e atividades físicas; além do reconhecimento da língua de sinais no processo
pedagógico, essa Escola tinha como eixo orientador a formação profissional, cujo
resultado era traduzido na formação de professores surdos para as comunidades
surdas e a formação de profissionais em escultura, pintura, teatro e artes de ofício,
como litografia, jardinagem, marcenaria e artes gráficas.
Com a divulgação dos trabalhos do abade L’Epée e a adoção de seu método
pedagógico em outras escolas públicas, geralmente com a coordenação direta de
ex-alunos dessa Escola Pública, permitiram aos surdos, não só da França, mas
também em países como Rússia, Escandinávia, Itália e Estados Unidos, a
possibilidade de destacarem-se e ocuparem cargos importantes na sociedade de
seu tempo.
Mas, ocorreu uma mudança com o congresso ocorrido em Milão, Itália, realizado
no período de 06 a 11 de setembro de 1880, que reuniu cento e oitenta e duas
pessoas, na sua ampla maioria ouvintes, provenientes de países como Bélgica,
França, Alemanha, Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Estados Unidos e Canadá. O
objetivo deste evento era discutir a educação de surdos e analisar as vantagens e os
inconvenientes do internato, o período necessário para educação formal, o número
de alunos por salas e, principalmente, como os surdos deveriam ser ensinados, se
por meio da linguagem oral ou gestual. Nesse Congresso, no momento da
deliberação, os surdos (maiores interessados) não participaram; um grupo de
15
ouvintes impôs a superioridade da língua oral sobre a língua de sinais e decretou
que a primeira deveria constituir o único objetivo do ensino. A discussão foi
extremamente agitada e, por ampla maioria, o Congresso declarou que o método
oral, na educação de surdos, deveria ser preferido em relação ao gestual, pois as
palavras eram, para os ouvintes, indubitavelmente superiores aos gestos.
Desde então, na maioria dos países decidiu-se pelo predomínio da língua oral na
educação dos surdos. Entre as questões políticas, filosóficas que a isso ficou
determinado, na questão religiosa, o clero justificou a escolha pela língua oral por
motivo da confissão.
Nesta época, o que norteou a tomada de decisões tanto no Congresso em Milão
como na história da educação dos surdos foi a idéia do homem–máquina difundida
por René Descartes (1596-1650) que diz que o homem (o corpo) é composto por
matéria como uma máquina funcionando igualmente a ela, onde os órgãos são
partes de uma engrenagem, não dispondo entre eles uma forma natural para
unirem-se, portanto, não é a alma que anima o corpo que Deus constituiu; o
funcionamento do corpo humano se explica em virtude das mesmas normas que
justificam a trajetória dos astros nos céus.
Para Descartes, o corpo humano torna-se um corpo entre outros corpos podendo
ser explicado cientificamente. Esta concepção encantou filósofos e cientistas da
época, fazendo com que a medicina se desenvolvesse com o novo mito do homemmáquina, no entanto, quanto ao surdo sendo visto como instrumento de pesquisa e
a surdez como uma anomalia orgânica, portanto, sujeita à cura.
Como surdo, esse indivíduo perde o direito de vender a sua força de trabalho e
passa a depender das habilidades e dos instrumentos do médico para curar aquilo
que lhe falta: um dos sentidos mais importantes, na perspectiva dos ouvintes, a
audição. Daí as salas de aula tornam-se verdadeiras clínicas onde é ensinado com
métodos variados a língua oral, priorizando o tratamento terapêutico em detrimento
ao pedagógico. E os surdos privados de sua língua natural. (SILVA, 2006: p.17-31)
16
2. Histórico Nacional
Sobre a educação de surdos, aqui no Brasil, as informações são: em 26 de
setembro de 1857, o professor francês Hernest Huet que era surdo, com o apoio do
imperador D. Pedro II, fundou o “Imperial Instituto de Surdos Mudos”, que na época
era um asilo e só eram aceitos surdos do sexo masculino que vinham de todos os
lugares do país, muitos eram abandonados pelas famílias. Em 06 de junho de 1957,
o Instituto passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos,
conhecido como INES.
O INES, em 1911, seguindo a tendência mundial, instituiu o oralismo (utilização
da língua oral), mas ainda assim a língua de sinais resistiu nas salas de aula até
1957, quando a diretora Ana Rímola de Faria Doria e a professora Alpia Couto
proibiram oficialmente a língua de sinais em sala de aula, contudo isso não impediu
que os alunos a usassem nos corredores e pátio do Instituto.
Em 1970 chega ao país a comunicação total que é a utilização de sinais
articulados concomitantemente com a oralização onde uma delas sai prejudicada, na
maioria das vezes é a LIBRAS, que não consegue sair do português sinalizado
(sinais na ordem gramatical da língua falada), porque é humanamente impossível
falar duas línguas ao mesmo tempo, o cérebro não concebe esta ação de fazer
LIBRAS que tem sua própria regência gramatical
paralela a outra língua com
diferente estrutura de gramática.
Com as pesquisas da linguista Lucinda Ferreira Brito, em 1980, seguindo padrão
internacional de abreviação, abreviou-se a Língua de Sinais dos Centros Urbanos
Brasileiros (LSCB) para diferenciá-la da Lingua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB).
Em suas pesquisas Brito descreve suas observações na comunidade Urubu-Kaapor,
que é uma tribo de índios surdos que vivem no Maranhão.
A partir de 1994 a comunidade surda abreviou para Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) que Brito também passou a utilizar. O Bilingüismo, que foi difundido por
volta de 1980, é a utilização de duas línguas. No caso das pessoas com surdez no
Brasil utilizam como primeira a que adquirem naturalmente que é a LIBRAS e
aprende o português escrito (e falado, caso faça terapia fonoaudiológica).
Oralismo, comunicação total e bilinguismo, hoje são as três formas utilizadas no
Brasil, com alguns conflitos entre os profissionais que a defendem e/ou seguem.
17
Como pode-se observar, houve duas épocas que marcaram decisivamente a
educação das pessoas surdas, em 1780 e depois em 1880, quando ocorreram
discussões e
as decisões obtidas foram implantadas em todos as escolas e
instituições. (GOLDFELD, 2002: p 32-33).
A história tem provado que pelas consequências a utilização da LIBRAS como
língua materna (primeira língua, a qual a pessoa tem mais facilidade em adquirir,
para se comunicar e ser comunicada) traz benefícios e vantagens para que as
pessoas com surdez também tenham acesso ao conhecimento e tenham opção de
ter uma vida promissora como qualquer outra pessoa que ouve.
Educadores, familiares, pesquisadores contribuíram para que em cada momento
histórico houvesse decisões ora pelo oralismo, ora pela comunicação em língua de
sinais, agora o que mais se divulga é o bilingüismo (que por certo será encaminhado
para que não aprendam somente a língua do país, mas o gestuno3 para que
participem de Congressos mundiais e encontros internacionais em geral. Há
possibilidade de aprenderem línguas de sinais de outros países, bem como língua
orais que desejarem –inglês, francês, alemão... – poderão aprender suas
respectivas escreitas.
O que deve acontecer é a participação efetiva das pessoas surdas ao decidirem
o que é melhor para elas. Na década de XVIII, aproximadamente, que é considerado
o período mais fértil da educação dos surdos, houve aumento de escolas para surdo
e qualidade de ensino, já que através da língua de sinais as pessoas com surdez
puderam aprender e dominar diversos assuntos e também exercer várias profissões.
Sacks (1998) em seu livro Vendo vozes relata:
“Esse período que agora se afigura como uma espécie de era dourada na
história dos surdos marcou o rápido estabelecimento de escolas para surdos,
geralmente mantidas por professores surdos, em todo o mundo civilizado, a
emergência dos surdos da obscuridade e da negligência, sua emancipação e
aquisição de cidadania e seu rápido surgimento em posições de importância
e responsabilidade – escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos,
intelectuais surdos, antes inconcebíveis, subitamente eram possíveis.”
(SACKS,1998: p 34-35).
3
Gestuno vem do italiano e significa: união das línguas de sinais. Embora não seja uma língua real, é
um sistema de gestos e sinais artificiais, funcionando como uma língua universal que serve para os
surdos viajarem, participarem de Congressos entre outros encontros internacionais.
18
Ao ter conhecimento disso, fica claro optar por uma escola de educação infantil
que utilize língua de sinais por uma pessoa surda ou na escola inclusiva com um
professor fluente, visto que é o caminho mais promissor, a história conta isso, a
história mostra isso!
19
3. Como surgiram as EMEEs
O atendimento público à criança surda na cidade de São Paulo surgiu de
um movimento de pais que queriam ver seus filhos surdos frequentando uma
escola especializada que possibilitasse o seu desenvolvimento integral. Em
1951 foi instituído o primeiro Núcleo Educacional para Crianças Surdas,
conhecido hoje como EMEE Helen Keller. Com o decorrer do tempo, uma
única escola pública na cidade não absorvia a demanda de pessoas surdas.
Em 1987, pais, professores, Sociedades de Amigos de Bairro e Associações
de Surdos lutaram junto à Câmara Municipal para que se aprovasse a criação
das Escolas Especiais, sendo uma em cada região da cidade.
A força desse movimento resultou na aprovação da Lei n.º 10.567 de
04/07/88, em sessão extraordinária, contando com a presença de todos os
vereadores,
obtendo
100%
de
aprovação.
Resultaram
quatro
Escolas
Municipais de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos
(EMEDA), a saber: Anne Sullivan (zona Sul), Neusa Basseto (Leste),
Professora Vera Lúcia Aparecida Ribeiro (Oeste) e Madre Lucie Bray (Norte).
No ano de 1999, essas escolas passaram a ser denominadas EMEE - Escola
Municipal de Educação Especial - e no mesmo ano foi criada a EMEE
Professor
Mário
Pereira
Bicudo,
na
zona
Norte.
As seis Escolas Municipais de Educação Especial existentes objetivam o
atendimento, em caráter extraordinário, de crianças, adolescentes, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais cujos pais ou o próprio
aluno optaram por esse serviço, nos casos em que se demonstre que a
educação
nas
classes
comuns
não
pode
satisfazer
as
necessidades
educacionais ou sociais desses educandos e educandas. (site da Prefeitura da
Cidade de São Paulo www.prefeitura.sp.gov.br )
20
CAPÍTULO II
O ENSINO E A CRIANÇA COM SURDEZ
“A conduta de uma criança ou os instintos naturais de uma criança não podem
simplesmente serem proibidos e mudados por uma pedagogia.”
Vygotsky
1. A criança e a surdez
A criança quando nasce e não escuta, não sabe que é deficiente ou especial, ela
simplesmente não ouve. Logo se percebe que a criança com surdez a priori precisa
ser tratada de forma social, pois os arranjos e/ou desarranjos de sua vivência no
mundo será permeada pelo aspecto social, contando que foi e é a sociedade quem a
denominou/denomina de “surda”.
Porque para a criança, a questão do ser surda (
o fato de não ouvir) ela o substitui pelo ver, observando tudo atentamente, e quanto
ao falar ela utiliza outro meio, fala com as mãos.
Vygotsky4 acreditava que em princípio a educação de uma criança cega e a de
uma criança surda não difere de uma vidente ou ouvinte, para ele o problema está
no desenvolvimento social. Para um professor que leciona em uma sala comum,
com crianças que não apresentam deficiência, é necessário sempre após conhecer
os alunos fazer alguns reparos no planejamento, porque naquela turma embora
todos sejam iguais, há os fatores
psicológico, emocional, histórico e social que
influenciam na interação com os amigos do grupo e na aprendizagem
principalmente.
No meio daqueles que aprendem satisfatoriamente existem outros que tem
dificuldades e, embora não apresentem nenhum problema biológico, neurológico,
apresentam uma questão emocional que bloqueia o aprender ou se comportar
adequadamente. Daí tem-se um exemplo de que cada pessoa é um ser único e
particular; não sendo diferente quando
4
se trata de descrever as
crianças com
Vygotsky, Lev Semionovitch- “Principles of Social Education For Deaf Children” in “The
Collected Works of L. S. Vygotsky”, 1925. Tradução para fins didáticos (Princípios de Educação
Social para Crianças Surdas), realizada por Adjuto Eudes Fabri com colaboração de Achilles Delari
Jr. e Eugenio Pereira de Paula Jr. Primeira versão concluída em 18/05/1994.
21
surdez, pois antes de serem surdas, são pessoas que sentem como um ser humano
que ouve. Assim “a criança com surdez”, é um ser ímpar quanto a sua essência
pessoal, variando de acordo com as suas experiências que trazem desde a sua
gestação.
Contudo, esta criança apresenta um modo natural de se comunicar e ser
comunicada de forma diferente das ouvintes, o que pode causar algumas diferenças
no comportamento e que fazem parte do seu modo de se expressar.
22
2. A criança com surdez e sua comunicação
A principal necessidade relacionada à comunicação gestual de recém-nascidos e
crianças, está no fato de que o mundo dos adultos que ouvem é baseado na
linguagem verbal, sendo natural que os não inseridos nesse universo da escuta e
das palavras fiquem frustrados por não se fazerem compreender.
Os Bebês e
crianças pequenas dependem de quem cuida deles para sua sobrevivência. E eles
satisfazem as suas necessidades através do choro que é uma forma de
comunicação, mas também utilizam a linguagem corporal.
No caso das crianças surdas que não ouvem o próprio choro, a comunicação
tende a dificultar, contudo vai aprendendo que a partir do choro são acalentadas, ou
lhes é dado alimento, troca de fralda e outras ações que suprem suas necessidades.
Um bebê que não ouve a voz da mãe, desde a gestação, é “diferente” dos bebês
que desde o quinto mês de gestação ouviram os batimentos cardíacos da mãe.
Assim o recém-nascido com surdez necessita de gestos que demonstre amor e
calma.
Samy Molcho no seu livro Linguagem Corporal da Criança (2007), aborda a
importância da comunicação corporal nos primeiros meses de vida. Lembra-se aqui
que este livro foi escrito a partir de observação de crianças ouvintes, mas ao ler é
perceptível que suas observações, descrições e sugestões para uma melhor
adaptação e compreensão de mundo pelos bebês, é pertinente ao se tratar de
aprendizagens sobre o universo em que vivem as crianças com surdez, que
necessitam,
desde
recém-nascidas
de
uma
comunicação
gestual
e
um
enriquecimento mais que o natural nos estímulos visuais que deverá ser oferecido
pelos pais.
Segundo Oliver Sacks, (1998), neurologista diz que:
(...)nas crianças com surdez filhas de pais surdos que usam língua de sinais,
podem executar seus primeiros sinais com aproximadamente seis meses de
vida, adquirindo uma fluência considerável, expressando-se por sinais com a
idade de quinze meses. E se os sinais aparecem mais cedo do que a fala oral
deve-se ao fato de que são mais fáceis de fazer, pois consistem em
movimentos relativamente simples e lentos dos músculos, enquanto a fala
necessita de coordenação relâmpago de centenas de estruturas diferentes e
só se torna possível no segundo ano de vida. Entretanto é instigante o fato de
uma criança surda aos quatro meses poder fazer o sinal que representa
“leite”, enquanto uma criança ouvinte apenas consegue chorar ou olhar em
23
volta. Talvez todo bebê tivesse vantagem em conhecer alguns sinais!
(SACKS, 1998: p.43-44)
24
3. A escola e a criança com surdez de zero a três anos de idade
A educação das crianças pequenas em instituições vem crescendo rapidamente,
de um lado porque as famílias trabalham e necessitam de um lugar seguro que
promova cuidado e educação aos seus pequenos e, por outro lado, os estudos
sobre o desenvolvimento infantil, que comprovam a importância da estimulação
nesta faixa etária e que a inteligência se desenvolve desde o nascimento, de acordo
com esquemas já formados no período de gestação e moldados de acordo às
oportunidades que o meio social oferecer, traduzindo em desenvolvimento cognitivo,
afetivo, motor, imaginativo/criativo, expressivo, lúdico e lingüístico.
Não aproveitar este período traduz-se em um grande desperdício para um
enorme potencial do ser humano. Contudo, se esta criança tem a oportunidade de
vivenciar as aprendizagens com um profissional habilitado amplia esse potencial,
onde se acredita que estímulos na idade certa favorecem a criança a ter um melhor
desempenho global.
À medida que os estudos avançam, a educação infantil vem ganhando prestígio e
muitas pessoas estão investindo, sejam os pesquisadores em estudos ou as famílias
(por necessidade, porque trabalham fora de casa ou porque tem consciência dos
benefícios oferecidos por uma educação dirigida) que colocam seus filhos pequenos
para que desfrutem destes momentos cruciais de educação.
Nesta fase há saberes que se não aprendidos naquele momento, e quando
aprendidos posteriormente, deixam como fruto uma aprendizagem comprometida
dentre outras aprendizagens, isso é o que acontece com a aquisição de língua, aí
entra a situação mais critica para as crianças com surdez, quando são filhas de pais
ouvintes ou não encontram nos centros de educação infantil um professor fluente
que possa ofertar-lhe esta dádiva de poder falar e aprender como as outras
crianças.
Na verdade, o que seria primordial nestes três primeiros anos de vida é que está
criança com surdez pudesse estar em uma escola onde todos falassem em sinais,
todos os professores, funcionários, seus amigos bebês e outras crianças da sua
mesma e outra faixa etária que compartilham do mesmo código linguístico.
Necessidade esta como mostra o trecho a seguir:
25
Foi demonstrado por Elissa Newport e Ted Supalla que as pessoas que
aprendem mais tarde a língua de sinais- o que significa aprendê-la depois
dos cinco anos de idade-, embora se tornem suficientemente competentes,
nunca dominam todas as sutilezas e complicações dessa língua, não são
capazes de “ver” algumas de suas complexidades gramaticais. É como se o
desenvolvimento da especial habilidade lingüístico-espacial, de uma função
especial do hemisfério esquerdo, só fosse possível nos primeiros anos de
vida, isso vale também para a fala e para a linguagem em geral. Se a língua
de sinais não for adquirida nos cinco primeiros anos de vida, e sim depois,
seu usuário nunca apresentará a fluência e correção gramatical do usuário
nativo: perde-se alguma aptidão gramatical essencial. Ao contrário, se uma
criança pequena for exposta a uma língua de sinais não perfeita (por
exemplo, porque os pais só aprenderam essa língua tardiamente), ainda
assim a criança a desenvolverá de um modo gramaticalmente correto- mais
uma prova da aptidão gramatical inata na infância. (Sacks, 1998, p. 102-104)
Com isso, deve-se dar oportunidade de a criança surda conhecer uma língua e
visto que a língua oral poderá ser aprendida posteriormente, pois crianças
estimuladas desde bebê possuem mais concentração e interesse na leitura
orofacial5, então logo cedo com dois -três anos de idade já percebem muito bem os
movimentos e imitam palavras do cotidiano: vovó/vovô, mamãe, papai, escola, sim
ou não e depois de alfabetizadas a percepção e a junção das sílabas ficam mais
claras; contudo “em média apenas 25% do que se fala pode ser entendido pelos
melhores leitores labiais” (FINE (1997) apud Souza 1998, p. 33)
Quanto antes detectada a surdez melhor será para o bebê que terá estímulos
necessários e adequados para seu desenvolvimento lingüístico sem complicações; o
problema é que muitos pais só tem conhecimento da surdez depois de algum tempo,
por volta de um ano de idade (os pais passam por um período de negação e só
julgam perceber quando a criança está com uns dois- três anos de idade, quando já
estão seriamente comprometidos os desenvolvimentos da linguagem, do social e do
cognitivo): percebem que a criança não demonstra incomodo a ruídos, quando não
vira a cabeça em direção a um algum barulho, som de carros, rádio etc, não atende
quando chamada pelo nome ou não identificando-o como “seu nome”.
Pode-se saber já na maternidade se o recém-nascido tem surdez, através do
teste da orelhinha6, realizado já na primeira semana de vida do recém-nascido.
5
Orofacial corresponde a musculatura da face, boca e língua.
Teste também chamado de Triagem Auditiva Neonatal, realizado com o bebê em sono natural, já na
primeira semana de nascido, não causa dor ou machucado nem mesmo picada como no teste do
pezinho. Mas infelizmente ainda não obrigatório nos hospitais públicos. Este teste relativamente
simples exclui ou confirma o diagnóstico de surdez.
6
26
Sabendo-se que a criança tem surdez os pais ou quem cuida desta precisa procurar
e encontrar apoio e orientação sobre o que será mais correto fazer, sabe-se hoje
que é colocar a criança em contato com outras (seu par), nas escolas de educação
infantil que contam com profissionais que sabem educar, cuidar e estimular o
desenvolvimento de inúmeras habilidades nas crianças surdas, bem como orientar
os pais e familiares tirando suas possíveis dúvidas; mesmo porque a escola estará
preparada (espera-se que esteja) para aceitar e compreender a criança e que é,
neste contexto, para a família ouvinte: “um ser diferente”.
A questão é que muitas vezes este trabalho custa um valor que as famílias não
podem pagar e as escolas filantrópicas não contam com muitas vagas, não o tanto
de vagas que consigam dar conta da quantidade de bebês que nascem surdos, ou
crianças de até três anos que tiveram meningite ou outros fatores que as fizeram
adquirir surdez.
Mesmo porque, o ato de adquirir uma língua, embora seja inconsciente e
espontâneo, é uma tarefa de magnitude e trabalho de construção interna e mesmo
tendo diferenças na modalidade (oral e gestual), a aquisição da língua de sinais
pelas crianças com surdez é igual a aquisição da língua oral para uma criança
ouvinte. Como diz Oliver Sacks:
“De maneira específica, a aquisição da gramática parece idêntica, ocorrendo
de modo relativamente súbito, como uma reorganização, uma
descontinuidade do pensamento e desenvolvimento, quando a criança passa
dos gestos para a língua, da indicação ou gesticulação pré-linguística para
um sistema lingüístico totalmente regido pela gramática: isso ocorre na
mesma idade (aproximadamente 21 a 24 meses) e da mesma maneira quer a
criança fale, quer a criança use língua de sinais”. (Sacks, ob cit, p. 102)
Enfim, a escola com todos os seus benefícios para esta faixa etária esbarra no
quesito idioma da criança com surdez, a qual poderá usufruir de tudo; da
socialização, interação e aprendizagens diversas que necessita para um
desenvolvimento global de suas competências, desde que, utilizem uma língua
natural para ela. Para esta criança, é importante a possibilidade dos pais e/ou
responsáveis deixá-la no berçário em uma escola de educação infantil bilíngue, a
qual oferece uma educação dirigida na qual encontrará profissional habilitado e
preparado para educar e cuidar, que acompanha o desenvolvimento desta criança
pequena que está em seu processo de aquisição de língua, momento primordial na
vida de uma criança com surdez.
27
4. A escola inclusivista/integracionista e a criança com surdez
A escola é um dos caminhos para levar o ser humano à socialização e interação
com os outros iguais e os outros diferentes de si. A escola inclusivista/integracionista
é a escola que se utiliza de paradigmas conceituais, de política educacional e
princípios que progressivamente estão sendo defendidos em documentos nacionais
e internacionais através da política educacional – citados aqui os nacionais entre
outros -, desde a Constituição Federal de 1988, depois: Lei Federal no. 7853/89
(dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência), Lei no. 9394/96 (institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) - capítulo V da Educação Especial, Decreto Federal no.
3298/99
(Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência), Lei no. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 e a
Resolução CNE no. 02, de 11 de setembro de 2001 (institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica).
Contudo, observa-se que a política educacional é apenas uma das áreas das
políticas sociais que inclui crianças com deficiência.
A escola que inclui pode até ter ótimas estratégias e planejamentos, no entanto
questiona-se sua eficiência quanto a questão de alunos surdos, bem como as
oportunidades de educação e real aprendizagem para os bebês e crianças
pequenas. Mesmo porque,
“A escola integracionista/inclusivista, nessa perspectiva, é entendida como
espaço de consenso e de tolerância para com os diferentes. A experiência do
surdo no cotidiano escolar, ao lado dos colegas ouvintes, seria assim vista
como elemento integrador. É como se, para o aluno surdo, fosse mais
importante a convivência com os colegas “normais” do que a própria
aquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua, aí sim,
possibilidade de integração social (SOUZA & GÓES (1999) apud MACHADO
2006. p. 42)
Na inclusão das pessoas com surdez há a presença de intérpretes e recursos
didáticos que privilegiam a experiência visual, lógico que com crianças de zero a três
anos um intérprete não faria seu trabalho de intérprete e sim de educador, já que
28
nesta idade a criança pequena está adquirindo a língua de sinais, sendo assim fica
claro que na educação infantil não há um lugar para um intérprete na escola7.
O lado positivo é que a criança surda desde bebê já teria contato com o seu
“outro” que são as crianças ouvintes, havendo integração – o que se supõe –, no
entanto, estaria afastando os surdos de sua língua e uma contribuição para o não
fortalecimento de sua cultura e a priori sua identidade resolvida/esclarecida, pois não
estaria com seu igual, seu par.
Toda criança desde bebê procura seu par para estar, brincar, comunicar e ser
comunicada, só um “outro” bebê surdo sabe o que é ser e sentir como um bebê
surdo, no fato de não ouvir, embora brinque por imitação como as crianças ouvintes,
por exemplo: fazer ligações no telefone de brinquedo, brincadeiras de roda, apesar
de que para cantar uma criança surda usará a mão ou, então quando ainda pequena
terá uma fala não compreensível para outras crianças. Daí vem a pergunta: qual
será a troca neste momento? Se esta criança surda estivesse numa roda de cantiga
com outras surdas, cantariam todas com as mãos e aí haveria um crescimento,
possibilidade de vivência na cultura presente.
Em entrevista à Revista Nova Escola (2005), Mantoan é indagada:
“Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a língua de sinais?”
Resposta: É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras,
porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de libras
facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula. No caso de ter um cego na
turma, o professor não precisa dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele
pode até aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção de
7
No processo educacional proposto pela Escola para Crianças Surdas Rio Branco, Segundo a
coordenadora pedagógica da escola Sabine em conversa com a autora deste trabalho: o bebê
participa de atividades educacionais até os 3 anos ( uma vez por semana recebe estimulação, junto
aos pais que também recebem orientações), para adquirir língua de sinais. A partir dos 3 anos, a
criança é encaminhada para o ensino formal em uma turma formada apenas por crianças com
surdez. E após o quinto ano do ensino fundamental, a orientação é que o aluno seja encaminhado a
uma escola tradicional acompanhado de um intérprete. A escola bilíngüe SELI- Surdez Educação
Linguagem e Inclusão, entre outras escolas, institutos e colégios seguem a mesma filosofia, salvo um
programa de educação oferecida para bebês e crianças pequenas de zero a três anos que elas ainda
não oferecem. O programa de educação seria: um Centro de Educação Infantil Bilíngüe para surdos
onde as crianças ficariam todos os dias no período de 4 a 10 horas por dia.
29
pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras e braile na
formação inicial do docente. (MANTOAN, Maria Teresa E, 2005)
Pela expressão “corrigir textos”, é perceptível que Mantoan refere-se à educação
escolar de crianças maiores, que já escrevem textos e não particularmente sobre as
abordadas neste trabalho: crianças de zero a três anos de idade (as quais poderiam
estar na educação infantil se não fosse o caso da não existência deste espaço de
maneira acessível financeiramente, isto é uma escola para educação de crianças de
zero a três anos de idade),
No entanto independente da idade, professor e aluno
necessitam de, antes de qualquer coisa, ter uma comunicação partilhada, na qual os
dois falem o mesmo idioma, pois caso isto não ocorra o aluno terá (precisará ter)
um esforço dobrado, a priori um esforço para compreender o que está e depois do
que se está sendo falado, visto que, quando se estuda um idioma é para aprender a
língua e não o conteúdo de algo através da língua. Porque que com a LIBRAS
precisa ser diferente?
Quanto ao (...)Ter noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial
para a aula. (...), afirmação de Mantoan (ibidem), a criança que está adquirindo
aprendizagens numa aula necessita de uma língua, um meio pelo qual receberá este
conhecimento de forma clara, onde as dúvidas que vierem sejam decorrentes da
aula (do assunto/tema em questão da aula) e não sobre o que se está falando, pois
isso resultará em uma mediação truncada de conhecimento do professor/ aluno, e o
objetivo maior, que naquele momento é o de se obter um determinado
conhecimento, será malogrado.
Quanto a ensinar LIBRAS na formação inicial do docente, é muito necessário que
os professores na sua formação tenham conhecimento desta língua, é de extrema
importância para saber conviver com o outro diferente que a instituição de ensino
superior que está formando educadores, dê ao professor oportunidade de conhecer
a LIBRAS. Percebendo aptidão e gosto por ela, posteriormente o professor poderá
saber/escolher se quer continuar ou não os estudos, avançando até chegar a uma
certa fluência na língua de sinais.
Agora o que há possibilidade de ocorrer é que, a partir deste curso básico (que
na verdade deveria ser nomeado de “noção em LIBRAS”, porque são apenas trinta
ou quarenta horas, o que só dá para ter mesmo uma noção da língua de sinais), os
professores poderão perceber se eles se sentem à vontade com este tipo de língua,
30
que exige outros recursos a ela associados, tais como expressão corporal e facial,
e o (re)conhecimento, por parte dos professores, das implicações da surdez no
desenvolvimento cognitivo e social da pessoa.
Também há a necessidade de o professor ser alguém que faça parte da
comunidade surda ou tenha muito conhecimento sobre ela, o que compreende: ser
conhecedor da comunidade pertencente do seu aluno no que diz respeito aos seus
anseios, modo de se comportar: fazem barulho na hora de se alimentarem, comem
“conversando” com as mãos; batem com o pé no chão para chamarem alguém, para
que este alguém sinta a vibração e olhe em direção do “chamado”; não costumam
bater na porta antes de entrar, por não ouvirem a própria voz; muitas vezes podem
gritar em lugares públicos, tudo isso depende da orientação, no que estes
comportamentos e outros variam de acordo com a orientação da família e vivência
com pais ouvintes ou surdos.
comunidade ouvinte.
Enfim, é essencial o pensar e olhar sobre a
31
5. A escola bilíngue (divulgada como especial) e a criança com surdez
Nestas Leis, abaixo citadas, mostram-se muitos indícios de que acredita-se na
educação especial a partir da faixa etária de zero anos de idade. Isso é proposto
para dar às crianças com surdez um espaço onde possam trocar experiências e
conviver com seus pares e nesta vivência ensiná-las a agir como uma pessoa
diferente, portanto, participante quando for exposta a qualquer situação e/ou
convivência com adultos ou crianças ouvintes, e participando desta experiência já
na própria família, isso não é segregar mas é com o objetivo de atender as
necessidades delas.
A LEI N.º 7.853 DE 24 DE OUTUBRO DE 1989, diz:
I – na área da educação:
b)
o
oferecimento
obrigatório
de
programas
de
Educação
Especial
em
estabelecimentos públicos de ensino;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos
públicos de ensino;
A LEI NO. 9394/96 , CAPÍTULO V NO ARTIGO 58 afirma:
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
O DECRETO Nº 3298 DE 12/20/1999, seção II, do Acesso à Educação, artigo 24
(Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção, e dá outras providências), aponta:
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na rede
regular de ensino;
Neste ponto questiona-se se a criança pequena com surdez seria capaz de se
integrar na rede regular de ensino, visto que está em seu momento de fortalecer
sua identidade como uma pessoa diferente.
32
No decreto citado acima:
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições especializadas
públicas e privadas;
§ 1o Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o
portador de deficiência.
§ 2o A educação especial caracteriza-se por constituir processo flexível, dinâmico e
individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados
obrigatórios.
§ 3o A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação infantil, a
partir de zero ano.
§ 4o A educação especial contará com equipe multiprofissional, com a adequada
especialização, e adotará orientações pedagógicas individualizadas.
Art. 25. Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino
público ou privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas, exclusivamente quando a
educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou
sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
No artigo 1º
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
33
No artigo 5º
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
No artigo 9º
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização
fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais,
para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
No artigo 10º
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da
escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e
na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de
ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.
Esta é a proposta feita pelas pessoas que defendem a escolarização da criança a
partir de zero anos de idade em escola bilíngue, juntamente com seus pares
também surdos e depois em determinada série (depois do quinto ano do ensino
fundamental, onde será acompanhada por um intérprete), ser encaminhada até uma
escola tradicional para sua integração e socialização mais aprofundada com seus
amigos ouvintes. Assim, já tendo uma auto-estima alta, conhecedor de sua
identidade surda e assim o aluno poderá escolher melhor seus caminhos e
buscando sempre seus ideais.
As pessoas estão sempre em busca pela liberdade no plano individual, pela
igualdade de direitos e de oportunidades na vida social. E as pessoas surdas tiveram
muitas conquistas, o reconhecimento de sua língua pela lei 10.436, de 24 de abril de
2002 que reconhece oficialmente a LIBRAS no Brasil, o direito a intérprete na
escola, entre outros.
As pessoas com surdez e muitos estudiosos, pesquisadores doam seu intelecto
às pesquisas relacionadas à surdez e às pessoas que a tem. No quesito educação
34
há muitas instituições feitas na maioria pelos pais, cônjuges destas pessoas e há
também sindicatos que lutam por uma educação de qualidade, priorizando a
bilíngüe. Entre elas, há o SINPEEM - Sindicato dos Profissionais em Educação no
Ensino
Municipal, que em seu XX Congresso fez encaminhamento exigindo
algumas condições da SME- Secretaria Municipal de Educação, em relação à
continuação e expansão das EMEEs.
35
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO INFANTIL E A CRIANÇA COM SURDEZ
1. O outro do outro
Que o pensamento seja flexível, aberto à novas idéias e
conceitos sobre a
educação das crianças com surdez que surgem a cada instante. Não é obrigatório
concordar ou fazer, mas é necessário conhecer para entender de fato a realidade do
outro. Aqui a pessoa com surdez é “o outro” para a pessoa que ouve e vice-versa.
(...) quem é o ouvinte para o surdo?
O ouvinte representa a lógica da
civilização em que há fala oral, há o escutar, existe leitura e há a escrita, o
raciocínio com o domínio que constitui o poder sobre as leis, identidades,
diferenciando quem é o ser normal. (QUADROS e PERLIN, 2006, p.178)
“(...)Os outros ouvintes são os outros “não capacitados” para inventar uma
língua de sinais na sua originalidade, de criar uma cultura exclusivamente
visual”. (ibidem p.176)
Estas expressões indicam algumas das percepções que a pessoa surda tem do
outro, a pessoa ouvinte. Antes de qualquer outra resposta o ouvinte é “o outro”.
Assim percebemos que como para o ouvinte ele é o “eu”, o surdo também é o “eu”
para ele mesmo antes de ser “o outro” para o ouvinte.
E nesta concepção do “eu surdo”, vem conquistando aos poucos seu espaço
como cidadão e não quer ser visto como deficiente, mas como alguém diferente que
usa uma língua diferente apenas. A pessoa com surdez é diferente para a pessoa
ouvinte e vice-versa.
Há um pensamento de superioridade do “ouvir” e de ser uma pessoa ouvinte,
quando, por exemplo, a pessoa ouvinte que não conhece o “ser e sentir surdo” e
muito menos sua língua, sente-se na condição de falar e/ou opinar sobre o modo de
vida das pessoas com surdez como o que –principalmente - no que tange à
educação (como e onde ela deve dar-se); haja vista que este “outro” não está
falando como outro e sim na visão simplista do “eu”, sem perceber que na verdade o
36
que deve ser priorizado nestas condições de escolher pedagogia, filosofia de vida
pelos próprios surdos que também por sua vez devem virem-se como o outro do ser
ouvinte, mas não um outro inferior. Contudo um ser semelhante, porém desigual8.
Refere-se da idéia de superioridade quando os surdos foram excluídos das
tomadas de decisões. Quando a pessoa surda como “o outro” que precisa ser
ouvido no momento em que pessoas ouvintes puseram-se como “decididoras”, que
são aquelas que tentam acabar com a língua de sinais e com todos os tipos de
manifestações culturais advindas da comunidade de pessoas surdas.
No decorrer da história, sempre houve movimentos pelo oralismo, os programas
educacionais com base na língua falada, os avanços da medicina, por exemplo os
atuais implantes cocleares (IC)9.
Nesta situação, para que ocorra uma negociação, só é possível quando houver
por parte dos ouvintes em relação aos surdos e da parte dos surdos em relação
ouvintes, um (re)conhecimento, no qual se veja a perspectiva do “eu” no “outro”,
assim o diálogo poderá ser estabelecido.
Não
há
preconceito
há
falta
de
conhecimento.
Quando
passa-se
a
conhecer/saber/aprender sobre o outro existe uma nova forma de olhar e “ouvir” o
outro. É sabido que para uma nova percepção é necessário pensar de um novo jeito,
em outra forma de viver que não seja a de ouvir ( só com os ouvidos, mas também
com os olhos), falar (só com a boca, mas também com as mãos), mesmo porque as
pessoas surdas não se vêem como deficientes, mas sim como pessoas que utilizam
uma língua visual-gestual, facilidade que a própria natureza concedeu-lhes de
representar, comunicar e ser comunicado ao mundo através das mãos.
8
Ao verificar no dicionário as palavras: semelhante e igual tem o mesmo significado – igual é
semelhante e semelhante é igual, no entanto no texto a questão é dizer que; pessoas ouvintes e
surdas são sim semelhantes, convivem em um mesmo espaço, desfrutam de um mesmo mundo,
planeta, considerados ambas pessoas, seres humanos, que pensam, resolvem... Contudo são
desiguais por conta de sua língua e seu modo de enxergar o mundo, e de sua atuação e recepção na
vida social o que lhes traz uma diferente (isto é, não igual) percepção do mesmo meio, mundo e
planeta do seu semelhante. (Dicionário Brasileiro Globo- 2001)
9
IC também conhecido como ouvido biônico. É um implante que apresenta um grupo de eletrodos
que são inseridos cirurgicamente no ouvido interno (cóclea) da pessoa com surdez severa ou
profunda, onde estes eletrodos através de sinais elétricos levados ao cérebro onde são interpretados
como som, substituindo a função do ouvido. O IC tem um custo aproximado de R$70.000, e nem
todas as pessoas com surdez são candidatas a este implante, pois apresenta alguns critérios, a
surdez precisa ser bilateral, sensorial e são indicados para aqueles que não se adaptaram ao uso do
aparelho tradicional, bem como o tempo que a pessoa está sem escutar, preferindo o implante à
pessoas quanto mais jovens (se possível ainda bebê, pois há mais chance de sucesso. E ainda assim
nem todas as pessoas que fazem o IC são beneficiadas, pois apresenta alguns riscos.
37
O mesmo respeito que um aluno que fora incluído merece, um professor também
merece que seu lado profissional seja visto e respeitado como alguém que pode
escolher com que grupo de alunos melhor desenvolve seu trabalho.
38
2. O professor de Educação Infantil
Este poema a seguir, embora simples, reflete um pouco da alma do que precisa
ter um professor de educação infantil:
Professora
“Ela entrou na sala e viu rostos que perscrutavam, indagavam, esperavam.
Começou a dizer-lhes de suas férias, mas descobriu que esta palavra ali era oca e
distante. Abriu então seu caderno de planos e quis ensinar-lhes as maravilhas que
ali escrevera, mas aprendeu que menino triste não tem gosto para manejar o lápis.
Quis ensinar uma canção, mas o canto se tornou um choro. Tentou contar-lhes de
bruxas, de fadas, de gigantes, mas percebeu que não crêem em fantasias os
meninos que vivem da verdade de cada dia.
Por um instante a professora não encontrou o que fazer. Então, apenas sorriu para a
classe e decidiu dar-lhes primeiro a sua amizade.
Depois, mansamente, lhes daria ensinamentos.
Bem-aventurada!”
Maria Célia Bueno (fonte desconhecida)
Antes de estudar, é necessário ter aptidão para ensinar, ter empatia, domínio de
conhecimentos próprios à sua prática e próprios à vida, principalmente, é preciso
gostar da e de criança e ter e saber manter a ordem.
O professor de educação infantil (PEI), hoje assim denominado pois já foi
Professor de Desenvolvimento Infantil (PDI),
tem uma visão de educar e cuidar,
pois é isso que se pede de um profissional para esta faixa etária, bem como planejar
atividades que objetivam o desenvolvimento integral das crianças pequenas de zero
a
três anos de idade (em CEI, embora em CEIs mais antigos possa encontrar
crianças de até cinco anos de idade) tendo como
forma de avaliação o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento sem intuito de promoção.
Para ser PEI é necessário ter o curso Normal (antigo Magistério), e/ou curso
superior em Pedagogia como base e uma formação e reflexão constante de sua
prática. Os professores desta faixa etária trabalham desde as necessidades básicas
até os conhecimentos específicos diversos sobre a natureza, oportunizam o
conhecimento de várias modalidades de expressões e linguagens, co-responsáveis
pela personalidade e identidade da pessoa, visto que o professor tem diante de si o
39
começo de tudo, a raiz, a estrutura, um cidadão em princípio de formação para o
mundo. O trabalho do professor é um pedaço do ser em constante (re)construção.
Entre os professores aparece várias visões sobre a inclusão e educação
especial, uns acreditam, como a professora Mantoan, (2005) comentada
anteriormente, que deve ser realizada a inclusão, com pressupostos de interação e
socialização. E outros que defendem a idéia da inclusão como algo a ser melhor
analisado e posto na balança, questionando-a antes de pensar em uma proposta na
qual oferece um lugar para uma criança com surdez em um berçário ou sala de aula,
analisando o que seria importante para a pessoa desenvolver-se no seu todo,
Na literatura da pedagogia fala-se: que o ser humano é um ser complexo e
quando se fala em educação infantil é descrita a questão do desenvolver este
educando em seus aspectos cognitivo, social, emocional, cultural, psíquico,
lingüístico entre outros. Quando bem analisados e refletidos os aspectos que
concernem a inclusão como está sendo realizada hoje, optarão pela escola
“especial”, onde se utiliza a língua de sinais e que seus amigos de grupo sejam seu
igual, assim a criança surda terá sua primeira questão resolvida que é o do código
lingüístico compartilhado para ter seus pensamentos e idéias liberados e
comunicados a outro de forma precisa e espontânea; terá conhecimentos de
conteúdo, podendo dominar conhecimentos que poderiam estar comprometidos,
caso não tivesse uma língua para comunicar e ser e desenvolvimento comunicada.
E a situação do professor frente à inclusão dentro da escola (e no caso da
educação de crianças com surdez), é pertinente que tenha uma inclusão de dentro
para fora também, porque necessita incluir dentro de si uma (con)vivência na
comunidade surda para conhecimento e compreensão de sua cultura, só assim
oferecerá um trabalho de qualidade aos seus pequenos alunos em formação e
desenvolvimento.
40
3. Centro de Educação Infantil
Na Lei nº 9.394 /96, chamada de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), em seu artigo 29 estabelece que: “A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando
a ação da família e da comunidade.”
Sobre a educação que se tem ou espera-se no CEI
No esforço de oferecer melhores caminhos para promover o desenvolvimento
destas crianças, as quais os professores receberão nas suas salas com o objetivo
de inclui-las não só na classe mas em todo o processo pedagógico, as decisões
pedagógicas de cada professor necessitam de uma diretriz que possibilite a real
educação das crianças surdas, cujas práticas defendam os aspectos culturais da
comunidade surda. É
lógico que, quando se fala em cultura, é preciso que o
professor conheça a vivência e costumes das pessoas com surdez, que ele aprenda
na convivência com tais pessoas, além de leituras sobre o assunto, contudo que
leia-se com a mente aberta à real compreensão do outro.
Quanto à língua, a necessidade das crianças vivenciarem no cotidiano escolar, a
unidade precisa oferecer um ambiente estimulador, acolhedor
e que promova,
independente da sua diferença lingüística, o desenvolver de:
•
Um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a opinar e a
considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento,
uma reação afetiva, uma idéia, um conflito, etc.
•
Uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de respostas
singulares pelas crianças, em um mundo onde a reprodução em massa
sufoca o olhar; e
•
Uma postura ética de solidariedade e justiça que possibilite à criança
trabalhar coma diversidade de pessoas e de
relações que caracteriza a
41
humanidade, e a posicionar- se contra a desigualdade, o preconceito, a
discriminação e injustiça. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES, 2007, p.15)
No livro Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações
Didáticas há alguns tópicos
sobre que se espera que as situações criadas
cotidianamente nas unidades de educação infantil ampliem as possibilidades das
crianças viverem a infância e que serão apresentadas a seguir com um respectivo
comentário (2007, p.16):
Conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo.
A questão da convivência em grupo mesmo contando com a mediação do
professor bilíngüe (português e LIBRAS): pode dar-se, o brincar também, embora a
criança o bebê surdos perderiam um pouco no quesito trocar informações, pois para
aprender a falar uma língua oral o surdo necessita de um profissional especializado
e para uma criança que não ouve aprender a dicção com outra criança de zero a
três anos que também está no seu processo de aquisição de fala, vocabulário e
ampliação deste; não é possível, de igual modo que, em se tratando de bebês e
crianças pequenas dependendo da fase, ainda estará no balbucio,
e desenvolver
projetos em grupo, tratando-se de inclusão, a criança não estará em um grupo onde
tenha um código linguistico compartilhado, prejudicando a espontaneidade e efetiva
compreensão da criança surda para com a ouvinte e vice-versa.
No entanto o professor bilíngue poderá servir de intérprete para esta criança e às
demais do grupo, mas com a probabilidade de acabar tirando a autonomia do grupo.
Cuidar de si do outro e do ambiente,
Uma criança e bebê surdos poderão cuidar de si, do outro e do ambiente,
desde que antes tenham oportunidade de se apropriarem de conhecimentos
sobre si, o outro e o que é ambiente.
Expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens
42
Se este bebê desde que nasceu tem o estímulo visual pertinente às suas
necessidades, a LIBRAS já introduzida em seu lar, pois terá sido exposto a um
aprendizado “incidental” que se dá fora da escola; chegará ao CEI sabendo
expressar-se de forma a ser fácil e claramente compreendido. Isso acontece mais
com as crianças surdas de pais surdos que usam a língua de sinais, sendo possível
executarem seus primeiros sinais (balbucio) aproximadamente aos cinco meses de
vida adquirindo uma fluência considerável, com a idade de quinze meses. Mesmo
apresentando o uso de sinais precocemente, a gramática de sinais ocorre na mesma
idade que a aquisição da gramática na língua oral.
O desenvolvimento lingüístico, assim, produz-se com o mesmo ritmo em
todas as crianças, surdas ou ouvintes. Se os sinais aparecem mais cedo do
que a fala, é porque eles são mais fáceis de fazer, pois consistem em
movimentos relativamente simples e lentos dos músculos enquanto a fala
necessita da coordenação relâmpago de centenas de estruturas diferentes é
só se torna possível no segundo ano de vida.
Entretanto é intrigante o fato
de uma criança surda aos quatro meses poder fazer o sinal que representa
“leite” , enquanto uma criança ouvinte apenas consegue chorar ou olhar em
volta.. Talvez todo bebê tivesse vantagem em conhecer alguns sinais!
(SACKS, 2008, p. 43-44)
Compreender suas emoções e sentimentos e organizar seus pensamentos
“As palavras morrem quando expressam o pensamento” escreve Vygotsky.
“Porém se o pensamento transcende a língua e todas as formas
representativas, ainda assim ele as cria, e precisa delas para seu
desenvolvimento. Tem sido assim na história humana, e é assim para cada
um de nós. Pensamento não é língua, ou simbolismo, ou representação por
imagens, ou música- mas sem estes ele pode extinguir-se , natimorto na
mente. E isso é uma ameaça qualquer criança surda, ou criança em geral,
que não condiga pleno acesso à língua e a outros instrumentos e formas
culturais. Mesmo porque há muitos indícios que a aquisição de língua traz
consigo
p.54)
um desenvolvimento qualitativo para condição humana”. (Sacks,
43
Ter iniciativa e buscar soluções para problemas e conflitos
Se a crianças estiver segura, com a auto-estima bem trabalhada, confiante de
que sua diferença linguistica no grupo não traz nenhum constrangimento, ela terá
sim autonomia de iniciar brincadeiras e atitudes do cotidiano nas unidades
educacionais, bem como resolver problemas e conflitos.
Estes poucos tópicos que foram aqui abordados nos mostra um pouco do
trabalho que o professor terá com uma criança ou bebê nos CEIs. Há o que possa
ser adaptado, contudo, o professor precisa ter domínio da língua de sinais ou esta
criança será altamente prejudicada, principalmente se em sua casa seus pais,
familiares ou até mesmo vizinhos não a utilizarem.
Ainda há o caso dos pais que optam pela língua oral, assim os pais procurarão
um especialista para ensinar a falar. O professor ao utilizar as rodas de leitura, de
histórias e conversa contribui para que as crianças
criem o hábito
da leitura,
adquiram e ampliem vocabulário. Exemplo se uma criança surda: de dois anos de
idade, que lhe fora negado o direito de se expressar por sinais estiver nesta roda,
além das figuras que por vezes ela nem sabe o nome, verá apenas uma imagem no
papel onde não poderá nomeá-la, porque para a leitura de lábios ela precisará de
um trabalho árduo e demorado auxiliado por um profissional competente.
O que restará a esta criança com sede de descobrir o mundo a sua volta e dar a
ele significado? Restará a falta de desejo de estar ali sentada prestando atenção,
pois não estará aprendendo igual às outras crianças do seu grupo, poderá ser uma
candidata à bagunça, à agressividade por não poder mostrar seus sentimentos e
emoções, possivelmente ela vai berrar, ou sim calar-se, poderá tornar-se uma
criança apática, totalmente despercebida do movimento do mundo à sua volta.
Muitas coisas se perderão, mas no mínimo um atraso na aprendizagem.
A criança, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhes ajudam
a significar o mundo e a si mesma, realiza um número crescente de diferentes
aprendizagens e constituir-se como um ser histórico singular.
Nas instituições de educação infantil, um parceiro muito importante é o professor,
que tem que responder à especificidade das necessidades de crianças tão
pequenas e atuar como um mediador especial, como um recurso que elas dispõem
para aprender
44
4. A família e a escola
A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê. Nela ele
recebe ou deveria receber os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários
ao seu bem-estar e constrói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a
criança passa a frequentar o CEI faz-se necessário repensar a especificidade de
cada contexto no desenvolvimento da criança com surdez e a forma de integrar as
ações e projetos das famílias.
É importante que o trabalho com a família sirva para compreender e tê-la como
parceira. Para tanto, é necessário lembrar que não existe um ideal de família, mas
famílias concretas que constituem diferentes ambientes, graus e modos de instrução
no que diz respeito à escola e também ao conhecimento de mundo, onde seus
saberes, fazeres e valores foram constituídos em diferentes pontos em relação aos
professores, principalmente o olhar que ela tem do cuidar e educar dos filhos.
Ter um maior conhecimento dos hábitos da criança, bem como sua história
familiar. Neste aspecto, a entrevista com os pais, familiares e /ou responsáveis logo
no início, quando estão entrando no CEI, serve de fonte preciosa para um início de
trabalho para a instituição e reverte em benefício para a criança e família, haja vista
que o professor provavelmente se sentirá mais seguro de lidar no seu primeiro
encontro com a criança, se já conhecer seu modo de expressar-se, se utiliza sinais e
como ocorre a comunicação em casa.
Vale dizer que muitas famílias chegam desnorteadas e sem orientação sobre
como lidar com sua criança surda, sentindo-se impotente por conta do obstáculo da
comunicação entre pais e filho. Neste caso, o professor e a escola são ou deveriam
ser os cooperadores, acolhedores e parceiros em busca de uma melhor condição de
aprendizagem, informando às famílias a programação que será trabalhada com as
crianças e planejar com elas atitudes comuns para que as crianças não se sintam
confusas entre orientações antagônicas.
Eventuais preocupações dos professores sobre o modo de como a criança
parece ser tratada em casa (descuido ou superproteção) devem ser discutidas com
a direção ou coordenação pedagógica da unidade para que formas produtivas de
esclarecimento e encaminhamento possam ser pensadas. Isto porque pais ouvintes
45
de crianças com surdez enfrentam questões notadamente delicadas de laços
familiares e identidade: Um exemplo disto é descrito por Sacks a respeito de uma
mãe cujo filho ficara surdo aos cinco meses devido uma meningite:
“Isso significa que da noite para o dia ele subitamente se tornou um estranho
para nós, que de algum modo ele não nos pertence mais, e sim ao mundo
dos surdos? Que ele agora é parte da comunidade surda, que não temos
direitos sobre ele?” Esse temor de que o filho surdo venha a tornar-se um
estranho para eles, de que lhes será arrebatado pela comunidade dos
surdos, é expresso pois um grande número de pais de crianças surdas; e é
um temor que pode fazê-los a prender a criança a si mesmos e a negar-lhe o
acesso, enquanto é bem nova, à língua de sinais e a outras pessoas surdas.
“Enquanto os cuidados e o sustento dele estão em nossas mãos” prossegue
a mãe correspondente de Sacks, “acho que ele precisa ter acesso à nossa
língua, do mesmo modo que tem acesso à nossa comida, nossas
peculiaridades, nossa história familiar.”
Há nisso duas questões relacionadas. Uma está ligada ao fato de os pais
serem capazes de deixar que os filhos “se vão”: todos os pais tem de fazer
isso, mas pode ser preciso fazê-lo mais cedo no caso de uma criança surda,
em alguns aspectos, para que ela possa dar início ao seu desenvolvimento
próprio e muito especial. A outra questão relaciona-se à comunidade surda.
Uma criança surda não precisa ser “protegida” contra a comunidade surda;
esta não está à espera para roubar a criança dos pais. Pelo contrário, a
comunidade surda é o maior dos recursos existentes para uma criança surda,
e pode ser (com a cooperação dos pais) uma força libertadora, permitindo à
criança adquirir uma língua e desenvolver-se a seu próprio modo. É
necessário que os pais tenham uma especial generosidade de espírito para
perceberem isso – para perceberem seu filho surdo como ele é, para libertálo dos desejos e necessidades deles próprios e permitir-lhe desenvolver-se
como um ser livre e independente – ainda que diferente. A criança surda
precisa de uma dupla identidade, permitir isso leva ao respeito e ao amor
mútuos, enquanto proibi-lo muito provavelmente acarretará a alienação de
que falam Schchein e Mow (SACKS 1998, p.131-132).
Isso vai requerer habilidade e sensibilidade para captar o ponto de vista dos pais
e, ao mesmo tempo, saber lidar com suas próprias emoções e valores. O trabalho
de ponte com a família é algo desafiante, sem dúvida, mas um valioso aprendizado
para o professor/família/aluno. E o professor pode com seu conhecimento fazer
indicação de livros, filmes peças de teatro que fornecem pistas para os pais e
familiares de como lidar com suas crianças surdas.
O professor conhecedor das necessidades da criança surda pode orientar aos
pais sobre a necessidade que seu filho tem de conviver com a comunidade surda,
que é seu igual. Convivendo com adultos surdos ele verá pessoas mesmo com uma
língua diferente, bem sucedidas, com famílias construídas, pessoas surdas que são
artistas plásticos, atores, professores, instrutores de LIBRAS, palhaços ou que
46
trabalham em tantas outras empresas e profissões, onde há trabalho que não exige
a audição; pessoas surdas
que estudam ou outros surdos que fizeram outras
escolhas, no entanto, estará vendo como um espelho que poderá ou não ser
copiado - do seu igual, alguém que sente como ele, que sentiu o que foi ser uma
criança surda e hoje sendo adulto venceu na vida e que a surdez não o impediu de
namorar, de trabalhar, de estudar, conhecer o mundo e muito menos impede de
alguém ser feliz.
A escola pode ajudar neste processo. A escola inclusivista, que contar com
professor fluente em LIBRAS e consciente do seu papel em ser mediador do mundo
ouvinte e surdo, e que muitas vezes receberá uma criança que não teve nenhum
estímulo em casa e daí será quem ensina sua língua materna (LIBRAS) às crianças
surdas bem como estimula a língua oral nas crianças ouvintes. Mesmo porque
quando bebês, também as crianças ouvintes, necessitam de uma linguagem mais
gestual, porquanto ainda não contam com a fala que se desenvolverá um pouco
mais tarde como já foi visto nos capítulos anteriores nas observações de Molcho
(2007).
47
5. O parecer de quatro surdos egressos
Na obra intitulada “Estudos Surdos”, organizada por Quadros (2006), Machado
em pesquisa e entrevista com quatro jovens surdos egressos de serviços de
atendimento especializado, oferecido pela escola de ensino regular, mostra a visão
deles sobre sua educação, já que ficam os estudiosos, pensadores, professores e
demais pessoas em sua maioria ouvintes, discutindo a questão dos surdos, e o que
eles precisam
como cidadãos que devem também decidir sobre sua educação
escolar. A partir desta posição resolveu-se “ouvir” pessoas com surdez, frutos de
uma educação com abordagem exclusivamente oralista, onde estudar era
meramente através de cópias sem compreensão do que estava sendo escrito
trazendo uma desvantagem em relação ao aluno ouvinte e ainda contando com
uma comunicação truncada entre os surdos e os professores e colegas de classe.
Denominados por P1, P2, P3 e P4, estes quatro surdos egressos, segundo o autor
Machado
(2006,
p.47-48)
enfatizam
essas
questões
nestes
depoimentos
apresentados a seguir:
Nas escolas do Brasil, há proposta de inclusão e integração?
Não tem escola que utilize a língua de sinais. Ainda não estamos interagindo, está
havendo pesquisa sobre a visão dos surdos, tem que acabar com essa abordagem
oralista. Na minha opinião, essa abordagem traz problemas complexos para o surdo.
Como vão concluir os estudos? [...] Vivemos o oralismo. Ou o surdo aprende assim,
ou não estuda. (P1)
Na minha opinião a escola regular, onde se usava apenas oralismo, foi péssima,
só aprendi a copiar. (P2)
Com o oralismo fica difícil. O professor fala muito rápido. O ouvinte tem
informação, mas o surdo não tem, então para o surdo torna-se muito difícil e ele não
aprende. O ouvinte aprende mais rápido, o surdo não, aprende mais devagar porque
muda a língua dele, a língua é diferente, Português/Libras, é diferente. Se inverter o
ouvinte também não aprende, se fosse Libras o surdo aprenderia rápido e o ouvinte
não. Sim, porque a capacitação própria dele é a Língua Brasileira de Sinais. (P3)
48
Quando eu estudava em função do oralismo era difícil entender os professores.
Apesar de me esforçar eu vivia perguntando. Até meus colegas reconheciam a
dificuldade.(P4)
Cocluiu o autor:
Esses depoimentos evidenciam os processos discriminatórios e violentos da
ideologia oralista, dos quais os surdos eram e ainda são vítimas (MACHADO, 2006
p. 48).
Na narrativa surda encontramos a visão de que há professores ouvintes que nem
se preocupam em ter fluência na língua de sinais, mas querem ensinar os surdos
falarem (oralmente), querem que os surdos se convertam em suas crenças, tenham
outra forma de ser próprias da cultura ouvinte: em suma querem ensinar/ transmitir
de si, alegando que são primordiais para uma vida “num mundo ouvinte”; o que é
certo, o que é bom o que aspira sucesso e ascensão social, e até mesmo palpite de
que pessoa com surdez precisa ser como pessoa ouvinte para que o ouvinte possa
ajudá-lo. Com isso vende-se uma idéia de que desenvolvimento está diretamente
associado a ser ouvinte, e há também os ouvintes que são bons conhecedores da
língua de sinais, utilizando-a como meio para persuasão dos surdos para o que eles
acreditam ser o melhor ou em caso de alguns profissionais que estão próximos às
pessoas com surdez por ter ganhos profissionais com isso, não se importando em
conhecer o outro surdo, mas sim mantém uma percepção dos surdos equivocada
com base na anormalidade.
Segue um trecho de uma narrativa de uma pessoa surda citada no mesmo livro
de Quadros.
“Em nossos cursos de formação de professores acontece, depois de horas e
horas de aula, depois de meses sob forte esquema de representação da
diferença surda, de aulas de língua de sinais com professores surdos,
comentários de alguns ouvintes que nos vomitam de novo os termos que nos
diminuem, ou seja, “deficiência”, “deficiente auditivo”, “surdo-mudo” ou
indagando se são válidos certos aspectos da cultura surda, como por
exemplo a escrita de sinais... nada aprenderam de sinais que foram
ensinados, nos deixando indignados. Não aprendem dos surdos, não
entendem o que é ser surdo, mesmo ao aprenderem alguns sinais com os
próprios surdos, mesmo tendo contato com os surdos (Quadros e Perlin
2008, p.180).
49
Destes professores a visão que se tem é que ao analisar esta narrativa vê-se que
o tempo utilizado em aprender não está sendo usado para tal, mostra-nos ainda uma
rigidez na idéia de que não se abre e não se molda a ver e sentir o “eu” do outro. Ou
ainda, os surdos narram:
“Há ouvintes que aprendem alguns sinais e ficam apenas nisso, não evoluem,
não aprofundam o conhecimento da língua.” (ibidem, p.180)
Há professores que são indiferentes, olhando a pessoa surda como alguém anormal
e ponto, e quando relacionam-se com as crianças surdas são por questões de mera
coincidência, simplesmente barraram-se na vida, não se dando ao direito de as
enxergarem e as perceberem como pessoas.
Ainda em Quadros e Perlin (ibidem)
“mas esses ouvintes fazem pelos surdos, fazem tudo, tem quem luta com
objetivo de se promover, não importa se é o surdo que está do lado deles,
puxam os surdos, assim como conseqüência temos surdos acomodados e
leis que não combinam. Estes são aqueles que nós surdos podemos dizer
que não são dos nossos, querem se promover, precisa muito cuidado pois
são assim mesmo. Há ainda aqueles outros ouvintes que fazem “caridade”.
Abrem espaço para os surdos, mas não incentivam os surdos a pensar, pois
continuam sendo o centro, os fazedores de tudo “ (ibidem p. 181).
Estas narrativas e abordagens acima trazem à compreensão ou ao menos
conhecimento da visão que as pessoas com surdez tem das pessoas ouvintes e de
sua perspectiva do que almejam quanto a espaço e reconhecimento, com isso
possibilitar aos professores ouvintes que irão incluir um norte de como educar as
crianças surdas, com base no pensamento de sua comunidade e cultura na qual
pertencem ou pertenceram ao serem mais crescidas, porquanto há uma questão
que não será discutida neste trabalho, mas aqui citada por ora que é a do direito
dos pais poderem decidir se seus bebês e crianças na educação infantil receberão
educação como surdas ou ainda tentarão “torná-las pessoas ouvintes”
As experiências de vida escolar que foram narradas apontam para uma
escola/educação a qual as pessoas com surdez almejam.
50
6. Aos professores
Aos professores é preciso que lhe oportunizem trabalhar com suas habilidades. A
inclusão está acontecendo, ou melhor os alunos com algum transtorno, distúrbio e
ou deficiência estão chegando às unidades escolares e o professor por sua vez não
pode negar a lecionar nem discriminar nenhum aluno, mas é sua decisão em ser
professor, ele não sabia que teria de aprender uma nova língua ou uma nova escrita
e isso, se olhado de forma criteriosa, se apresenta como uma forma imposta,
porque se o professor recebe um aluno surdo, mesmo sem habilidade, terá de
aprender LIBRAS, que não é para todos.
LIBRAS é uma língua difícil de aprender porque demanda mais do que habilidade
para aprender novas línguas, ela é uma língua gestual. O interessante é que
professores que tem habilidades de falar em língua de sinais ou aprender a escrever
e/ou ler a escrita em braile estão recebendo alunos deficientes físicos.
O objetivo é fazer com que estes alunos possam contar com um profissional, se
ainda não formado mas com habilidade para lidar naquele distúrbio, com aquela
dificuldade de aprendizagem ou deficiência específica, para que o processo de
ensino/aprendizagem ocorra de fato, contanto que estará de coração aberto, porque
além de cérebro é preciso poder contar com ele.
51
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criança com surdez necessita de contato com pessoas surdas ou ouvintes
fluentes em língua de sinais, isto é, pessoas que compartilhem o mesmo código
lingüístico. A inclusão poderá ser uma alternativa indicada quando a criança não
encontrar uma escola pública que ofereça educação bilíngüe, onde é utilizado a
língua de sinais para ensinar os conteúdos que, na verdade, não irão encontrar
porque a prefeitura Municipal de São Paulo ainda não oferece atendimento nas
EMEEs para crianças de zero a três anos de idade, atendendo no momento a partir
de seis anos.
Enfim é preciso repensar esta falta de CEIs para estas crianças, visto a extrema
importância da educação nesta primeira infância, incluindo a necessidade da
aquisição de uma língua e, como foi provado desde o século XVIII, a primeira língua
para uma criança surda é a de sinais, pois a língua oral é algo a ser aprendido e
uma língua, a não ser a segunda, é adquirida espontaneamente e não ensinada,
com treinos e realizada por um profissional que neste caso seria o fonoaudiólogo.
No caso da inclusão, que o CEI da prefeitura ou escola de educação infantil
particular conte com a presença de um professor fluente na língua de sinais para
poder mediar com propriedade e segurança o desenvolvimento, bem como
acompanhar e colaborar na aquisição de língua desta criança.
Contudo a
preferência é que seja observada esta questão para ser oferecida por um órgão
público.
O que se necessita em São Paulo é que haja CEIs, para onde as crianças de zero
a três anos assim que obtiverem o diagnóstico de surdez, possam ser enviadas,
para terem contato preferencialmente com professores surdos que utilizam LIBRAS,
porque mesmo que seja um adulto ouvinte fluente –salvo quando filho de pais
surdos- este ouvinte dificilmente se utiliza da LIBRAS pura, que é próprio e natural
aos nativos da língua de sinais obtida como língua materna. Contudo um professor
ouvinte fluente, poderá também oferecer uma educação de qualidade.
Assim sendo, o bebê com estes profissionais crescerá com autonomia,
identidade de quem ele é (uma pessoa com surdez, tão capaz de ser feliz e se
realizar na vida como uma ouvinte, desde que seja oportunizada tal liberdade de
vivenciar
o
seu
“ser
surdo”),
consciente
de
suas
privações
possibilidades/facilidades fantásticas de utilizar uma comunicação visual-gestual.
e
52
Sabe-se que está longe de atingir um ponto final de desenvolvimento e
esgotamento da questão da educação das pessoas com surdez. No entanto
acredita-se que foi feita uma escolha certa em relação ao caminho a percorrer, onde
o futuro é a conquista de uma educação que atenda as principais necessidades da
criança com surdez.
53
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Janeiro: Babel, 1993
GOLDFELD, Márcia. A Criança Surda - Linguagem e Cognição numa Perspectiva
Sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 2002
MACHADO, Paulo César. Integração/Inclusão na escola regular: um olhar do
egresso surdo. Em QUADROS, Ronice Müller de. (organizadora). Estudos Surdos
I- Série Pesquisas. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006
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2007
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Sinais-Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004
QUADROS, Ronice Müller de. (organizadora) Estudos Surdos I – Série Pesquisas.
Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006
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41, junho/2008
REVISTA NOVA ESCOLA. Inclusão promove Justiça. São Paulo: Editora Abril,
edição 182, maio/2005
54
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SANGUEDO, Denise Conte. Ajude Seu Filho a Falar Melhor. Rio de Janeiro:
Edições de ouro, 1980
SILVA, Vilmar. Educação de surdos: uma releitura da primeira escola Pública para
surdos em Paris e do Congresso em Milão em 1880. Em QUADROS, Ronice Müller
de. (organizadora). Estudos Surdos I- Série Pesquisas. Rio de Janeiro: Arara Azul,
2006
SOUZA, Regina Maria de. Que Palavra Que Te Falta? São Paulo: Martins Fontes,
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YAMASHITA, Antonia. A Trajetória de Uma Mãe Especial: São Paulo: Terceiro
Nome, 2006
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http://www.ines.gov.br/Paginas/historico.asp acesso 04/01/2010
www.prefeitura.sp.org.br acesso 13/01/2010
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/maria-teresa-eglermantoan-424431.shtml acesso 15/01/2010
55
Página referente a anexo 1
56
À
Secretaria de Educação Especial do MEC
Referente: Texto preliminar sobre a proposta da Política Nacional de Educação
Especial – Portaria nº 555 de 05 de junho de 2007
Mais uma vez, foi negado à comunidade surda o direito de participação nas
decisões de políticas públicas do nosso país; que foram tomadas sem consulta aos
maiores interessados, violando o próprio direito citado, o da inclusão.
Não concordamos com tal arbitrariedade!
Apresentamos nosso posicionamento no manifesto em anexo.
•
Equipe técnica, docente, discente e pais da Escola Municipal de Educação
Especial “Helen Keller”/ São Paulo
•
Conceição Apª Alves da Silva – Presidente do Conselho da Escola Municipal
de Educação Especial “Hellen Keller” / São Paulo
•
Regina Maria de Jesus Floter, representante e Diretora Técnica da AHIMSA –
Associação Educacional para a Múltipla Deficiência / São Paulo
•
Elisabeth Apª Andrade Silva Figueira – Presidente da APILSBESP –
Associação dos Profissionais Intérpretes e Guias-Intérpretes da Língua de
Sinais Brasileira do Estado de São Paulo
•
Marli Ferreira Amaral Celaya – Representante e Diretora Pedagógica do
Instituto Santa Teresinha / São Paulo
•
Neivaldo Augusto Zovico – Representante, Diretor Regional da FENEIS /SP –
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos do Estado de São
Paulo e Conselheiro do CEAPPD - Conselho Estadual para Assuntos de
Portadores de Deficiência.
57
•
Paulo Roberto Amaral Vieira – Presidente da ASSP – Associação dos Surdos
de São Paulo
•
Maria Del Carmem – Representante e Conselheira do CMPD – Conselho
Municipal de Pessoas com Deficiência / São Paulo
•
Roberto Amaral Gaspar – Presidente da FPDS – Federação Paulista
Desportiva de Surdos
•
Instituto de Educação para Surdos SELI / São Paulo
•
DERDIC – Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da
Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
*******
Nosso Manifesto
Muitos considerandos são citados na Portaria nº 555 de 05 de junho de 2007,
denotando o desprezo pelo Princípio da Isonomia, um dos princípios fundamentais
da Constituição Federal /1988 – tratar igual os iguais, tratar desigual os desiguais –
lembrando o próprio artigo 208 da CF que assegura aos deficientes a educação
especializada.
Conforme o Decreto nº 5.626 /2005, a Libras é reconhecida como meio legal
de comunicação e expressão, oriunda da comunidade surda, com estrutura
gramatical própria, devendo a Língua Portuguesa ser ensinada como 2ª língua e
com professor especializado para tal.
Em que momento o Ministério da Educação e Cultura, como representante do
Poder Executivo busca o bem da maioria, se não há devido respeito aos princípios
constitucionais?
Sendo que, após anos de lutas e conquistas, a comunidade surda, teve por
fim, reconhecida sua língua e cultura, para serem perdidas em meio à multidão.
Como serão respeitadas tais condições quando se busca o seu extermínio
58
implicitamente; quais eram as intenções do legislador ao criar a Lei nº 10.436/02 e o
Decreto nº 5.626/2005?
Indignação é o que resta a comunidade surda, pois como haverá inclusão
social se há exclusão educacional? Pois o Princípio de Equidade reconhece a
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para a área
educacional concordando à Declaração de Salamanca / 1994 que cita em seu item
19:
“As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as
diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância
da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser
assegurado a todos os surdos o acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu
país. Face às necessidades especificas de comunicação de surdos e de
surdocegos, seria mais convincente que a educação lhes fosse ministrada em
escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns
(1994:30)”.
A inclusão é um movimento político e social que tem a finalidade de incluir as
pessoas com alguma deficiência nos diversos setores da sociedade.
A Inclusão Social, diferentemente da Inclusão Escolar, é aceita por este
grupo.
Incluir o surdo desde a Educação Infantil é negar o acesso à língua
majoritária, segundo Wilbur (2000), a criança ouvinte quando chega na escola já
possui uma fluência conversacional em sua língua natural, português, podendo ser
ensinada a transferir esse conhecimento para a leitura. Também a metodologia,
estratégias e recursos didáticos na Educação Infantil e Ensino Fundamental, são
voltados para atender a necessidade do aluno ouvinte, onde a sonoridade tem um
papel relevante nesse processo.
Já, a criança surda, chega à escola sem base lingüística e com poucas
experiências em práticas sociais de leitura e escrita. O Surdo por não ouvir a língua
portuguesa oral, não tem como adquiri-la naturalmente nos diferentes contextos do
dia-a-dia.
Um dos aspectos também a ser considerado, é que somente após o aluno
surdo ter adquirido fluência na libras, poderá se beneficiar do serviço de um tradutorintérprete.
Antes disso o Surdo deve freqüentar a Escola para Surdos, onde a
LIBRAS é a língua usada e é nesse espaço que ele poderá adquiri-la, pois a maioria
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dos surdos é filho de pais ouvintes. Adquirindo a LIBRAS na interação e convivência
com colegas surdos mais velhos, professores surdos usuários da LIBRAS e
professores ouvintes fluentes, ele poderá ter acesso a referenciais lingüísticos que
contribuíram para o aprendizado do Português escrito como segunda língua.
Também poderá construir identidade e auto-estima fortalecida.
Para isso, na capital de São Paulo, temos a estrutura criada com as seis
escolas especiais públicas, além das da rede privada; espaços esses que
acreditamos devam ser preservados.
Somos contra o fechamento das escolas especiais. A opção de estudar
em uma escola comum ou especial deve ser garantida como um direito do
surdo e da sua família.
Essa seria de fato uma inclusão: garantir a partir do Ensino Médio a presença
do tradutor intérprete como mediador da interação professor X aluno.
Temos exemplos de políticas de inclusão escolar de surdos em outros paises
com resultados positivos a partir da concepção bilíngüe de educação. E temos
convicção que este é o caminho que deve ser seguido pelas escolas de
Educação Especial.
Assim como se age com relação aos indígenas, preservando sua Língua,
comunidade, cultura e identidade, deve-se agir da mesma forma com os surdos.
"Sem linguagem não somos seres humanos completos e, por isso, é preciso
aceitar a natureza e não ir contra ela. Obrigados a falar, algo que não lhes é natural,
os surdos não são expostos suficientemente à linguagem e estão condenados ao
isolamento e à incapacidade de formar sua identidade cultural”.(Sacks, 2001).
“Belos dias como estes, fazem o coração bater ao compasso de uma música
que nenhum silêncio poderá destruir. É maravilhoso ter ouvido e olhos na alma. Isto
completa a glória de viver”. (Helen Keller, surdocega)
São Paulo, 19 de outubro de 2007.