SARA CAMARGO BARRETO DE OLIVEIRA
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: A CAPACITAÇÃO EM
SERVIÇO, O LOGOS I, LOGOS II E HAPRONT
UNIOESTE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CASCAVEL – PR
2010
SARA CAMARGO BARRETO DE OLIVEIRA
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: A CAPACITAÇÃO EM
SERVIÇO, O LOGOS I, LOGOS II E HAPRONT
Monografia
apresentada
ao
Curso
de
Especialização em História da Educação
Brasileira, do Colegiado de Pedagogia, da
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do
Paraná, como exigência parcial para a obtenção
do título de Especialista, sob a orientação do
Professor Doutor Paulino José Orso.
UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CASCAVEL – PR
2010
BANCA EXAMINADORA
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às minhas filhas Keren Polyana e Ana Maria, que muitas
vezes privadas da minha presença, souberam compreender. Ao Mauri, pela
paciência em suprir a minha ausência. Às amigas Marta e Tatiane, âncoras no
decorrer do Curso. Dedico de forma especial ao meu orientador Profº Dr. Paulino
José Orso por ter me conduzido e subsidiado nessa pesquisa.
AGRADECIMENTOS
Aos professores do Curso de Especialização em História da Educação
Brasileira
Às amigas Tatiane e Marta e demais colegas do curso
Às professoras Terezinha França, Leocádia Sinhuri, Zélia Pasko, Terezinha
Antunes, Maria Zanin e Inês Dri
À Secretaria de Educação Marilde Zulpo Wenuka
À Diretora da Escola Professor Joaquim, Rozangela Rabel Padilha
Ao amigo Antonio Sinhuri
Ao Coordenador do Curso, Professor Dr. João Carlos
Especialmente ao Professor Dr. Paulino José Orso, meu orientador.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 8
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: O
PERCURSO DO LOGOS II...................................................................................9
1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E
HAPRONT......................................................................................................17
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: O
PERCURSO...................................................................................................34
2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES?.......................................................................................40
2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU
CONTINUIDADE?........................................................................................42
CAPÍTULO III
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O REFLEXO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ............................................................................................ 46
3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COM NOVAS POSSIBILIDADES
DE TRANSFORMAÇÃO.............................................................................. 58
CONCLUSÃO...............................................................................................61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................64
ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS...............................................68
ANEXO II - QUESTIONÁRIO........................................................................70
ANEXO III - DADOS DOS ENTREVISTADOS..............................................72
ANEXO IV – DOCUMENTOS GERAIS.........................................................74
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II..............................11
FIGURA 02 – SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II..............................12
FIGURA 03 – TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II.............................12
FIGURA 04 – QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II.................................13
FIGURA 05 – ESTADOS QUE INICIARAM O LOGOS II...........................................24
FIGURA 06 – SISTEMA OPERACIONAL DO LOGOS II...........................................26
FIGURA 07 – NÚCLEOS DO LOGOS II NO PARANÁ.............................................26
FIGURA 08 – COORDENADORA MARIA APARECIDA CORDEIRO DA SILVA.....28
FIGURA 09 – GRADE CURRICULAR DO PROJETO...............................................30
INTRODUÇÃO
As reflexões educacionais desenvolvidas nas últimas décadas partem do
pressuposto de que houve ressignificações no papel a ser desempenhado pela
Escola na sociedade. Ou seja, é possível dizer que hoje ela é mais um dos
mecanismos que estão presentes no contexto social e que educa como os demais
segmentos também o fazem.
Entretanto, ela traz em seu bojo algo específico e que é fundamental para
diferenciá-la dos demais instrumentos educativos: trabalha com a formação
intelectual dos sujeitos e possibilita a criação de mecanismos de reação, para que se
percebam sujeitos e sujeitados, na produção de suas vidas materiais.
Ao produzir a vida, os sujeitos dão a forma e são transformados e uma
educação emancipadora habilita e possibilita ao educando agir no contexto de
maneira responsável e autônoma sendo, este, um trabalho da escola por excelência.
Na sua constituição histórica, a instituição escolar exerceu funções
diferenciadas. Ou seja, conforme a necessidade ou os interesses da época lhe era
atribuído um papel determinado. Esse papel era ora de contenção, ora de
catalização, ora de promoção ou até de mobilidade social. Ela nunca esteve e nem
estará descolada da realidade.
Estando a Educação atrelada às necessidades e às demandas de cada
época, atende ao projeto político que contempla os interesses do grupo que detêm a
hegemonia, o comando em cada momento histórico.
Não fica de fora desse contexto a formação profissional docente, pois, de sua
formação deriva a sua prática em sala de aula. Se o objetivo é formar um educando
menos passivo, que detenha os conhecimentos construídos socialmente e que a
partir da apreensão desses conhecimentos se torne um sujeito mais autônomo, com
condições de transformar e não somente ser transformado, capaz de produzir outros
conhecimentos, é preciso pensar que formação está se dispensando aos
educadores, em que perspectiva estão sendo formados e qual a prática pedagógica
realizada.
O que se pretende nessa pesquisa, é resgatar a história da formação inicial
dos professores atuantes no quadro próprio da Rede de Ensino Municipal de
Guaraniaçu, principalmente no que se refere às “capacitações” em serviço que
ocorreram a partir do Projeto Logos II, na década de 70 e outros programas que se
instauraram nesse período. Por outro lado, é preciso saber que repercussões e
conseqüências incidiram na prática pedagógica em função desse modelo de
formação.
O trabalho aqui desenvolvido se encontra dividido em três capítulos: o
primeiro, trata da formação inicial dos professores, formação esta, em nível médio e
que ocorreu nas décadas de setenta e oitenta, com uma breve caracterização dos
Projetos Logos I, Logos II e HAPRONT.
O segundo capítulo trata de uma breve pesquisa bibliográfica acerca da
formação profissional na modalidade à distância e como ela veio se estruturando no
decorrer dos anos. Também, haverá uma rápida descrição acerca das tecnologias
empregadas na formação de professores e o seu percurso até os dias de hoje, bem
como, uma comparação entre as medidas utilizadas pelo Estado nas décadas de
setenta e oitenta e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No terceiro e último capítulo, será analisada a questão da formação de
professores no Brasil, como ela veio se constituindo e como está nos dias atuais,
subordinada a quais políticas, e amparada em quais concepções.
A necessidade de pesquisar sobre o tema, justifica-se, tendo em vista a
dificuldade demonstrada por um número expressivo de educadores do município,
para encaminhar o plano de trabalho em sala de aula na perspectiva contida no
Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná,
principalmente nas Disciplinas de Língua Portuguesa e História. As queixas foram
recebidas pela Equipe de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, que
entendeu ser necessária a elaboração, por parte dos coordenadores de área, de
uma ação que viesse subsidiar o docente.
A metodologia a ser empregada será mediante a análise do resultado da
pesquisa aplicada, com dados de entrevistas, questionários, foto, documentos
oficiais, bem como, a reflexão a partir dos materiais bibliográficos que traçam o perfil
dos programas como o Logos II e Projeto HAPRONT (Projeto de Habilitação de
Professores Não Titulados) e demais fontes que retratam a formação do docente.
1 A FORMAÇÃO INICIAL
DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU:
O
PERCURSO DO LOGOS II
No meio educacional/escolar/familiar têm sido frequentes as falas acerca da
questão de “crises na educação”, “esvaziamento do conteúdo”, “saudosismos
pedagógicos”.
No entanto, muitas vezes essas discussões tornam-se estéreis, haja vista
que são efetivadas sem uma análise profunda, sem o estabelecimento de relações
mais amplas para a compreensão histórica desses eventos, ficando numa
compreensão simplista.
Por outro lado, percebe-se que os resultados obtidos pelos educandos em
suas aprendizagens não são satisfatórios; identifica-se uma falta de clareza acerca
da função da escola. No bojo de tudo isso, pela falta de uma clareza teórica, o
educador/professor acaba reproduzindo um ensino cristalizado. Um indicativo dessa
constatação pôde ser observado quando dos estudos para a construção do
Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal, em que educadores/professores
do Município de Guaraniaçu demonstraram uma insegurança para realizar a
transposição didática da proposta na perspectiva do materialismo histórico dialético.
Então, identifica-se uma necessidade premente de buscar entender e
historicizar a imprecisão conceitual, as indefinições teóricas que permeiam as
práticas pedagógicas e que resultam na simplificação e no esvaziamento da
aprendizagem, que fortalece o pensamento de uma educação que não prima pela
transformação social.
Entretanto, há que se pensar que para entender o presente, é de suma
importância a compreensão do passado, e que toda prática resulta de um sistema
amplo. E mais, esta prática não pode ser examinada desvinculada das políticas
educacionais e dos fatores que a gestaram, concernentes às diretrizes para a
formação de professores estabelecidas nas últimas décadas e que ressoam até os
nossos dias. Dessa forma, há que esclarecer também, que não se está
estabelecendo uma “caça às bruxas”, mas procurando entender a formação inicial e
profissional como um produto da dinâmica social mais complexa.
Para entendermos melhor essa questão, a pesquisa se faz fundamental, e por
meio dela, a documentação e registro contribuirá para a busca de novos rumos na
educação do município, principalmente para a efetivação da proposta do novo
currículo construído que aponta para uma educação para além do pragmatismo e
manutenção do status quo.
O recorte, objeto desta pesquisa, da formação inicial dos 125 professores
atuantes atualmente na rede municipal, se faz a partir de 1978 até os nossos dias,
pois foi em 1978 que teve início à primeira turma do Logos II no município.
Primeiramente, há que se dizer que em tal época, o município de Guaraniaçu
era de grande extensão territorial, pois abarcava os atuais Municípios de Campo
Bonito e Diamante do Sul. O acesso a área urbana era extremamente difícil, dada a
extensão e as condições das vias. As escolas estavam espalhadas por todas as
comunidades do Município e até em fazendas que cediam o espaço para a
construção das mesmas.
De acordo com os dados obtidos nas entrevistas com professores que
realizaram a capacitação do Logos II, no final da década de 70 e início da década de
80, o ingresso na carreira pública se dava por indicação de pessoas influentes nas
diversas comunidades e que gozavam de certo prestígio político junto ao poder
público. Essas pessoas apontavam o nome do futuro docente que geralmente
possuía maior grau de instrução, não sendo, porém, superior ao antigo ginasial.
Como se vê, a carência de formação era muito grande, e segundo dados
colhidos na Secretaria Municipal de Educação de Guaraniaçu, havia muitos
professores leigos1 em função do difícil acesso, da grande distância da sede e das
grandes dimensões do município que possuía uma área de 2.035,364 km2. No
trabalho monográfico de Tatiane Zanin, foi realizada uma pesquisa acerca da
formação dos professores municipais de Guaraniaçu em 1981; os dados foram
tabulados por amostragem e dos 60 professores que responderam à “Ficha do
Professor”, 25 possuíam somente o ensino primário, 06 possuíam primeiro grau
incompleto, outros 06 o primeiro grau completo. Ou seja, desses, mais de 50 por
cento eram professores leigos.
De acordo com a revista do ano de 1978, editada pela Prefeitura e tem
exposto dados acerca da realidade do município no referido ano, a população do
município era de 54.000 habitantes. Havia 153 Escolas Primárias Municipais; 06
Grupos Escolares Estaduais, 01 Ginásio Estadual com extensão nos distritos de
Bormann, Diamante (hoje município de Diamante do Sul), Campo Bonito (hoje
1
Conferir trabalho monográfico de Tatiane Zanin, intitulado “A História da escolarização de Guaraniaçu: da
colonização aos nossos dias”.
município), Guaporé e Sertãozinho; 01 Escola Técnica de Comércio, 01 Escola
Normal Colegial e 01 escola com Curso Científico. Estavam matriculados 8.506
alunos no Ensino Fundamental distribuídos entre o antigo primário e séries finais e
213 no antigo 2º grau. Havia, na época, 270 educadores sendo 203 municipais, 46
suplementares e 21 do Estado.
Pelos dados acima, constata-se que havia uma extrema necessidade de se
implantar cursos de formação cumprindo, assim, o disposto na Lei 5692/71, que fala
em seu artigo 30, acerca da formação mínima indispensável ao exercício da
docência aspecto esse, que será retomado mais adiante. Assim sendo, o município
se comprometeu em desenvolver o Projeto Logos I e Projeto Logos II, cujo início se
deu em 1977 e 1978 respectivamente.
De acordo com as fotos que estão arquivadas na Secretaria Municipal de
Educação, quatro turmas se formaram no Logos II, sendo duas turmas em 1985,
conforme quadro abaixo:
Ano de formatura
1982
1983
1985
Quantidade de formandos
27
16
25
Quantidade
de
que ainda atuam
04
04
09
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 01 - PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II -1982
cursistas
FIGURA 02 - SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1983
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 03 - TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 04 - QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985
Aqui se registra que 15 professores formados no Projeto Logos II, ainda estão
em atividade no município de Guaraniaçu tanto na Rede Municipal quanto na
Estadual. Segundo dados colhidos junto aos arquivos do Departamento de Recursos
Humanos, foram verificados que nove professores atuam somente na rede
municipal.
A pesquisa mostrou, também, que além do Logos I e II, outras capacitações
em serviço aconteceram como, por exemplo, o HAPRONT (Projeto de Habilitação de
Professores Não Titulados) e o CND (Curso Normal a Distância).
Pelo HAPRONT, ingressaram 50 professores em 1989 e 47 concluíram em
1990 e 15 deles ainda estão em atividade.
Ainda há os que se formaram via Curso Normal a Distância, em número de
39, a partir de 1997, curso esse ofertado pelo IESDE (Inteligência Educacional e
Sistemas de Ensino), sendo custeados pelos próprios cursistas.
Então, dos 125
educadores, tivemos 54 que obtiveram sua formação em nível médio para o
exercício docente através de capacitação em serviço.
Com relação ao Logos II, não se conseguiu localizar documentos oficiais, nem
fontes acerca desse projeto, a não ser o histórico escolar dos professores. Os dados
obtidos nessa pesquisa acerca do Projeto foram através de dois documentos
localizados na Universidade Federal do Paraná, e no Departamento de
Documentação Escolar da Secretaria de Estado da Educação (SEED), além de
fotos arquivadas e relatos dos professores que ainda atuam na rede.
Foram entrevistados tais professores, no decorrer dos meses de novembro e
dezembro de dois mil e nove, os quais relatam que o motivo que os levou a
ingressar no projeto, foi a busca da formação específica, pois relatam que não havia
formação continuada e pouca orientação de como ministrar as aulas. Foram
unânimes em colocar que o Logos II não foi muito divulgado pela Inspetoria de
Ensino da época e que ficaram sabendo “por acaso”, quando foram receber o
pagamento mensal, na sede do município.
Uma das entrevistadas relata que, para ela, o Logos II foi fundamental, pois
lhe possibilitou tomar conhecimento dos modelos de aulas práticas que ela pôde
aplicar na sala com seus educandos, ou seja, foi o projeto que lhe ensinou a “dar
aulas”. Antes, ela se espelhava no exemplo de seu professor, no modo como ele
fazia para ministrar suas aulas.
Outra comenta que, para ela, foi a oportunidade de estudar e saber mais que
seus próprio alunos, haja vista que foi convidada pelo seu antigo professor para
substituí-lo quando se aposentou, mas só tinha até a terceira série. Diz que sentia
dificuldades para ensinar, visto que lecionava para uma quarta-série, ou seja, uma
série a mais que a formação dela. Com o início do Projeto Logos, fez uma espécie
de exame de equivalência ingressou direto em nível de ensino médio que seria a 2ª
etapa do projeto, o Logos II.
Para a maioria dos entrevistados, a maior dificuldade apontada foi a questão
da distância e o cansaço, pois vinham semanalmente receber os materiais e
orientações da coordenadora, ou até mesmo realizar as avaliações. Uma delas
relata que vinha a cavalo até a Rodovia, aí utilizava um ônibus, tendo que pernoitar
na cidade.
Cada educador escolhia o módulo que queria e estes variavam quanto à
quantidade de conteúdos. Quando se sentiam preparadas, realizavam as provas,
tendo chance de repeti-las mais duas vezes, caso não atingissem a média 8,0.
Relatam, também, que pagaram professores particulares, principalmente de
matemática, para auxiliá-los e estudavam em grupo, medida essa adotada por
iniciativa própria. A Inspetoria, por sua vez, disponibilizava salas para que se
reunissem.
A faixa etária dos cursistas variava entre vinte e trinta anos. Os mesmos
tinham dificuldades em conciliar o trabalho de quarenta horas semanais, família e
filhos. Após uma semana em sala de aula, se deslocavam até a sede do município
para estudar à noite, nos grupos de estudos, ajudando uns aos outros. Observa-se
ainda, que as condições da época para isso não eram as mesmas de hoje (2010).
Os cursistas salientaram que as avaliações eram realizadas individualmente,
após cada módulo. Era de forma flexível, tendo em vista que cada um as realizava
de acordo com o seu avanço. Também não havia encontros presenciais com todos
juntos, salvo os seminários em que apresentavam as aulas práticas, naquilo que
chamavam
de micro-ensino e eram avaliados numa espécie de prática
supervisionada. A coordenadora e sua auxiliar eram procuradas para orientações,
realização de provas e entrega de materiais conforme as possibilidades de cada um.
Além do texto, havia as atividades a serem desenvolvidas para um “treinar”,
mas as atividades das avaliações não eram as mesmas. De acordo com as
orientações do Ministério de Educação e Cultura (MEC),
Os módulos didáticos têm caráter altamente motivacional, não só
por que o estudante escolhe as atividades como por que permite o
autocontrole da aprendizagem, evidenciando os efeitos na ação que
desempenha na sala de aula. O controle e a heteroavaliação não
são descurados, por que os encontros pedagógicos, realizáveis ao
fim de cada serei de módulos envolvem discussão de dúvidas,
levantamento de problemas e aplicação de teste de avaliação, o que
colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional,
com crescimento e desenvolvimento pessoal social (MEC, 1974, p.
17).
Como se percebe, apesar das dificuldades apontadas, o curso tinha um
componente altamente motivacional, pois cada um caminhava dentro do deu próprio
ritmo. Em relação à estrutura do mesmo, havia as disciplinas do Núcleo Comum, do
antigo segundo grau, complementadas pelas disciplinas específicas para o exercício
docente.
Ao serem indagados sobre a concepção de educação constante no projeto,
em se tratando do momento histórico do período histórico de um mil novecentos e
setenta, bem como as intencionalidades governamentais da época, muitos dos
cursistas disseram que, naquele tempo, nem sabiam o que era uma concepção.
Estavam mais preocupados com o desenvolvimento de suas atividades profissionais
que, basicamente, eram focadas em questões práticas como o sistema de medidas
e outros conhecimentos de aplicação imediata muito mais cobrados pelos pais.
Os educadores relembram esse período, como sendo difícil, mas ao mesmo
tempo saudosos, pois, de fato, a conclusão da sua formação docente mediante o
Logos II, representou a primeira oportunidade de se profissionalizar, posto que,
haviam ingressado no magistério sem noção nenhuma de como deviam lecionar.
De acordo com os dados coletados nas entrevistas, o papel social do
professor, naquela época (década de 1970), era muito respeitado. Ele exercia nas
comunidades muitas funções, como por exemplo: catequizava, presidia o culto do
domingo, aconselhava e até aplicava injeção, segundo uma das entrevistadas.
Nesse período, por medida de economia, o contrato era rescindido ao fim do
primeiro semestre e no final do ano, havendo recontratação no reinício das aulas.
Isso ocorreu mesmo no período em que cursavam o Logos II, contrariando o que diz
o documento Oficial do MEC2, que menciona que durante a formação, o professor
não poderia ser transferido e nem ter o seu contrato encerrado.
2
PROJETO LOGOS II. Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF –
1975.
Essa medida visava preservar tanto o investimento que a União estava
fazendo em prol da formação do professor leigo, quanto para assegurar uma
“qualidade” na formação desse profissional. A discussão sobre a qualidade de
ensino estava em voga naquele momento histórico, qualidade esta, que estava
centrada no “fazer”, no ensino técnico. De acordo com o projeto econômico do
regime militar, era necessário um ensino que priorizasse a formação de mão-de-obra
atendendo à lógica do mercado.
Para uma melhor ilustração e possível análise sobre a formação inicial dos
professores, segue o quadro de profissionais atuantes na Rede Municipal de Ensino,
tanto nas Instituições escolares como, também, nos CMEIs (Centro Municipal de
Educação Infantil).
Magistério
Curso
Magistério Magistério e CND
Frequentado
Normal a e Superior Superior
Distância a
06
11
Outros
e Outros
e
Superior Superior
Frequentado a
Distância
28
CND
Frequentado
Distância
24
4
16
e HAPRONT e HAPRONT
LOGOS II
LOGOS II e
Superior
Superior a Superior
e Superior a e Superior Superior
Frequentado
10
Distância
02
Distância
11
Frequentado
04
a Distância Frequentado
08
01
Fonte: Departamento de Recursos Humanos – Prefeitura Municipal de Guaraniaçu - PR 3
Pelo que se pode observar, há uma grande heterogeneidade com relação a
formação inicial dos professores, pois dos 125 docentes que integram a rede, 63
possuem nível médio através da formação em serviço, 50
cursaram o antigo
Magistério regular e 12 se formaram em outros cursos em nível médio, ingressando
na função de professor após obterem formação específica para docência em nível
superior. Fazendo uma outra leitura, agora incluindo o nível superior, foi possível
perceber que na formação dos professores da Cidade de Guaraniaçu, 95 receberam
capacitação em serviço e na modalidade à distância, em algum momento de sua
formação profissional, sendo a formação a nível superior, Curso Normal Superior
(CNS), com custos arcados pelo próprio professor.
3
Esses dados foram atualizados em 18 de março de 2010, e podem variar conforme novas contratações e/ou
aposentadorias.
Isso demonstra a enorme carência de uma política de formação profissional
do professor, que dê realmente condições para a busca algo que não seja
aligeirado, que aproxime esse profissional de uma formação mais regular. Um fator
preocupante, é saber que a despeito das condições materiais terem melhorado em
relação às décadas de 1970 e 1980, ainda persistiu a política de formação
aligeirada.
1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E
HAPRONT
Antes de tratar acerca da formação docente em nível médio dos educadores
em exercício, nas décadas de 70 e 80, mediante o Projeto Logos II, há que se
delinear outra questão que antecedeu tal ação.
O Plano Setorial de Educação e Cultura (Ministério da Educação e Cultura Departamento de Ensino Supletivo - 1972-1974) desnudou uma dura realidade:
havia, em todo o território nacional, um grande número de professores que, sequer,
tinham completado o curso primário.
De acordo com os dados contidos no documento acima citado, em 1971 o
total de professores não titulados no país era cerca de 150.000 a 200.000.
O
mesmo documento aponta, também, que a “meta prioritária do governo” era o de
aumentar a oferta e estimular o ingresso de alunos na escola. Para tanto, era fazia
necessário melhorar a qualificação dos professores visando uma educação
quantitativa e qualitativa da “clientela” a ser atingida. Tal procedimento visava
melhorar a condição profissional dos docentes consolidando, assim, o objetivo da
Lei n° 5.692/71, ou seja, exigência de formação mínima para o exercício da função
docente;
A Lei 5.692/71 no art. 29°, trata da formação de professores para o 1° e 2º
graus e aponta que a mesma deve ser progressiva e de acordo com as
especificidades de cada região, bem como, ter objetivos bem definidos de modo a
contemplar cada nível em suas necessidades.
No artigo 30, define a formação mínima para o exercício da docência, em
todos os graus: para o ensino de 1° grau (séries iniciais), exige-se na Lei, habilitação
específica de 2° grau. Ou seja, isso regimenta e impulsiona a efetivação de
professores com formação e a superação do caráter leigo até então predominante.
No período de reforma da LDB em pleno regime militar, este chamava para si
o papel de grande articulador e facilitador da implantação de um sistema
educacional que deveria ter alto rendimento em termos de quantidade e qualidade,
amparado no discurso da democratização do ensino. Na mensagem do governo,
quando da aprovação da lei, isto está posto, pois, assim diz:
Abre-se caminho, destarte, para que possa qualquer do povo, na
razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria
personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus.
(Mensagem n° 55, de 1971, do Excelentíssimo Senhor Presidente
da República, p. 5).
Ora, esse pressuposto reforça uma ideia de educação redentora e
responsabiliza o indivíduo pela sua promoção, mobilidade social ou não, pois em
outro trecho, ressalta que os indivíduos podem, na construção de seus destinos,
obter a educação e o controle de suas escolhas através de suas qualidades
individuais.
No bojo de tudo isso, a Lei que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1°
e 2° graus e dá outras providências, elaborada a partir do Decreto n° 66.600, de 20
de maio de 1970, que instituiu um Grupo de Trabalho para tal fim, está se
concretizando. No documento oficial, fica claro uma espécie de marketing do
governo militar em torno da Educação, pois na Exposição de Motivos n° 273, de 30
de março de 1971, o Ministro da Educação e Cultura, Coronel Jarbas G.
Passarinho4, coloca que dentre os programas de reforma planejados pelo Governo a
partir de 1964, “(...) acompanhando as transformações profundas que se operam na
vida nacional, a Educação tem figurado em posição de especial relevo” (p.7).
O ministro atribui, ainda, à Educação a função de fazer o entrelaçamento
entre o econômico e o social, fatores que subsidiam um desenvolvimento centrado
no homem e para ele dirigido. Ou seja, uma espécie de inter-relação da educação e
o progresso material da nação. E mais, quanto maior for essa reciprocidade, maior e
melhor seria o desenvolvimento.
Ora, tem-se desenhado então, a imagem de uma Educação altruísta, de um
Governo, também altruísta, no sentido de uniformizar, de dar sentido de unidade à
Educação de um país com dimensões gigantescas como é o Brasil, fugindo do que o
governo militar chamou de “atraso” na Educação, que havia até então. Mas esse
4
In: Lei 5.692/71. Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – Centro de Treinamento do Magistério do
Estado do Paraná – CETEPAR.
sentido de unificar é ao mesmo tempo, segundo o discurso militar, contemplar as
variáveis regionais, para que haja sempre a possibilidade de adequar o sistema
educacional as necessidade prementes das novas formas de vida e de trabalho,
tendo em vista as mudanças que estavam ocorrendo no país e no mundo. Tal
necessidade tinha caráter de urgência, pois o ministro ressalva na mensagem, por
diversas vezes, a questão do “atraso” em que o Brasil estava mergulhado.
Mais adiante, o Ministro coloca que tais atrasos deveriam ser solucionados
em curto prazo, tendo como justificativa a racionalização dos investimentos na
Educação para que ela, por si só, pudesse se auto-investir, transformar e
proporcionar um processo de desenvolvimento. Ou seja, tal discurso traz para a
educação uma alta expectativa: a de que ela teria a responsabilidade de promover o
desenvolvimento.
Tal política incidiu diretamente na formação de professores, a qual teria que
aliar todos esses requisitos expostos e cumprir com os objetivos de abertura das
possibilidades educativas a todos.
Isso posto, estudou-se uma forma de efetivar essa formação de professores
leigos de forma que aliasse o baixo custo à alta rentabilidade do processo, pois se
entendia que a formação tradicional em cursos regulares se tornaria inviável, uma
vez que tais profissionais já estavam atuando nos mais longínquos lugares.
Algumas tentativas foram feitas: como “cursos parcelados, treinamento
acelerado, tempo do processo reduzido” não resultando, porém, numa experiência
satisfatória. Houve falta de continuidade, (por ser desenvolvida durante as férias
escolares); custo alto com alimentação, alojamento, deslocamento dos professores e
falta
de
“laboratório”
para
a
prática
imediata
e
redimensionamento
dos
procedimentos que se fizessem necessários.
Coube então ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC (DSU) a busca
por uma solução para a situação do grande número de professores leigos. A
alternativa encontrada deveria então levar em consideração todas as problemáticas
acima levantadas e idealizar uma formação que fugisse dos métodos e técnicas
tradicionais, adotando a via supletiva, com uma metodologia específica e que
proporcionasse a permanência do professor leigo em sala, aliada a um baixo custo
com perspectiva de alta rentabilidade.
A solução materializou-se no Projeto Logos I, que seria então lançado em
caráter experimental, pois de acordo com o documento,
(...) nenhuma segurança científica que permitisse base para a
experimentação havia sido conhecida pela equipe técnica, razão
pela qual a ação do Logos I teria que ser restringida a um
experimento, principalmente quanto à metodologia e técnica de
ensino aprendizagem (MEC, Logos I p.11).
Com a grande maioria dos professores sem conclusão do curso primário e
ginasial, foi possível, então, que tal experimento fosse pensado e executado dentro
da “função qualificação do ensino supletivo em nível de 1º grau”. Finalizada essa
etapa, o DSU lançaria o Logos II, que através da mesma metodologia e técnica de
ensino, iria tratar da habilitação de professores em nível médio (antigo 2º grau) e a
continuidade se efetivaria mediante os resultados qualitativos do Logos I.
Passou-se então, à discussão de quais meios e quais técnicas seriam
utilizados para a consolidação do processo. Dentre as alternativas que foram
levantadas, optou-se pelo desenvolvimento de uma metodologia e técnica de ensino
à distância.
O trabalho se deu através de módulos de ensino e encontros periódicos
mensais para a realização de avaliações e a ideia foi lançada a todos os estados da
federação, tendo bastante receptividade. Como a princípio, a formação foi
desenvolvida em nível do que hoje se chama séries iniciais, juntaram-se ao projeto
as Secretarias de Estado e os Conselhos de Educação da Paraíba, Piauí, Roraima e
Rondônia.
A adesão de tais unidades federativas se justifica, devido à maior demanda e
ausência de políticas de formação própria, e no documento expedido pelo MEC em
1974, cita que, desde Março de 1973, a escola estava ofertando o ensino supletivo e
estava aberta aos professores brasileiros, que, por uma razão ou outra, não tiveram
oportunidade na época própria.
Era o começo de uma longa caminhada em busca do tempo
perdido. Uma experiência em nível de 1° grau estava para ser
iniciada, a qual, seguida de sucessivos aprofundamentos, poderia
levar o professor até o alcance do nível superior (1974, p. 12).
A realização dos módulos didáticos seguia alguns princípios básicos,
intitulados como personalizados, pois tinham como características, a investigação de
dados concretos, auto-instrução, revisão, retificação e aplicação do que se aprendeu
mediante as propostas de atividades diversificadas.
O documento enaltece a metodologia adotada, apontando como altamente
significativa
a
aprendizagem,
pois
o
processo
intitulado
“autocontrole
da
aprendizagem” permitia ao estudante escolher as atividades. Por outro lado, os
encontros mensais para as avaliações seriam espaços para uma “heteroavaliação”,
dadas as discussões que se estabeleceriam, com o intuito de tirar dúvidas,
promovendo o crescimento pessoal.
Os pressupostos Legais que fomentaram o desenvolvimento do Projeto Logos
I e, posteriormente o Logos II, embasaram-se na Lei n° 5.692/71 e no Parecer n°
699/72-CFE.
Em busca de efetivar a formação, criou-se “um sistema operacional”, “simples
e flexível”, com uma “gerência”, que atuava especificamente na administração geral
do projeto, realimentando e promovendo a intercambialidade; um grupo de pessoal
que trabalhava com o planejamento e acompanhava a execução; uma equipe que
produzia o material didático e finalmente, uma equipe que supervisionava e era
composta por integrantes do DSU e das secretarias de educação, num sistema
integrado.
A qualificação para os professores leigos em nível de primeiro grau tinha
como meta se realizar em doze meses, sendo que e os principais objetivos do
sistema eram, além de formar no ensino elementar, avaliar o processo que daria
indicativos para a sua generalização nos demais estados, em nível do antigo
segundo grau.
Para cada cinquenta alunos, as secretarias indicavam os monitores que eram
previamente treinados e, em conjunto com os supervisores, foram quem deram
suporte logístico para a inicialização do projeto.
Os usuários do tal sistema foram professores leigos com idade entre 20 a 35
anos, com escolarização mínima de 4ª série e que estavam em efetivo exercício. Os
mesmos foram submetidos a um teste, com base na leitura e na habilidade de
resolver problemas surgidos em sala de aula. Os resultados dos testes indicaram a
dosagem dos conteúdos a serem desenvolvidos nos módulos. Nestes, foram
elencados alguns princípios metodológicos básicos, que seriam parâmetros para
avaliá-los: a compreensão do aluno, a observação e registro, o ajustamento do aluno
frente ao conteúdo, à metodologia e à ação do aluno individualmente ou em grupos
e também fazendo uso, em sua própria sala de aula, esta, considerada pelo projeto
como “laboratório de aprendizagem”.
Tais módulos eram produzidos em Brasília, que os remetia aos cursistas e
depois os recebia de volta com os resultados que serviam de base para a
formulação dos próximos, com os devidos ajustes, sem perder de vistas os
objetivos.
A cada mês, eram promovidos os encontros e o monitor preenchia as fichas
avaliativas. Dentre os instrumentos avaliativos, havia o controle da adequação dos
módulos à clientela, intitulada ficha de observação, que apontava as dúvidas
apresentadas pelo cursista, dificuldade quanto à redação, dificuldades de aplicação
das propostas e a recuperação. Havia também, a ficha de rendimento e a ficha de
observação do trabalho docente, uma espécie de estágio supervisionado com itens
relativos ao desenvolvimento da ação pedagógica do cursista. O instrumento
avaliativo tinha como objetivo, segundo o documento analisado, diagnosticar e
redimensionar a produção dos novos módulos.
Globalmente, os instrumentos de controle e avaliação do Projeto
permitiram não só um diagnóstico científico dos resultados do
experimento como também proporcionaram uma sistemática
realimentação do processo, corrigindo eventuais falhas e apontando
tendências futuras. A tônica principal do experimento foi detectar
dificuldades, a fim de que, no futuro, com a dilatação da abrangência
de atuação do projeto logos II, não sejam cometidos enganos ou
falhas, que a realidade de aplicação mostrou em comparação ao
planejamento inicial do Logos I (MEC, Logos I, 1974 p.74).
Em Guaraniaçu, formou-se uma turma de Logos I no ano de 1977, mas tais
dados não se encontram registrados em nenhum departamento, sendo que tais
informações foram obtidas mediante a pesquisa junto aos professores aposentados
e alguns que foram alunos do Logos II, que iniciou em 1978.
De acordo com Marimar Müller Stahl os resultados do Projeto, podem ser
vistos da seguinte forma:
Entre os resultados obtidos por essa pesquisa devem ser
ressaltados os seguintes: o Projeto LOGOS II utiliza o enfoque para
a competência colocando a formação como o meio para tornar o
professor mais eficiente, enfatizando o aspecto cognitivo, sem
preocupar-se com o desenvolvimento de uma consciência crítica do
papel do professor e da própria educação; a evasão é devida mais a
motivos exógenos ao Projeto, porém o alto índice devido a fatores
internos indicam a necessidades de estudos e medidas relativas a
esse problema; e o estágio supervisionado não parece ser o mais
adequado para o treinamento em serviço, e a impossibilidade dos
OSDs de acompanharem a atuação docente mais a motivos dos
cursistas, por problemas de tempo e de às escolas, indicam a
urgência de um controle sistemático que permita identificar o
impacto do projeto na prática (1981, p. 33)
Ora, tal autora analisa e critica de forma bem elaborada, pois ao salientar que
a necessidade em se formar para obter materiais práticos a serem desenvolvidos em
suas aulas, como já citado anteriormente por um educador que se formou através
dessa modalidade, percebe-se nesse profissional uma concepção centrada muito
mais na execução do que na própria autonomia e prática emancipatória.
Como o resultado do Projeto Logos I foi considerado mais que satisfatório,
pois de acordo com o que está posto no Documento “Projeto Logos II”, do Ministério
da Educação e Cultura5,
Os objetivos foram plenamente atingidos, e a metodologia do Projeto Logos
I tecnicamente foi considerado eficiente e própria para a utilização em
qualquer modalidade de formação ou aperfeiçoamento de professores com
uma excelente característica: prepará-los em exercício e sem retirá-los da
sala de aula, que é o próprio laboratório de observação e aplicação do
cursista durante seus estudos( p.8).
Ou seja, havia sido aberto o caminho para a efetivação do Logos II, desta vez,
habilitando “professores em nível de 2º grau, portanto, não mais na função de
qualificação, mas sim, de suplência” (MEC/DSU, 1975, p.8), pois segundo dados do
PROCARTA6, o número de professores não titulados chegava a aproximadamente
300.000, então carecendo de uma ação que desse conta de cumprir com os
objetivos da Lei 5.692/71.
No documento, fica garantido que o Logos II deveria ser implantado de forma
gradativa, mas com o objetivo claro de atingir todas as unidades federadas. O
documento salienta, também, que as condições para efetivação do curso estavam
favoráveis, pois havia interesse das secretarias em implantar projetos com esse
objetivo visando cumprir a lei e tendo em vista as condições de infraestrutura e de
recursos humanos disponíveis.
Estados como o Paraná e Rio Grande do Norte sinalizaram a vontade de
estabelecer ação conjunta com o DSU/MEC, objetivando a preparação de pessoal
para o magistério através da modalidade supletiva, comungando do mesmo
“raciocínio doutrinário, filosófico e técnico” vigente. Abaixo, o mapa demonstrando as
áreas que acolheram o Logos II:
5
6
PROJETO LOGOS II. Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF –
1975.
Programa da Carta Escolar. WWW.dominiopublico.go/br, acesso em 12/01/10, às 12h.
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF.
Como se vê, os Estados da Paraíba, do Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte e
Rondônia (na época, território), foram as unidades federativas onde a ação do
Projeto se iniciou, para ser gradativamente levado a outras unidade federadas,
desde que houvesse interesse e viabilidade técnica.
A metodologia foi a mesma do Logos I, focada no que o documento acima
citado coloca como ”aquisição de conhecimentos e formação de habilidades”, com
indicação de fontes de consulta, materiais individuais distribuídos em módulos.
O principio básico do Projeto, é o da instrução personalizada, com as
atividades assim distribuídas: a investigação, a autoinstrução, revisão, retificação e
aplicação dos conhecimentos e por estar na modalidade a distância, os professores
estudavam conforme a disponibilidade de tempo, utilizando a sala de aula como
“campo de pesquisa e investigação”.
Assim,
O controle e a heteroavaliação não são descurados, pois os encontros
pedagógicos realizados com o orientador da aprendizagem, que poderão
ocorrer uma vez por mês ou quantas o cursista necessitar, envolvem
discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de textos de
avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo
motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal-social
(MEC/DSU, 1974, p. 13).
Em se tratando de Guaraniaçu, os professores relataram que, além dos
encontros planejados, outros eram realizados entre os cursistas por iniciativa do
próprio grupo.
Dada a sua particularidade, o projeto atuou como “escola aberta”; aquela que
vai até ao aluno, livre da “inflexibiização” das instituições de ensino. Os
pressupostos legais que fundamentaram o Logos II foram extraídos da Lei 5.692/71
e dos Pareceres n° 699/72, 853/71, 45/72 e 349/71 (MEC/DSU, 1974, p. 14).
Nesse momento, o objetivo primordial foi implantar o Projeto-piloto do Logos
II, sob a coordenação, supervisão e assistência do DSU, mas não se descartou a
possibilidade de, futuramente, as unidades federadas darem continuidade deixando
o MEC somente para apoio e assistência técnica.
Outros objetivos constantes no Projeto-Piloto, eram o de treinar os cinco
gerentes regionais (Paraná, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Rondônia) em
Brasília. Tais gerentes promoveriam, então, treinamento aos setenta e quatro
orientadores de aprendizagem e aos trinta e sete supervisores das atividades
docentes; os vinte e oito elaboradores de material de ensino-aprendizagem tinham
como objetivo elaborar, editar e distribuir 9.062.000 módulos de ensinoaprendizagem para 46.000 cursistas transformando as unidades envolvidas em
multiplicadores.
Para que a ação se efetivasse, o MEC contava com o comprometimento das
Prefeituras, assinando contrato de convênio com os municípios e estabelecendo a
competência de cada esfera administrativa com relação alocação, liberação de
recursos
humanos
e
financeiros,
amplo
planejamento
das
estruturas
de
funcionamento e a definição das áreas geográficas conforme a demanda. A seguir, o
quadro do sistema integrado demonstrando a organização.
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
O que se pode observar é que um esquema de grande magnitude estava
sendo
organizado,
dentro
de
um
sistema
operacional
flexível,
que
era
constantemente avaliado e readequado conforme os dados levantados. No Paraná,
o Projeto trabalhou com os Núcleos Pedagógicos em Paranaguá, Francisco Beltrão,
Toledo, Foz do Iguaçu, Apucarana, Paranavaí e Ponta Grossa, de uma forma bem
distribuída, dando conta de contemplar as variadas regiões do Paraná, como mostra
o quadro, na página a seguir:
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
Em Guaraniaçu, de acordo com dados levantados na revista editada pela
Prefeitura em 1978, o Logos II funcionou sob a coordenação da Professora Maria
Aparecida Cordeiro da Silva7 tendo como auxiliar Maria Helena Santim que depois
foi sucedida por outros.
A seguir, algumas informações importantes prestadas pela coordenadora da
época sobre os meandros, os fatos e as particularidades que envolveram a
realização do curso.
Na época os cursistas eram em número de setenta e quatro. Só
professores não habilitados de primeira a quarta série podiam
realizar a formação do próprio município, pois não haviam tido a
oportunidade no tempo próprio de estudar no magistério, por
morarem distantes da sede do município e necessitarem trabalhar
ao mesmo tempo. Os poucos habilitados lecionavam na sede e
7
Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel. Primeira Coordenadora do Projeto Logos II. Atualmente é Diretora
Auxiliar Pedagógica do Colégio Agrícola Estadual Arlindo Ribeiro. Guarapuava-Pr.
alguns na zona rural. Por ser um programa que resolveria os
problemas da falta de habilitação dos professores, houve um
incentivo muito grande por parte das Prefeituras para que os
mesmos cursassem essa modalidade de ensino. Os professores
não recebiam bolsa para estudo, somente eu, para me deslocar à
Curitiba em cursos e reuniões que lá se davam. Com relação aos
conteúdos e grade curricular, lembro que tinha a Base Comum
Nacional, a Parte Diversificada e a parte prática denominada de
aulas de microensino, em que o professor explicitava um tema aos
colegas, em quinze minutos. Tal professor era então avaliado dentro
da técnica de microensino, pela supervisora do LOGOS II. Acho que
o Programa atendeu a demanda daquela época, dada às condições
de falta de habilitação dos professores e falta de tempo para que os
mesmos frequentassem aulas regulares A maioria tinha 40 horas
semanais em escolas distantes e só tinham o sábado e o Domingo
para vir às aulas do Projeto e fazer as avaliações por módulo e
disciplina. A formatura aconteceu em Guarapuava, juntamente com
outros municípios e foi adotado um uniforme para cada município,
com cores diferentes, para identificar os formandos por cidade8.
8
Transcrição da entrevista concedida por Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel.
FONTE: Revista de GUARANIAÇU-PR/1978.
Tanto a Professora Maria Aparecida, quanto os demais professores
entrevistados, afirmaram que o currículo previsto no Projeto era baseado no Núcleo
Comum do 2° Grau, acrescido da parte diversificada, que tratava de aspectos
importantes como:
a) a compreensão do aluno resultante de conhecimento de Sociologia,
Biologia e Psicologia.
b) a observação do aluno, baseada em técnica de observação,
comparação e registro de comportamentos;
c) o ajustamento do aluno decorrente do estudo de metodologias e
orientação;
d) a ação do aluno, pelo emprego adequado de técnicas de trabalho
individual, em grupo ou em atividades comunitárias (MEC/DSU,
1974, p.45).
Percebe-se claramente por meio dos aspectos acima citados, a linguagem
técnica, própria do período histórico que o Brasil estava vivendo naquele momento e
a tendência Pedagógica do Tecnicismo.
Um aspecto importante, também, é que era feita uma espécie de teste, após a
inscrição do cursista, para avaliar o nível de aprendizagem do mesmo e a partir
deste diagnóstico, era identificada a sua dificuldade ou a sua necessidade.
Na parte especifica da docência, foram previstas disciplinas sobre
Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau
e Didática, incluindo a Prática de Ensino.
Tais disciplinas estavam distribuídas nos módulos didáticos, considerados o
núcleo de todo o processo e esses módulos eram constituídos de seis elementos
estruturais assim definidos: objetivos (padrão de eficiência esperado); pré-requisitos
(para assimilação do conteúdo); atividades de ensino (variadas atividades como
leitura de texto, estudo em grupo, instrução programada, realização de experiências
e outras) e pós-avaliação, só em caso de o cursista não ter atingido os objetivos.
Segue abaixo, o quadro das Disciplinas constantes no Projeto:
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
No Projeto, tudo era muito planejado visando atingir uma aprendizagem
“eficiente” e para isso havia diversas fichas a serem preenchidas pelos supervisores
e orientadores da aprendizagem. Por exemplo, ficha de rendimento individual, ficha
de observação do trabalho docente (nelas, postavam-se as dificuldades do cursistas
e possíveis ações para a superação), ficha de resultados da pós-avaliação dentre
outros controles.
A administração dos recursos repassados por convênios, ficou a cargo do
regente regional e a supervisão, sob a responsabilidade do DSU. Os municípios,
além de ordenar as despesas, ficaram com a incumbência de indicar os gerentes
regionais e demais recursos humanos regionais demandados pelo projeto.
Após o projeto ser submetido à apreciação dos secretários e prefeitos
municipais, era emitida a portaria para o funcionamento do mesmo. Era apresentada
uma planilha de custos de forma detalhada, sistematizada, para que todos
pudessem acompanhar passo a passo o desenvolvimento do projeto.
Tinha-se como meta para 04 anos cumprir o Projeto em etapas periódicas de
27 meses, e previa-se também, o que não foi lembrado pelos entrevistados, uma
espécie de acompanhamento pós-formação, para controle dos resultados, tanto em
âmbito pessoal, quanto profissional dos cursistas.
De acordo com os dados colhidos nas entrevistas, o prazo máximo para a
conclusão era de três anos, mas a maioria deles concluiu o curso entre dois e dois
anos e meio.
Em se tratando do HAPRONT (Habilitação de Professores Não Titulados), de
acordo com Marimar Muller Stahl, “é um sub-projeto do Plano Setorial de Educação
e Cultura 75/79, para elaboração e experimentação de modelos de cursos para
treinamento de recursos humanos”(1981, p. 19).
O Estado do Paraná foi a unidade escolhida para que o experimento fosse
colocado em prática, ficando a cargo do CETEPAR (Centro de Treinamento do
Magistério do Estado do Paraná) o planejamento e execução do Projeto.
Foi implantado em 1976 em 11 municípios e teve como principal objetivo,
elaborar e experimentar modelo de curso de habilitação a distancia, em nível de 2°
grau, para professores não-titulados em exercício. Nas palavras da autora
supracitada,
Seus objetivos específicos, além da habilitação de professores,
incluem o treinamento de elaboradores de material instrucional, da
equipe central e dos orientadores de aprendizagem, a produção e
distribuição de módulos de ensino e as atividades de execução,
acompanhamento e avaliação do Projeto (STAHL, 1981, p. 19).
Assim como no Logos II, havia uma organização e envolvimento de equipe
para a efetivação do Projeto. O professor teria que ter no mínimo 18 e no máximo 50
anos e estar em exercício tendo, no máximo, 20 anos de serviço.
A metodologia aplicada foi personalizada com módulos de ensino para estudo
individual, sendo que o curso compreendia, ainda, reuniões pedagógicas mensais,
estágio e acompanhamento docente. A avaliação se dava pós-testes dos módulos, o
desempenho nos estágios e nos testes trimestrais. A duração era de 32 meses em
duas etapas: estudos de nivelamento para quem não tinha 1° grau, e o outro
habilitando para a docência de 1ª à 4ª série, em nível médio.
O “perfil” da clientela que iniciou o HAPRONT em 1976, num total de 1.020
professores leigos, demonstrou que a maioria dos cursistas tinha menos de 31 anos;
em torno de 50% tinham menos de 5 anos de serviço e mais de 70% não haviam
concluído o 1º grau.9
O MEC/CETEPAR (1979) considera também que os resultados obtidos pela
primeira turma, diplomada em julho de 1979, indicam melhoria qualitativa no
desempenho docente, bem como, um crescimento pessoal dos cursistas.
Em Guaraniaçu, conforme ata em anexo, o HAPRONT teve seu início no ano
de 1989, perfazendo, em 1990, um total de 47 cursistas, sendo que 15 ainda atuam
na rede municipal de ensino.
A despeito da realização desses projetos no município, segundo dados do
Plano municipal de Educação, aprovado pela Lei n° 397/2007, até o advento da LDB
9394/96, ainda persistia da problemática de formação mínima para o exercício da
docência. Foi mediante a implantação do Curso Normal a Distância, em nível médio
e posteriormente em nível Superior, que “quase todos os profissionais buscaram
qualificar-se” 10.
O plano ainda aponta como um aspecto positivo, a formação que ocorreu
após a promulgação da Lei 9 394/96, mas logo abaixo, no próprio texto, cita como
problemática a falta de participação efetiva dos professores nas propostas
pedagógicas, demonstrando um vácuo na formação, dada a importância que tem a
construção coletiva da mesma. Por isso, levanta como necessidade, a “ampliação
da oferta da formação continuada aos profissionais da Educação (...) visando
desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade” (PME, 2007, p.45).
Percebe-se pelos dados apontados acima, bem como, nos que foram colhidos
em um questionário aplicado juntos ao grupo de professores que atuam numa
determinada escola do município, que os educadores necessitam de uma política
efetiva de formação continuada, visando a melhoraria na qualidade do ensino. É
9
Dados colhidos na dissertação de Mestrado de Marimar Muller Stahl, “Os Módulos do Projeto Logos II um
Estudo Avaliativo dos Elementos e Conteúdos”. Departamento de Educação. PUC, Rio de Janeiro, 1981.
10
Plano Municipal de Educação de Guaraniaçu, 2007, p.42.
necessário investir nessa formação, de forma a possibilitar aos educadores, maior
autonomia docente no seu planejamento, com uma clareza teórica condizente com o
Projeto Político Pedagógico das instituições escolares em que atuam, bem como,
uma participação mais efetiva nos seus redimensionamentos.
2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: O
PERCURSO
Antes de adentrar no campo específico da formação de docentes na
modalidade a distância, vemos a necessidade de pontuar como tal modalidade veio
se afirmar.
De acordo com Oreste Preti (2000), fala-se muito acerca da Educação a
Distância (EaD), sobretudo, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional posto que a LDB está intrinsecamente relacionada às
transformações ocorridas nos setores que permearam a sociedade no final do
milênio. No entanto, Maria Luiza Belloni (2003) faz uma análise mais profunda, indo
às raízes, apontando duas tendências que influenciaram o modo de conceber a
referida modalidade. De acordo com a autora, houve algumas tendências
econômicas que influenciaram a EaD, sendo elas o “modelo fordista”11 de produção
e o modelo neofordismo e pós-fordismo12.
Para a autora, os modelos economicistas aplicados à educação, sobretudo à
EAD, não é surpresa, pois,
(...) é preciso lembrar que o grande desenvolvimento econômico do
período capitalista de pós-guerra se caracterizou pela crescente
penetração dos modelos teóricos da práticas da economia sobre os
outros campos da vida social ( BELLONI, 2003, p. 130).
Ou seja, a grande expansão industrial e o capitalismo em franca ascensão
permitiram que a concepção economicista (racionalização, planejamento e produção
em massa) adentrasse aos meios educacionais; que serviços de ordem pública
tivessem uma organização de base fordista, organização essa, racionalizada e em
larga escala. Na educação, tal pensamento se manifestou a partir da universalização
do ensino, com a abertura em massa de vagas e uma série de estratégias como, por
exemplo, utilização de tecnologias, planejamento centralizado, otimização nos
11
12
O fordismo foi o modelo industrial dominante durante o século XX, (...) que propunha produção de massa
para mercados de massa e se baseava em três princípios: baixa inovação dos produtos, baixa variabilidade
dos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho. (CAMPION e RENNER, in: BELLONI:
2003 p.11).
(...) O neofordismo, identificado como o “modelo japonês”, aposta em estratégias de alta inovação dos
produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de
produção (tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo
fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho ( formas de organização fragmentadas e
controladas). (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11).
(...) O pós-fordismo aparece como uma forma de capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e
propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do
processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho ( BELLONI:
2003, P. 11).
recursos. Esse modelo se enraizou de tal forma, passando a fazer parte dos
discursos políticos do Estado e, no Brasil, também se aplicou na Formação de
Docentes, mediante a execução de Programas como o Logos I e Logos II, pela via
supletiva e à distância. É aí que surgem as tecnologias educacionais aplicadas ao
campo da educação. Vejamos, ao descrever no Projeto a operacionalização do
Programa Logos I e II, foi possível perceber o quanto à tendência de organização
fordista estava presente, pois o próprio organograma aponta isso ao colocar na
operacionalização termos como subgerente do Controle de Rendimento, subgerente
de apoio Logístico, Técnico em Controle de Avaliação entre outros.
Mas, com a crise do fordismo, novos modelos de produção aliados as novas
tecnologias propiciam o surgimento do neofordismo e pós-fordismo. Essas
organizações possuíam algumas aproximações e também diferenças, já explicitadas
na presente pesquisa. No entanto, nos deteremos num ponto específico, que teve
grande influência no campo educacional e diz respeito à responsabilização do
trabalho, próprio do pós-fordismo, pois, nos novos tempos, não bastava qualificar o
trabalhador apenas para “apertar parafusos”13 mas para que o mesmo exercesse
maior poder de decisão. De acordo com Maria Luiza Belloni,
O pós fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro,
“mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois
primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do
processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na
responsabilização do trabalho (p.12, 2003).
Além disso, com a decaída do fordismo, vai perdendo campo o seu modelo
educacional que não estaria dando conta das novas exigências sociais. Acerca
disso, já se delineava uma outra forma de conceber um sistema educacional,
conforme o exposto abaixo:
Este modelo fordista está, todavia mal equipado para responder ao
substancial crescimento que ocorrerá na área do desenvolvimento
profissional e da educação continuada, área na qual vão predominar
materiais de aprendizagem sofisticados, de curta vida útil e menor
volume para mercados especializados (RAGGAT apud BELLONI, p.
14, 2003).
Além disso, na educação o modelo fordista também não estava dando conta
do “perfil” da demanda, mas por ser um campo que tende a resistir, conviveram as
variadas práticas, pois se fossem acompanhar as tendências econômicas, investiria
13
Uma alusão ao filme “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin.
de imediato de forma a concebê-la como uma “atividade de prestação de serviço”,
com a garantia de um serviço personalizado e condizente com a vontade do
“cliente”.
De acordo com Maria Luiza Belloni (2003) “por sua importância nas práticas
de EaD, o papel do modelo fordista nesse campo tem sido criticado, mesmo por
especialistas de universidades abertas consideradas típicas desse modelo (p.16). Ao
criticarem, apostam numa proposta de uma “aprendizagem mais aberta”, “flexível”,
de “longo alcance”, que atende à diversidade.
A educação aberta utiliza os recursos da EaD pelo fato de essa forma de
educação atender as expectativas, pois garante o atendimento para uma demanda
grande, de muito alcance e heterogênea. Cada vez mais, a educação aberta vai se
firmando num campo econômico específico, com o apoio do desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação.
A partir então da década de noventa,
frente às transformações sociais e econômicas, percebe-se um descompasso entre
as necessidades e o ensino ofertado.
Se no mercado a exigência para com o trabalhador é a de que o mesmo
apresente competências múltiplas e saiba trabalhar em equipe, no tocante à
formação inicial e continuada, também há uma mudança de perfil.
Maria Luiza
Belloni aponta duas tendências no que se refere às demandas de formação inicial,
em que se procurou realizar uma grande mudança nos currículos e métodos, com
uma concepção que prima pela multidisciplinaridade e pelo desenvolvimento das
habilidades de aprendizagem.
Vejamos, o aumento das possibilidades educativas acarretou a necessidade
de formação e, com isso, os sistemas buscam maneiras eficientes de superar a
própria incapacidade de dar conta de uma demanda gerada abruptamente, mediante
uma gestão mais flexível e partem, então, para um modelo de formação à distância,
via ensino supletivo.
O autor sugere que para compreender as tendências e desafios dessa
modalidade, é necessário fazer uma análise nas transformações ocorridas na
economia no momento da virada do século, por ocasião de seus escritos.
Em destaque, então, o que se convencionou chamar de globalização, para o
referido autor, a nomenclatura pode ser variada, mas,
O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de
formação de uma nova ordem global tendo por base o poder
econômico, ao invés do poder político, deslocando a discussão
sobre as relações de poder para questões técnicas, de
gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Há um processo de
despolitização em face de uma visão tecnocrática, gerencial e
pragmática, onde a grande empresa capitalista é posta como
modelo. (PRETI, p. 20, 2000)
Como vemos, a cada época surgem necessidades específicas demandadas
pelo contexto e não é diferente no campo da formação profissional do professor. À
medida que surgem as necessidades, caminhos para a efetivação de ações para a
satisfação das mesmas se materializam a partir de discussões dos vários
segmentos.
Algumas discussões baseadas no direito a uma Educação de Qualidade e a
Todos, apregoada há muito e relembrada na própria constituição de 1988,
resultaram na produção de documentos, os quais fundamentaram legislações e
ações. Com o direito, surge a necessidade de implementação de Programas que
pudessem atender os docentes que já atuavam, bem como direcionamentos na
política de formação dos docentes que, porventura, fossem atuar na educação.
Já na década de setenta e meados da década de oitenta, período tratado
especificamente por esta pesquisa, em função de uma necessidade levantada a
partir da realidade material de cada município14, tanto a Federação, quanto alguns
estados, promoveram programas de capacitação em serviço para professores
leigos.
Na década de 1990, foram retomadas as discussões para efetivar o que havia
sido proposto na Constituição de 1988, acerca da competência da União para
Legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com isso, tem-se a Lei
de Diretrizes e Bases de 1996 que, a partir de dados da realidade, traça políticas
para a melhoria da qualidade de ensino no país, inclusive tratando da formação de
professores leigos que ainda perduravam.
Então, mais uma vez a questão da formação do professores esteve em pauta
e novas diretrizes foram traçadas para dar conta das necessidades de formação. De
acordo com dados colhidos no Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura
de Guaraniaçu, na década de 90 havia muitos professores que haviam ingressado
na carreira pública através de concurso tendo, porém, apenas o primeiro grau.
14
Conforme dados coletados em entrevistas de educadores cursistas do Logos II, o município de Guaraniaçu
possuía na década de 70 mais de 70% de professores leigos, muitos deles sem o primeiro grau, inclusive.
(informação em questionário anexo).
Esses profissionais passaram a exercer a função de auxiliares de ensino e
posteriormente completaram sua formação em serviço através de curso normal em
nível médio e à distância. Atualmente ainda há uma auxiliar de ensino leiga que atua
num Centro de Educação Infantil no município.
Em seu artigo 61, a nova LDB 9394/96 aponta para a urgência de ampliação
da formação do professor e estipula que para exercer a docência na Educação
Básica, que vai da Educação Infantil até o Ensino Médio, é necessário possuir
formação em nível superior em curso de licenciatura plena, ministrado pelas
universidades e institutos superiores de educação. Igualmente, estipula como
formação mínima para o exercício docente na Educação Infantil e Ensino
Fundamental (séries iniciais), a modalidade Normal em nível médio.
Baseada nessa urgência, a mesma Lei, em seu artigo 80, estabeleceu que os
municípios e supletivamente os estados e a União deveriam se encarregar de prover
a formação dos professores em exercício, utilizando-se, inclusive, de recursos da
educação à distância, e que ao final da Década da Educação, só seriam admitidos
docentes que fossem habilitados em nível superior ou que tivessem recebido
treinamentos em serviço.
De acordo com Lucyelli Pasqualotto,
Para dar conta da demanda, a mesma Lei, em seus artigos 62 e 63,
propõem a figura do Instituto Superior de Educação, contemplando o
Curso Normal Superior de Educação. A regulamentação desse
curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/08/99 e
sua homologação em 10/09/99, justificando sua criação à
necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à
educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental (2008, p.
74).
Surgem então o os cursos emergenciais, ministrados pelos Institutos,
sobretudo na Modalidade à Distância, fomentados pela necessidade em prover o
que a Lei estipulava, mas, tais cursos partiram de iniciativas particulares, sem ônus
para o Estado, cabendo ao profissional prover a manutenção do mesmo através de
mensalidades.
A autora supracitada afirma que a isenção do Estado diante disso, colaborou
para com a “construção e distribuição de pacotes tecnológicos de baixo custo para o
apoio à educação a distância, fomentando as ações nessa modalidade de ensino a
fim de proporcionar formação a um número maior de pessoas”(PASQUALOTTO,
2008, p. 74). Nesse bojo, temos em vários municípios do estado do Paraná, o
Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e da Educação Infantil, programa esse, que buscou dar conta daquilo que a Lei
estabeleceu como Programa de Capacitação de Professores em Exercício.
Pode-se dizer que as políticas de formação de docentes possuem alguns
caminhos que se repetem, pois tal iniciativa é semelhante à tomada pela União nas
décadas de 1970 e 1980, como o Logos II, no que se refere a associação baixo
custo e alta rentabilidade. No entanto, naquele momento o Estado se incumbiu de
disponibilizar e gerenciar recursos destinados a tal capacitação, não recaindo, como
agora, a responsabilidade sobre os próprios professores.
Acerca disso, reportando-se a Lucyelli Pasqualotto, “de fato, a ausência de
uma política pública de formação revelou uma política neoliberal, em que o setor
público se omite e transforma o processo de formação em responsabilidade
individual.” (2008, p. 74). Tal política deixa brechas para um entendimento de que a
procura pela formação de fácil acesso e baixo custo, buscou-se mais no sentido de
cumprimento da exigência da Lei, do que a necessidade de elevar a qualidade do
trabalho pedagógico. Parece meio vazio, então, um discurso da busca pela
formação para uma melhoria “da qualidade docente”, pois, o que a capacitação em
serviço poderia proporcionar através da relação teoria e prática, acaba ficando em
segundo plano.
Pensando sob esse viés, tanto no Programa da década de setenta, quanto no
momento histórico vivido por ocasião da LDB 9394/96, fica incabível a justificativa de
que tais capacitações proporcionariam imediata aplicação no dia a dia da sala de
aula através do conhecimento de novos referenciais teóricos que a formação
proporcionaria.
O que se percebeu foi que as motivações pela procura da formação não
recaiu naquilo que Schuartz (2003) denominou como necessária na formação de
profissionais da educação: que o educador iria se capacitar e, através dessa
capacitação, iria perceber
a sua importância em sala de aula, na escola e na
comunidade e que o objetivo de tal formação seria o de desenvolver competências,
habilidades e conhecimentos pois afirma que,
Nesse processo de “aprender fazendo” o aluno docente aprimora e
reelabora seus conhecimentos assegurando o envolvimento das
diversas áreas que permeiam a prática de ensino que permitam o
desenvolvimento social, cognitivo, lingüístico e afetivo das crianças
(SCHUARTZ, p. 41, 2003)
Tal autora faz a afirmação em seu artigo, “Uma experiência, em
desenvolvimento, para a formação de professores para a Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental na PUCPR”, no qual relata a parceria estabelecida
entre a Instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná e o sistema de ensino
público municipal de Curitiba e de alguns municípios da região metropolitana da
capital, visando suprir a Formação de Professores em exercício. A autora classifica
essa iniciativa como um atendimento ao chamamento feito a todos no sentido de
fornecer à sociedade uma “educação de qualidade” e que, para o êxito da mesma,
era necessário primeiramente suprir a carência de qualificação do docente.
Seria essa uma boa iniciativa, se o perfil de tais formações não recaíssem
no aspecto instrumental da formação do professor, em detrimento de uma formação
com teoria sólidas que permitiriam ao educador mais subsídios às suas práticas
docentes. Por outro lado, na medida em que se possibilitou a migração de cursos de
formação de docentes, por exemplo, das universidades para os Institutos, houve
uma queda de qualidade, haja vista que a formação nessas instituições está
alicerçada no binômio baixo custo/menor tempo.
2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES?
Pensando na efetivação de uma formação que combinasse aproveitamento e
baixo custo, desde a implantação do Projeto Logos I e Logos II já havia a
preocupação na escolha de tecnologias que melhor dessem conta da efetivação de
tais programas. O advento do avanço tecnológico na área das comunicações
possibilitou aos gestores públicos a inclinação para o incentivo à Educação a
Distância.
De acordo com Oreste Preti,
Parece-me que se criou no nosso meio uma espécie de
encantamento com essas tecnologias. Um encantamento positivo,
de um lado, quando se visualizam as possibilidades novas que
oferecem no campo educativo, nas capacidades que têm de
modificar os conceitos de tempo e distancia propiciando uma
interação muito mais intensa entre o real e o virtual. As redes
eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso. Posso estar
em contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a
uma biblioteca, fazer um curso sem sair de casa. (2000, p. 33)
A questão é: até que ponto não se recairá na crença de que todo e qualquer
aparato tecnológico garante um selo de qualidade?
O autor demonstra sérias preocupações acerca do critério que muitas vezes
está sendo utilizado para ministrar um curso: dar-se-á maior importância à
tecnologia que será utilizada, ficando o conteúdo em segundo plano. Para ele, não
se trata de execrar ou culpabilizar a tecnologia por todos os males que afligem a
sociedade moderna (desemprego, naturalização de barbáries), mas, de dar-lhe o
lugar que lhe é cabível, ou seja, um meio e não um fim.
Além disso, a tecnologia, também, não deve ser encarada como neutra, pois
ela carrega em si um conteúdo político e social, impregnado de uma determinada
concepção, de uma determinada visão de mundo e de sociedade.
No decorrer dos tempos, houve opções de escolha de tecnologias a serem
utilizadas nos sistemas de Educação a Distância: os textos escritos a partir da
década de 40, a televisão e o áudio partir de 1950, em 1970 e 1980, a reunião dos
meios anteriores, resultando num recurso denominado multimeios e por último, os
sistemas de comunicação via computador e o correio eletrônico.
A diferença entre este último e os demais meios, diz respeito à interatividade.
De acordo com o autor supracitado, tais meios só devem ser válidos, na medida em
que socializem as condições de acesso ao saber, principalmente daqueles que não
possuem condições, que estão em situação de desvantagem e não teriam com se
profissionalizar de forma presencial, acrescendo os conhecimentos práticos que
muitas vezes já possuíam.
Há que se considerar que as tecnologias por si só não proporcionam a
aprendizagem, pois a aprendizagem decorre muito mais da motivação e do
interesse, do que propriamente pelos recursos.
Em se tratando de EaD, os recursos precisam ser mantidos durante uns cinco
anos para que possam ser mais bem conhecidos, desenvolvidos, testados e
avaliados. E aos educadores o autor recomenda:
Como educadores, não podemos fechar os olhos aos progressos e
avanços das novas tecnologias ou permanecer extasiados à sua
frente. Temos o dever de conhecer as tecnologias, entrar no seu
interior, na sua lógica para que as utilizemos no sentido de alcançar
nossos fins, realizar nossos projetos. Elas não devem simplesmente
informar, mas sim, formar (PRETI, 2000, p.36).
O que se deve analisar à luz do que já está posto, é que grandes desafios se
apresentam quanto à utilização de tais recursos na modalidade a distância. Precisa
estar claro que essa modalidade não deve ser entendida como medida paliativa,
tampouco, deve ser utilizada como um substitutivo do sistema regular de ensino,
mas sim, uma resposta do Estado a certas demandas levantadas pelo clamor
popular em dado momento histórico.
Outro fator a ser combatido, segundo autor, é o do pragmatismo, deslocando
o interesse meramente mercadológico, por se apresentar muitas vezes como o
caminho mais barato, para o de um espaço de real de socialização, de
democratização do saber.
No entanto, não há como negar que muitas tecnologias vêm sendo utilizadas
e com grande êxito para promover o acesso ao conhecimento àqueles que possuem
alguma limitação visual, por exemplo. Existem softwares que fazem a leitura da tela
de computador, como visualizar na Língua Brasileira de Sinais determinadas
palavras; para pessoas com dificuldade motoras, também há vários equipamentos
adaptados. Essas e outras possibilidades já estão ao alcance e são necessárias.
A preocupação com a inclusão das tecnologias a serviço da formação,
remonta ao período militar, pois estava em franca expansão o objetivo de tornar os
cidadãos qualificados para a ordem que se pretendia estabelecer. Na década de
setenta, por ocasião da Lei 5 692/71, as tecnologias acabam por legitimar o ensino
tecnicista.
Elas estavam em programas de ensino via satélite, TVs educativas, e
até em propaganda de alfabetização, como no caso do MOBRAL15 e curso supletivo
pelo rádio e televisão.
Então, o uso dos recursos tecnológicos na escola remonta a questão da
Educação para Todos, pois foi tido como um meio de acesso ao conhecimento
àquele que não teve oportunidade e que de outra forma não conseguiria.
Recentemente, nos cursos ministrados pelos Institutos, mais uma vez teve lugar o
uso de tais tecnologias como meios para a formação profissional, mediante
vídeoaulas e tele-conferências.
O que se pode afirmar, é que se corre o risco de não se ter condições
concretas do docente atuar como produtor de seu próprio material, assumindo o
lugar de mero executor de pacotes prontos de ensino, na sua prática diária.
15
Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Desde a sua constituição, o Ensino a Distância esteve fortemente atrelado às
questões do mercado, do capital, e não se trata de dizer que há um grande “complô”
contra a qualidade de ensino. É uma questão de reacomodação do mercado, de
regulação inclusive.
A educação à distância aparece como uma lucrativa alternativa para o poder
público, pois cumpre com a expansão do ensino, é menos oneroso e ainda é flexível.
É preciso ficar claro, que não se trata de uma rejeição a essa modalidade de ensino
como mais uma alternativa utilizada pelas instâncias educativas. Se faz mister,
porém, que se
tenha
clareza quanto aos objetivos e aos propósitos de sua
utilização evitando, assim, que essa seja mais uma forma de se formar indivíduos
alienados e incapazes de refletir e questionar a ordem vigente.
2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU CONTINUIDADE?
Para iniciar a reflexão acerca do que o sub-título evoca, achou-se necessário
trazer uma pequena citação, explicitada abaixo:
O DSU/MEC prepara-se para lançar o logos II, desta vez a nível de
2° grau, habilitando professores leigos. Não vamos acelerar a
marcha, mas pretendemos, gradativamente, ir atingindo a todas as
regiões do País, procurando, não importa o tempo necessário,
habilitar todos os professores leigos em exercício nas primeiras
series do 1° grau. Depois, outras etapas serão tentadas, até a
plenitude dos objetivos: A Universidade Aberta. (MEC, Logos I, 1974
p.120).
Merece destaque o objetivo último, exemplificado no trecho acima: A
Universidade Aberta. Percebe-se nessa afirmação, o desejo de que a formação
docente fosse ofertada, também, em nível superior e nos mesmos moldes do Projeto
Logos I e II. Essa medida daria conta, na época, de formar um grande número de
educadores que não tinham condições materiais para chegar à universidade.
Se pensarmos nas dificuldades anteriormente apontadas tais como: distância
da sede, difícil acesso aos centros maiores, jornada de 40 horas semanais, o fato de
a grande maioria dos docentes ser composta por mulheres e estar na faixa dos 20 a
30 anos, ou seja, no inicio de sua constituição familiar, chegamos à conclusão de
que as condições materiais para a formação não eram propícias.
E hoje? Qual o perfil de profissional que necessitaria de formação através da
Modalidade à Distância e Aberta? Isto remete a afirmação de que as condições
atuais não são as mesmas.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é uma iniciativa do Ministério da
Educação e da Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
(Andifes).
A Universidade Aberta do Brasil - UAB é o projeto criado pelo MEC,
em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a
articulação e integração experimental de um sistema nacional de
educação superior a distância. Este sistema é formado por
instituições públicas de ensino superior, as quais devem levar
ensino superior de qualidade, público e gratuito, aos Municípios
brasileiros que não possuem cursos de nível superior ou cujos
cursos ofertados não são suficientes para atender todos os
interessados (...)16
De acordo com sites oficiais, tal ação faz parte de um conjunto de políticas
públicas de expansão e inclusão social.
De acordo com Giovana Cristina Silva, tal política “(...) intenta promover a
abertura de um maior número de vagas no ensino superior”
17
. A mesma transcreve
as palavras do secretário de educação à distância, Ronaldo Mota, no artigo a
Representação de si no discurso: Educação a Distância (EAD) e Inclusão de
Professores, que diz:
O projeto faz parte do atual conjunto de políticas públicas
desenvolvidas pelo atual Governo Federal para a área de educação,
especialmente na área de programas voltados para a expansão da
educação superior com qualidade e promoção de inclusão social.
Assim, o projeto se caracteriza pela reafirmação do caráter
estratégico de educação superior e do desenvolvimento cientifico,
tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país.
(MOTA, apud, SILVA, 2010, p.5)
Não se pretende, nessa pesquisa, adentrar a questão da Universidade
Aberta, numa análise de seus meandros, tendo em vista não ser esse o foco.
O que se pretende é identificar, ou não, as semelhanças que a mesma deixa
transparecer com o Programa do Logos II; o que se sabe é que a demanda existe,
pois há um grande número de brasileiros que não chegam ao ensino superior. A
diferença é que na década de 70, o Programa capacitaria os docentes leigos em
16
http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875 Disponível 01 de março de 2010.
17
WWW.letramagna.com/artigo11XIII.pdf.
nível médio e a Universidade Aberta seria a continuidade dessa formação, conforme
o desejo exposto acima retirado do documento do MEC.
Na UAB instituída nesse governo18, os cursos de graduação se estendem a
outras áreas do conhecimento, não sendo uma mediada somente para a
capacitação de docentes em serviço que ainda não possuem o ensino superior.
Também, as parcerias firmadas abrangem um maior contingente pois se tem as
universidades, e outras instâncias, como parceiras na efetivação de tal formação.
Na organização do sistema, apesar de outras denominações, há algumas
semelhanças que são a utilização de recursos tecnológicos e o processo de
acompanhamento de tutoria presencial.
Na efetivação dessa modalidade de ensino, há uma união entre as instâncias
federais, estaduais e municipais para alimentar o sistema, tendo cada uma dessas
esferas administrativas, um papel definido em relação à infraestrutura e pessoal.
De acordo com Antonio Zuin (2006),
Os tutores presenciais serão contratados pelos municípios e
deverão ter formação superior adequada às áreas especificas das
disciplinas dos cursos. Já as Universidades serão responsáveis pela
formulação dos cursos, o que inclui a formação de equipe de
professores que organizará o material didático, ministrará os
conteúdos dos respectivos cursos por meio de recursos
tecnológicos, tais como internet, os aparelhos que possibilitam a
realização de videoconferências, fax, telefone etc., e orientará os
tutores quanto à condução do projeto político-pedagógico dos
cursos, de forma presencial ou não. E importante ressaltar que
também as universidades privadas estão inseridas neste projeto, tal
como pode ser observado na declaração do secretario de educação
a distancia do MEC, Ronaldo Mota: “Do consórcio das universidades
pública e não públicas, atuando em todos os Estados brasileiros,
nós vamos formar um caldo cultural. Daí o surgimento da
universidade aberta vai ser algo quase natural” (2006, p. 944).
Não se pode negar a grandiosidade do projeto e nem o interesse do governo
no sentido de sanar a defasagem que há em se tratando da democratização do
ensino superior. O que se questiona são as condições que se estabelecem para o
desenvolvimento dessa modalidade de ensino, a estrutura de poder e o perigo de
que ela possa, apenas, servir aos imediatismos das demandas do Sistema
Capitalista.
18
A Regulamentação Geral da Modalidade UAB, foi pelo decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Disponível no site http: //www.scielo.br/ em 01 de março de 2010.
O que está posto, visível, é a descrição pormenorizada da estrutura de
funcionamento. Acredita-se que, antes de centrar-se nas questões estruturais, é
necessário se refletir acerca da relação pedagógica que pode ser estabelecida entre
os agentes desse processo. É preciso, portanto, se levar em conta que a abertura de
novas possibilidades educativas pode contribuir para um decréscimo na qualidade
de ensino, tendo em vista a omissão do poder público em relação ao ensino
ministrado nas universidades públicas.
De acordo com o site oficial da Prefeitura de Guaraniaçu19, a partir do
segundo semestre de 2010 o município se tornará um pólo de uma Universidade
Aberta do Brasil. A parceria foi firmada entre o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), e a Secretaria de Estado da Educação (SEED), inicialmente para ofertar
curso de capacitação aos professores da Educação Básica.
Atualmente, há 23 docentes da rede inscritos no curso de Pedagogia
oferecido pelo governo federal através da Plataforma Freire 20 sendo que alguns se
matricularam nesse curso pelo fato de não possuírem formação em nível superior e
outros porque estão em busca de uma segunda formação. Por ser pólo, Guaraniaçu
receberá docentes de outros municípios que também se inscreveram, completando
o número de vagas.
Depois, todos aqueles que demonstrarem interesse poderão se matricular no
curso, pois as oportunidades serão estendidas à população em geral. A Plataforma
Freire é um sistema gestado pelo MEC, para que os professores se inscrevam em
cursos de nível superior, buscando realizar a sua graduação no regime aberto21.
Fazendo uma análise desse programa do governo, o que se discute não é a
possibilidade de que uma grande camada da população, incluindo os educadores,
possa ter acesso à Educação Superior através da UAB, mas há que se considerar e
fazer uma leitura apurada das condições em que ela se processa com que medidas
de racionalização, e se contribuirá para uma efetiva inclusão social.
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EO REFLEXO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
19
20
21
http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101.
Acesso em 15/0510, às 00h.
Faz parte de uma iniciativa do MEC, mediante o Plano Nacional de Formação de Professores para Educação
Básica, em parceria com Instituição de Ensino Superior.
FONTE: Ministério da Educação e Cultura
Para entender como um sistema de formação profissional docente está
constituído é necessário compreender como a educação se processou no decorrer
da
história,
ou
seja,
entendê-la
no
âmbito
maior,
entendê-la
em
suas
particularidades, como uma raiz mater, pois dela decorrem inúmeros percursos
(teórico/formação). Seria até inconsequente analisar o contexto da formação do
educador desprendido de sua razão de existir.
A educação está atrelada, concomitantemente, à existência do homem,
portanto, ela é inerente a ele (SAVIANI, 2003). Desde que o mesmo passou à
condição de homem, viveu em sociedade, permeada pelo eterno movimento de
transformação.
Tal movimento alimenta-se num dado modo de processar a educação, pois na
medida em que o homem deixou a sua condição de passividade perante a natureza
e passou a intervir nela em função de suas necessidades, inclusive de sua condição
para existir, determinou um modo próprio de produzir essa condição de existência. E
ele não a faz só; a faz em conjunto, em sociedade; a forma que essa sociedade se
organiza, então, é mediada pela educação, pelo modo de produzir suas vidas.
A discussão sobre as questões relacionadas à Educação, aos processos de
ensino/aprendizagem partindo da materialidade, do que está posto nas instituições
escolares, esbarra em hipóteses, das quais decorrem alguns resultados que ali
estão.
Pretende-se aqui, enfocar uma das hipóteses que, dada à experiência no
trabalho com educadores nos últimos dezesseis anos, fica presente: a dificuldade
em realizar uma prática pedagógica deslocada do enfoque laboral, sem uma
articulação sistemática entre a teoria e a prática. Além disso, observa-se a grande
dificuldade em corporificar a concepção contida no Currículo Básico para as Escolas
Públicas Municipais, organizado pela Associação dos Municípios do Oeste do
Paraná.
Foi aplicado um questionário a um grupo quinze educadores num
determinado estabelecimento de ensino, para saber acerca das dificuldades em
desenvolver uma prática fundamentada no Materialismo Histórico Dialético, que é o
método norteador do Currículo Básico Para as Escolas Públicas do Oeste do
Paraná. Dessa entrevista foram colhidos dados interessantes como, por exemplo: a
totalidade dos professores que responderam ao questionário afirmou que os
recursos mais utilizados para a elaboração dos planos de aula são a internet, o livro
científico, e o livro didático. Quanto ao critério para a escolha das fontes, 40%
responderam que levam em consideração a concepção teórica do material, 50%
responderam que levam em consideração o tema e os 10% restantes levam em
conta os dois aspectos. Ao serem questionados acerca da autonomia para a
produção de seus próprios materiais, ou seja, sem seguir estritamente o percurso e
os enunciados constantes dos livros didáticos, 30% consideram fácil, 20% acham
difícil e 50% consideram médio o grau de dificuldade para a produção de seus
próprios enunciados.
Quando inquiridos se desenvolviam a prática pedagógica fundamentada na
concepção teórica do Currículo, 80% responderam que sim e 20% disseram que em
partes. Isso contraria a resposta dada por 100% do grupo, a de que a
fundamentação e a pesquisa para o planejamento da aula têm como referência os
livros didáticos, cuja concepção, como se sabe não se coaduna com a do Currículo.
Com relação à avaliação sobre a compreensão individual do Currículo, 40%
responderam que, de uma nota de 0 a 10, avaliam como 8,0. 10% atribuíram nota
7,0; 20% 6,0 e 30% atribuíram nota 9,0 na sua compreensão da concepção do
Currículo.
Os docentes foram questionados, também, acerca da transposição didática
do currículo sendo que 70% dos perguntados afirmaram que ela ocorre e 30%
disseram não ocorrer.
As respostas negativas quanto ao item acima eram completadas pela
seguinte questão: se não há a transposição a que se deve? Dois terços afirmaram
que não possuem embasamento teórico para a compreensão do Método Materialista
Histórico Dialético e um terço disse serem poucas as formações continuadas acerca
da concepção norteadora.
Ao serem interpelados sobre as medidas que o município deve tomar para
que cada vez mais se efetive uma prática pedagógica fundamentada na proposta,
30% afirmaram que o município deveria investir mais na formação continuada,
formar grupos de estudo para leituras acerca do método. Também, 10% acreditam
que a equipe pedagógica da Secretaria deveria produzir “modelos” de aulas dentro
da proposta e 60% responderam que era necessário promover momentos de
formação através de oficinas, com produção de aulas práticas.
Bem, de tudo isso pode concluir que, mesmo afirmando não terem
dificuldades em produzir seus próprios enunciados e garantindo que seus
planejamentos de aula estão fundamentados no Currículo, percebe-se no trabalho
de acompanhamento pedagógico, realizado pela equipe de ensino da referida
escola, uma grande dependência dos “manuais” didáticos para o planejamento das
aulas. Ao avaliarem os encontros realizados pela Secretaria Municipal de Educação,
os docentes do município requereram, também, maior formação por estarem com
dificuldades de desenvolver os conteúdos de Língua Portuguesa e História,
disciplinas que são consideradas “Carros-chefes” do Currículo. De posse dessa
informação, a Secretaria Municipal de Educação solicitou aos coordenadores de
ambas as áreas, um trabalho de revisitação à concepção, objetivos, metodologia e
avaliação dessas disciplinas.
Ou seja, o que se percebe é uma miscelânea de encaminhamentos
metodológicos, tendo como fonte de pesquisa e sugestão de atividades, não apenas
o livro do aluno, mas variados livros, utilizando muitas vezes como critério o tema, e
não se detendo em analisar a concepção que embasa tais conteúdos. Falta,
portanto, aos professores, certa autonomia para a produção.
Percebe-se aí, a carência de uma prática pedagógica que propicie a formação
de sujeitos autônomos, que possam intervir de forma consciente no contexto em que
estão inseridos. Consequentemente, a pergunta: a que propósito serve tal prática?
Qual a função da escola no atual modelo de sociedade? A formação de
docentes tem dado conta de realizar uma formação embasada na relação teoria e
prática, ou apenas se preocupou em legitimar práticas centradas na dinâmica da
sala de aula, sob a lógica produtiva, contrastando com a formação integral da
pessoa?
Antes de pensarmos na formação desse profissional que atuou, ou ainda
atua, nas reformulações no campo educacional que ocorreram ao longo da história e
continua a ocorrer no Brasil, formação esta, que sempre esteve atrelada à
perspectiva de mercado, há que se retomar a forma como aconteceu a abertura das
possibilidades educativas, a abertura de uma escola para todos, desde o cerne da
questão.
Isto evidencia o que Paulino José Orso afirmou em seu artigo As
possibilidades e limites da Educação (2O01), de que a educação corresponde à
sociedade de cada momento, seu nível de exigência e consciência social. De acordo
com Gilberto Luiz Aves, (1995), em Quatro teses sobre a Produção Material da
Escola Pública Contemporânea, que trata questões como a universalização da
instituição
escolar
na
Inglaterra,
dentre
outras,
aponta
que
ao
aliar
o
desenvolvimento tecnológico à produção, houve a expulsão de trabalhadores,
sobretudo a saída das crianças dos meios de produção. Com isso, surge como
alternativa de contenção desses pequenos trabalhadores das fábricas, a escola.
Nesse contexto surge a escola única, universal e gratuita, que viria atender, não só
os filhos dos ricos burgueses, mas também os filhos recém-desempregados dos
trabalhadores, e que aparentemente, estaria dando conta de atender a necessidade
de seus pais e com isso, Gilberto Luiz Alves aponta que,
Ao chegar também à classe trabalhadora a escola tornou-se
universal. Nesse movimento, o dualismo que marcava a escola
burguesa produzida no século XVIII e primeira metade do século
XIX através de pedagogos como Pestalozzi, Basedow e Herbart,
(Ponce, 1963:132-4), também revelava-se superado em face do
novo estágio do desenvolvimento das forcas produtivas. As escolas
técnicas de caráter profissionalizante, como as escolas de artes e
ofícios, vinham tornando-se obsoletas diante do desenvolvimento
tecnológico e da simplificação crescente do trabalho. O processo de
trabalho, quanto mais dominado pela maquinaria moderna, menos
dependente tornava-se da habilidade do trabalhador, agora
convertido historicamente em força de trabalho (1995, p.9).
Então, o que se pode observar é que não se formaria uma escola focada
apenas na questão do trabalho, mas centrada nos conteúdos, essa escola passaria
a atender não somente à classe burguesa, mas também aos filhos dos
trabalhadores, os quais já reivindicavam uma formação humanístico-cientifica 22 para
seus filhos.
Dessa forma, ao se ter uma universalização da escola e a superação do
dualismo que se estabelecia entre o conhecimento laboral e o conhecimento
humanístico-científico, a escola burguesa tornou-se lugar comum.
No entanto,
Quando a escola nova burguesa chegou aos trabalhadores, o
conteúdo da escola tradicional, apesar de ser o seu ponto de
partida, foi subvertido de uma forma tal qual a dita formação
humanística, calcada no trivium e no quadrivium, assim como a
formação científica, fecundada no desenvolvimento das ciências
modernas, passaram por um processo de desvitalização progressiva
até submergir numa mera apologia da dominação do capital.
(ALVES, 1995, p.10)
22
Aqui entendida, como um ensino baseado no trivium ( Gramática, Retórica e Dialética e o quadrivium
(Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) e nas Ciências Modernas.
http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm)
Ou seja, houve um “sucateamento” na questão dos conteúdos, tirando do foco
a educação fundamentada nas obras clássicas e nas ciências modernas. Na fase
anterior à universalização do ensino, os manuais didáticos presentes não se
constituíam num fim em si mesmos, pois eram somente “recursos auxiliares” no
trabalho pedagógico. Com o advento da escola comum, muda-se o quadro: os
manuais passam a ser um instrumento que objetiva o trabalho didático em
contraponto à assepsia da formação humanístico-científica. Dessa forma, inicia-se
um “processo de desqualificação do professor” (ALVES, 1995), na medida em que
esses instrumentos de trabalho corporificados nos manuais didáticos começavam
dar as diretrizes de seu trabalho e tolhendo sua autonomia e habilidades. Duras
críticas são tecidas pelo autor Gilberto Luiz Alves (2001) ao se referir que,
A simplificação do trabalho didático, tanto para o aluno como para o
professor, ganhava destaque nas considerações de Comenius, ao
mesmo tempo em que a sala de aula começava a ser tratada como
um espaço cujo domínio se deslocava do professor para o manual
didático. Na atividade de ensino passava a reinar o texto
especializado, que excluía os antigos instrumentos de trabalho e
submetia o professor ao seu férreo controle. O manual didático,
comportando toda a gama de suas especializações, decorrentes dos
diferentes momentos da escolarização e das distintas áreas do
conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor,
pois, objetivamente, restringiu-os aos seus próprios limites. Assim,
concretizou de uma forma evidente, também, a reprodução da
divisão do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo
similar ao ocorrido anteriormente na manufatura(ALVES, 2001, p.
99).
Os manuais didáticos ainda continuam a fazer parte da prática pedagógica e,
apesar da nova roupagem, acabam contribuindo para o “sucateamento” de uma
educação que pretenda ser transformadora e reflexiva, ou seja, teremos uma
educação “castradora”, no sentido de que não oportuniza a autonomia do professor
que fica preso às suas organizações, aos modelos, às formações voltadas para o
“fazer”, na prática laboral.
Essa tendência da desqualificação do conteúdo foi progressivamente se
afirmando de forma a abarcar ambas as classes, ou seja, a escola única, pública e
universal,
com
contemporânea.
conteúdos
ministrados
a
todos,
caracterizando
a
escola
Mas isso serviu a um propósito: uma escola com o conteúdo esvaziado perde,
em tese, o seu caráter formador que subsidiaria uma maior compreensão por parte
de seus discentes quanto ao contexto histórico no qual estavam ou estão inseridos,
bem como, as relações que permeiam o mundo trabalho.
A educação passa a figurar como mais uma forma intervencionista do Estado;
paradoxalmente, a própria classe burguesa está em conflito com o Estado burguês,
pois, para realizar sua política de regulação, este impõe pesados ônus à burguesia
que vê a mais-valia desaparecendo de seus cofres. Por outro lado, com o avanço
tecnológico, muitos trabalhadores se vêem expropriados de seu trabalho e mais uma
vez, o Estado intervém relocando os trabalhadores nas atividades improdutivas,
financiadas pelos impostos.
Vê-se aí, a escola pública, universal e gratuita ganhando terreno no interior da
expansão das atividades improdutivas. Acerca desse papel do Estado, Gilberto Luiz
Alves aponta que,
A escola pública, universal e gratuita também se desenvolveu no
interior dessa tendência de expansão das atividades improdutivas,
por força da ação reguladora do Estado. Consequentemente tem
funcionado como um recurso para atenuar as tensões sociais na
sociedade capitalista, na sua fase monopólica. Da mesma forma que
o funcionalismo público em geral, que o sistema público de saúde,
todas as evidencias apontam no sentido de que a escola, na
perspectiva do capital, não necessita cumprir as suas alardeadas
funções específicas. Desprovida de conteúdo, sua expansão é
basilar, do ponto de vista material, pois permite o relocamento de
trabalhadores produtivos expulsos da produção, por força do
desenvolvimento tecnológico, para as camadas intermediárias da
sociedade, executoras de atividades produtivas. (1995, p.16)
Segundo o autor supracitado, a própria existência física da escola já indica
para o capital que pode exercer outras funções, por ele, chamadas de funções
secundárias. Além disso, uma escola na perspectiva da lógica do Capital, não tem
dado conta de uma educação socialmente útil, apontando num passado bem recente
a crise que se estabeleceu na reprodução material da escola, atrelada à crise do
capitalismo.
Tais discussões estão fundamentadas no texto Quatro Teses sobre a
Produção Material da Escola Pública Contemporânea, que tem como ponto de
partida a Revolução Industrial, numa revisitação, por parte do autor, à obra “O
Capital” de Marx.
Bem, se pensa que a função da escola está intimamente imbricada com o
contexto social e atende às necessidades de cada momento. Quando se diz que a
escola atende às necessidades de cada momento, não se quer estabelecer um juízo
de valores dizendo que ela pior ou melhor, trata-se, apenas, de compreender que se
ela faz parte de um determinado contexto, atende às necessidades desse contexto,
principalmente,
àquelas
que
dizem
respeito
aos
interesses
das
classes
hegemônicas.
Se há interesses envolvidos, há a necessidade de formação de contingente
que irá subsidiar uma prática educativa voltada para esses interesses. Tal formação,
portanto, não é feita ao acaso, há uma concepção teórica norteadora que embasa e
colabora na formação do trabalhador da educação dentro de uma determinada
concepção de mundo.
Ou seja, a função da escola está atrelada ao desenvolvimento das forças
produtivas, inclusive, no que tange à formação do profissional que exercerá a
docência. A pesquisa, já citada, aponta, por exemplo, que há uma predileção pela
formação continuada centrada no fazer, nas atividades práticas; isso é resquício do
que foi priorizado na formação inicial desses profissionais.
Ao afirmar que o material de maior uso para elaboração de seu plano de
trabalho ainda é o livro didático, o educador confirma a mesma teoria exposta no
texto anteriormente aludido acerca do sucateamento dos conteúdos, ou seja, o
profissional não é capaz de, autonomamente, planejar o seu trabalho e se sente
mais seguro utilizando os meios supracitados.
De acordo com Dermeval Saviani (2003), o Brasil só entra para a História na
chamada “Civilização Ocidental” no início do século XVI, entremeado com o
momento em que a escola pública dá sinais de seu surgimento.
A primeira política educacional, a ser considerada, foi a proposta de Dom
João III, a ser executada pelos padres Jesuítas que tinha como expoente, o Padre
Manoel da Nóbrega, que, em seu plano de ensino, contemplava os filhos de
indígenas e filhos de colonos portugueses. Após, houve a implantação da Ratio
Studiorum, com o intuito de educar a elite, que tinha como fundamento as
“humanidades” e era ministrada pelos padres nos seminários e escolas jesuíticas.
Tal concepção estava centrada numa escola pública e religiosa e tinha o
apoio da Coroa Portuguesa. Essa forma de ensino perdurou até metade do Século
XVIII, substituída pela sistemática das Reformas Pombalina, com raízes no
Iluminismo. 23 Surge aí, uma nova forma de educação: pública, laica e estatal.
No tocante á prática pedagógica, pouco se mudou, tendo em vista que os
mestres que atuavam nesse sistema, tinham em sua formação, a “herança dos
Jesuítas” e consequentemente, a prática docente desses educadores expressava
em muitos aspectos, pontos que eram peculiares a essa formação. Além disso, não
havia, sequer, muito interesse em que a nova perspectiva desse certo, pois havia o
temor de que, através da escola, se propagassem as ideias liberais do Iluminismo,
resultando em movimentos emancipacionistas da colônia.
Com o advento da independência política do Brasil em 1822, o Estado
demonstrou, mediante legislação, ser favorável à instrução pública estatal, porém,
deixou livre o caminho para a implantação do ensino privado. Em 15 de outubro de
1827, foi promulgada uma lei estabelecendo a instalação de escolas que
ministrassem o ensino primário em todo o lugar que se fizesse necessário; logo
após, foi deixado a cargo das províncias, com seus parcos recursos, a incumbência
de sustentar tal ensino. SAVIANI (2003) aponta que “o resultado foi que
atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada.” (p.5).
Ainda, “A Proclamação da República em 1889 significou efetivamente, ao
menos no plano institucional, uma vitória das ideias laicas. Decretou-se a separação
entre Igreja e Estado e a abolição do Ensino Religioso nas escolas.” (Idem, 2003, p.
5).
A Educação popular, no entanto, ainda não significou que o Estado Nacional
estivesse assumindo a responsabilidade sobre uma efetiva política de educação,
pois, continuou deveras descentralizada como o era no regime monárquico, a cargo
das antigas províncias que, posteriormente, se transformaram em Estados
Federados.
Com
o
desenvolvimento
da
sociedade
brasileira,
aumentaram
as
reivindicações em torno da questão da instrução pública, pois a falta de “letramento”
da nação se constituía em “vergonha nacional”. A partir de década de 20 do século
XX, toma corpo a expansão da oferta pública, aliada às questões relacionadas à
qualidade, mas, muito mais resultantes de uma política dos estados do que
propriamente da União.
23
Movimento Intelectual dos séculos XVII e XVIII, em países europeus e em suas colônias que tem como base
a crença na razão e nas ciências como motores do progresso. ( DICIONÁRIO Aurélio On line).
Ainda Saviani,
Efetivamente foi somente após a Revolução de 1930 que
começamos a enfrentar os problemas próprios de uma sociedade
burguesa modernas, entre eles, o da instrução pública popular.
Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução é
criado o Ministério da Educação e Saúde. A educação começava a
ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão
nacional (2003, p. 06).
No decorrer dos anos que se seguiram, várias medidas foram lançadas em
nível nacional em busca da organização de um sistema nacional de educação. Foi
em 1946 que o país veio ter uma lei referente ao ensino primário, pois com a
Constituição de 1946, definiu-se a educação como direito de todos, sendo o ensino
primário obrigatório e gratuito. Tem-se então, um instrumento formalizado que daria,
em tese, conta da democratização e universalização da escola básica no Brasil.
No entanto, o resultado disso foi incipiente, pois a própria lei na sua
construção linguística, isentava o cumprimento da obrigatoriedade escolar em caso
de pobreza da família mantenedora, bem como, em caso de escassez de escolas.
Com a promulgação da Lei 4.024/61 (SAVIANI, 2003), se estabelece que a
família tem direito de escolha acerca da educação que requer a seus filhos,
deixando claro que o ensino é obrigação do Estado mas é livre à iniciativa privada,
inclusive com uma brecha que prestaria “ajuda” aos interesses privados, sob a forma
de subvenção, assistência técnica e outras, com apontamentos na lei que
expressavam um maior incentivo a popularização do ensino.
A partir da década de 60, o governo militar implantado com o golpe de 64
impôs novos rumos à política brasileira e exigiu, conforme o pensamento e o
interesse dos donos do poder na época, adequações no âmbito educacional. Assim,
“(...) o governo Militar não considerou necessário editar por completo, uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação.” (SAVIANI, 2003, p. 21).
Isso era
compreensível, dado o fato de que era preciso salvaguardar a ordem
socioeconômica, no sentido de sua permanência, apesar do discurso de mudanças
apregoadas pelos militares. Isso acabou por sufocar o anseio de uma gama da
população que esperava subverter a ordem vigente.
Bastavam, então, algumas reformas que vieram com as modificações
apresentadas pela Lei 5.692/71 e estas incidiram diretamente naquilo em que se
propôs estudar nessa pesquisa. Neste trabalho, nos limitaremos a analisar o quesito
que trata especificamente do aumento das possibilidades educativas referentes ao
ensino primário e médio e a formação mínima dos educadores.
Com efeito, o projeto que deu origem à Lei n° 5.692/71 que veio fixar
as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus”,
decorreu dos estudos elaborados por um Grupo de Trabalho
instituído pelo então presidente da República general Garrastazu
Médici através do Decreto n° 66.600, de 20 de maio de
1970(SAVIANI, 2003, p.25).
Tal decreto sinalizava a importância da formação de tal Grupo de Trabalho, o
qual já foi citado anteriormente quando da descrição do Projeto Logos II, para
atualizar e colaborar com a expansão do ensino hoje entendido como Educação
Básica. Em tal época, era ministro da Educação o coronel Jarbas Gonçalves
Passarinho (SAVIANI, 2003), o qual designou os “personagens” desse grupo de
trabalho. Esse grupo foi instalado no dia 15 de junho de 1970 e em 14 de agosto do
mesmo ano, o relatório foi encaminhado ao Ministro da Educação acompanhado de
um anteprojeto de Lei. Em toda a sua extensão, o que chama a atenção é a questão
da “Flexibilidade.” Tal advento, como cita Saviani, era uma “faca de dois gumes”,
pois com essa deixa, as autoridades governamentais ficavam livres para exercer
toda e qualquer ação sem ter que se curvar a critérios legais claros, ou seja,
poderiam impor ‘pacotes educacionais”, que na maioria das vezes, interessavam à
classe hegemônica.
Com a promulgação da Lei 5.692/71, apesar do desejo de permanência da
ordem, expresso na manutenção de grande parte da lei anterior, há uma diferença.
Enquanto a Lei 4.024/61 tinha uma inspiração liberalista, cujos ideais caminhavam
em detrimento das técnicas, a outra se centra mais na questão da quantidade, nos
métodos, na adaptação, na formação profissional, em função do momento
desenvolvimentista que o período militar instaurou.
A preocupação está “com o
aprimoramento técnico, com a eficiência e produtividade em busca do máximo de
resultados com o mínimo de dispêndios.” (SAVIANI, 2003, p. 33).
Por essa razão, a grande ênfase no ensino supletivo, chegando, inclusive, à
formação dos professores, com programas flexíveis, baratos e em menor tempo,
como o foi o Logos II e, mais tarde, o HAPRONT no Paraná. Este último com uma
nova roupagem atendendo à Lei de Diretrizes e Bases mais recente, a 9394/96
mediante a abertura para o Curso Normal à Distância, tanto em nível Médio, quanto
Superior, cursos ministrados por Institutos.
No período de implantação da Lei 5 692/71, não foi facultado aos educadores
participar das discussões, cabendo a eles o papel de meros executores de um modo
“eficiente”. Mesmo na década de1970 e mais intensamente na década de 80, houve
um crescente movimento de organização por parte dos educadores, que
demonstraram claras preocupações com o sentido social e político da educação,
processo este, decorrente da procura por uma educação pública de qualidade e
aberta a todos; também, deflagram-se movimentos de caráter reivindicativos que
resultaram em greves.
No entanto, no interior do país, a exemplo de Guaraniaçu, a categoria ficou à
de toda e qualquer grande discussão, pois de acordo com depoimentos de cursistas
do Logos II, na época, não houve uma divulgação eficiente para que ingressassem
no Programa e os que procuraram, foi por iniciativa individual, por acharem
necessário. Uma das entrevistadas relata que não havia uma diretriz sobre o que
ensinar e muito do que era ensinado vinha por sugestão dos pais, envolvendo
questões práticas que os filhos precisavam executar no dia a dia. Ela relata que
ensinava de acordo com o que lembrava daquilo que seu professor havia feito com
ela na formação primária. Com o Logos II, lembra que foi a primeira vez que teve um
“planejamento”, pois além das matérias do Núcleo Comum, havia o que chamavam
de aulas de Microensino24, com atividades práticas para executar com seus alunos,
posto que a formação estivesse acontecendo em serviço.
O que não se pode deixar de assinalar, entretanto, é que o Programa mesmo
embasado numa concepção pragmática e tecnicista, atendeu uma demanda da
época, uma necessidade de formação e que colaborou para o aperfeiçoamento do
sistema. Temos professores no quadro, ainda em atividade e muitos outros, já
aposentados, que fizeram tal formação. Aqui não se pretende negar a urgência que
havia em “capacitar” os profissionais que já estavam em sala de aula, mas a forma
como se estabeleceram e se aplicaram as políticas de formação nas décadas de
70,80 e 90.
É justificável a escolha da metodologia através de Módulos e à Distância,
dadas as dificuldades e peculiaridades da época, como difícil acesso aos centros
urbanos e diferentes níveis de escolaridade do corpo docente. O que se questiona é
o processo de otimização dos custos, bem como, os propósitos e os métodos
utilizados.
24
Esses dados constam nas entrevistas em anexo.
Nos dias atuais, não se quer anatematizar a utilização dos recursos
tecnológicos disponíveis, ou negar que havia a necessidade de formação em nível
médio dos educadores leigos da época, porém, é preciso enfatizar a omissão do
Estado, no que tange à oferta de uma formação de maior qualidade, integral.
De acordo com Lucyelle Cristina Pasqualotto, num trabalho realizado com
professores que atuam nos Centros de Educação Infantil,
25
a política de formação
requerida pela LDB parece mais resultar dos esforços pessoais dos docentes, do
que propriamente de um compromisso do Poder Público, assumido na Lei. Pois ao
procurar uma capacitação em serviço,
O professor parece não ter autonomia sobre o seu fazer e sobre a
sua própria formação, expressão do processo de aligeiramento
formativo. Condições estas, que estariam contribuindo para uma
desqualificação intelectual do professor, enquanto consequências do
seu processo de alienação em relação ao seu fazer, agravado pela
rotinização do trabalho, desprovido de reflexão, e pelo isolamento
dos professores devido a falta de tempo para encontros e
discussões. Segundo Kramer, faz-se necessário pensar em outras
possibilidades de formação em serviço, para além do pragmático.
(2008, p.81)
Conforme afirma Helena Costa Lopes Freitas, na década de 90 se efetivou
uma gama de reformulações no campo educacionais, na perspectiva de mercado e
a ele atreladas, com conseqüências que influenciaram diretamente na concepção de
homem e sociedade. No campo da Formação de professores, instauram-se, então,
políticas condizentes com essa perspectiva, sendo o carro chefe dessa formação, a
prática laboral.
A autora considera que tal política seria uma revisitação à concepção
tecnicista, apesar de que, com novas nuances; antes, o que girava em torno da
qualificação do emprego, passa agora, para a qualificação do indivíduo. Isto está
referendado nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a
Educação Básica, sendo passível de ser compreendida mediante análise tanto no
campo da organização institucional, quanto da estrutura curricular. Os pontos acerca
da profissionalização, regulação e flexibilização do trabalho docente, garantidos na
LDB 9394/71, segundo a autora, estão atrelados a exigências externas.
Há um aumento do número de instituições de ensino superior, principalmente
dos setores privados que sob pretexto de atender a grande demanda e em nome de
25
PASQUALOTTO In: Educação regional: os desafios de sua reconstrução. Cascavel: Coluna do Saber, 2008.
uma aparente abertura de novas possibilidades educativas, dão ênfase à formação
docente.
Tais instituições, apesar de privadas, acabam sendo subvencionadas pela
União em detrimento de um apoio às universidades públicas.
Ela acredita que, ao referendar uma proposta de formação de professores nos
institutos, esvazia-se a formação política, restringindo-se essa formação a uma
concepção técnico-profissional, enquanto que nas faculdades haveria espaço para
formar o pedagogo, entendendo-se, aqui, o conceito do termo “formar” em todas as
suas dimensões. O ponto problemático dessa questão, é que essa formação está
presente em grande parte dos municípios e consolida os Institutos Superiores de
Educação, em alguns casos até em nível médio (grifo nosso), como lugar por
excelência a ministrar cursos para formação de professores. Outro, o afastamento
das faculdades da formação de docentes acaba favorecendo e proporcionando uma
formação de cunho prático, sob a lógica das competências, de certa forma, uma
revisitação à década de 1970.
Tais medidas acabam por desqualificar o conhecimento teórico-acadêmico,
contribuindo para certo desprestígio quanto ao papel do educador-pesquisador.
Outro dado interessante que autora aponta em seu texto é a Formação
Docente e Formação do Educador: Regulação e Desprofissionalização tratam do
deslocamento das discussões acerca da formação de professores para o Conselho
Nacional de Educação reforçando, com isso, a intervenção desse órgão em favor
dos interesses do mercado.
Ao analisar dados como o que se obteve na pesquisa (resultado já citado)
respondida pelos educadores do município, os quais demonstram um maior
interesse pela formação centrada em coisas práticas, desvinculadas das questões
teóricas norteadoras, fica clara a concepção que fundamentou a formação desse
profissional. Muitas das políticas de formação permitem a flexibilização, a
desprofissionalização dos professores-educadores, pois é uma política que incentiva
a individualidade e, com isso, responsabiliza o professor pelo sucesso ou fracasso
dos educandos.
Diante desse quadro, o que se fazer? Pois, tal realidade, é parecida com a
situação dos profissionais de Educação Infantil, como cita o trecho abaixo:
A atuação de Secretarias que viabilizam o acesso aos estudos de
profissionais de educação infantil pode ser considerada parte de
uma política de formação. Ao fazer grupos de estudo, núcleos de
leitura, esses municípios ultrapassam resultados de treinamento ou
modalidades convencionais de formação (KRAMER apud
PASQUALOTTO, 2008, p. 81).
Em se tratando da realidade aqui de Guaraniaçu, dados do Departamento de
Recursos Humanos apontam que, apenas 15 dos 125 professores atuantes na
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental não possuem formação
superior. Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo, somente 30
não frequentou nenhum programa de formação aligeirada em algum momento de
sua carreira docente.
Portanto, é preciso estabelecer políticas de formação continuada que visem,
sobretudo, dar ao professor uma fundamentação teórica que lhe permita
compreender melhor o contexto no qual vive. Como se viu essa fundamentação foi
insuficiente, tanto pelo caráter aligeirado das formações, quanto pela concepção de
educação muito atrelada à ordem de mercado.
3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO POSSIBILIDADE DE TRANSFORMAÇÃO
Cada vez mais, o tema Formação Continuada vem conquistando um espaço
quando se trata de discutir qualidade de ensino.
Para SAVIANI (1998), a temática acerca da relação entre trabalho e
educação, trabalho e ensino, a articulação entre teoria-prática ainda é incipiente na
formação do professor, não chegando com rapidez nas discussões.
Esse é, portanto, um assunto de extrema relevância e deve estar
intrinsecamente ligado às preocupações dos gestores quando da elaboração das
políticas de formação dos profissionais da educação. Trazendo à luz a realidade de
Guaraniaçu, o que se pode ver conforme dados da pesquisa, é que os encontros
ocasionais, as “capacitações”, “reciclagens”, formações e palestras por temas, como
vinha sendo feito até bem pouco tempo, não é uma forma que atende as
necessidades e nem a preferência dos educadores.
Apesar de ainda estarem focados nas questões que envolvem modelos
práticos, com ênfase no conteúdo, foram unânimes em afirmar que o município
precisa investir mais na formação continuada, na formação de grupos de estudos.
Então, o que se percebe, é que a formação do educador não se deve
restringir à formação inicial, tenha sido ela incipiente ou não. Nessa perspectiva
entra em cena a formação continuada, permitindo que o educador fundamente sua
prática numa concepção que dê conta de desvelar a realidade.
De acordo com José Carlos Libâneo, quando trata da questão das diretrizes
curriculares da pedagogia, aponta algo que também se aplica aqui, no contexto
dessa pesquisa. Para ele,
Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carências e
de muitos problemas que contribuem para o rebaixamento da
qualidade do ensino – pobreza das famílias, baixo salário dos
professores, desvalorização social da profissão de professor,
precárias condições físicas e materiais das escolas, repetência,
defasagem idade-série escolar, dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Constata-se que boa parte do professorado não tem domínio
de conteúdos e de metodologias, falta-lhes cultura geral de base,
têm notórias dificuldades de leitura e produção de textos, estão
despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com
problemas típicos da realidade social de hoje como a violência, a
influência das mídias, a indisciplina. São conhecidos também outros
fatores que intervêm negativamente no trabalho da sala de aula
como a desmotivação, a rotatividade, o absenteísmo e o estresse de
professores. Junto com isso tudo, é notória a fragilidade das formas
de organização e gestão da escola e de um ensino de qualidade.
(2006, p. 864)
Ora, diante de um quadro como esse, é preciso desenvolver ações que
atentem para a reflexão acerca do papel social da escola nesse momento histórico,
buscando a construção de um Projeto Político Pedagógico coerente, bem como, a
formação de educadores com perfil pesquisador e autônomo. É imprescindível que
se invista em políticas de formação permanente dos educadores, que permitam a
compreensão teórica dos problemas apontados mediante levantamento situacional
do ensino, e, consequentemente, instrumentalizando a ação docente.
Para Francisco José Carvalho Mazzeu, compreender mais profundamente o
processo de formação docente implica compreender e refletir acerca do próprio
processo educativo e sua inter-relação com “o desenvolvimento histórico social do
ser humano”. Tal autor afirma que, por não herdar em sua carga genética todos os
conhecimentos necessários à sua ação sobre a realidade, como acontece com os
outros animais, o ser humano precisa da mediação da educação para ter
consciência da herança cultural acumulada historicamente.
Então, a constituição do ser humano, enquanto tal se dá pela apropriação da
herança cultural que o mesmo vai acumulando ao longo de sua existência. Ou seja,
o homem age sobre a realidade, transforma a natureza e, através da acumulação do
conhecimento, recria e modifica os objetos necessários a sua subsistência.
Então, a cultura humana permanece acumulada nos objetos em si, na
linguagem, na forma de prover a vida, e fica marcada na sua história mediante a
subjetivação da realidade, bem como na materialização dessas subjetivações. José
Carvalho Mazzeu explica que,
Também a história de cada indivíduo humano está marcada por
esse processo na medida em que cada um precisa se apropriar da
cultura acumulada pelas gerações anteriores, mas ao mesmo tempo
precisa criar novas objetivações correspondentes às suas ideias e
aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal
apropriação ocorra, bem como, dotar o indivíduo de instrumentos
para criar essas novas objetivações (MAZZEU, 1998, p. 03).
Ele aponta que o processo de aprendizagem do aluno está atrelado ao
processo de formação do professor e dos demais agentes que compõem a prática
educativa. Tal autor sugere a análise acerca da formação continuada, à luz da
perspectiva histórico-social, partindo do próprio fazer pedagógico com o objetivo
claro de proporcionar aos educandos o acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados e, consequentemente, fazendo com que ele próprio se aproprie dos
saberes, tornando mais consistente a sua prática.
Ao se adotar uma prática com fins bem definidos, que colabore para a
transformação, não se quer dizer que seja a legitimação de uma ideia de “escola
redentora”, mas sim de explorar ao máximo as possibilidades materiais disponíveis
dadas as condições históricas.
Isso requer um pensar crítico sobre a prática e a realidade, através de um
sistema de formação continuada que priorize a permanente reflexão acerca dos
saberes e das metodologias adequadas para o ensino. É essa interface,
ação/reflexão/nova ação, que suscitará um processo dialético capaz de propiciar a
corporificação de posturas éticas compromissadas com o desenvolvimento pleno
tanto dos docentes, quanto dos discentes.
Então, além da formação em nível de graduação, o exercício
profissional docente requer, em seu cotidiano, uma constante formação, diga-se,
continuada. Assim, ao assumir a função, o profissional docente não interrompe seu
período de formação, mas abre espaço para um processo de formação continuada,
mediante grupos de estudos que priorizem a articulação teoria/prática de forma a
suprir a necessidade de constantes reflexões acerca da ação educativa.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve por objetivo maior resgatar a história de formação inicial
dos professores de Guaraniaçu, principalmente as “capacitações” em serviço, o
contexto social que as produziram, as concepções que nortearam a formação do
profissional docente, bem como, relacioná-la com as práticas pedagógicas que se
fazem presentes no contexto das escolas.
A princípio, há que se dizer das dificuldades em fazer esse resgate,
dificuldades que se justificam pela carência de fontes e registros documentais tanto
no município, quanto na Secretaria de Estado da Educação, principalmente acerca
do Projeto Logos II. Não há uma prática de se documentar os fatos que marcam a
história do município e, nesse caso, as fontes orais tornaram-se um ponto
fundamental para o desenvolvimento da caracterização da formação no município
nas décadas de setenta e oitenta, recorte dessa pesquisa. Espera-se que este
trabalho possa estar colaborando para o resgate de uma pequena parte da História
da Educação do município de Guaraniaçu, mostrando, sobretudo, a grande
importância que tem “o desenvolvimento de uma prática documentária de
individualização, catalogação e conservação dos documentos” (RAGAZZINI, 2001,
p.26).
Podemos dizer, entretanto, que em relação à falta de uma cultura de registros
históricos, algumas variáveis contribuíram para esse fato tais como: a rotatividade de
pessoal nos departamentos públicos, efetivada a cada mudança que havia no
comando político, notadamente, nas secretarias de educação; a grande extensão
territorial do município antes do desmembramento de Diamante do Sul e Campo
Bonito, pois nessa época, era grande o número de escolas e professores, conforme
registros que extraídos da revista do município editada em 1978.
Apesar disso, o trabalho trouxe muitas constatações que são fundamentais
para a compreensão da realidade. Uma delas diz respeito ao grande número de
professores que, em algum momento de sua formação, necessitaram recorrer a
programas de capacitação em serviço. Essa opção se deu pelo fato de que, na
época, a maioria das escolas estava localizada na zona rural e o acesso à cidade
era muito difícil. Nos dias atuais, com o processo de nuclearização das escolas, a
maioria dos educadores encontra-se lotada no perímetro urbano do município
atuando nas escolas e Centros de Educação Infantil. Muitos deles são oriundos do
campo e mais de sessenta por cento ingressaram na carreira há mais de 15 anos,
portanto, antes de se iniciar a grande política de nuclearização das escolas. Estes
recorreram mais uma vez, a Programas de Capacitações em Serviço, como por
exemplo, o Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e da Educação Infantil, ofertado Pelo IESDE em parceria com a
Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALE.
Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo de 125 docentes
que atuam na rede, efetivos e não efetivos apenas 30 não freqüentaram nenhum
programa de formação aligeirada em algum momento de sua profissionalização. Não
se quer negar o caráter e a importância que tais capacitações exerceram, e
atenderam a necessidade vigente. O que se pretende, é analisar tais formações, à
luz das políticas públicas para a formação de docentes da Educação Básica, e que
estas fazem parte do Estado minimalista e isto para o capital é vantajoso. Além do
caráter econômico, tal formação é altamente ideológica, pois a formação em serviço
teve sua origem nas empresas. De acordo com Paulino José Orso26,
Ao longo da História, o saber tem sido controlado
predominantemente pelas classes dominantes, que o tem utilizado
como um instrumento de reprodução de suas condições de classe.
Nesta direção, Marx diz que as idéias dominantes de uma
determinada época são as idéias dos dominantes. Apesar de
numericamente serem minoritária, conseguem se impor como
dominantes justamente porque, graças ao seu poder econômico,
político e ideológico, essa classe consegue mistificar e apresentar
seus ideais e interesses parciais e de classe como se fossem
interesses universais (2008, p.03).
Ou seja, esse processo de democratização do ensino aparenta ser uma
solução para os trabalhadores da educação, todavia, acaba se transformando em
mais uma formação em massa e polivalente que busca, muitas vezes, adaptar os
sujeitos às múltiplas atribuições exigidas pelas leis do mercado e em detrimento de
uma formação plena e de totalidade. Além de promover a flexibilização não só de
ensino, mas também dos sujeitos, colabora para com a formação passiva dos
mesmos, com caráter de atendimento à ordem vigente.
Uma formação que tem por base uma concepção de mercado, de
flexibilização, de otimização, não tem condições de preparar o professor para
ministrar um ensino que vise o entendimento da realidade, a compreensão da
“matemática da fome, o português da violência, a geografia e a história da
exploração e dos problemas sociais, a ciência da história da vida real dos homens”
26
Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE,
líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. Texto mimeografado, utilizado nas aulas do curso de
Especialização.
27
, e sim, salvo em raras exceções, cumpre o papel de formar o fazer laboral, prático
e alienado.
Não obstante as considerações supracitadas há que se reconhecer que, para
determinada época e realidade, tal formação satisfez uma necessidade contingente
e levando-se em conta o fato de que a educação é um produto histórico, se torna
imprescindível analisá-la, também, sob esse ponto vista.
No Estado Brasileiro, nas décadas de 70 e 80, o uso de tecnologias marcou o
Ensino à Distância que era de caráter tecnicista e instrumental, atendendo uma
necessidade de modernizar o país. A educação tinha, então, a missão de tornar o
país moderno e assumia o compromisso de instrumentalizar uma sociedade
industrial que emergia.
Apesar dos recursos utilizados e das facilidades oferecidas, essa modalidade
não deu conta de prover a necessidade premente e nem foi capaz de,
definitivamente, resolver a situação, posto que, a problemática de ingresso de
professores leigos na rede continuou. Assim sendo, o movimento de Ensino a
Distância ganhou mais força, ainda, a partir do processo de redemocratização do
país, sobretudo, para atender às necessidades do mercado e para fazer frente aos
compromissos assumidos junto aos organismos internacionais.
O que se pode afirmar com certeza, é que a formação de professores tem
sido insuficiente e superficial, pois os educadores concluem o curso sem estarem
devidamente preparados para o exercício da função. Nesse sentido, a formação
continuada
se
reveste
de
fundamental
importância
quando
se
trata
de
instrumentalizar o profissional da educação, não apenas para o “fazer” prático,
naturalizando um sistema onde as pessoas melhoram a sua condição de vida,
apenas, pelos seus próprios méritos.
É preciso ir além, é necessário formar educadores que, compreendendo a
sociedade onde vivem, sociedade marcada pelas contradições de classe, sejam
capazes de oferecer uma alternativa a isso que está posto.
Dessa forma, devemos compreender que enquanto a formação docente for
pensada, somente pela lógica do mercado e do fazer prático, não teremos uma
educação emancipatória e transformadora, mas, uma espécie de adestramento onde
os indivíduos, até por uma questão de sobrevivência, devem se amoldar à ordem
vigente.
27
ORSO, 2008, p. 51.
Conclui-se esse trabalho, mas não se esgota a discussão sobre a formação
profissional do professor. Parafraseando Helena Costa Lopes de Freitas28, é
necessário resistirmos às propostas que não coadunem com a superação das
condições históricas atuais da Formação Docente, pois são propostas que
promovem um desnível na formação inicial, mediante a associação com a
liberalização; o aumento de cursos e instituições formadoras, que visam a
flexibilização e aplicam um sistema de gerenciamento próprio, isentando o Estado
de cumprir com seu papel, e, sobretudo, as políticas de formação continuada que
estão assentadas sob a técnica-instrumental, “centrada exclusivamente nos
conteúdos escolares e na avaliação e gestão”, palavras essas da autora e que se
pode observar no contexto educacional.
BIBLIOGRAFIA
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Pública Contemporânea. Intermeio: revista do Mestrado em Educação. Campo
Grande. v.1, n.2, p.6-19, 1995.
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http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm
Acesso em 16/02/10 às 22h.
ANEXOS
ANEXO I
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome
Idade
Formação
Função
Como se deu a sua formação profissional?
Como ingressou no cargo de professor?
O que o (a) motivou procurar a formação profissional via supletiva?
Qual a faixa etária dos professores que cursaram o Logos II?
Quais eram as condições materiais para que você freqüentasse o curso? Recebia
apoio financeiro do poder público?
Como era organizado o Programa Logos II em Guaraniaçu?
Como eram e realizadas as avaliações?
Quais as disciplinas do curso, e como eram os conteúdos, as atividades?
Qual era o perfil dos educadores desse período? E do aluno?
O município proporcionava formação continuada para os professores? Como eram
ais formações?
Cite os pontos positivos e negativos do curso Logos II:
ANEXO II
QUESTIONÁRIO
QUESTIONÁRIO APLICADO AO CORPO DOCENTE DA ESCOLA CAMPO DA
PESQUISA
1) Como avalia sua compreensão da fundamentação teórica do Currículo Básico
para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná?
2) Na sua prática, consegue realizar a transposição didática do Currículo?
3) Se não, a que se deve a dificuldade de se efetivá-lo?
4) Qual o critério para a escolha da fonte?
5) Quais as fontes de pesquisa que embasam o plano e aula?
6) Produz seus próprios enunciados ou prefere seguir os que já estão pronto nos
materiais que utiliza como fonte de pesquisa?
7) De acordo com o resultado da avaliação e revisão do Currículo, os
professores apontaram dificuldades em compreender os conteúdos de
História e de planejar aulas, “visto que não se acha aqueles conteúdos nos
livros” (fala citada aos coordenadores de Área, numa reunião de
planejamento), sugerindo um desdobramento de tais conteúdos. Em
sua
opinião, que medidas o município deve tomar para auxiliar na compreensão e
efetivação do Currículo?
ANEXO III
DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II
DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II QUE CONCEDERAM ENTREVISTA
ANTUNES, Terezinha. Formou-se em 1983. Professora Municipal, exercendo
docência. Formação: Educação Integrada. Logos II, Curso Normal Superior à
Distância. Especialização em Psico-pedagogia à Distância.
DRI, Inês, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exerce
docência na Educação de Jovens e Adultos. Formação: Logos II, História,
Especialização em Gestão da Educação.
FRANÇA, Terezinha W, 50 anos. Formou-se em 1983. Atualmente exerce a função
de supervisora escolar. Formação: Ginasial, Logos II, Licenciatura curta em Estudo
Social, Curso Normal Superior a Distancia, Especialização em Psico-pedagogia.
SANTOS, Zélia Pasko dos, 48 anos. Formou-se em 1985. Atualmente exerce
função de Diretora da Escola Municipal Jean Piaget. Formação: Ginasial, Logos II,
Curso Normal Superior à Distância, Especialização em Psico-pedagogia.
SINHURI, Leocádia, 53 anos. Formou-se em 1983. Professora Municipal,
atualmente exercendo função de Diretora da Escola Municipal Bianca Stólcis.
Formação; Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior a Distância, Especialização em
Psico-pedagogia à Distância.
ZANIN, Maria de Lurdes, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal,
atualmente exercendo função de supervisora escolar. Formação: Educação
Integrada, Logos II, Curso Normal Superior à Distância.
ANEXOS IV
DOCUMENTOS EM GERAL
DIPLOMA DO PROJETO LOGOS II
HISTÓRICO ESCOLAR LOGOS II
DIPLOMA DOS CURSISTAS DA PRIMEIRA TURMA DO LOGOS II
REVISTA PRODUZIDA PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARANIAÇU
ATA QUE RELATA O INÍCIO DO PROJETO HAPRONT
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Rua Ivan Ferreira do Amaral – Cxa. Postal 92 – fone: (45)3232-1181 - CEP
– 85.400-000
[email protected].
ANÁLISE CRÍTICA DO CURRÍCULO
HISTÓRIA
Contextualização e concepção de História:
- O 3º parágrafo está redundante.
- Pág. 216, 3º e 4º linha apresenta erro de concordância (portanto, contudo).
Sugestão... Antes da palavra “tempo” colocar
”Ou seja”.
- Página 216 , repetição da palavra “determinada “ na linha 7 e 8.
- Página 217, o 2º parágrafo da referida página repete a idéia contida na pg. 216.
- Página 218, a partir da 6º linha as idéias se tornam confusas, bem como o 1º
parágrafo deveria anteceder o 3º parágrafo da pg. 217.
- Página 219 , no 1º parágrafo , na linha 12 há um erro de digitação (educanos).
Objetivos:
-Página 220 , na letra (b) há um espaçamento na palavra “processam”.
-Página 220, a palavra “significado” está segmentada inadequadamente.
-Página 220, a palavra “perspectiva” está com espaçamento.
Conteúdos:
- O conteúdo “O nome da criança” deve constar na educação infantil como: 0 a 3I/T e 4 a 5 – T/C.
- Em relação aos desdobramentos dos conteúdos: Da forma como se apresenta os
conteúdos, percebe-se que há uma complexidade, portanto, faz-se necessário um
desdobramento dos mesmos.
INTRODUÇÃO
As reflexões educacionais desenvolvidas nas últimas décadas partem do
pressuposto de que houve ressignificações no papel a ser desempenhado pela
Escola na sociedade. Ou seja, é possível dizer que hoje ela é mais um dos
mecanismos que estão presentes no contexto social e que educa como os demais
segmentos também o fazem.
Entretanto, ela traz em seu bojo algo específico e que é fundamental para
diferenciá-la dos demais instrumentos educativos: trabalha com a formação
intelectual dos sujeitos e possibilita a criação de mecanismos de reação, para que se
percebam sujeitos e sujeitados, na produção de suas vidas materiais.
Ao produzir a vida, os sujeitos dão a forma e são transformados e uma
educação emancipadora habilita e possibilita ao educando agir no contexto de
maneira responsável e autônoma sendo, este, um trabalho da escola por excelência.
Na sua constituição histórica, a instituição escolar exerceu funções
diferenciadas. Ou seja, conforme a necessidade ou os interesses da época lhe era
atribuído um papel determinado. Esse papel era ora de contenção, ora de
catalização, ora de promoção ou até de mobilidade social. Ela nunca esteve e nem
estará descolada da realidade.
Estando a Educação atrelada às necessidades e às demandas de cada
época, atende ao projeto político que contempla os interesses do grupo que detêm a
hegemonia, o comando em cada momento histórico.
Não fica de fora desse contexto a formação profissional docente, pois, de sua
formação deriva a sua prática em sala de aula. Se o objetivo é formar um educando
menos passivo, que detenha os conhecimentos construídos socialmente e que a
partir da apreensão desses conhecimentos se torne um sujeito mais autônomo, com
condições de transformar e não somente ser transformado, capaz de produzir outros
conhecimentos, é preciso pensar que formação está se dispensando aos
educadores, em que perspectiva estão sendo formados e qual a prática pedagógica
realizada.
O que se pretende nessa pesquisa, é resgatar a história da formação inicial
dos professores atuantes no quadro próprio da Rede de Ensino Municipal de
Guaraniaçu, principalmente no que se refere às “capacitações” em serviço que
ocorreram a partir do Projeto Logos II, na década de 70 e outros programas que se
instauraram nesse período. Por outro lado, é preciso saber que repercussões e
conseqüências incidiram na prática pedagógica em função desse modelo de
formação.
O trabalho aqui desenvolvido se encontra dividido em três capítulos: o
primeiro, trata da formação inicial dos professores, formação esta, em nível médio e
que ocorreu nas décadas de setenta e oitenta, com uma breve caracterização dos
Projetos Logos I, Logos II e HAPRONT.
O segundo capítulo trata de uma breve pesquisa bibliográfica acerca da
formação profissional na modalidade à distância e como ela veio se estruturando no
decorrer dos anos. Também, haverá uma rápida descrição acerca das tecnologias
empregadas na formação de professores e o seu percurso até os dias de hoje, bem
como, uma comparação entre as medidas utilizadas pelo Estado nas décadas de
setenta e oitenta e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No terceiro e último capítulo, será analisada a questão da formação de
professores no Brasil, como ela veio se constituindo e como está nos dias atuais,
subordinada a quais políticas, e amparada em quais concepções.
A necessidade de pesquisar sobre o tema, justifica-se, tendo em vista a
dificuldade demonstrada por um número expressivo de educadores do município,
para encaminhar o plano de trabalho em sala de aula na perspectiva contida no
Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná,
principalmente nas Disciplinas de Língua Portuguesa e História. As queixas foram
recebidas pela Equipe de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, que
entendeu ser necessária a elaboração, por parte dos coordenadores de área, de
uma ação que viesse subsidiar o docente.
A metodologia a ser empregada será mediante a análise do resultado da
pesquisa aplicada, com dados de entrevistas, questionários, foto, documentos
oficiais, bem como, a reflexão a partir dos materiais bibliográficos que traçam o perfil
dos programas como o Logos II e Projeto HAPRONT (Projeto de Habilitação de
Professores Não Titulados) e demais fontes que retratam a formação do docente.
1 A FORMAÇÃO INICIAL
PERCURSO DO LOGOS II
DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU:
O
No meio educacional/escolar/familiar têm sido frequentes as falas acerca da
questão de “crises na educação”, “esvaziamento do conteúdo”, “saudosismos
pedagógicos”.
No entanto, muitas vezes essas discussões tornam-se estéreis, haja vista
que são efetivadas sem uma análise profunda, sem o estabelecimento de relações
mais amplas para a compreensão histórica desses eventos, ficando numa
compreensão simplista.
Por outro lado, percebe-se que os resultados obtidos pelos educandos em
suas aprendizagens não são satisfatórios; identifica-se uma falta de clareza acerca
da função da escola. No bojo de tudo isso, pela falta de uma clareza teórica, o
educador/professor acaba reproduzindo um ensino cristalizado. Um indicativo dessa
constatação pôde ser observado quando dos estudos para a construção do
Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal, em que educadores/professores
do Município de Guaraniaçu demonstraram uma insegurança para realizar a
transposição didática da proposta na perspectiva do materialismo histórico dialético.
Então, identifica-se uma necessidade premente de buscar entender e
historicizar a imprecisão conceitual, as indefinições teóricas que permeiam as
práticas pedagógicas e que resultam na simplificação e no esvaziamento da
aprendizagem, que fortalece o pensamento de uma educação que não prima pela
transformação social.
Entretanto, há que se pensar que para entender o presente, é de suma
importância a compreensão do passado, e que toda prática resulta de um sistema
amplo. E mais, esta prática não pode ser examinada desvinculada das políticas
educacionais e dos fatores que a gestaram, concernentes às diretrizes para a
formação de professores estabelecidas nas últimas décadas e que ressoam até os
nossos dias. Dessa forma, há que esclarecer também, que não se está
estabelecendo uma “caça às bruxas”, mas procurando entender a formação inicial e
profissional como um produto da dinâmica social mais complexa.
Para entendermos melhor essa questão, a pesquisa se faz fundamental, e por
meio dela, a documentação e registro contribuirá para a busca de novos rumos na
educação do município, principalmente para a efetivação da proposta do novo
currículo construído que aponta para uma educação para além do pragmatismo e
manutenção do status quo.
O recorte, objeto desta pesquisa, da formação inicial dos 125 professores
atuantes atualmente na rede municipal, se faz a partir de 1978 até os nossos dias,
pois foi em 1978 que teve início à primeira turma do Logos II no município.
Primeiramente, há que se dizer que em tal época, o município de Guaraniaçu
era de grande extensão territorial, pois abarcava os atuais Municípios de Campo
Bonito e Diamante do Sul. O acesso a área urbana era extremamente difícil, dada a
extensão e as condições das vias. As escolas estavam espalhadas por todas as
comunidades do Município e até em fazendas que cediam o espaço para a
construção das mesmas.
De acordo com os dados obtidos nas entrevistas com professores que
realizaram a capacitação do Logos II, no final da década de 70 e início da década de
80, o ingresso na carreira pública se dava por indicação de pessoas influentes nas
diversas comunidades e que gozavam de certo prestígio político junto ao poder
público. Essas pessoas apontavam o nome do futuro docente que geralmente
possuía maior grau de instrução, não sendo, porém, superior ao antigo ginasial.
Como se vê, a carência de formação era muito grande, e segundo dados
colhidos na Secretaria Municipal de Educação de Guaraniaçu, havia muitos
professores leigos29 em função do difícil acesso, da grande distância da sede e das
grandes dimensões do município que possuía uma área de 2.035,364 km2. No
trabalho monográfico de Tatiane Zanin, foi realizada uma pesquisa acerca da
formação dos professores municipais de Guaraniaçu em 1981; os dados foram
tabulados por amostragem e dos 60 professores que responderam à “Ficha do
Professor”, 25 possuíam somente o ensino primário, 06 possuíam primeiro grau
incompleto, outros 06 o primeiro grau completo. Ou seja, desses, mais de 50 por
cento eram professores leigos.
De acordo com a revista do ano de 1978, editada pela Prefeitura e tem
exposto dados acerca da realidade do município no referido ano, a população do
município era de 54.000 habitantes. Havia 153 Escolas Primárias Municipais; 06
Grupos Escolares Estaduais, 01 Ginásio Estadual com extensão nos distritos de
Bormann, Diamante (hoje município de Diamante do Sul), Campo Bonito (hoje
município), Guaporé e Sertãozinho; 01 Escola Técnica de Comércio, 01 Escola
Normal Colegial e 01 escola com Curso Científico. Estavam matriculados 8.506
29
Conferir trabalho monográfico de Tatiane Zanin, intitulado “A História da escolarização de Guaraniaçu: da
colonização aos nossos dias”.
alunos no Ensino Fundamental distribuídos entre o antigo primário e séries finais e
213 no antigo 2º grau. Havia, na época, 270 educadores sendo 203 municipais, 46
suplementares e 21 do Estado.
Pelos dados acima, constata-se que havia uma extrema necessidade de se
implantar cursos de formação cumprindo, assim, o disposto na Lei 5692/71, que fala
em seu artigo 30, acerca da formação mínima indispensável ao exercício da
docência aspecto esse, que será retomado mais adiante. Assim sendo, o município
se comprometeu em desenvolver o Projeto Logos I e Projeto Logos II, cujo início se
deu em 1977 e 1978 respectivamente.
De acordo com as fotos que estão arquivadas na Secretaria Municipal de
Educação, quatro turmas se formaram no Logos II, sendo duas turmas em 1985,
conforme quadro abaixo:
Ano de formatura
1982
1983
1985
Quantidade de formandos
27
16
25
Quantidade
de
que ainda atuam
04
04
09
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 01 - PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II -1982
cursistas
FIGURA 02 - SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1983
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 03 - TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR
FIGURA 04 - QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985
Aqui se registra que 15 professores formados no Projeto Logos II, ainda estão
em atividade no município de Guaraniaçu tanto na Rede Municipal quanto na
Estadual. Segundo dados colhidos junto aos arquivos do Departamento de Recursos
Humanos, foram verificados que nove professores atuam somente na rede
municipal.
A pesquisa mostrou, também, que além do Logos I e II, outras capacitações
em serviço aconteceram como, por exemplo, o HAPRONT (Projeto de Habilitação de
Professores Não Titulados) e o CND (Curso Normal a Distância).
Pelo HAPRONT, ingressaram 50 professores em 1989 e 47 concluíram em
1990 e 15 deles ainda estão em atividade.
Ainda há os que se formaram via Curso Normal a Distância, em número de
39, a partir de 1997, curso esse ofertado pelo IESDE (Inteligência Educacional e
Sistemas de Ensino), sendo custeados pelos próprios cursistas.
Então, dos 125
educadores, tivemos 54 que obtiveram sua formação em nível médio para o
exercício docente através de capacitação em serviço.
Com relação ao Logos II, não se conseguiu localizar documentos oficiais, nem
fontes acerca desse projeto, a não ser o histórico escolar dos professores. Os dados
obtidos nessa pesquisa acerca do Projeto foram através de dois documentos
localizados na Universidade Federal do Paraná, e no Departamento de
Documentação Escolar da Secretaria de Estado da Educação (SEED), além de
fotos arquivadas e relatos dos professores que ainda atuam na rede.
Foram entrevistados tais professores, no decorrer dos meses de novembro e
dezembro de dois mil e nove, os quais relatam que o motivo que os levou a
ingressar no projeto, foi a busca da formação específica, pois relatam que não havia
formação continuada e pouca orientação de como ministrar as aulas. Foram
unânimes em colocar que o Logos II não foi muito divulgado pela Inspetoria de
Ensino da época e que ficaram sabendo “por acaso”, quando foram receber o
pagamento mensal, na sede do município.
Uma das entrevistadas relata que, para ela, o Logos II foi fundamental, pois
lhe possibilitou tomar conhecimento dos modelos de aulas práticas que ela pôde
aplicar na sala com seus educandos, ou seja, foi o projeto que lhe ensinou a “dar
aulas”. Antes, ela se espelhava no exemplo de seu professor, no modo como ele
fazia para ministrar suas aulas.
Outra comenta que, para ela, foi a oportunidade de estudar e saber mais que
seus próprio alunos, haja vista que foi convidada pelo seu antigo professor para
substituí-lo quando se aposentou, mas só tinha até a terceira série. Diz que sentia
dificuldades para ensinar, visto que lecionava para uma quarta-série, ou seja, uma
série a mais que a formação dela. Com o início do Projeto Logos, fez uma espécie
de exame de equivalência ingressou direto em nível de ensino médio que seria a 2ª
etapa do projeto, o Logos II.
Para a maioria dos entrevistados, a maior dificuldade apontada foi a questão
da distância e o cansaço, pois vinham semanalmente receber os materiais e
orientações da coordenadora, ou até mesmo realizar as avaliações. Uma delas
relata que vinha a cavalo até a Rodovia, aí utilizava um ônibus, tendo que pernoitar
na cidade.
Cada educador escolhia o módulo que queria e estes variavam quanto à
quantidade de conteúdos. Quando se sentiam preparadas, realizavam as provas,
tendo chance de repeti-las mais duas vezes, caso não atingissem a média 8,0.
Relatam, também, que pagaram professores particulares, principalmente de
matemática, para auxiliá-los e estudavam em grupo, medida essa adotada por
iniciativa própria. A Inspetoria, por sua vez, disponibilizava salas para que se
reunissem.
A faixa etária dos cursistas variava entre vinte e trinta anos. Os mesmos
tinham dificuldades em conciliar o trabalho de quarenta horas semanais, família e
filhos. Após uma semana em sala de aula, se deslocavam até a sede do município
para estudar à noite, nos grupos de estudos, ajudando uns aos outros. Observa-se
ainda, que as condições da época para isso não eram as mesmas de hoje (2010).
Os cursistas salientaram que as avaliações eram realizadas individualmente,
após cada módulo. Era de forma flexível, tendo em vista que cada um as realizava
de acordo com o seu avanço. Também não havia encontros presenciais com todos
juntos, salvo os seminários em que apresentavam as aulas práticas, naquilo que
chamavam
de micro-ensino e eram avaliados numa espécie de prática
supervisionada. A coordenadora e sua auxiliar eram procuradas para orientações,
realização de provas e entrega de materiais conforme as possibilidades de cada um.
Além do texto, havia as atividades a serem desenvolvidas para um “treinar”,
mas as atividades das avaliações não eram as mesmas. De acordo com as
orientações do Ministério de Educação e Cultura (MEC),
Os módulos didáticos têm caráter altamente motivacional, não só
por que o estudante escolhe as atividades como por que permite o
autocontrole da aprendizagem, evidenciando os efeitos na ação que
desempenha na sala de aula. O controle e a heteroavaliação não
são descurados, por que os encontros pedagógicos, realizáveis ao
fim de cada serei de módulos envolvem discussão de dúvidas,
levantamento de problemas e aplicação de teste de avaliação, o que
colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional,
com crescimento e desenvolvimento pessoal social (MEC, 1974, p.
17).
Como se percebe, apesar das dificuldades apontadas, o curso tinha um
componente altamente motivacional, pois cada um caminhava dentro do deu próprio
ritmo. Em relação à estrutura do mesmo, havia as disciplinas do Núcleo Comum, do
antigo segundo grau, complementadas pelas disciplinas específicas para o exercício
docente.
Ao serem indagados sobre a concepção de educação constante no projeto,
em se tratando do momento histórico do período histórico de um mil novecentos e
setenta, bem como as intencionalidades governamentais da época, muitos dos
cursistas disseram que, naquele tempo, nem sabiam o que era uma concepção.
Estavam mais preocupados com o desenvolvimento de suas atividades profissionais
que, basicamente, eram focadas em questões práticas como o sistema de medidas
e outros conhecimentos de aplicação imediata muito mais cobrados pelos pais.
Os educadores relembram esse período, como sendo difícil, mas ao mesmo
tempo saudosos, pois, de fato, a conclusão da sua formação docente mediante o
Logos II, representou a primeira oportunidade de se profissionalizar, posto que,
haviam ingressado no magistério sem noção nenhuma de como deviam lecionar.
De acordo com os dados coletados nas entrevistas, o papel social do
professor, naquela época (década de 1970), era muito respeitado. Ele exercia nas
comunidades muitas funções, como por exemplo: catequizava, presidia o culto do
domingo, aconselhava e até aplicava injeção, segundo uma das entrevistadas.
Nesse período, por medida de economia, o contrato era rescindido ao fim do
primeiro semestre e no final do ano, havendo recontratação no reinício das aulas.
Isso ocorreu mesmo no período em que cursavam o Logos II, contrariando o que diz
o documento Oficial do MEC30, que menciona que durante a formação, o professor
não poderia ser transferido e nem ter o seu contrato encerrado.
30
PROJETO LOGOS II. Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF –
1975.
Essa medida visava preservar tanto o investimento que a União estava
fazendo em prol da formação do professor leigo, quanto para assegurar uma
“qualidade” na formação desse profissional. A discussão sobre a qualidade de
ensino estava em voga naquele momento histórico, qualidade esta, que estava
centrada no “fazer”, no ensino técnico. De acordo com o projeto econômico do
regime militar, era necessário um ensino que priorizasse a formação de mão-de-obra
atendendo à lógica do mercado.
Para uma melhor ilustração e possível análise sobre a formação inicial dos
professores, segue o quadro de profissionais atuantes na Rede Municipal de Ensino,
tanto nas Instituições escolares como, também, nos CMEIs (Centro Municipal de
Educação Infantil).
Magistério
Curso
Magistério Magistério e CND
Frequentado
Normal a e Superior Superior
Distância a
06
11
Outros
e Outros
e
Superior Superior
Frequentado a
Distância
28
CND
Frequentado
Distância
24
4
16
e HAPRONT e HAPRONT
LOGOS II
LOGOS II e
Superior
Superior a Superior
e Superior a e Superior Superior
Frequentado
10
Distância
02
Distância
11
Frequentado
04
a Distância Frequentado
08
01
Fonte: Departamento de Recursos Humanos – Prefeitura Municipal de Guaraniaçu - PR 31
Pelo que se pode observar, há uma grande heterogeneidade com relação a
formação inicial dos professores, pois dos 125 docentes que integram a rede, 63
possuem nível médio através da formação em serviço, 50
cursaram o antigo
Magistério regular e 12 se formaram em outros cursos em nível médio, ingressando
na função de professor após obterem formação específica para docência em nível
superior. Fazendo uma outra leitura, agora incluindo o nível superior, foi possível
perceber que na formação dos professores da Cidade de Guaraniaçu, 95 receberam
capacitação em serviço e na modalidade à distância, em algum momento de sua
formação profissional, sendo a formação a nível superior, Curso Normal Superior
(CNS), com custos arcados pelo próprio professor.
31
Esses dados foram atualizados em 18 de março de 2010, e podem variar conforme novas contratações e/ou
aposentadorias.
Isso demonstra a enorme carência de uma política de formação profissional
do professor, que dê realmente condições para a busca algo que não seja
aligeirado, que aproxime esse profissional de uma formação mais regular. Um fator
preocupante, é saber que a despeito das condições materiais terem melhorado em
relação às décadas de 1970 e 1980, ainda persistiu a política de formação
aligeirada.
1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E
HAPRONT
Antes de tratar acerca da formação docente em nível médio dos educadores
em exercício, nas décadas de 70 e 80, mediante o Projeto Logos II, há que se
delinear outra questão que antecedeu tal ação.
O Plano Setorial de Educação e Cultura (Ministério da Educação e Cultura Departamento de Ensino Supletivo - 1972-1974) desnudou uma dura realidade:
havia, em todo o território nacional, um grande número de professores que, sequer,
tinham completado o curso primário.
De acordo com os dados contidos no documento acima citado, em 1971 o
total de professores não titulados no país era cerca de 150.000 a 200.000.
O
mesmo documento aponta, também, que a “meta prioritária do governo” era o de
aumentar a oferta e estimular o ingresso de alunos na escola. Para tanto, era fazia
necessário melhorar a qualificação dos professores visando uma educação
quantitativa e qualitativa da “clientela” a ser atingida. Tal procedimento visava
melhorar a condição profissional dos docentes consolidando, assim, o objetivo da
Lei n° 5.692/71, ou seja, exigência de formação mínima para o exercício da função
docente;
A Lei 5.692/71 no art. 29°, trata da formação de professores para o 1° e 2º
graus e aponta que a mesma deve ser progressiva e de acordo com as
especificidades de cada região, bem como, ter objetivos bem definidos de modo a
contemplar cada nível em suas necessidades.
No artigo 30, define a formação mínima para o exercício da docência, em
todos os graus: para o ensino de 1° grau (séries iniciais), exige-se na Lei, habilitação
específica de 2° grau. Ou seja, isso regimenta e impulsiona a efetivação de
professores com formação e a superação do caráter leigo até então predominante.
No período de reforma da LDB em pleno regime militar, este chamava para si
o papel de grande articulador e facilitador da implantação de um sistema
educacional que deveria ter alto rendimento em termos de quantidade e qualidade,
amparado no discurso da democratização do ensino. Na mensagem do governo,
quando da aprovação da lei, isto está posto, pois, assim diz:
Abre-se caminho, destarte, para que possa qualquer do povo, na
razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria
personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus.
(Mensagem n° 55, de 1971, do Excelentíssimo Senhor Presidente
da República, p. 5).
Ora, esse pressuposto reforça uma ideia de educação redentora e
responsabiliza o indivíduo pela sua promoção, mobilidade social ou não, pois em
outro trecho, ressalta que os indivíduos podem, na construção de seus destinos,
obter a educação e o controle de suas escolhas através de suas qualidades
individuais.
No bojo de tudo isso, a Lei que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1°
e 2° graus e dá outras providências, elaborada a partir do Decreto n° 66.600, de 20
de maio de 1970, que instituiu um Grupo de Trabalho para tal fim, está se
concretizando. No documento oficial, fica claro uma espécie de marketing do
governo militar em torno da Educação, pois na Exposição de Motivos n° 273, de 30
de março de 1971, o Ministro da Educação e Cultura, Coronel Jarbas G.
Passarinho32, coloca que dentre os programas de reforma planejados pelo Governo
a partir de 1964, “(...) acompanhando as transformações profundas que se operam
na vida nacional, a Educação tem figurado em posição de especial relevo” (p.7).
O ministro atribui, ainda, à Educação a função de fazer o entrelaçamento
entre o econômico e o social, fatores que subsidiam um desenvolvimento centrado
no homem e para ele dirigido. Ou seja, uma espécie de inter-relação da educação e
o progresso material da nação. E mais, quanto maior for essa reciprocidade, maior e
melhor seria o desenvolvimento.
Ora, tem-se desenhado então, a imagem de uma Educação altruísta, de um
Governo, também altruísta, no sentido de uniformizar, de dar sentido de unidade à
Educação de um país com dimensões gigantescas como é o Brasil, fugindo do que o
governo militar chamou de “atraso” na Educação, que havia até então. Mas esse
32
In: Lei 5.692/71. Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – Centro de Treinamento do Magistério do
Estado do Paraná – CETEPAR.
sentido de unificar é ao mesmo tempo, segundo o discurso militar, contemplar as
variáveis regionais, para que haja sempre a possibilidade de adequar o sistema
educacional as necessidade prementes das novas formas de vida e de trabalho,
tendo em vista as mudanças que estavam ocorrendo no país e no mundo. Tal
necessidade tinha caráter de urgência, pois o ministro ressalva na mensagem, por
diversas vezes, a questão do “atraso” em que o Brasil estava mergulhado.
Mais adiante, o Ministro coloca que tais atrasos deveriam ser solucionados
em curto prazo, tendo como justificativa a racionalização dos investimentos na
Educação para que ela, por si só, pudesse se auto-investir, transformar e
proporcionar um processo de desenvolvimento. Ou seja, tal discurso traz para a
educação uma alta expectativa: a de que ela teria a responsabilidade de promover o
desenvolvimento.
Tal política incidiu diretamente na formação de professores, a qual teria que
aliar todos esses requisitos expostos e cumprir com os objetivos de abertura das
possibilidades educativas a todos.
Isso posto, estudou-se uma forma de efetivar essa formação de professores
leigos de forma que aliasse o baixo custo à alta rentabilidade do processo, pois se
entendia que a formação tradicional em cursos regulares se tornaria inviável, uma
vez que tais profissionais já estavam atuando nos mais longínquos lugares.
Algumas tentativas foram feitas: como “cursos parcelados, treinamento
acelerado, tempo do processo reduzido” não resultando, porém, numa experiência
satisfatória. Houve falta de continuidade, (por ser desenvolvida durante as férias
escolares); custo alto com alimentação, alojamento, deslocamento dos professores e
falta
de
“laboratório”
para
a
prática
imediata
e
redimensionamento
dos
procedimentos que se fizessem necessários.
Coube então ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC (DSU) a busca
por uma solução para a situação do grande número de professores leigos. A
alternativa encontrada deveria então levar em consideração todas as problemáticas
acima levantadas e idealizar uma formação que fugisse dos métodos e técnicas
tradicionais, adotando a via supletiva, com uma metodologia específica e que
proporcionasse a permanência do professor leigo em sala, aliada a um baixo custo
com perspectiva de alta rentabilidade.
A solução materializou-se no Projeto Logos I, que seria então lançado em
caráter experimental, pois de acordo com o documento,
(...) nenhuma segurança científica que permitisse base para a
experimentação havia sido conhecida pela equipe técnica, razão
pela qual a ação do Logos I teria que ser restringida a um
experimento, principalmente quanto à metodologia e técnica de
ensino aprendizagem (MEC, Logos I p.11).
Com a grande maioria dos professores sem conclusão do curso primário e
ginasial, foi possível, então, que tal experimento fosse pensado e executado dentro
da “função qualificação do ensino supletivo em nível de 1º grau”. Finalizada essa
etapa, o DSU lançaria o Logos II, que através da mesma metodologia e técnica de
ensino, iria tratar da habilitação de professores em nível médio (antigo 2º grau) e a
continuidade se efetivaria mediante os resultados qualitativos do Logos I.
Passou-se então, à discussão de quais meios e quais técnicas seriam
utilizados para a consolidação do processo. Dentre as alternativas que foram
levantadas, optou-se pelo desenvolvimento de uma metodologia e técnica de ensino
à distância.
O trabalho se deu através de módulos de ensino e encontros periódicos
mensais para a realização de avaliações e a ideia foi lançada a todos os estados da
federação, tendo bastante receptividade. Como a princípio, a formação foi
desenvolvida em nível do que hoje se chama séries iniciais, juntaram-se ao projeto
as Secretarias de Estado e os Conselhos de Educação da Paraíba, Piauí, Roraima e
Rondônia.
A adesão de tais unidades federativas se justifica, devido à maior demanda e
ausência de políticas de formação própria, e no documento expedido pelo MEC em
1974, cita que, desde Março de 1973, a escola estava ofertando o ensino supletivo e
estava aberta aos professores brasileiros, que, por uma razão ou outra, não tiveram
oportunidade na época própria.
Era o começo de uma longa caminhada em busca do tempo
perdido. Uma experiência em nível de 1° grau estava para ser
iniciada, a qual, seguida de sucessivos aprofundamentos, poderia
levar o professor até o alcance do nível superior (1974, p. 12).
A realização dos módulos didáticos seguia alguns princípios básicos,
intitulados como personalizados, pois tinham como características, a investigação de
dados concretos, auto-instrução, revisão, retificação e aplicação do que se aprendeu
mediante as propostas de atividades diversificadas.
O documento enaltece a metodologia adotada, apontando como altamente
significativa
a
aprendizagem,
pois
o
processo
intitulado
“autocontrole
da
aprendizagem” permitia ao estudante escolher as atividades. Por outro lado, os
encontros mensais para as avaliações seriam espaços para uma “heteroavaliação”,
dadas as discussões que se estabeleceriam, com o intuito de tirar dúvidas,
promovendo o crescimento pessoal.
Os pressupostos Legais que fomentaram o desenvolvimento do Projeto Logos
I e, posteriormente o Logos II, embasaram-se na Lei n° 5.692/71 e no Parecer n°
699/72-CFE.
Em busca de efetivar a formação, criou-se “um sistema operacional”, “simples
e flexível”, com uma “gerência”, que atuava especificamente na administração geral
do projeto, realimentando e promovendo a intercambialidade; um grupo de pessoal
que trabalhava com o planejamento e acompanhava a execução; uma equipe que
produzia o material didático e finalmente, uma equipe que supervisionava e era
composta por integrantes do DSU e das secretarias de educação, num sistema
integrado.
A qualificação para os professores leigos em nível de primeiro grau tinha
como meta se realizar em doze meses, sendo que e os principais objetivos do
sistema eram, além de formar no ensino elementar, avaliar o processo que daria
indicativos para a sua generalização nos demais estados, em nível do antigo
segundo grau.
Para cada cinquenta alunos, as secretarias indicavam os monitores que eram
previamente treinados e, em conjunto com os supervisores, foram quem deram
suporte logístico para a inicialização do projeto.
Os usuários do tal sistema foram professores leigos com idade entre 20 a 35
anos, com escolarização mínima de 4ª série e que estavam em efetivo exercício. Os
mesmos foram submetidos a um teste, com base na leitura e na habilidade de
resolver problemas surgidos em sala de aula. Os resultados dos testes indicaram a
dosagem dos conteúdos a serem desenvolvidos nos módulos. Nestes, foram
elencados alguns princípios metodológicos básicos, que seriam parâmetros para
avaliá-los: a compreensão do aluno, a observação e registro, o ajustamento do aluno
frente ao conteúdo, à metodologia e à ação do aluno individualmente ou em grupos
e também fazendo uso, em sua própria sala de aula, esta, considerada pelo projeto
como “laboratório de aprendizagem”.
Tais módulos eram produzidos em Brasília, que os remetia aos cursistas e
depois os recebia de volta com os resultados que serviam de base para a
formulação dos próximos, com os devidos ajustes, sem perder de vistas os
objetivos.
A cada mês, eram promovidos os encontros e o monitor preenchia as fichas
avaliativas. Dentre os instrumentos avaliativos, havia o controle da adequação dos
módulos à clientela, intitulada ficha de observação, que apontava as dúvidas
apresentadas pelo cursista, dificuldade quanto à redação, dificuldades de aplicação
das propostas e a recuperação. Havia também, a ficha de rendimento e a ficha de
observação do trabalho docente, uma espécie de estágio supervisionado com itens
relativos ao desenvolvimento da ação pedagógica do cursista. O instrumento
avaliativo tinha como objetivo, segundo o documento analisado, diagnosticar e
redimensionar a produção dos novos módulos.
Globalmente, os instrumentos de controle e avaliação do Projeto
permitiram não só um diagnóstico científico dos resultados do
experimento como também proporcionaram uma sistemática
realimentação do processo, corrigindo eventuais falhas e apontando
tendências futuras. A tônica principal do experimento foi detectar
dificuldades, a fim de que, no futuro, com a dilatação da abrangência
de atuação do projeto logos II, não sejam cometidos enganos ou
falhas, que a realidade de aplicação mostrou em comparação ao
planejamento inicial do Logos I (MEC, Logos I, 1974 p.74).
Em Guaraniaçu, formou-se uma turma de Logos I no ano de 1977, mas tais
dados não se encontram registrados em nenhum departamento, sendo que tais
informações foram obtidas mediante a pesquisa junto aos professores aposentados
e alguns que foram alunos do Logos II, que iniciou em 1978.
De acordo com Marimar Müller Stahl os resultados do Projeto, podem ser
vistos da seguinte forma:
Entre os resultados obtidos por essa pesquisa devem ser
ressaltados os seguintes: o Projeto LOGOS II utiliza o enfoque para
a competência colocando a formação como o meio para tornar o
professor mais eficiente, enfatizando o aspecto cognitivo, sem
preocupar-se com o desenvolvimento de uma consciência crítica do
papel do professor e da própria educação; a evasão é devida mais a
motivos exógenos ao Projeto, porém o alto índice devido a fatores
internos indicam a necessidades de estudos e medidas relativas a
esse problema; e o estágio supervisionado não parece ser o mais
adequado para o treinamento em serviço, e a impossibilidade dos
OSDs de acompanharem a atuação docente mais a motivos dos
cursistas, por problemas de tempo e de às escolas, indicam a
urgência de um controle sistemático que permita identificar o
impacto do projeto na prática (1981, p. 33)
Ora, tal autora analisa e critica de forma bem elaborada, pois ao salientar que
a necessidade em se formar para obter materiais práticos a serem desenvolvidos em
suas aulas, como já citado anteriormente por um educador que se formou através
dessa modalidade, percebe-se nesse profissional uma concepção centrada muito
mais na execução do que na própria autonomia e prática emancipatória.
Como o resultado do Projeto Logos I foi considerado mais que satisfatório,
pois de acordo com o que está posto no Documento “Projeto Logos II”, do Ministério
da Educação e Cultura33,
Os objetivos foram plenamente atingidos, e a metodologia do Projeto Logos
I tecnicamente foi considerado eficiente e própria para a utilização em
qualquer modalidade de formação ou aperfeiçoamento de professores com
uma excelente característica: prepará-los em exercício e sem retirá-los da
sala de aula, que é o próprio laboratório de observação e aplicação do
cursista durante seus estudos( p.8).
Ou seja, havia sido aberto o caminho para a efetivação do Logos II, desta vez,
habilitando “professores em nível de 2º grau, portanto, não mais na função de
qualificação, mas sim, de suplência” (MEC/DSU, 1975, p.8), pois segundo dados do
PROCARTA34, o número de professores não titulados chegava a aproximadamente
300.000, então carecendo de uma ação que desse conta de cumprir com os
objetivos da Lei 5.692/71.
No documento, fica garantido que o Logos II deveria ser implantado de forma
gradativa, mas com o objetivo claro de atingir todas as unidades federadas. O
documento salienta, também, que as condições para efetivação do curso estavam
favoráveis, pois havia interesse das secretarias em implantar projetos com esse
objetivo visando cumprir a lei e tendo em vista as condições de infraestrutura e de
recursos humanos disponíveis.
Estados como o Paraná e Rio Grande do Norte sinalizaram a vontade de
estabelecer ação conjunta com o DSU/MEC, objetivando a preparação de pessoal
para o magistério através da modalidade supletiva, comungando do mesmo
“raciocínio doutrinário, filosófico e técnico” vigente. Abaixo, o mapa demonstrando as
áreas que acolheram o Logos II:
33
34
PROJETO LOGOS II. Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF –
1975.
Programa da Carta Escolar. WWW.dominiopublico.go/br, acesso em 12/01/10, às 12h.
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF.
Como se vê, os Estados da Paraíba, do Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte e
Rondônia (na época, território), foram as unidades federativas onde a ação do
Projeto se iniciou, para ser gradativamente levado a outras unidade federadas,
desde que houvesse interesse e viabilidade técnica.
A metodologia foi a mesma do Logos I, focada no que o documento acima
citado coloca como ”aquisição de conhecimentos e formação de habilidades”, com
indicação de fontes de consulta, materiais individuais distribuídos em módulos.
O principio básico do Projeto, é o da instrução personalizada, com as
atividades assim distribuídas: a investigação, a autoinstrução, revisão, retificação e
aplicação dos conhecimentos e por estar na modalidade a distância, os professores
estudavam conforme a disponibilidade de tempo, utilizando a sala de aula como
“campo de pesquisa e investigação”.
Assim,
O controle e a heteroavaliação não são descurados, pois os encontros
pedagógicos realizados com o orientador da aprendizagem, que poderão
ocorrer uma vez por mês ou quantas o cursista necessitar, envolvem
discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de textos de
avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo
motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal-social
(MEC/DSU, 1974, p. 13).
Em se tratando de Guaraniaçu, os professores relataram que, além dos
encontros planejados, outros eram realizados entre os cursistas por iniciativa do
próprio grupo.
Dada a sua particularidade, o projeto atuou como “escola aberta”; aquela que
vai até ao aluno, livre da “inflexibiização” das instituições de ensino. Os
pressupostos legais que fundamentaram o Logos II foram extraídos da Lei 5.692/71
e dos Pareceres n° 699/72, 853/71, 45/72 e 349/71 (MEC/DSU, 1974, p. 14).
Nesse momento, o objetivo primordial foi implantar o Projeto-piloto do Logos
II, sob a coordenação, supervisão e assistência do DSU, mas não se descartou a
possibilidade de, futuramente, as unidades federadas darem continuidade deixando
o MEC somente para apoio e assistência técnica.
Outros objetivos constantes no Projeto-Piloto, eram o de treinar os cinco
gerentes regionais (Paraná, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Rondônia) em
Brasília. Tais gerentes promoveriam, então, treinamento aos setenta e quatro
orientadores de aprendizagem e aos trinta e sete supervisores das atividades
docentes; os vinte e oito elaboradores de material de ensino-aprendizagem tinham
como objetivo elaborar, editar e distribuir 9.062.000 módulos de ensinoaprendizagem para 46.000 cursistas transformando as unidades envolvidas em
multiplicadores.
Para que a ação se efetivasse, o MEC contava com o comprometimento das
Prefeituras, assinando contrato de convênio com os municípios e estabelecendo a
competência de cada esfera administrativa com relação alocação, liberação de
recursos
humanos
e
financeiros,
amplo
planejamento
das
estruturas
de
funcionamento e a definição das áreas geográficas conforme a demanda. A seguir, o
quadro do sistema integrado demonstrando a organização.
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
O que se pode observar é que um esquema de grande magnitude estava
sendo
organizado,
dentro
de
um
sistema
operacional
flexível,
que
era
constantemente avaliado e readequado conforme os dados levantados. No Paraná,
o Projeto trabalhou com os Núcleos Pedagógicos em Paranaguá, Francisco Beltrão,
Toledo, Foz do Iguaçu, Apucarana, Paranavaí e Ponta Grossa, de uma forma bem
distribuída, dando conta de contemplar as variadas regiões do Paraná, como mostra
o quadro, na página a seguir:
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
Em Guaraniaçu, de acordo com dados levantados na revista editada pela
Prefeitura em 1978, o Logos II funcionou sob a coordenação da Professora Maria
Aparecida Cordeiro da Silva35 tendo como auxiliar Maria Helena Santim que depois
foi sucedida por outros.
A seguir, algumas informações importantes prestadas pela coordenadora da
época sobre os meandros, os fatos e as particularidades que envolveram a
realização do curso.
Na época os cursistas eram em número de setenta e quatro. Só
professores não habilitados de primeira a quarta série podiam
realizar a formação do próprio município, pois não haviam tido a
oportunidade no tempo próprio de estudar no magistério, por
morarem distantes da sede do município e necessitarem trabalhar
ao mesmo tempo. Os poucos habilitados lecionavam na sede e
35
Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel. Primeira Coordenadora do Projeto Logos II. Atualmente é
Diretora Auxiliar Pedagógica do Colégio Agrícola Estadual Arlindo Ribeiro. Guarapuava-Pr.
alguns na zona rural. Por ser um programa que resolveria os
problemas da falta de habilitação dos professores, houve um
incentivo muito grande por parte das Prefeituras para que os
mesmos cursassem essa modalidade de ensino. Os professores
não recebiam bolsa para estudo, somente eu, para me deslocar à
Curitiba em cursos e reuniões que lá se davam. Com relação aos
conteúdos e grade curricular, lembro que tinha a Base Comum
Nacional, a Parte Diversificada e a parte prática denominada de
aulas de microensino, em que o professor explicitava um tema aos
colegas, em quinze minutos. Tal professor era então avaliado dentro
da técnica de microensino, pela supervisora do LOGOS II. Acho que
o Programa atendeu a demanda daquela época, dada às condições
de falta de habilitação dos professores e falta de tempo para que os
mesmos frequentassem aulas regulares A maioria tinha 40 horas
semanais em escolas distantes e só tinham o sábado e o Domingo
para vir às aulas do Projeto e fazer as avaliações por módulo e
disciplina. A formatura aconteceu em Guarapuava, juntamente com
outros municípios e foi adotado um uniforme para cada município,
com cores diferentes, para identificar os formandos por cidade36.
36
Transcrição da entrevista concedida por Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel.
FONTE: Revista de GUARANIAÇU-PR/1978.
Tanto a Professora Maria Aparecida, quanto os demais professores
entrevistados, afirmaram que o currículo previsto no Projeto era baseado no Núcleo
Comum do 2° Grau, acrescido da parte diversificada, que tratava de aspectos
importantes como:
a) a compreensão do aluno resultante de conhecimento de Sociologia,
Biologia e Psicologia.
b) a observação do aluno, baseada em técnica de observação,
comparação e registro de comportamentos;
c) o ajustamento do aluno decorrente do estudo de metodologias e
orientação;
d) a ação do aluno, pelo emprego adequado de técnicas de trabalho
individual, em grupo ou em atividades comunitárias (MEC/DSU,
1974, p.45).
Percebe-se claramente por meio dos aspectos acima citados, a linguagem
técnica, própria do período histórico que o Brasil estava vivendo naquele momento e
a tendência Pedagógica do Tecnicismo.
Um aspecto importante, também, é que era feita uma espécie de teste, após a
inscrição do cursista, para avaliar o nível de aprendizagem do mesmo e a partir
deste diagnóstico, era identificada a sua dificuldade ou a sua necessidade.
Na parte especifica da docência, foram previstas disciplinas sobre
Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau
e Didática, incluindo a Prática de Ensino.
Tais disciplinas estavam distribuídas nos módulos didáticos, considerados o
núcleo de todo o processo e esses módulos eram constituídos de seis elementos
estruturais assim definidos: objetivos (padrão de eficiência esperado); pré-requisitos
(para assimilação do conteúdo); atividades de ensino (variadas atividades como
leitura de texto, estudo em grupo, instrução programada, realização de experiências
e outras) e pós-avaliação, só em caso de o cursista não ter atingido os objetivos.
Segue abaixo, o quadro das Disciplinas constantes no Projeto:
FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF
No Projeto, tudo era muito planejado visando atingir uma aprendizagem
“eficiente” e para isso havia diversas fichas a serem preenchidas pelos supervisores
e orientadores da aprendizagem. Por exemplo, ficha de rendimento individual, ficha
de observação do trabalho docente (nelas, postavam-se as dificuldades do cursistas
e possíveis ações para a superação), ficha de resultados da pós-avaliação dentre
outros controles.
A administração dos recursos repassados por convênios, ficou a cargo do
regente regional e a supervisão, sob a responsabilidade do DSU. Os municípios,
além de ordenar as despesas, ficaram com a incumbência de indicar os gerentes
regionais e demais recursos humanos regionais demandados pelo projeto.
Após o projeto ser submetido à apreciação dos secretários e prefeitos
municipais, era emitida a portaria para o funcionamento do mesmo. Era apresentada
uma planilha de custos de forma detalhada, sistematizada, para que todos
pudessem acompanhar passo a passo o desenvolvimento do projeto.
Tinha-se como meta para 04 anos cumprir o Projeto em etapas periódicas de
27 meses, e previa-se também, o que não foi lembrado pelos entrevistados, uma
espécie de acompanhamento pós-formação, para controle dos resultados, tanto em
âmbito pessoal, quanto profissional dos cursistas.
De acordo com os dados colhidos nas entrevistas, o prazo máximo para a
conclusão era de três anos, mas a maioria deles concluiu o curso entre dois e dois
anos e meio.
Em se tratando do HAPRONT (Habilitação de Professores Não Titulados), de
acordo com Marimar Muller Stahl, “é um sub-projeto do Plano Setorial de Educação
e Cultura 75/79, para elaboração e experimentação de modelos de cursos para
treinamento de recursos humanos”(1981, p. 19).
O Estado do Paraná foi a unidade escolhida para que o experimento fosse
colocado em prática, ficando a cargo do CETEPAR (Centro de Treinamento do
Magistério do Estado do Paraná) o planejamento e execução do Projeto.
Foi implantado em 1976 em 11 municípios e teve como principal objetivo,
elaborar e experimentar modelo de curso de habilitação a distancia, em nível de 2°
grau, para professores não-titulados em exercício. Nas palavras da autora
supracitada,
Seus objetivos específicos, além da habilitação de professores,
incluem o treinamento de elaboradores de material instrucional, da
equipe central e dos orientadores de aprendizagem, a produção e
distribuição de módulos de ensino e as atividades de execução,
acompanhamento e avaliação do Projeto (STAHL, 1981, p. 19).
Assim como no Logos II, havia uma organização e envolvimento de equipe
para a efetivação do Projeto. O professor teria que ter no mínimo 18 e no máximo 50
anos e estar em exercício tendo, no máximo, 20 anos de serviço.
A metodologia aplicada foi personalizada com módulos de ensino para estudo
individual, sendo que o curso compreendia, ainda, reuniões pedagógicas mensais,
estágio e acompanhamento docente. A avaliação se dava pós-testes dos módulos, o
desempenho nos estágios e nos testes trimestrais. A duração era de 32 meses em
duas etapas: estudos de nivelamento para quem não tinha 1° grau, e o outro
habilitando para a docência de 1ª à 4ª série, em nível médio.
O “perfil” da clientela que iniciou o HAPRONT em 1976, num total de 1.020
professores leigos, demonstrou que a maioria dos cursistas tinha menos de 31 anos;
em torno de 50% tinham menos de 5 anos de serviço e mais de 70% não haviam
concluído o 1º grau.37
O MEC/CETEPAR (1979) considera também que os resultados obtidos pela
primeira turma, diplomada em julho de 1979, indicam melhoria qualitativa no
desempenho docente, bem como, um crescimento pessoal dos cursistas.
Em Guaraniaçu, conforme ata em anexo, o HAPRONT teve seu início no ano
de 1989, perfazendo, em 1990, um total de 47 cursistas, sendo que 15 ainda atuam
na rede municipal de ensino.
A despeito da realização desses projetos no município, segundo dados do
Plano municipal de Educação, aprovado pela Lei n° 397/2007, até o advento da LDB
9394/96, ainda persistia da problemática de formação mínima para o exercício da
docência. Foi mediante a implantação do Curso Normal a Distância, em nível médio
e posteriormente em nível Superior, que “quase todos os profissionais buscaram
qualificar-se” 38.
O plano ainda aponta como um aspecto positivo, a formação que ocorreu
após a promulgação da Lei 9 394/96, mas logo abaixo, no próprio texto, cita como
problemática a falta de participação efetiva dos professores nas propostas
pedagógicas, demonstrando um vácuo na formação, dada a importância que tem a
construção coletiva da mesma. Por isso, levanta como necessidade, a “ampliação
da oferta da formação continuada aos profissionais da Educação (...) visando
desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade” (PME, 2007, p.45).
Percebe-se pelos dados apontados acima, bem como, nos que foram colhidos
em um questionário aplicado juntos ao grupo de professores que atuam numa
determinada escola do município, que os educadores necessitam de uma política
efetiva de formação continuada, visando a melhoraria na qualidade do ensino. É
37
Dados colhidos na dissertação de Mestrado de Marimar Muller Stahl, “Os Módulos do Projeto Logos II um
Estudo Avaliativo dos Elementos e Conteúdos”. Departamento de Educação. PUC, Rio de Janeiro, 1981.
38
Plano Municipal de Educação de Guaraniaçu, 2007, p.42.
necessário investir nessa formação, de forma a possibilitar aos educadores, maior
autonomia docente no seu planejamento, com uma clareza teórica condizente com o
Projeto Político Pedagógico das instituições escolares em que atuam, bem como,
uma participação mais efetiva nos seus redimensionamentos.
2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: O
PERCURSO
Antes de adentrar no campo específico da formação de docentes na
modalidade a distância, vemos a necessidade de pontuar como tal modalidade veio
se afirmar.
De acordo com Oreste Preti (2000), fala-se muito acerca da Educação a
Distância (EaD), sobretudo, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional posto que a LDB está intrinsecamente relacionada às
transformações ocorridas nos setores que permearam a sociedade no final do
milênio. No entanto, Maria Luiza Belloni (2003) faz uma análise mais profunda, indo
às raízes, apontando duas tendências que influenciaram o modo de conceber a
referida modalidade. De acordo com a autora, houve algumas tendências
econômicas que influenciaram a EaD, sendo elas o “modelo fordista”39 de produção
e o modelo neofordismo e pós-fordismo40.
Para a autora, os modelos economicistas aplicados à educação, sobretudo à
EAD, não é surpresa, pois,
(...) é preciso lembrar que o grande desenvolvimento econômico do
período capitalista de pós-guerra se caracterizou pela crescente
penetração dos modelos teóricos da práticas da economia sobre os
outros campos da vida social ( BELLONI, 2003, p. 130).
Ou seja, a grande expansão industrial e o capitalismo em franca ascensão
permitiram que a concepção economicista (racionalização, planejamento e produção
em massa) adentrasse aos meios educacionais; que serviços de ordem pública
tivessem uma organização de base fordista, organização essa, racionalizada e em
larga escala. Na educação, tal pensamento se manifestou a partir da universalização
do ensino, com a abertura em massa de vagas e uma série de estratégias como, por
exemplo, utilização de tecnologias, planejamento centralizado, otimização nos
39
40
O fordismo foi o modelo industrial dominante durante o século XX, (...) que propunha produção de massa
para mercados de massa e se baseava em três princípios: baixa inovação dos produtos, baixa variabilidade
dos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho. (CAMPION e RENNER, in: BELLONI:
2003 p.11).
(...) O neofordismo, identificado como o “modelo japonês”, aposta em estratégias de alta inovação dos
produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de
produção (tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo
fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho ( formas de organização fragmentadas e
controladas). (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11).
(...) O pós-fordismo aparece como uma forma de capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e
propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do
processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho ( BELLONI:
2003, P. 11).
recursos. Esse modelo se enraizou de tal forma, passando a fazer parte dos
discursos políticos do Estado e, no Brasil, também se aplicou na Formação de
Docentes, mediante a execução de Programas como o Logos I e Logos II, pela via
supletiva e à distância. É aí que surgem as tecnologias educacionais aplicadas ao
campo da educação. Vejamos, ao descrever no Projeto a operacionalização do
Programa Logos I e II, foi possível perceber o quanto à tendência de organização
fordista estava presente, pois o próprio organograma aponta isso ao colocar na
operacionalização termos como subgerente do Controle de Rendimento, subgerente
de apoio Logístico, Técnico em Controle de Avaliação entre outros.
Mas, com a crise do fordismo, novos modelos de produção aliados as novas
tecnologias propiciam o surgimento do neofordismo e pós-fordismo. Essas
organizações possuíam algumas aproximações e também diferenças, já explicitadas
na presente pesquisa. No entanto, nos deteremos num ponto específico, que teve
grande influência no campo educacional e diz respeito à responsabilização do
trabalho, próprio do pós-fordismo, pois, nos novos tempos, não bastava qualificar o
trabalhador apenas para “apertar parafusos”41 mas para que o mesmo exercesse
maior poder de decisão. De acordo com Maria Luiza Belloni,
O pós fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro,
“mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois
primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do
processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na
responsabilização do trabalho (p.12, 2003).
Além disso, com a decaída do fordismo, vai perdendo campo o seu modelo
educacional que não estaria dando conta das novas exigências sociais. Acerca
disso, já se delineava uma outra forma de conceber um sistema educacional,
conforme o exposto abaixo:
Este modelo fordista está, todavia mal equipado para responder ao
substancial crescimento que ocorrerá na área do desenvolvimento
profissional e da educação continuada, área na qual vão predominar
materiais de aprendizagem sofisticados, de curta vida útil e menor
volume para mercados especializados (RAGGAT apud BELLONI, p.
14, 2003).
Além disso, na educação o modelo fordista também não estava dando conta
do “perfil” da demanda, mas por ser um campo que tende a resistir, conviveram as
variadas práticas, pois se fossem acompanhar as tendências econômicas, investiria
41
Uma alusão ao filme “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin.
de imediato de forma a concebê-la como uma “atividade de prestação de serviço”,
com a garantia de um serviço personalizado e condizente com a vontade do
“cliente”.
De acordo com Maria Luiza Belloni (2003) “por sua importância nas práticas
de EaD, o papel do modelo fordista nesse campo tem sido criticado, mesmo por
especialistas de universidades abertas consideradas típicas desse modelo (p.16). Ao
criticarem, apostam numa proposta de uma “aprendizagem mais aberta”, “flexível”,
de “longo alcance”, que atende à diversidade.
A educação aberta utiliza os recursos da EaD pelo fato de essa forma de
educação atender as expectativas, pois garante o atendimento para uma demanda
grande, de muito alcance e heterogênea. Cada vez mais, a educação aberta vai se
firmando num campo econômico específico, com o apoio do desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação.
A partir então da década de noventa,
frente às transformações sociais e econômicas, percebe-se um descompasso entre
as necessidades e o ensino ofertado.
Se no mercado a exigência para com o trabalhador é a de que o mesmo
apresente competências múltiplas e saiba trabalhar em equipe, no tocante à
formação inicial e continuada, também há uma mudança de perfil.
Maria Luiza
Belloni aponta duas tendências no que se refere às demandas de formação inicial,
em que se procurou realizar uma grande mudança nos currículos e métodos, com
uma concepção que prima pela multidisciplinaridade e pelo desenvolvimento das
habilidades de aprendizagem.
Vejamos, o aumento das possibilidades educativas acarretou a necessidade
de formação e, com isso, os sistemas buscam maneiras eficientes de superar a
própria incapacidade de dar conta de uma demanda gerada abruptamente, mediante
uma gestão mais flexível e partem, então, para um modelo de formação à distância,
via ensino supletivo.
O autor sugere que para compreender as tendências e desafios dessa
modalidade, é necessário fazer uma análise nas transformações ocorridas na
economia no momento da virada do século, por ocasião de seus escritos.
Em destaque, então, o que se convencionou chamar de globalização, para o
referido autor, a nomenclatura pode ser variada, mas,
O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de
formação de uma nova ordem global tendo por base o poder
econômico, ao invés do poder político, deslocando a discussão
sobre as relações de poder para questões técnicas, de
gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Há um processo de
despolitização em face de uma visão tecnocrática, gerencial e
pragmática, onde a grande empresa capitalista é posta como
modelo. (PRETI, p. 20, 2000)
Como vemos, a cada época surgem necessidades específicas demandadas
pelo contexto e não é diferente no campo da formação profissional do professor. À
medida que surgem as necessidades, caminhos para a efetivação de ações para a
satisfação das mesmas se materializam a partir de discussões dos vários
segmentos.
Algumas discussões baseadas no direito a uma Educação de Qualidade e a
Todos, apregoada há muito e relembrada na própria constituição de 1988,
resultaram na produção de documentos, os quais fundamentaram legislações e
ações. Com o direito, surge a necessidade de implementação de Programas que
pudessem atender os docentes que já atuavam, bem como direcionamentos na
política de formação dos docentes que, porventura, fossem atuar na educação.
Já na década de setenta e meados da década de oitenta, período tratado
especificamente por esta pesquisa, em função de uma necessidade levantada a
partir da realidade material de cada município42, tanto a Federação, quanto alguns
estados, promoveram programas de capacitação em serviço para professores
leigos.
Na década de 1990, foram retomadas as discussões para efetivar o que havia
sido proposto na Constituição de 1988, acerca da competência da União para
Legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com isso, tem-se a Lei
de Diretrizes e Bases de 1996 que, a partir de dados da realidade, traça políticas
para a melhoria da qualidade de ensino no país, inclusive tratando da formação de
professores leigos que ainda perduravam.
Então, mais uma vez a questão da formação do professores esteve em pauta
e novas diretrizes foram traçadas para dar conta das necessidades de formação. De
acordo com dados colhidos no Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura
de Guaraniaçu, na década de 90 havia muitos professores que haviam ingressado
na carreira pública através de concurso tendo, porém, apenas o primeiro grau.
42
Conforme dados coletados em entrevistas de educadores cursistas do Logos II, o município de Guaraniaçu
possuía na década de 70 mais de 70% de professores leigos, muitos deles sem o primeiro grau, inclusive.
(informação em questionário anexo).
Esses profissionais passaram a exercer a função de auxiliares de ensino e
posteriormente completaram sua formação em serviço através de curso normal em
nível médio e à distância. Atualmente ainda há uma auxiliar de ensino leiga que atua
num Centro de Educação Infantil no município.
Em seu artigo 61, a nova LDB 9394/96 aponta para a urgência de ampliação
da formação do professor e estipula que para exercer a docência na Educação
Básica, que vai da Educação Infantil até o Ensino Médio, é necessário possuir
formação em nível superior em curso de licenciatura plena, ministrado pelas
universidades e institutos superiores de educação. Igualmente, estipula como
formação mínima para o exercício docente na Educação Infantil e Ensino
Fundamental (séries iniciais), a modalidade Normal em nível médio.
Baseada nessa urgência, a mesma Lei, em seu artigo 80, estabeleceu que os
municípios e supletivamente os estados e a União deveriam se encarregar de prover
a formação dos professores em exercício, utilizando-se, inclusive, de recursos da
educação à distância, e que ao final da Década da Educação, só seriam admitidos
docentes que fossem habilitados em nível superior ou que tivessem recebido
treinamentos em serviço.
De acordo com Lucyelli Pasqualotto,
Para dar conta da demanda, a mesma Lei, em seus artigos 62 e 63,
propõem a figura do Instituto Superior de Educação, contemplando o
Curso Normal Superior de Educação. A regulamentação desse
curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/08/99 e
sua homologação em 10/09/99, justificando sua criação à
necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à
educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental (2008, p.
74).
Surgem então o os cursos emergenciais, ministrados pelos Institutos,
sobretudo na Modalidade à Distância, fomentados pela necessidade em prover o
que a Lei estipulava, mas, tais cursos partiram de iniciativas particulares, sem ônus
para o Estado, cabendo ao profissional prover a manutenção do mesmo através de
mensalidades.
A autora supracitada afirma que a isenção do Estado diante disso, colaborou
para com a “construção e distribuição de pacotes tecnológicos de baixo custo para o
apoio à educação a distância, fomentando as ações nessa modalidade de ensino a
fim de proporcionar formação a um número maior de pessoas”(PASQUALOTTO,
2008, p. 74). Nesse bojo, temos em vários municípios do estado do Paraná, o
Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e da Educação Infantil, programa esse, que buscou dar conta daquilo que a Lei
estabeleceu como Programa de Capacitação de Professores em Exercício.
Pode-se dizer que as políticas de formação de docentes possuem alguns
caminhos que se repetem, pois tal iniciativa é semelhante à tomada pela União nas
décadas de 1970 e 1980, como o Logos II, no que se refere a associação baixo
custo e alta rentabilidade. No entanto, naquele momento o Estado se incumbiu de
disponibilizar e gerenciar recursos destinados a tal capacitação, não recaindo, como
agora, a responsabilidade sobre os próprios professores.
Acerca disso, reportando-se a Lucyelli Pasqualotto, “de fato, a ausência de
uma política pública de formação revelou uma política neoliberal, em que o setor
público se omite e transforma o processo de formação em responsabilidade
individual.” (2008, p. 74). Tal política deixa brechas para um entendimento de que a
procura pela formação de fácil acesso e baixo custo, buscou-se mais no sentido de
cumprimento da exigência da Lei, do que a necessidade de elevar a qualidade do
trabalho pedagógico. Parece meio vazio, então, um discurso da busca pela
formação para uma melhoria “da qualidade docente”, pois, o que a capacitação em
serviço poderia proporcionar através da relação teoria e prática, acaba ficando em
segundo plano.
Pensando sob esse viés, tanto no Programa da década de setenta, quanto no
momento histórico vivido por ocasião da LDB 9394/96, fica incabível a justificativa de
que tais capacitações proporcionariam imediata aplicação no dia a dia da sala de
aula através do conhecimento de novos referenciais teóricos que a formação
proporcionaria.
O que se percebeu foi que as motivações pela procura da formação não
recaiu naquilo que Schuartz (2003) denominou como necessária na formação de
profissionais da educação: que o educador iria se capacitar e, através dessa
capacitação, iria perceber
a sua importância em sala de aula, na escola e na
comunidade e que o objetivo de tal formação seria o de desenvolver competências,
habilidades e conhecimentos pois afirma que,
Nesse processo de “aprender fazendo” o aluno docente aprimora e
reelabora seus conhecimentos assegurando o envolvimento das
diversas áreas que permeiam a prática de ensino que permitam o
desenvolvimento social, cognitivo, lingüístico e afetivo das crianças
(SCHUARTZ, p. 41, 2003)
Tal autora faz a afirmação em seu artigo, “Uma experiência, em
desenvolvimento, para a formação de professores para a Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental na PUCPR”, no qual relata a parceria estabelecida
entre a Instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná e o sistema de ensino
público municipal de Curitiba e de alguns municípios da região metropolitana da
capital, visando suprir a Formação de Professores em exercício. A autora classifica
essa iniciativa como um atendimento ao chamamento feito a todos no sentido de
fornecer à sociedade uma “educação de qualidade” e que, para o êxito da mesma,
era necessário primeiramente suprir a carência de qualificação do docente.
Seria essa uma boa iniciativa, se o perfil de tais formações não recaíssem
no aspecto instrumental da formação do professor, em detrimento de uma formação
com teoria sólidas que permitiriam ao educador mais subsídios às suas práticas
docentes. Por outro lado, na medida em que se possibilitou a migração de cursos de
formação de docentes, por exemplo, das universidades para os Institutos, houve
uma queda de qualidade, haja vista que a formação nessas instituições está
alicerçada no binômio baixo custo/menor tempo.
2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES?
Pensando na efetivação de uma formação que combinasse aproveitamento e
baixo custo, desde a implantação do Projeto Logos I e Logos II já havia a
preocupação na escolha de tecnologias que melhor dessem conta da efetivação de
tais programas. O advento do avanço tecnológico na área das comunicações
possibilitou aos gestores públicos a inclinação para o incentivo à Educação a
Distância.
De acordo com Oreste Preti,
Parece-me que se criou no nosso meio uma espécie de
encantamento com essas tecnologias. Um encantamento positivo,
de um lado, quando se visualizam as possibilidades novas que
oferecem no campo educativo, nas capacidades que têm de
modificar os conceitos de tempo e distancia propiciando uma
interação muito mais intensa entre o real e o virtual. As redes
eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso. Posso estar
em contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a
uma biblioteca, fazer um curso sem sair de casa. (2000, p. 33)
A questão é: até que ponto não se recairá na crença de que todo e qualquer
aparato tecnológico garante um selo de qualidade?
O autor demonstra sérias preocupações acerca do critério que muitas vezes
está sendo utilizado para ministrar um curso: dar-se-á maior importância à
tecnologia que será utilizada, ficando o conteúdo em segundo plano. Para ele, não
se trata de execrar ou culpabilizar a tecnologia por todos os males que afligem a
sociedade moderna (desemprego, naturalização de barbáries), mas, de dar-lhe o
lugar que lhe é cabível, ou seja, um meio e não um fim.
Além disso, a tecnologia, também, não deve ser encarada como neutra, pois
ela carrega em si um conteúdo político e social, impregnado de uma determinada
concepção, de uma determinada visão de mundo e de sociedade.
No decorrer dos tempos, houve opções de escolha de tecnologias a serem
utilizadas nos sistemas de Educação a Distância: os textos escritos a partir da
década de 40, a televisão e o áudio partir de 1950, em 1970 e 1980, a reunião dos
meios anteriores, resultando num recurso denominado multimeios e por último, os
sistemas de comunicação via computador e o correio eletrônico.
A diferença entre este último e os demais meios, diz respeito à interatividade.
De acordo com o autor supracitado, tais meios só devem ser válidos, na medida em
que socializem as condições de acesso ao saber, principalmente daqueles que não
possuem condições, que estão em situação de desvantagem e não teriam com se
profissionalizar de forma presencial, acrescendo os conhecimentos práticos que
muitas vezes já possuíam.
Há que se considerar que as tecnologias por si só não proporcionam a
aprendizagem, pois a aprendizagem decorre muito mais da motivação e do
interesse, do que propriamente pelos recursos.
Em se tratando de EaD, os recursos precisam ser mantidos durante uns cinco
anos para que possam ser mais bem conhecidos, desenvolvidos, testados e
avaliados. E aos educadores o autor recomenda:
Como educadores, não podemos fechar os olhos aos progressos e
avanços das novas tecnologias ou permanecer extasiados à sua
frente. Temos o dever de conhecer as tecnologias, entrar no seu
interior, na sua lógica para que as utilizemos no sentido de alcançar
nossos fins, realizar nossos projetos. Elas não devem simplesmente
informar, mas sim, formar (PRETI, 2000, p.36).
O que se deve analisar à luz do que já está posto, é que grandes desafios se
apresentam quanto à utilização de tais recursos na modalidade a distância. Precisa
estar claro que essa modalidade não deve ser entendida como medida paliativa,
tampouco, deve ser utilizada como um substitutivo do sistema regular de ensino,
mas sim, uma resposta do Estado a certas demandas levantadas pelo clamor
popular em dado momento histórico.
Outro fator a ser combatido, segundo autor, é o do pragmatismo, deslocando
o interesse meramente mercadológico, por se apresentar muitas vezes como o
caminho mais barato, para o de um espaço de real de socialização, de
democratização do saber.
No entanto, não há como negar que muitas tecnologias vêm sendo utilizadas
e com grande êxito para promover o acesso ao conhecimento àqueles que possuem
alguma limitação visual, por exemplo. Existem softwares que fazem a leitura da tela
de computador, como visualizar na Língua Brasileira de Sinais determinadas
palavras; para pessoas com dificuldade motoras, também há vários equipamentos
adaptados. Essas e outras possibilidades já estão ao alcance e são necessárias.
A preocupação com a inclusão das tecnologias a serviço da formação,
remonta ao período militar, pois estava em franca expansão o objetivo de tornar os
cidadãos qualificados para a ordem que se pretendia estabelecer. Na década de
setenta, por ocasião da Lei 5 692/71, as tecnologias acabam por legitimar o ensino
tecnicista.
Elas estavam em programas de ensino via satélite, TVs educativas, e
até em propaganda de alfabetização, como no caso do MOBRAL43 e curso supletivo
pelo rádio e televisão.
Então, o uso dos recursos tecnológicos na escola remonta a questão da
Educação para Todos, pois foi tido como um meio de acesso ao conhecimento
àquele que não teve oportunidade e que de outra forma não conseguiria.
Recentemente, nos cursos ministrados pelos Institutos, mais uma vez teve lugar o
uso de tais tecnologias como meios para a formação profissional, mediante
vídeoaulas e tele-conferências.
O que se pode afirmar, é que se corre o risco de não se ter condições
concretas do docente atuar como produtor de seu próprio material, assumindo o
lugar de mero executor de pacotes prontos de ensino, na sua prática diária.
43
Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Desde a sua constituição, o Ensino a Distância esteve fortemente atrelado às
questões do mercado, do capital, e não se trata de dizer que há um grande “complô”
contra a qualidade de ensino. É uma questão de reacomodação do mercado, de
regulação inclusive.
A educação à distância aparece como uma lucrativa alternativa para o poder
público, pois cumpre com a expansão do ensino, é menos oneroso e ainda é flexível.
É preciso ficar claro, que não se trata de uma rejeição a essa modalidade de ensino
como mais uma alternativa utilizada pelas instâncias educativas. Se faz mister,
porém, que se
tenha
clareza quanto aos objetivos e aos propósitos de sua
utilização evitando, assim, que essa seja mais uma forma de se formar indivíduos
alienados e incapazes de refletir e questionar a ordem vigente.
2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU CONTINUIDADE?
Para iniciar a reflexão acerca do que o sub-título evoca, achou-se necessário
trazer uma pequena citação, explicitada abaixo:
O DSU/MEC prepara-se para lançar o logos II, desta vez a nível de
2° grau, habilitando professores leigos. Não vamos acelerar a
marcha, mas pretendemos, gradativamente, ir atingindo a todas as
regiões do País, procurando, não importa o tempo necessário,
habilitar todos os professores leigos em exercício nas primeiras
series do 1° grau. Depois, outras etapas serão tentadas, até a
plenitude dos objetivos: A Universidade Aberta. (MEC, Logos I, 1974
p.120).
Merece destaque o objetivo último, exemplificado no trecho acima: A
Universidade Aberta. Percebe-se nessa afirmação, o desejo de que a formação
docente fosse ofertada, também, em nível superior e nos mesmos moldes do Projeto
Logos I e II. Essa medida daria conta, na época, de formar um grande número de
educadores que não tinham condições materiais para chegar à universidade.
Se pensarmos nas dificuldades anteriormente apontadas tais como: distância
da sede, difícil acesso aos centros maiores, jornada de 40 horas semanais, o fato de
a grande maioria dos docentes ser composta por mulheres e estar na faixa dos 20 a
30 anos, ou seja, no inicio de sua constituição familiar, chegamos à conclusão de
que as condições materiais para a formação não eram propícias.
E hoje? Qual o perfil de profissional que necessitaria de formação através da
Modalidade à Distância e Aberta? Isto remete a afirmação de que as condições
atuais não são as mesmas.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é uma iniciativa do Ministério da
Educação e da Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
(Andifes).
A Universidade Aberta do Brasil - UAB é o projeto criado pelo MEC,
em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a
articulação e integração experimental de um sistema nacional de
educação superior a distância. Este sistema é formado por
instituições públicas de ensino superior, as quais devem levar
ensino superior de qualidade, público e gratuito, aos Municípios
brasileiros que não possuem cursos de nível superior ou cujos
cursos ofertados não são suficientes para atender todos os
interessados (...)44
De acordo com sites oficiais, tal ação faz parte de um conjunto de políticas
públicas de expansão e inclusão social.
De acordo com Giovana Cristina Silva, tal política “(...) intenta promover a
abertura de um maior número de vagas no ensino superior”
45
. A mesma transcreve
as palavras do secretário de educação à distância, Ronaldo Mota, no artigo a
Representação de si no discurso: Educação a Distância (EAD) e Inclusão de
Professores, que diz:
O projeto faz parte do atual conjunto de políticas públicas
desenvolvidas pelo atual Governo Federal para a área de educação,
especialmente na área de programas voltados para a expansão da
educação superior com qualidade e promoção de inclusão social.
Assim, o projeto se caracteriza pela reafirmação do caráter
estratégico de educação superior e do desenvolvimento cientifico,
tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país.
(MOTA, apud, SILVA, 2010, p.5)
Não se pretende, nessa pesquisa, adentrar a questão da Universidade
Aberta, numa análise de seus meandros, tendo em vista não ser esse o foco.
O que se pretende é identificar, ou não, as semelhanças que a mesma deixa
transparecer com o Programa do Logos II; o que se sabe é que a demanda existe,
pois há um grande número de brasileiros que não chegam ao ensino superior. A
diferença é que na década de 70, o Programa capacitaria os docentes leigos em
44
http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875 Disponível 01 de março de 2010.
45
WWW.letramagna.com/artigo11XIII.pdf.
nível médio e a Universidade Aberta seria a continuidade dessa formação, conforme
o desejo exposto acima retirado do documento do MEC.
Na UAB instituída nesse governo46, os cursos de graduação se estendem a
outras áreas do conhecimento, não sendo uma mediada somente para a
capacitação de docentes em serviço que ainda não possuem o ensino superior.
Também, as parcerias firmadas abrangem um maior contingente pois se tem as
universidades, e outras instâncias, como parceiras na efetivação de tal formação.
Na organização do sistema, apesar de outras denominações, há algumas
semelhanças que são a utilização de recursos tecnológicos e o processo de
acompanhamento de tutoria presencial.
Na efetivação dessa modalidade de ensino, há uma união entre as instâncias
federais, estaduais e municipais para alimentar o sistema, tendo cada uma dessas
esferas administrativas, um papel definido em relação à infraestrutura e pessoal.
De acordo com Antonio Zuin (2006),
Os tutores presenciais serão contratados pelos municípios e
deverão ter formação superior adequada às áreas especificas das
disciplinas dos cursos. Já as Universidades serão responsáveis pela
formulação dos cursos, o que inclui a formação de equipe de
professores que organizará o material didático, ministrará os
conteúdos dos respectivos cursos por meio de recursos
tecnológicos, tais como internet, os aparelhos que possibilitam a
realização de videoconferências, fax, telefone etc., e orientará os
tutores quanto à condução do projeto político-pedagógico dos
cursos, de forma presencial ou não. E importante ressaltar que
também as universidades privadas estão inseridas neste projeto, tal
como pode ser observado na declaração do secretario de educação
a distancia do MEC, Ronaldo Mota: “Do consórcio das universidades
pública e não públicas, atuando em todos os Estados brasileiros,
nós vamos formar um caldo cultural. Daí o surgimento da
universidade aberta vai ser algo quase natural” (2006, p. 944).
Não se pode negar a grandiosidade do projeto e nem o interesse do governo
no sentido de sanar a defasagem que há em se tratando da democratização do
ensino superior. O que se questiona são as condições que se estabelecem para o
desenvolvimento dessa modalidade de ensino, a estrutura de poder e o perigo de
que ela possa, apenas, servir aos imediatismos das demandas do Sistema
Capitalista.
46
A Regulamentação Geral da Modalidade UAB, foi pelo decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Disponível no site http: //www.scielo.br/ em 01 de março de 2010.
O que está posto, visível, é a descrição pormenorizada da estrutura de
funcionamento. Acredita-se que, antes de centrar-se nas questões estruturais, é
necessário se refletir acerca da relação pedagógica que pode ser estabelecida entre
os agentes desse processo. É preciso, portanto, se levar em conta que a abertura de
novas possibilidades educativas pode contribuir para um decréscimo na qualidade
de ensino, tendo em vista a omissão do poder público em relação ao ensino
ministrado nas universidades públicas.
De acordo com o site oficial da Prefeitura de Guaraniaçu47, a partir do
segundo semestre de 2010 o município se tornará um pólo de uma Universidade
Aberta do Brasil. A parceria foi firmada entre o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), e a Secretaria de Estado da Educação (SEED), inicialmente para ofertar
curso de capacitação aos professores da Educação Básica.
Atualmente, há 23 docentes da rede inscritos no curso de Pedagogia
oferecido pelo governo federal através da Plataforma Freire 48 sendo que alguns se
matricularam nesse curso pelo fato de não possuírem formação em nível superior e
outros porque estão em busca de uma segunda formação. Por ser pólo, Guaraniaçu
receberá docentes de outros municípios que também se inscreveram, completando
o número de vagas.
Depois, todos aqueles que demonstrarem interesse poderão se matricular no
curso, pois as oportunidades serão estendidas à população em geral. A Plataforma
Freire é um sistema gestado pelo MEC, para que os professores se inscrevam em
cursos de nível superior, buscando realizar a sua graduação no regime aberto49.
Fazendo uma análise desse programa do governo, o que se discute não é a
possibilidade de que uma grande camada da população, incluindo os educadores,
possa ter acesso à Educação Superior através da UAB, mas há que se considerar e
fazer uma leitura apurada das condições em que ela se processa com que medidas
de racionalização, e se contribuirá para uma efetiva inclusão social.
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EO REFLEXO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
47
48
49
http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101.
Acesso em 15/0510, às 00h.
Faz parte de uma iniciativa do MEC, mediante o Plano Nacional de Formação de Professores para Educação
Básica, em parceria com Instituição de Ensino Superior.
FONTE: Ministério da Educação e Cultura
Para entender como um sistema de formação profissional docente está
constituído é necessário compreender como a educação se processou no decorrer
da
história,
ou
seja,
entendê-la
no
âmbito
maior,
entendê-la
em
suas
particularidades, como uma raiz mater, pois dela decorrem inúmeros percursos
(teórico/formação). Seria até inconsequente analisar o contexto da formação do
educador desprendido de sua razão de existir.
A educação está atrelada, concomitantemente, à existência do homem,
portanto, ela é inerente a ele (SAVIANI, 2003). Desde que o mesmo passou à
condição de homem, viveu em sociedade, permeada pelo eterno movimento de
transformação.
Tal movimento alimenta-se num dado modo de processar a educação, pois na
medida em que o homem deixou a sua condição de passividade perante a natureza
e passou a intervir nela em função de suas necessidades, inclusive de sua condição
para existir, determinou um modo próprio de produzir essa condição de existência. E
ele não a faz só; a faz em conjunto, em sociedade; a forma que essa sociedade se
organiza, então, é mediada pela educação, pelo modo de produzir suas vidas.
A discussão sobre as questões relacionadas à Educação, aos processos de
ensino/aprendizagem partindo da materialidade, do que está posto nas instituições
escolares, esbarra em hipóteses, das quais decorrem alguns resultados que ali
estão.
Pretende-se aqui, enfocar uma das hipóteses que, dada à experiência no
trabalho com educadores nos últimos dezesseis anos, fica presente: a dificuldade
em realizar uma prática pedagógica deslocada do enfoque laboral, sem uma
articulação sistemática entre a teoria e a prática. Além disso, observa-se a grande
dificuldade em corporificar a concepção contida no Currículo Básico para as Escolas
Públicas Municipais, organizado pela Associação dos Municípios do Oeste do
Paraná.
Foi aplicado um questionário a um grupo quinze educadores num
determinado estabelecimento de ensino, para saber acerca das dificuldades em
desenvolver uma prática fundamentada no Materialismo Histórico Dialético, que é o
método norteador do Currículo Básico Para as Escolas Públicas do Oeste do
Paraná. Dessa entrevista foram colhidos dados interessantes como, por exemplo: a
totalidade dos professores que responderam ao questionário afirmou que os
recursos mais utilizados para a elaboração dos planos de aula são a internet, o livro
científico, e o livro didático. Quanto ao critério para a escolha das fontes, 40%
responderam que levam em consideração a concepção teórica do material, 50%
responderam que levam em consideração o tema e os 10% restantes levam em
conta os dois aspectos. Ao serem questionados acerca da autonomia para a
produção de seus próprios materiais, ou seja, sem seguir estritamente o percurso e
os enunciados constantes dos livros didáticos, 30% consideram fácil, 20% acham
difícil e 50% consideram médio o grau de dificuldade para a produção de seus
próprios enunciados.
Quando inquiridos se desenvolviam a prática pedagógica fundamentada na
concepção teórica do Currículo, 80% responderam que sim e 20% disseram que em
partes. Isso contraria a resposta dada por 100% do grupo, a de que a
fundamentação e a pesquisa para o planejamento da aula têm como referência os
livros didáticos, cuja concepção, como se sabe não se coaduna com a do Currículo.
Com relação à avaliação sobre a compreensão individual do Currículo, 40%
responderam que, de uma nota de 0 a 10, avaliam como 8,0. 10% atribuíram nota
7,0; 20% 6,0 e 30% atribuíram nota 9,0 na sua compreensão da concepção do
Currículo.
Os docentes foram questionados, também, acerca da transposição didática
do currículo sendo que 70% dos perguntados afirmaram que ela ocorre e 30%
disseram não ocorrer.
As respostas negativas quanto ao item acima eram completadas pela
seguinte questão: se não há a transposição a que se deve? Dois terços afirmaram
que não possuem embasamento teórico para a compreensão do Método Materialista
Histórico Dialético e um terço disse serem poucas as formações continuadas acerca
da concepção norteadora.
Ao serem interpelados sobre as medidas que o município deve tomar para
que cada vez mais se efetive uma prática pedagógica fundamentada na proposta,
30% afirmaram que o município deveria investir mais na formação continuada,
formar grupos de estudo para leituras acerca do método. Também, 10% acreditam
que a equipe pedagógica da Secretaria deveria produzir “modelos” de aulas dentro
da proposta e 60% responderam que era necessário promover momentos de
formação através de oficinas, com produção de aulas práticas.
Bem, de tudo isso pode concluir que, mesmo afirmando não terem
dificuldades em produzir seus próprios enunciados e garantindo que seus
planejamentos de aula estão fundamentados no Currículo, percebe-se no trabalho
de acompanhamento pedagógico, realizado pela equipe de ensino da referida
escola, uma grande dependência dos “manuais” didáticos para o planejamento das
aulas. Ao avaliarem os encontros realizados pela Secretaria Municipal de Educação,
os docentes do município requereram, também, maior formação por estarem com
dificuldades de desenvolver os conteúdos de Língua Portuguesa e História,
disciplinas que são consideradas “Carros-chefes” do Currículo. De posse dessa
informação, a Secretaria Municipal de Educação solicitou aos coordenadores de
ambas as áreas, um trabalho de revisitação à concepção, objetivos, metodologia e
avaliação dessas disciplinas.
Ou seja, o que se percebe é uma miscelânea de encaminhamentos
metodológicos, tendo como fonte de pesquisa e sugestão de atividades, não apenas
o livro do aluno, mas variados livros, utilizando muitas vezes como critério o tema, e
não se detendo em analisar a concepção que embasa tais conteúdos. Falta,
portanto, aos professores, certa autonomia para a produção.
Percebe-se aí, a carência de uma prática pedagógica que propicie a formação
de sujeitos autônomos, que possam intervir de forma consciente no contexto em que
estão inseridos. Consequentemente, a pergunta: a que propósito serve tal prática?
Qual a função da escola no atual modelo de sociedade? A formação de
docentes tem dado conta de realizar uma formação embasada na relação teoria e
prática, ou apenas se preocupou em legitimar práticas centradas na dinâmica da
sala de aula, sob a lógica produtiva, contrastando com a formação integral da
pessoa?
Antes de pensarmos na formação desse profissional que atuou, ou ainda
atua, nas reformulações no campo educacional que ocorreram ao longo da história e
continua a ocorrer no Brasil, formação esta, que sempre esteve atrelada à
perspectiva de mercado, há que se retomar a forma como aconteceu a abertura das
possibilidades educativas, a abertura de uma escola para todos, desde o cerne da
questão.
Isto evidencia o que Paulino José Orso afirmou em seu artigo As
possibilidades e limites da Educação (2O01), de que a educação corresponde à
sociedade de cada momento, seu nível de exigência e consciência social. De acordo
com Gilberto Luiz Aves, (1995), em Quatro teses sobre a Produção Material da
Escola Pública Contemporânea, que trata questões como a universalização da
instituição
escolar
na
Inglaterra,
dentre
outras,
aponta
que
ao
aliar
o
desenvolvimento tecnológico à produção, houve a expulsão de trabalhadores,
sobretudo a saída das crianças dos meios de produção. Com isso, surge como
alternativa de contenção desses pequenos trabalhadores das fábricas, a escola.
Nesse contexto surge a escola única, universal e gratuita, que viria atender, não só
os filhos dos ricos burgueses, mas também os filhos recém-desempregados dos
trabalhadores, e que aparentemente, estaria dando conta de atender a necessidade
de seus pais e com isso, Gilberto Luiz Alves aponta que,
Ao chegar também à classe trabalhadora a escola tornou-se
universal. Nesse movimento, o dualismo que marcava a escola
burguesa produzida no século XVIII e primeira metade do século
XIX através de pedagogos como Pestalozzi, Basedow e Herbart,
(Ponce, 1963:132-4), também revelava-se superado em face do
novo estágio do desenvolvimento das forcas produtivas. As escolas
técnicas de caráter profissionalizante, como as escolas de artes e
ofícios, vinham tornando-se obsoletas diante do desenvolvimento
tecnológico e da simplificação crescente do trabalho. O processo de
trabalho, quanto mais dominado pela maquinaria moderna, menos
dependente tornava-se da habilidade do trabalhador, agora
convertido historicamente em força de trabalho (1995, p.9).
Então, o que se pode observar é que não se formaria uma escola focada
apenas na questão do trabalho, mas centrada nos conteúdos, essa escola passaria
a atender não somente à classe burguesa, mas também aos filhos dos
trabalhadores, os quais já reivindicavam uma formação humanístico-cientifica 50 para
seus filhos.
Dessa forma, ao se ter uma universalização da escola e a superação do
dualismo que se estabelecia entre o conhecimento laboral e o conhecimento
humanístico-científico, a escola burguesa tornou-se lugar comum.
No entanto,
Quando a escola nova burguesa chegou aos trabalhadores, o
conteúdo da escola tradicional, apesar de ser o seu ponto de
partida, foi subvertido de uma forma tal qual a dita formação
humanística, calcada no trivium e no quadrivium, assim como a
formação científica, fecundada no desenvolvimento das ciências
modernas, passaram por um processo de desvitalização progressiva
até submergir numa mera apologia da dominação do capital.
(ALVES, 1995, p.10)
50
Aqui entendida, como um ensino baseado no trivium ( Gramática, Retórica e Dialética e o quadrivium
(Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) e nas Ciências Modernas.
http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm)
Ou seja, houve um “sucateamento” na questão dos conteúdos, tirando do foco
a educação fundamentada nas obras clássicas e nas ciências modernas. Na fase
anterior à universalização do ensino, os manuais didáticos presentes não se
constituíam num fim em si mesmos, pois eram somente “recursos auxiliares” no
trabalho pedagógico. Com o advento da escola comum, muda-se o quadro: os
manuais passam a ser um instrumento que objetiva o trabalho didático em
contraponto à assepsia da formação humanístico-científica. Dessa forma, inicia-se
um “processo de desqualificação do professor” (ALVES, 1995), na medida em que
esses instrumentos de trabalho corporificados nos manuais didáticos começavam
dar as diretrizes de seu trabalho e tolhendo sua autonomia e habilidades. Duras
críticas são tecidas pelo autor Gilberto Luiz Alves (2001) ao se referir que,
A simplificação do trabalho didático, tanto para o aluno como para o
professor, ganhava destaque nas considerações de Comenius, ao
mesmo tempo em que a sala de aula começava a ser tratada como
um espaço cujo domínio se deslocava do professor para o manual
didático. Na atividade de ensino passava a reinar o texto
especializado, que excluía os antigos instrumentos de trabalho e
submetia o professor ao seu férreo controle. O manual didático,
comportando toda a gama de suas especializações, decorrentes dos
diferentes momentos da escolarização e das distintas áreas do
conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor,
pois, objetivamente, restringiu-os aos seus próprios limites. Assim,
concretizou de uma forma evidente, também, a reprodução da
divisão do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo
similar ao ocorrido anteriormente na manufatura(ALVES, 2001, p.
99).
Os manuais didáticos ainda continuam a fazer parte da prática pedagógica e,
apesar da nova roupagem, acabam contribuindo para o “sucateamento” de uma
educação que pretenda ser transformadora e reflexiva, ou seja, teremos uma
educação “castradora”, no sentido de que não oportuniza a autonomia do professor
que fica preso às suas organizações, aos modelos, às formações voltadas para o
“fazer”, na prática laboral.
Essa tendência da desqualificação do conteúdo foi progressivamente se
afirmando de forma a abarcar ambas as classes, ou seja, a escola única, pública e
universal,
com
contemporânea.
conteúdos
ministrados
a
todos,
caracterizando
a
escola
Mas isso serviu a um propósito: uma escola com o conteúdo esvaziado perde,
em tese, o seu caráter formador que subsidiaria uma maior compreensão por parte
de seus discentes quanto ao contexto histórico no qual estavam ou estão inseridos,
bem como, as relações que permeiam o mundo trabalho.
A educação passa a figurar como mais uma forma intervencionista do Estado;
paradoxalmente, a própria classe burguesa está em conflito com o Estado burguês,
pois, para realizar sua política de regulação, este impõe pesados ônus à burguesia
que vê a mais-valia desaparecendo de seus cofres. Por outro lado, com o avanço
tecnológico, muitos trabalhadores se vêem expropriados de seu trabalho e mais uma
vez, o Estado intervém relocando os trabalhadores nas atividades improdutivas,
financiadas pelos impostos.
Vê-se aí, a escola pública, universal e gratuita ganhando terreno no interior da
expansão das atividades improdutivas. Acerca desse papel do Estado, Gilberto Luiz
Alves aponta que,
A escola pública, universal e gratuita também se desenvolveu no
interior dessa tendência de expansão das atividades improdutivas,
por força da ação reguladora do Estado. Consequentemente tem
funcionado como um recurso para atenuar as tensões sociais na
sociedade capitalista, na sua fase monopólica. Da mesma forma que
o funcionalismo público em geral, que o sistema público de saúde,
todas as evidencias apontam no sentido de que a escola, na
perspectiva do capital, não necessita cumprir as suas alardeadas
funções específicas. Desprovida de conteúdo, sua expansão é
basilar, do ponto de vista material, pois permite o relocamento de
trabalhadores produtivos expulsos da produção, por força do
desenvolvimento tecnológico, para as camadas intermediárias da
sociedade, executoras de atividades produtivas. (1995, p.16)
Segundo o autor supracitado, a própria existência física da escola já indica
para o capital que pode exercer outras funções, por ele, chamadas de funções
secundárias. Além disso, uma escola na perspectiva da lógica do Capital, não tem
dado conta de uma educação socialmente útil, apontando num passado bem recente
a crise que se estabeleceu na reprodução material da escola, atrelada à crise do
capitalismo.
Tais discussões estão fundamentadas no texto Quatro Teses sobre a
Produção Material da Escola Pública Contemporânea, que tem como ponto de
partida a Revolução Industrial, numa revisitação, por parte do autor, à obra “O
Capital” de Marx.
Bem, se pensa que a função da escola está intimamente imbricada com o
contexto social e atende às necessidades de cada momento. Quando se diz que a
escola atende às necessidades de cada momento, não se quer estabelecer um juízo
de valores dizendo que ela pior ou melhor, trata-se, apenas, de compreender que se
ela faz parte de um determinado contexto, atende às necessidades desse contexto,
principalmente,
àquelas
que
dizem
respeito
aos
interesses
das
classes
hegemônicas.
Se há interesses envolvidos, há a necessidade de formação de contingente
que irá subsidiar uma prática educativa voltada para esses interesses. Tal formação,
portanto, não é feita ao acaso, há uma concepção teórica norteadora que embasa e
colabora na formação do trabalhador da educação dentro de uma determinada
concepção de mundo.
Ou seja, a função da escola está atrelada ao desenvolvimento das forças
produtivas, inclusive, no que tange à formação do profissional que exercerá a
docência. A pesquisa, já citada, aponta, por exemplo, que há uma predileção pela
formação continuada centrada no fazer, nas atividades práticas; isso é resquício do
que foi priorizado na formação inicial desses profissionais.
Ao afirmar que o material de maior uso para elaboração de seu plano de
trabalho ainda é o livro didático, o educador confirma a mesma teoria exposta no
texto anteriormente aludido acerca do sucateamento dos conteúdos, ou seja, o
profissional não é capaz de, autonomamente, planejar o seu trabalho e se sente
mais seguro utilizando os meios supracitados.
De acordo com Dermeval Saviani (2003), o Brasil só entra para a História na
chamada “Civilização Ocidental” no início do século XVI, entremeado com o
momento em que a escola pública dá sinais de seu surgimento.
A primeira política educacional, a ser considerada, foi a proposta de Dom
João III, a ser executada pelos padres Jesuítas que tinha como expoente, o Padre
Manoel da Nóbrega, que, em seu plano de ensino, contemplava os filhos de
indígenas e filhos de colonos portugueses. Após, houve a implantação da Ratio
Studiorum, com o intuito de educar a elite, que tinha como fundamento as
“humanidades” e era ministrada pelos padres nos seminários e escolas jesuíticas.
Tal concepção estava centrada numa escola pública e religiosa e tinha o
apoio da Coroa Portuguesa. Essa forma de ensino perdurou até metade do Século
XVIII, substituída pela sistemática das Reformas Pombalina, com raízes no
Iluminismo. 51 Surge aí, uma nova forma de educação: pública, laica e estatal.
No tocante á prática pedagógica, pouco se mudou, tendo em vista que os
mestres que atuavam nesse sistema, tinham em sua formação, a “herança dos
Jesuítas” e consequentemente, a prática docente desses educadores expressava
em muitos aspectos, pontos que eram peculiares a essa formação. Além disso, não
havia, sequer, muito interesse em que a nova perspectiva desse certo, pois havia o
temor de que, através da escola, se propagassem as ideias liberais do Iluminismo,
resultando em movimentos emancipacionistas da colônia.
Com o advento da independência política do Brasil em 1822, o Estado
demonstrou, mediante legislação, ser favorável à instrução pública estatal, porém,
deixou livre o caminho para a implantação do ensino privado. Em 15 de outubro de
1827, foi promulgada uma lei estabelecendo a instalação de escolas que
ministrassem o ensino primário em todo o lugar que se fizesse necessário; logo
após, foi deixado a cargo das províncias, com seus parcos recursos, a incumbência
de sustentar tal ensino. SAVIANI (2003) aponta que “o resultado foi que
atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada.” (p.5).
Ainda, “A Proclamação da República em 1889 significou efetivamente, ao
menos no plano institucional, uma vitória das ideias laicas. Decretou-se a separação
entre Igreja e Estado e a abolição do Ensino Religioso nas escolas.” (Idem, 2003, p.
5).
A Educação popular, no entanto, ainda não significou que o Estado Nacional
estivesse assumindo a responsabilidade sobre uma efetiva política de educação,
pois, continuou deveras descentralizada como o era no regime monárquico, a cargo
das antigas províncias que, posteriormente, se transformaram em Estados
Federados.
Com
o
desenvolvimento
da
sociedade
brasileira,
aumentaram
as
reivindicações em torno da questão da instrução pública, pois a falta de “letramento”
da nação se constituía em “vergonha nacional”. A partir de década de 20 do século
XX, toma corpo a expansão da oferta pública, aliada às questões relacionadas à
qualidade, mas, muito mais resultantes de uma política dos estados do que
propriamente da União.
51
Movimento Intelectual dos séculos XVII e XVIII, em países europeus e em suas colônias que tem como base
a crença na razão e nas ciências como motores do progresso. ( DICIONÁRIO Aurélio On line).
Ainda Saviani,
Efetivamente foi somente após a Revolução de 1930 que
começamos a enfrentar os problemas próprios de uma sociedade
burguesa modernas, entre eles, o da instrução pública popular.
Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução é
criado o Ministério da Educação e Saúde. A educação começava a
ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão
nacional (2003, p. 06).
No decorrer dos anos que se seguiram, várias medidas foram lançadas em
nível nacional em busca da organização de um sistema nacional de educação. Foi
em 1946 que o país veio ter uma lei referente ao ensino primário, pois com a
Constituição de 1946, definiu-se a educação como direito de todos, sendo o ensino
primário obrigatório e gratuito. Tem-se então, um instrumento formalizado que daria,
em tese, conta da democratização e universalização da escola básica no Brasil.
No entanto, o resultado disso foi incipiente, pois a própria lei na sua
construção linguística, isentava o cumprimento da obrigatoriedade escolar em caso
de pobreza da família mantenedora, bem como, em caso de escassez de escolas.
Com a promulgação da Lei 4.024/61 (SAVIANI, 2003), se estabelece que a
família tem direito de escolha acerca da educação que requer a seus filhos,
deixando claro que o ensino é obrigação do Estado mas é livre à iniciativa privada,
inclusive com uma brecha que prestaria “ajuda” aos interesses privados, sob a forma
de subvenção, assistência técnica e outras, com apontamentos na lei que
expressavam um maior incentivo a popularização do ensino.
A partir da década de 60, o governo militar implantado com o golpe de 64
impôs novos rumos à política brasileira e exigiu, conforme o pensamento e o
interesse dos donos do poder na época, adequações no âmbito educacional. Assim,
“(...) o governo Militar não considerou necessário editar por completo, uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação.” (SAVIANI, 2003, p. 21).
Isso era
compreensível, dado o fato de que era preciso salvaguardar a ordem
socioeconômica, no sentido de sua permanência, apesar do discurso de mudanças
apregoadas pelos militares. Isso acabou por sufocar o anseio de uma gama da
população que esperava subverter a ordem vigente.
Bastavam, então, algumas reformas que vieram com as modificações
apresentadas pela Lei 5.692/71 e estas incidiram diretamente naquilo em que se
propôs estudar nessa pesquisa. Neste trabalho, nos limitaremos a analisar o quesito
que trata especificamente do aumento das possibilidades educativas referentes ao
ensino primário e médio e a formação mínima dos educadores.
Com efeito, o projeto que deu origem à Lei n° 5.692/71 que veio fixar
as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus”,
decorreu dos estudos elaborados por um Grupo de Trabalho
instituído pelo então presidente da República general Garrastazu
Médici através do Decreto n° 66.600, de 20 de maio de
1970(SAVIANI, 2003, p.25).
Tal decreto sinalizava a importância da formação de tal Grupo de Trabalho, o
qual já foi citado anteriormente quando da descrição do Projeto Logos II, para
atualizar e colaborar com a expansão do ensino hoje entendido como Educação
Básica. Em tal época, era ministro da Educação o coronel Jarbas Gonçalves
Passarinho (SAVIANI, 2003), o qual designou os “personagens” desse grupo de
trabalho. Esse grupo foi instalado no dia 15 de junho de 1970 e em 14 de agosto do
mesmo ano, o relatório foi encaminhado ao Ministro da Educação acompanhado de
um anteprojeto de Lei. Em toda a sua extensão, o que chama a atenção é a questão
da “Flexibilidade.” Tal advento, como cita Saviani, era uma “faca de dois gumes”,
pois com essa deixa, as autoridades governamentais ficavam livres para exercer
toda e qualquer ação sem ter que se curvar a critérios legais claros, ou seja,
poderiam impor ‘pacotes educacionais”, que na maioria das vezes, interessavam à
classe hegemônica.
Com a promulgação da Lei 5.692/71, apesar do desejo de permanência da
ordem, expresso na manutenção de grande parte da lei anterior, há uma diferença.
Enquanto a Lei 4.024/61 tinha uma inspiração liberalista, cujos ideais caminhavam
em detrimento das técnicas, a outra se centra mais na questão da quantidade, nos
métodos, na adaptação, na formação profissional, em função do momento
desenvolvimentista que o período militar instaurou.
A preocupação está “com o
aprimoramento técnico, com a eficiência e produtividade em busca do máximo de
resultados com o mínimo de dispêndios.” (SAVIANI, 2003, p. 33).
Por essa razão, a grande ênfase no ensino supletivo, chegando, inclusive, à
formação dos professores, com programas flexíveis, baratos e em menor tempo,
como o foi o Logos II e, mais tarde, o HAPRONT no Paraná. Este último com uma
nova roupagem atendendo à Lei de Diretrizes e Bases mais recente, a 9394/96
mediante a abertura para o Curso Normal à Distância, tanto em nível Médio, quanto
Superior, cursos ministrados por Institutos.
No período de implantação da Lei 5 692/71, não foi facultado aos educadores
participar das discussões, cabendo a eles o papel de meros executores de um modo
“eficiente”. Mesmo na década de1970 e mais intensamente na década de 80, houve
um crescente movimento de organização por parte dos educadores, que
demonstraram claras preocupações com o sentido social e político da educação,
processo este, decorrente da procura por uma educação pública de qualidade e
aberta a todos; também, deflagram-se movimentos de caráter reivindicativos que
resultaram em greves.
No entanto, no interior do país, a exemplo de Guaraniaçu, a categoria ficou à
de toda e qualquer grande discussão, pois de acordo com depoimentos de cursistas
do Logos II, na época, não houve uma divulgação eficiente para que ingressassem
no Programa e os que procuraram, foi por iniciativa individual, por acharem
necessário. Uma das entrevistadas relata que não havia uma diretriz sobre o que
ensinar e muito do que era ensinado vinha por sugestão dos pais, envolvendo
questões práticas que os filhos precisavam executar no dia a dia. Ela relata que
ensinava de acordo com o que lembrava daquilo que seu professor havia feito com
ela na formação primária. Com o Logos II, lembra que foi a primeira vez que teve um
“planejamento”, pois além das matérias do Núcleo Comum, havia o que chamavam
de aulas de Microensino52, com atividades práticas para executar com seus alunos,
posto que a formação estivesse acontecendo em serviço.
O que não se pode deixar de assinalar, entretanto, é que o Programa mesmo
embasado numa concepção pragmática e tecnicista, atendeu uma demanda da
época, uma necessidade de formação e que colaborou para o aperfeiçoamento do
sistema. Temos professores no quadro, ainda em atividade e muitos outros, já
aposentados, que fizeram tal formação. Aqui não se pretende negar a urgência que
havia em “capacitar” os profissionais que já estavam em sala de aula, mas a forma
como se estabeleceram e se aplicaram as políticas de formação nas décadas de
70,80 e 90.
É justificável a escolha da metodologia através de Módulos e à Distância,
dadas as dificuldades e peculiaridades da época, como difícil acesso aos centros
urbanos e diferentes níveis de escolaridade do corpo docente. O que se questiona é
o processo de otimização dos custos, bem como, os propósitos e os métodos
utilizados.
52
Esses dados constam nas entrevistas em anexo.
Nos dias atuais, não se quer anatematizar a utilização dos recursos
tecnológicos disponíveis, ou negar que havia a necessidade de formação em nível
médio dos educadores leigos da época, porém, é preciso enfatizar a omissão do
Estado, no que tange à oferta de uma formação de maior qualidade, integral.
De acordo com Lucyelle Cristina Pasqualotto, num trabalho realizado com
professores que atuam nos Centros de Educação Infantil,
53
a política de formação
requerida pela LDB parece mais resultar dos esforços pessoais dos docentes, do
que propriamente de um compromisso do Poder Público, assumido na Lei. Pois ao
procurar uma capacitação em serviço,
O professor parece não ter autonomia sobre o seu fazer e sobre a
sua própria formação, expressão do processo de aligeiramento
formativo. Condições estas, que estariam contribuindo para uma
desqualificação intelectual do professor, enquanto consequências do
seu processo de alienação em relação ao seu fazer, agravado pela
rotinização do trabalho, desprovido de reflexão, e pelo isolamento
dos professores devido a falta de tempo para encontros e
discussões. Segundo Kramer, faz-se necessário pensar em outras
possibilidades de formação em serviço, para além do pragmático.
(2008, p.81)
Conforme afirma Helena Costa Lopes Freitas, na década de 90 se efetivou
uma gama de reformulações no campo educacionais, na perspectiva de mercado e
a ele atreladas, com conseqüências que influenciaram diretamente na concepção de
homem e sociedade. No campo da Formação de professores, instauram-se, então,
políticas condizentes com essa perspectiva, sendo o carro chefe dessa formação, a
prática laboral.
A autora considera que tal política seria uma revisitação à concepção
tecnicista, apesar de que, com novas nuances; antes, o que girava em torno da
qualificação do emprego, passa agora, para a qualificação do indivíduo. Isto está
referendado nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a
Educação Básica, sendo passível de ser compreendida mediante análise tanto no
campo da organização institucional, quanto da estrutura curricular. Os pontos acerca
da profissionalização, regulação e flexibilização do trabalho docente, garantidos na
LDB 9394/71, segundo a autora, estão atrelados a exigências externas.
Há um aumento do número de instituições de ensino superior, principalmente
dos setores privados que sob pretexto de atender a grande demanda e em nome de
53
PASQUALOTTO In: Educação regional: os desafios de sua reconstrução. Cascavel: Coluna do Saber, 2008.
uma aparente abertura de novas possibilidades educativas, dão ênfase à formação
docente.
Tais instituições, apesar de privadas, acabam sendo subvencionadas pela
União em detrimento de um apoio às universidades públicas.
Ela acredita que, ao referendar uma proposta de formação de professores nos
institutos, esvazia-se a formação política, restringindo-se essa formação a uma
concepção técnico-profissional, enquanto que nas faculdades haveria espaço para
formar o pedagogo, entendendo-se, aqui, o conceito do termo “formar” em todas as
suas dimensões. O ponto problemático dessa questão, é que essa formação está
presente em grande parte dos municípios e consolida os Institutos Superiores de
Educação, em alguns casos até em nível médio (grifo nosso), como lugar por
excelência a ministrar cursos para formação de professores. Outro, o afastamento
das faculdades da formação de docentes acaba favorecendo e proporcionando uma
formação de cunho prático, sob a lógica das competências, de certa forma, uma
revisitação à década de 1970.
Tais medidas acabam por desqualificar o conhecimento teórico-acadêmico,
contribuindo para certo desprestígio quanto ao papel do educador-pesquisador.
Outro dado interessante que autora aponta em seu texto é a Formação
Docente e Formação do Educador: Regulação e Desprofissionalização tratam do
deslocamento das discussões acerca da formação de professores para o Conselho
Nacional de Educação reforçando, com isso, a intervenção desse órgão em favor
dos interesses do mercado.
Ao analisar dados como o que se obteve na pesquisa (resultado já citado)
respondida pelos educadores do município, os quais demonstram um maior
interesse pela formação centrada em coisas práticas, desvinculadas das questões
teóricas norteadoras, fica clara a concepção que fundamentou a formação desse
profissional. Muitas das políticas de formação permitem a flexibilização, a
desprofissionalização dos professores-educadores, pois é uma política que incentiva
a individualidade e, com isso, responsabiliza o professor pelo sucesso ou fracasso
dos educandos.
Diante desse quadro, o que se fazer? Pois, tal realidade, é parecida com a
situação dos profissionais de Educação Infantil, como cita o trecho abaixo:
A atuação de Secretarias que viabilizam o acesso aos estudos de
profissionais de educação infantil pode ser considerada parte de
uma política de formação. Ao fazer grupos de estudo, núcleos de
leitura, esses municípios ultrapassam resultados de treinamento ou
modalidades convencionais de formação (KRAMER apud
PASQUALOTTO, 2008, p. 81).
Em se tratando da realidade aqui de Guaraniaçu, dados do Departamento de
Recursos Humanos apontam que, apenas 15 dos 125 professores atuantes na
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental não possuem formação
superior. Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo, somente 30
não frequentou nenhum programa de formação aligeirada em algum momento de
sua carreira docente.
Portanto, é preciso estabelecer políticas de formação continuada que visem,
sobretudo, dar ao professor uma fundamentação teórica que lhe permita
compreender melhor o contexto no qual vive. Como se viu essa fundamentação foi
insuficiente, tanto pelo caráter aligeirado das formações, quanto pela concepção de
educação muito atrelada à ordem de mercado.
3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO POSSIBILIDADE DE TRANSFORMAÇÃO
Cada vez mais, o tema Formação Continuada vem conquistando um espaço
quando se trata de discutir qualidade de ensino.
Para SAVIANI (1998), a temática acerca da relação entre trabalho e
educação, trabalho e ensino, a articulação entre teoria-prática ainda é incipiente na
formação do professor, não chegando com rapidez nas discussões.
Esse é, portanto, um assunto de extrema relevância e deve estar
intrinsecamente ligado às preocupações dos gestores quando da elaboração das
políticas de formação dos profissionais da educação. Trazendo à luz a realidade de
Guaraniaçu, o que se pode ver conforme dados da pesquisa, é que os encontros
ocasionais, as “capacitações”, “reciclagens”, formações e palestras por temas, como
vinha sendo feito até bem pouco tempo, não é uma forma que atende as
necessidades e nem a preferência dos educadores.
Apesar de ainda estarem focados nas questões que envolvem modelos
práticos, com ênfase no conteúdo, foram unânimes em afirmar que o município
precisa investir mais na formação continuada, na formação de grupos de estudos.
Então, o que se percebe, é que a formação do educador não se deve
restringir à formação inicial, tenha sido ela incipiente ou não. Nessa perspectiva
entra em cena a formação continuada, permitindo que o educador fundamente sua
prática numa concepção que dê conta de desvelar a realidade.
De acordo com José Carlos Libâneo, quando trata da questão das diretrizes
curriculares da pedagogia, aponta algo que também se aplica aqui, no contexto
dessa pesquisa. Para ele,
Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carências e
de muitos problemas que contribuem para o rebaixamento da
qualidade do ensino – pobreza das famílias, baixo salário dos
professores, desvalorização social da profissão de professor,
precárias condições físicas e materiais das escolas, repetência,
defasagem idade-série escolar, dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Constata-se que boa parte do professorado não tem domínio
de conteúdos e de metodologias, falta-lhes cultura geral de base,
têm notórias dificuldades de leitura e produção de textos, estão
despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com
problemas típicos da realidade social de hoje como a violência, a
influência das mídias, a indisciplina. São conhecidos também outros
fatores que intervêm negativamente no trabalho da sala de aula
como a desmotivação, a rotatividade, o absenteísmo e o estresse de
professores. Junto com isso tudo, é notória a fragilidade das formas
de organização e gestão da escola e de um ensino de qualidade.
(2006, p. 864)
Ora, diante de um quadro como esse, é preciso desenvolver ações que
atentem para a reflexão acerca do papel social da escola nesse momento histórico,
buscando a construção de um Projeto Político Pedagógico coerente, bem como, a
formação de educadores com perfil pesquisador e autônomo. É imprescindível que
se invista em políticas de formação permanente dos educadores, que permitam a
compreensão teórica dos problemas apontados mediante levantamento situacional
do ensino, e, consequentemente, instrumentalizando a ação docente.
Para Francisco José Carvalho Mazzeu, compreender mais profundamente o
processo de formação docente implica compreender e refletir acerca do próprio
processo educativo e sua inter-relação com “o desenvolvimento histórico social do
ser humano”. Tal autor afirma que, por não herdar em sua carga genética todos os
conhecimentos necessários à sua ação sobre a realidade, como acontece com os
outros animais, o ser humano precisa da mediação da educação para ter
consciência da herança cultural acumulada historicamente.
Então, a constituição do ser humano, enquanto tal se dá pela apropriação da
herança cultural que o mesmo vai acumulando ao longo de sua existência. Ou seja,
o homem age sobre a realidade, transforma a natureza e, através da acumulação do
conhecimento, recria e modifica os objetos necessários a sua subsistência.
Então, a cultura humana permanece acumulada nos objetos em si, na
linguagem, na forma de prover a vida, e fica marcada na sua história mediante a
subjetivação da realidade, bem como na materialização dessas subjetivações. José
Carvalho Mazzeu explica que,
Também a história de cada indivíduo humano está marcada por
esse processo na medida em que cada um precisa se apropriar da
cultura acumulada pelas gerações anteriores, mas ao mesmo tempo
precisa criar novas objetivações correspondentes às suas ideias e
aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal
apropriação ocorra, bem como, dotar o indivíduo de instrumentos
para criar essas novas objetivações (MAZZEU, 1998, p. 03).
Ele aponta que o processo de aprendizagem do aluno está atrelado ao
processo de formação do professor e dos demais agentes que compõem a prática
educativa. Tal autor sugere a análise acerca da formação continuada, à luz da
perspectiva histórico-social, partindo do próprio fazer pedagógico com o objetivo
claro de proporcionar aos educandos o acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados e, consequentemente, fazendo com que ele próprio se aproprie dos
saberes, tornando mais consistente a sua prática.
Ao se adotar uma prática com fins bem definidos, que colabore para a
transformação, não se quer dizer que seja a legitimação de uma ideia de “escola
redentora”, mas sim de explorar ao máximo as possibilidades materiais disponíveis
dadas as condições históricas.
Isso requer um pensar crítico sobre a prática e a realidade, através de um
sistema de formação continuada que priorize a permanente reflexão acerca dos
saberes e das metodologias adequadas para o ensino. É essa interface,
ação/reflexão/nova ação, que suscitará um processo dialético capaz de propiciar a
corporificação de posturas éticas compromissadas com o desenvolvimento pleno
tanto dos docentes, quanto dos discentes.
Então, além da formação em nível de graduação, o exercício
profissional docente requer, em seu cotidiano, uma constante formação, diga-se,
continuada. Assim, ao assumir a função, o profissional docente não interrompe seu
período de formação, mas abre espaço para um processo de formação continuada,
mediante grupos de estudos que priorizem a articulação teoria/prática de forma a
suprir a necessidade de constantes reflexões acerca da ação educativa.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve por objetivo maior resgatar a história de formação inicial
dos professores de Guaraniaçu, principalmente as “capacitações” em serviço, o
contexto social que as produziram, as concepções que nortearam a formação do
profissional docente, bem como, relacioná-la com as práticas pedagógicas que se
fazem presentes no contexto das escolas.
A princípio, há que se dizer das dificuldades em fazer esse resgate,
dificuldades que se justificam pela carência de fontes e registros documentais tanto
no município, quanto na Secretaria de Estado da Educação, principalmente acerca
do Projeto Logos II. Não há uma prática de se documentar os fatos que marcam a
história do município e, nesse caso, as fontes orais tornaram-se um ponto
fundamental para o desenvolvimento da caracterização da formação no município
nas décadas de setenta e oitenta, recorte dessa pesquisa. Espera-se que este
trabalho possa estar colaborando para o resgate de uma pequena parte da História
da Educação do município de Guaraniaçu, mostrando, sobretudo, a grande
importância que tem “o desenvolvimento de uma prática documentária de
individualização, catalogação e conservação dos documentos” (RAGAZZINI, 2001,
p.26).
Podemos dizer, entretanto, que em relação à falta de uma cultura de registros
históricos, algumas variáveis contribuíram para esse fato tais como: a rotatividade de
pessoal nos departamentos públicos, efetivada a cada mudança que havia no
comando político, notadamente, nas secretarias de educação; a grande extensão
territorial do município antes do desmembramento de Diamante do Sul e Campo
Bonito, pois nessa época, era grande o número de escolas e professores, conforme
registros que extraídos da revista do município editada em 1978.
Apesar disso, o trabalho trouxe muitas constatações que são fundamentais
para a compreensão da realidade. Uma delas diz respeito ao grande número de
professores que, em algum momento de sua formação, necessitaram recorrer a
programas de capacitação em serviço. Essa opção se deu pelo fato de que, na
época, a maioria das escolas estava localizada na zona rural e o acesso à cidade
era muito difícil. Nos dias atuais, com o processo de nuclearização das escolas, a
maioria dos educadores encontra-se lotada no perímetro urbano do município
atuando nas escolas e Centros de Educação Infantil. Muitos deles são oriundos do
campo e mais de sessenta por cento ingressaram na carreira há mais de 15 anos,
portanto, antes de se iniciar a grande política de nuclearização das escolas. Estes
recorreram mais uma vez, a Programas de Capacitações em Serviço, como por
exemplo, o Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e da Educação Infantil, ofertado Pelo IESDE em parceria com a
Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALE.
Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo de 125 docentes
que atuam na rede, efetivos e não efetivos apenas 30 não freqüentaram nenhum
programa de formação aligeirada em algum momento de sua profissionalização. Não
se quer negar o caráter e a importância que tais capacitações exerceram, e
atenderam a necessidade vigente. O que se pretende, é analisar tais formações, à
luz das políticas públicas para a formação de docentes da Educação Básica, e que
estas fazem parte do Estado minimalista e isto para o capital é vantajoso. Além do
caráter econômico, tal formação é altamente ideológica, pois a formação em serviço
teve sua origem nas empresas. De acordo com Paulino José Orso54,
Ao longo da História, o saber tem sido controlado
predominantemente pelas classes dominantes, que o tem utilizado
como um instrumento de reprodução de suas condições de classe.
Nesta direção, Marx diz que as idéias dominantes de uma
determinada época são as idéias dos dominantes. Apesar de
numericamente serem minoritária, conseguem se impor como
dominantes justamente porque, graças ao seu poder econômico,
político e ideológico, essa classe consegue mistificar e apresentar
seus ideais e interesses parciais e de classe como se fossem
interesses universais (2008, p.03).
Ou seja, esse processo de democratização do ensino aparenta ser uma
solução para os trabalhadores da educação, todavia, acaba se transformando em
mais uma formação em massa e polivalente que busca, muitas vezes, adaptar os
sujeitos às múltiplas atribuições exigidas pelas leis do mercado e em detrimento de
uma formação plena e de totalidade. Além de promover a flexibilização não só de
ensino, mas também dos sujeitos, colabora para com a formação passiva dos
mesmos, com caráter de atendimento à ordem vigente.
Uma formação que tem por base uma concepção de mercado, de
flexibilização, de otimização, não tem condições de preparar o professor para
ministrar um ensino que vise o entendimento da realidade, a compreensão da
“matemática da fome, o português da violência, a geografia e a história da
exploração e dos problemas sociais, a ciência da história da vida real dos homens”
54
Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE,
líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. Texto mimeografado, utilizado nas aulas do curso de
Especialização.
55
, e sim, salvo em raras exceções, cumpre o papel de formar o fazer laboral, prático
e alienado.
Não obstante as considerações supracitadas há que se reconhecer que, para
determinada época e realidade, tal formação satisfez uma necessidade contingente
e levando-se em conta o fato de que a educação é um produto histórico, se torna
imprescindível analisá-la, também, sob esse ponto vista.
No Estado Brasileiro, nas décadas de 70 e 80, o uso de tecnologias marcou o
Ensino à Distância que era de caráter tecnicista e instrumental, atendendo uma
necessidade de modernizar o país. A educação tinha, então, a missão de tornar o
país moderno e assumia o compromisso de instrumentalizar uma sociedade
industrial que emergia.
Apesar dos recursos utilizados e das facilidades oferecidas, essa modalidade
não deu conta de prover a necessidade premente e nem foi capaz de,
definitivamente, resolver a situação, posto que, a problemática de ingresso de
professores leigos na rede continuou. Assim sendo, o movimento de Ensino a
Distância ganhou mais força, ainda, a partir do processo de redemocratização do
país, sobretudo, para atender às necessidades do mercado e para fazer frente aos
compromissos assumidos junto aos organismos internacionais.
O que se pode afirmar com certeza, é que a formação de professores tem
sido insuficiente e superficial, pois os educadores concluem o curso sem estarem
devidamente preparados para o exercício da função. Nesse sentido, a formação
continuada
se
reveste
de
fundamental
importância
quando
se
trata
de
instrumentalizar o profissional da educação, não apenas para o “fazer” prático,
naturalizando um sistema onde as pessoas melhoram a sua condição de vida,
apenas, pelos seus próprios méritos.
É preciso ir além, é necessário formar educadores que, compreendendo a
sociedade onde vivem, sociedade marcada pelas contradições de classe, sejam
capazes de oferecer uma alternativa a isso que está posto.
Dessa forma, devemos compreender que enquanto a formação docente for
pensada, somente pela lógica do mercado e do fazer prático, não teremos uma
educação emancipatória e transformadora, mas, uma espécie de adestramento onde
os indivíduos, até por uma questão de sobrevivência, devem se amoldar à ordem
vigente.
55
ORSO, 2008, p. 51.
Conclui-se esse trabalho, mas não se esgota a discussão sobre a formação
profissional do professor. Parafraseando Helena Costa Lopes de Freitas56, é
necessário resistirmos às propostas que não coadunem com a superação das
condições históricas atuais da Formação Docente, pois são propostas que
promovem um desnível na formação inicial, mediante a associação com a
liberalização; o aumento de cursos e instituições formadoras, que visam a
flexibilização e aplicam um sistema de gerenciamento próprio, isentando o Estado
de cumprir com seu papel, e, sobretudo, as políticas de formação continuada que
estão assentadas sob a técnica-instrumental, “centrada exclusivamente nos
conteúdos escolares e na avaliação e gestão”, palavras essas da autora e que se
pode observar no contexto educacional.
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http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm
Acesso em 16/02/10 às 22h.
ANEXOS
ANEXO I
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome
Idade
Formação
Função
Como se deu a sua formação profissional?
Como ingressou no cargo de professor?
O que o (a) motivou procurar a formação profissional via supletiva?
Qual a faixa etária dos professores que cursaram o Logos II?
Quais eram as condições materiais para que você freqüentasse o curso? Recebia
apoio financeiro do poder público?
Como era organizado o Programa Logos II em Guaraniaçu?
Como eram e realizadas as avaliações?
Quais as disciplinas do curso, e como eram os conteúdos, as atividades?
Qual era o perfil dos educadores desse período? E do aluno?
O município proporcionava formação continuada para os professores? Como eram
ais formações?
Cite os pontos positivos e negativos do curso Logos II:
ANEXO II
QUESTIONÁRIO
QUESTIONÁRIO APLICADO AO CORPO DOCENTE DA ESCOLA CAMPO DA
PESQUISA
8) Como avalia sua compreensão da fundamentação teórica do Currículo Básico
para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná?
9) Na sua prática, consegue realizar a transposição didática do Currículo?
10)Se não, a que se deve a dificuldade de se efetivá-lo?
11)Qual o critério para a escolha da fonte?
12)Quais as fontes de pesquisa que embasam o plano e aula?
13)Produz seus próprios enunciados ou prefere seguir os que já estão pronto nos
materiais que utiliza como fonte de pesquisa?
14)De acordo com o resultado da avaliação e revisão do Currículo, os
professores apontaram dificuldades em compreender os conteúdos de
História e de planejar aulas, “visto que não se acha aqueles conteúdos nos
livros” (fala citada aos coordenadores de Área, numa reunião de
planejamento), sugerindo um desdobramento de tais conteúdos. Em
sua
opinião, que medidas o município deve tomar para auxiliar na compreensão e
efetivação do Currículo?
ANEXO III
DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II
DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II QUE CONCEDERAM ENTREVISTA
ANTUNES, Terezinha. Formou-se em 1983. Professora Municipal, exercendo
docência. Formação: Educação Integrada. Logos II, Curso Normal Superior à
Distância. Especialização em Psico-pedagogia à Distância.
DRI, Inês, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exerce
docência na Educação de Jovens e Adultos. Formação: Logos II, História,
Especialização em Gestão da Educação.
FRANÇA, Terezinha W, 50 anos. Formou-se em 1983. Atualmente exerce a função
de supervisora escolar. Formação: Ginasial, Logos II, Licenciatura curta em Estudo
Social, Curso Normal Superior a Distancia, Especialização em Psico-pedagogia.
SANTOS, Zélia Pasko dos, 48 anos. Formou-se em 1985. Atualmente exerce
função de Diretora da Escola Municipal Jean Piaget. Formação: Ginasial, Logos II,
Curso Normal Superior à Distância, Especialização em Psico-pedagogia.
SINHURI, Leocádia, 53 anos. Formou-se em 1983. Professora Municipal,
atualmente exercendo função de Diretora da Escola Municipal Bianca Stólcis.
Formação; Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior a Distância, Especialização em
Psico-pedagogia à Distância.
ZANIN, Maria de Lurdes, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal,
atualmente exercendo função de supervisora escolar. Formação: Educação
Integrada, Logos II, Curso Normal Superior à Distância.
ANEXOS IV
DOCUMENTOS EM GERAL
DIPLOMA DO PROJETO LOGOS II
HISTÓRICO ESCOLAR LOGOS II
DIPLOMA DOS CURSISTAS DA PRIMEIRA TURMA DO LOGOS II
REVISTA PRODUZIDA PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARANIAÇU
ATA QUE RELATA O INÍCIO DO PROJETO HAPRONT
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Rua Ivan Ferreira do Amaral – Cxa. Postal 92 – fone: (45)3232-1181 - CEP
– 85.400-000
[email protected].
ANÁLISE CRÍTICA DO CURRÍCULO
HISTÓRIA
Contextualização e concepção de História:
- O 3º parágrafo está redundante.
- Pág. 216, 3º e 4º linha apresenta erro de concordância (portanto, contudo).
Sugestão... Antes da palavra “tempo” colocar
”Ou seja”.
- Página 216 , repetição da palavra “determinada “ na linha 7 e 8.
- Página 217, o 2º parágrafo da referida página repete a idéia contida na pg. 216.
- Página 218, a partir da 6º linha as idéias se tornam confusas, bem como o 1º
parágrafo deveria anteceder o 3º parágrafo da pg. 217.
- Página 219 , no 1º parágrafo , na linha 12 há um erro de digitação (educanos).
Objetivos:
-Página 220 , na letra (b) há um espaçamento na palavra “processam”.
-Página 220, a palavra “significado” está segmentada inadequadamente.
-Página 220, a palavra “perspectiva” está com espaçamento.
Conteúdos:
- O conteúdo “O nome da criança” deve constar na educação infantil como: 0 a 3I/T e 4 a 5 – T/C.
- Em relação aos desdobramentos dos conteúdos: Da forma como se apresenta os
conteúdos, percebe-se que há uma complexidade, portanto, faz-se necessário um
desdobramento dos mesmos.