INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E TRABALHO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO DE ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL
A liderança na escola e os professores
Dissertação orientada por:
Professora Doutora Maria Manuela Nogueira Pinto Teixeira
Ana Cristina Teixeira Andrade
Porto, Julho de 2010
RESUMO
A presente dissertação reflecte o estudo efectuado ao modo como o Director e os
Coordenadores de Departamento ou de Escola actuam nos Agrupamentos de Escola e
Escolas não agrupadas, ao nível da liderança que exercem sobre os professores e da
comunicação que estabelecem com os mesmos, bem como aos tipos de cultura profissional
dos docentes e à sua participação na escola.
Para compreender as perspectivas dos professores sobre este conjunto de
problemáticas recorremos ao inquérito por questionário.
Os resultados obtidos permitiram-nos concluir que os professores da nossa amostra
assumem, maioritariamente, confiar nas pessoas que lideram as escolas onde leccionam
das quais têm uma opinião globalmente positiva, considerando na sua maioria que tanto o
director como os coordenadores usam de uma liderança de tipo democrático; que, na
comunicação, preferem um estilo assertivo e assumem, muito maioritariamente, uma
atitude de confirmação. Ao nível das tipologias de cultura profissional, os nossos
respondentes apontam, também maioritariamente, uma cultura de colaboração e ao nível da
participação dizem empenhar-se na actividade profissional numa linha de “participação
convergente”.
Note-se que estes resultados se reportam a uma amostra no contexto localizado das
zonas norte e centro do país.
Palavras chave: liderança, comunicação, cultura e participação docente.
II
ABSTRACT
This work reflects the study made on how the Director and the School or
Department Coordinators are active in school groups and not grouped schools at the level
of how they exert leadership on teachers and how they establish communication with them,
as well as on the types of teachers‟ professional culture and their participation in school.
To understand the perspectives of teachers on this set of problems we used the survey
questionnaire.
The results led us to conclude that teachers in our sample mostly assume to trust
people who lead the schools where they teach. They also assume they have a broadly
positive opinion towards them. They mainly consider that both the director as the
coordinators use a kind of democratic leadership whereas, in what concerns
communication they take an assertive style, but they also very largely assume that they
have a confirmation attitude. In terms of professional culture types, our respondents also
mostly indicate a culture of collaboration and when it comes to the level of participation
they say they engage themselves professionally in a "convergent participation". We should
interpret this results inferred from the local context of the north and center regions of the
country.
Keywords: leadership, communication, culture and teacher participation.
III
IV
AGRADECIMENTOS
O culminar de dois anos dedicados a um curso de Mestrado que se traduz na
apresentação desta dissertação, representa sempre um motivo de grande satisfação pessoal.
No entanto, o trabalho e o esforço patente devem ser reconhecidos a todos os que
acreditaram e possibilitaram este resultado.
Permitam-me agradecer primeiro à minha orientadora. À Professora Doutora
Manuela Teixeira, orientadora deste trabalho, por ter anuído o desafio que lhe propus, e
que acreditando nas minhas capacidades e trabalho, incentivou e orientou o
desenvolvimento do projecto agora apresentado.
Quero agradecer a todos os professores pela colaboração ao longo deste dois anos.
À Professora Doutora Conceição Alves-Pinto, à Professora Doutora Paula Borges e ao
professor Valter Almeida pelo apoio e colaboração na consecução deste trabalho.
O meu obrigado aos colegas de mestrado pelo apoio e espírito de companheirismo.
Às minhas amigas, em especial à Ana, à Dina e à Maria José que me transmitiram sempre
palavras de conforto e encorajamento, compreendendo a minha ausência.
Quero dedicar um obrigado especial ao meu marido pelo amor, compreensão e
incentivo na persecução deste trabalho. Às minhas filhas Ana Isabel e Ana Miguel, que me
recebiam da “escola onde era aluna” com um abraço reconfortante depois de várias horas
ausente.
Aos meus pais por me terem possibilitado uma vida com educação que me permite
hoje desfrutar de horizontes mais alargados.
À família em geral e amigos por compreenderam que este era um objectivo de
grande satisfação pessoal.
A todos, mais uma vez, obrigada.
V
ÍNDICE
Índice de Gráficos ............................................................................... XIII
Índice de Quadros.............................................................................. XIV
Introdução .............................................................................................. 1
Parte I – Problemática do Estudo ......................................................... 3
Introdução .............................................................................................................. 4
1
Liderança nas Organizações .......................................................... 5
1.1
Conceito de liderança nas organizações e nos grupos ................................. 5
1.1.1 Poder, autoridade e influência – da distinção à interacção dos conceitos
no exercício da liderança ................................................................................................ 7
1.1.2 Tipos de poder e fontes de poder na organização ................................. 10
1.1.3 A visão e a delegação de poderes – alicerces da liderança criadora ..... 12
1.2
Liderança Situacional ................................................................................ 15
1.3
Liderança Autocrática, Liberal (Laiser-faire) e Democrática ................... 17
1.4
Auto-liderança – o poder por detrás da delegação de poderes ................... 17
1.5
Traços mais salientes das lideranças: Transaccional, Transformacional e
Carismática ................................................................................................................... 18
2
1.6
A mudança nas organizações e o seu impacto sobre a Liderança.............. 19
1.7
Reforço da Liderança na Escola ................................................................ 21
1.8
A importância da inteligência emocional na liderança .............................. 24
Comunicação ................................................................................. 35
2.1
Noção de comunicação – esquema abordagens teóricas sobre a
comunicação ................................................................................................................... 35
2.1.1 Laswell, Shannon e Wiener .................................................................. 35
VI
2.2
A comunicação humana segundo a Escola de Palo Alto ........................... 36
2.2.1 Sintaxe, Semântica e Pragmática .......................................................... 36
2.2.2 Valor
comunicacional
do
comportamento;
contexto;
relação;
redundância e metacomunicação .................................................................................. 37
2.2.3 Tipos de comunicação – analógico e digital ......................................... 39
2.2.4 Relação na comunicação: Estatuto dos comunicantes .......................... 39
2.2.5 Confirmação, rejeição e desconfirmação .............................................. 40
2.3
Comunicação interpessoal e organizacional .............................................. 41
2.3.1 Barreiras à comunicação humana ......................................................... 42
2.3.2 Redes de comunicação – formais e informais ...................................... 43
2.3.3 Estilos comunicacionais e Liderança .................................................... 44
3
Cultura profissional dos professores e participação ................. 46
3.1
A cultura das organizações ........................................................................ 46
3.1.1 Conceito e Características..................................................................... 46
3.1.2 Dos tipos de culturas às vantagens e perigos da cultura de empresa .... 48
3.1.3 Mudança de cultura............................................................................... 49
3.1.4 Efeitos da cultura: duas perspectivas .................................................... 49
3.2
Existe uma cultura de cooperação e de participação nas escolas? ............. 52
3.2.1 Da cultura escolar à cultura profissional dos professores ..................... 52
3.2.2 Como se manifesta a cultura dos professores ....................................... 58
3.3
Participação dos professores ...................................................................... 61
3.3.1 As funções dos professores implicam participação .............................. 61
3.4
A participação e a implicação dos professores .......................................... 63
Conclusão ............................................................................................ 71
VII
Parte II – Apresentação dos resultados da investigação ................. 74
Introdução ............................................................................................................ 75
1
Metodologia utilizada..................................................................... 76
1.1
O Instrumento de Recolha de Dados ......................................................... 76
1.2
A amostra do nosso estudo ........................................................................ 77
1.2.1 Por Idade ............................................................................................... 78
1.2.2 Por Género ............................................................................................ 79
1.2.3 Por Situação Profissional ...................................................................... 79
1.2.4 Por Nível de Ensino .............................................................................. 80
2
Liderança do Director na Escola .................................................. 81
2.1
Frequência das respostas – Indicadores Parcelares .................................... 82
2.2
Variações de opinião sobre os estilos de Liderança do Director com o
perfil dos respondentes .................................................................................................... 83
2.2.1 Variação por Idade ................................................................................ 84
2.2.2 Variação por Situação Profissional ....................................................... 84
2.2.3 Variações por Nível de Ensino ............................................................. 86
3
Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola ...... 88
3.1
Frequência das respostas – Indicadores Parcelares .................................... 89
3.2
Variação de opinião sobre os estilos de Liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola com o perfil dos respondentes ............................................ 91
3.2.1 Variação por Idade ................................................................................ 92
3.2.2 Variação por Género ............................................................................. 94
3.2.3 Variação por Nível de Ensino ............................................................... 94
VIII
4
Liderança do Coordenador de Escola ou de Departamento –
segundo os estilos de LEWIN ....................................................................... 97
4.1
Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões –
distribuição das respostas ................................................................................................. 98
4.1.1 Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões
– Recodificação das respostas ...................................................................................... 99
4.1.2 Variação da Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola
nas reuniões com o perfil dos respondentes ............................................................... 100
4.1.3 Variação por Nível de Ensino ............................................................. 100
5
REGO
Comunicação do Director – estilos comunicacionais segundo
....................................................................................................... 101
5.1
Comunicação do Director – frequências das respostas ............................ 101
5.2
Estilo Assertivo: indicador agregado ....................................................... 102
5.3
Estilo Passivo – indicador agregado ........................................................ 103
5.4
Estilo Passivo – indicador agregado ........................................................ 104
5.5
Variação dos estilos comunicacionais de REGO com o perfil dos
respondentes ................................................................................................................. 104
5.5.1 Variação por Idade .............................................................................. 105
5.5.2 Por Situação Profissional .................................................................... 105
5.5.3 Por Nível de Ensino – Estilo comunicacional Passivo do Director .... 106
6
Comunicação do Director – Escola de Palo Alto ...................... 107
6.1
Comunicação do Director – frequência das respostas ............................. 107
6.1.1 Variação da Comunicação do Director – Escola de Palo Alto com o
perfil dos respondentes ............................................................................................... 108
IX
6.1.2 Por Situação Profissional .................................................................... 108
6.1.3 Por Nível de Ensino – Comunicação do Director – Escola de Palo Alto .
............................................................................................................ 109
7
Comunicação do Coordenador de Escola ou de Departamento –
Escola de Palo Alto ...................................................................................... 110
7.1
Comunicação do Coordenador de Escola ou de Departamento – frequência
das respostas ................................................................................................................. 111
7.2
Variação da Comunicação do Coordenador de Departamento ou de Escola
com o perfil dos respondentes........................................................................................ 112
7.2.1 Por Nível de Ensino ............................................................................ 112
8
Comunicação interna na Escola ................................................. 113
9
Cultura Profissional dos Professores segundo HARGREAVES115
9.1
Culturas profissionais dos professores na preparação do Plano Anual de
Actividade – frequência das respostas ........................................................................... 115
9.2
Variação da cultura profissional dos professores com o perfil dos
respondentes ................................................................................................................. 116
9.2.1 Variação por Nível de Ensino ............................................................. 117
9.3
Culturas profissionais dos professores na concretização do Plano Anual de
Actividade – frequência das respostas ........................................................................... 118
9.4
Variação da cultura profissional dos professores na concretização do PAA
com o perfil dos respondentes........................................................................................ 119
9.4.1 Variação por Idade .............................................................................. 119
9.4.2 Variação por Género ........................................................................... 120
9.4.3 Variação por Situação Profissional ..................................................... 121
X
9.4.4 Variação por Nível de Ensino ............................................................. 122
10
Participação dos professores na perspectiva de ALVES-PINTO
.................................................................................................... 122
10.1
Participação dos professores na escola – frequência das respostas ...... 123
10.2
Participação dos professores na escola: recodificação das respostas ... 124
10.3
Variação da participação dos professores na escola segundo o perfil dos
respondentes
.............................................................................................................. 125
10.3.1 Variação por Nível de Ensino ........................................................... 125
10.4
Participação dos professores nas reuniões ........................................... 126
10.5
Participação dos professores na escola – frequência das respostas ...... 127
10.6
Variação da participação dos professores na escola com o perfil dos
respondentes
.............................................................................................................. 127
10.6.1 Variação por Situação Profissional ................................................... 128
11
Opinião dos professores sobre a escola ................................ 128
11.1
Participação dos professores em actividades – frequência das respostas...
.............................................................................................................. 129
11.2
Variação da participação dos professores em actividades com o perfil
dos respondentes ............................................................................................................ 129
11.3
Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos
professores – frequência das respostas .......................................................................... 130
11.4
Variação da receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas
dos professores com o perfil dos respondentes .............................................................. 130
11.4.1 Variação por Idade ............................................................................ 131
11.4.2 Variação por Nível de Ensino ........................................................... 131
XI
11.5
Dinamização/coordenação dos professores no desenvolvimento das
actividades
.............................................................................................................. 132
11.6
O trabalho em conjunto dos professores .............................................. 133
11.6.1 Variação do trabalho em conjunto dos professores com o perfil dos
respondentes
.......................................................................................................... 134
11.6.2 Variação por Género ......................................................................... 134
11.6.3 Variação por Nível de Ensino ........................................................... 136
11.7
Relações pessoais entre os professores ................................................ 136
11.8
Variação das relações pessoais entre os professores com o perfil dos
respondentes
.............................................................................................................. 137
11.8.1 Variação por Género ......................................................................... 137
11.8.2 Variação por Nível de Ensino ........................................................... 138
12
Cruzamentos entre conceitos.................................................. 138
12.1
Participação dos professores na escola e as culturas profissionais dos
professores na preparação do Plano Anual de Actividades ........................................... 139
12.2
Participação dos professores na escola e as culturas profissionais dos
professores na concretização do PAA ........................................................................... 140
12.3
Participação dos professores na escola e a comunicação do Director com
os professores (segundo a tipologia da Escola de Palo Alto) ........................................ 141
12.4
Participação dos professores na escola e a comunicação que o
Coordenador de Departamento ou de Escola estabelece com os professores ................ 141
12.5
Participação dos professores nas reuniões e a comunicação do
Coordenador de Departamento ou de Escola (reuniões)................................................ 142
XII
12.6
Participação dos professores e a liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola (reuniões) .......................................................................... 143
Conclusão .......................................................................................... 144
CONCLUSÃO ...................................................................................... 148
Referências bibliográficas ................................................................ 153
ANEXOS.............................................................................................. 155
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Histograma das Idades dos respondentes ............................................... 78
Gráfico 2: Distribuição da amostra segundo o Género ............................................ 79
Gráfico 3: Distribuição da amostra segundo a Situação Profissional ...................... 80
Gráfico 4: Distribuição da amostra por Nível de Ensino ......................................... 81
XIII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Distribuição da amostra segundo o Género ............................................ 79
Quadro 2: Distribuição da amostra segundo a Situação Profissional ...................... 80
Quadro 3: Distribuição da amostra segundo o Nível de Ensino .............................. 80
Quadro 4: Frequências das respostas – Indicadores Parcelares ............................... 82
Quadro 5: Variações da Liderança do Director com o perfil dos respondentes ...... 83
Quadro 6: Variação por Idade - Estilo Visionário ................................................... 84
Quadro 7: Variação por Situação Profissional – Director – Estilo Visionário ........ 85
Quadro 8: Variação por Situação Profissional – Director – Estilo Relacional ........ 85
Quadro 9: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Relacional ................ 86
Quadro 10: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Democrático .......... 87
Quadro 11: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Conselheiro ............ 87
Quadro 12: Frequências das respostas – Indicadores Parcelares ............................. 89
Quadro 13: Variações da Liderança do Coordenador de Departamento/Escola com
o perfil dos respondentes ..................................................................................................... 91
Quadro 14: Variação por Idade – Coordenador de Departamento/Escola – Estilo
Visionário ............................................................................................................................ 92
Quadro 15: Variação por Idade - Coordenador de Departamento/ Escola - Estilo
Conselheiro .......................................................................................................................... 92
Quadro 16: Variação por Idade – Coordenador de Departamento/Escola – Estilo
Relacional ............................................................................................................................ 93
Quadro 17: Variação por Idade - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo
Dirigista ............................................................................................................................... 93
XIV
XV
Quadro 18: Variação por Género - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo
Dirigista ............................................................................................................................... 94
Quadro 19: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola Estilo Relacional .................................................................................................................. 95
Quadro 20: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola Estilo Visionário .................................................................................................................. 95
Quadro 21: Variação por Nível de Ensino - Coordenador de Departamento/Escola Estilo Democrático .............................................................................................................. 96
Quadro 22: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola Estilo Pressionador .............................................................................................................. 96
Quadro 23: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola
– Estilo Visionário ............................................................................................................... 97
Quadro 24: Coordenador Departamento/Escola – Estilos de Liderança – LEWIN 98
Quadro 25: Liderança do Coordenador de Departamento/Escola nas reuniões –
Recodificação das respostas ................................................................................................ 99
Quadro 26: Variação da Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola
nas reuniões com o perfil dos respondentes – recodificação dos três estilos de liderança 100
Quadro 27: Variação por Nível de Ensino – recodificação dos três estilos de
liderança............................................................................................................................. 100
Quadro 28: Comunicação do Director – frequências das respostas – Estilos
comunicacionais de REGO ................................................................................................ 102
Quadro 29: Estilo comunicacional Assertivo do Director – indicador agregado .. 103
Quadro 30: Estilo comunicacional Passivo do Director – indicador agregado ..... 103
Quadro 31: Estilo comunicacional Agressivo do Director – indicador agregado . 104
XVI
Quadro 32: Variações dos estilos comunicacionais do Director com o perfil dos
respondentes ...................................................................................................................... 104
Quadro 33: Por Idade - Estilo comunicacional Agressivo do Director ................. 105
Quadro 34: Por Situação Profissional - Estilo comunicacional Agressivo............ 106
Quadro 35: Por Nível de Ensino - Estilo comunicacional Passivo ........................ 106
Quadro 36: Comunicação do Director – Escola de Palo Alto – frequências das
respostas ............................................................................................................................ 107
Quadro 37: Variação da Comunicação do Director – Escola de Palo Alto com o
perfil dos respondentes ...................................................................................................... 108
Quadro 38: Por Situação Profissional - Comunicação do Director ....................... 109
Quadro 39: Por Nível de Ensino - Comunicação do Director ............................... 109
Quadro 40: Comunicação do Coordenador de Escola/Departamento – Escola de
Palo Alto – frequência das respostas ................................................................................. 111
Quadro 41: Variação da Comunicação do Coordenador de Departamento/Escola
com o perfil dos respondentes ........................................................................................... 112
Quadro 42: Por Nível de Ensino - Comunicação do Coordenador de Departamento
ou de Escola ....................................................................................................................... 113
Quadro 43: Frequência das respostas sobre a Comunicação interna na Escola..... 114
Quadro 44: Culturas profissionais dos professores na preparação do PAA frequência das respostas .................................................................................................... 116
Quadro 45: Variação da cultura profissional dos professores com o perfil dos
respondentes ...................................................................................................................... 116
Quadro 46: Por Nível de Ensino – Cultura profissional dos professores .............. 117
XVII
Quadro 47: Culturas profissionais dos professores na concretização de partes do
PAA ................................................................................................................................... 118
Quadro 48: Variação da cultura profissional dos professores na concretização do
PAA com o perfil dos respondentes .................................................................................. 119
Quadro 49: Por Idade – Cultura profissional dos professores ............................... 120
Quadro 50: Por Género – Cultura profissional dos professores ............................ 120
Quadro 51: Por Situação Profissional – Cultura profissional dos professores na
concretização do PAA ....................................................................................................... 121
Quadro 52: Por Nível de Ensino – Cultura profissional dos professores na
concretização do PAA ....................................................................................................... 122
Quadro 53: Frequência da participação dos professores na escola – segundo
ALVES-PINTO ................................................................................................................. 124
Quadro 54: Participação dos professores – Recodificação .................................... 125
Quadro 55: Variação da participação dos professores com o perfil dos respondentes
........................................................................................................................................... 125
Quadro 56: Por Nível de Ensino – Participação dos professores na escola ........... 126
Quadro 57: Participação dos professores nas reuniões – frequência das respostas127
Quadro 58: Variação da participação dos professores nas reuniões com o perfil dos
respondentes ...................................................................................................................... 127
Quadro 59: Por Situação profissional – Participação dos professores na escola ... 128
Quadro 60: Participação dos professores em actividades - frequência das respostas
........................................................................................................................................... 129
Quadro 61: Variações da participação dos professores em actividades com o perfil
dos respondentes ................................................................................................................ 129
XVIII
Quadro 62: Receptividade do Conselho Pedagógico face às propostas dos
professores – frequência das respostas .............................................................................. 130
Quadro 63: Variação da receptividade do Conselho Pedagógico face às propostas
dos professores com o perfil dos respondentes ................................................................. 130
Quadro 64: Variação da Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas
dos professores por Idade .................................................................................................. 131
Quadro 65: Variação da Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas
dos professores por Nível de Ensino ................................................................................. 132
Quadro 66: Dinamização/coordenação dos professores no desenvolvimento das
actividades – ...................................................................................................................... 133
Quadro 67: Variação da participação dos professores em actividades com o perfil
dos respondentes ................................................................................................................ 133
Quadro 68: O trabalho em conjunto dos professores - frequência das respostas .. 134
Quadro 69: Variação do trabalho em conjunto dos professores com o perfil dos
respondentes ...................................................................................................................... 134
Quadro 70: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Género ......... 135
Quadro 71: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Situação
Profissional ........................................................................................................................ 135
Quadro 72: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Nível de Ensino
........................................................................................................................................... 136
Quadro 73: Relações pessoais entre os professores - frequência das respostas..... 136
Quadro 74: Variação das relações pessoais entre os professores com perfil dos
respondentes ...................................................................................................................... 137
Quadro 75: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Género ......... 137
XIX
Quadro 76: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Nível de Ensino
........................................................................................................................................... 138
Quadro 77: A participação dos professores na preparação do PAA e as culturas
profissionais dos professores ............................................................................................. 139
Quadro 78: Cruzamento da participação e as culturas profissionais dos professores
na concretização do PAA .................................................................................................. 140
Quadro 79: Cruzamento da participação e a comunicação do Director com os
professores ......................................................................................................................... 141
Quadro 80: A participação dos professores na escola segundo o tipo de
comunicação do Coordenador de Departamento ou de Escola com os professores .......... 142
Quadro 81: Participação dos professores nas reuniões e a comunicação do
Coordenador de Departamento/Escola .............................................................................. 143
Quadro 82: Cruzamento da participação dos professores e a liderança do
Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões................................................ 143
1
INTRODUÇÃO
A escola e a sociedade encontram-se em grande mudança. Temos presente que o
momento actual nas escolas exige de todos os actores educativos novas formas de
actuação. Aos professores cabe-lhes procurar entender as mudanças e procurar caminhos,
sem deixar de olhar para o passado, para que possam entender o presente e projectar o
futuro.
O novo modelo de gestão escolar em vigor, criado pelo Decreto-Lei nº 75/2009,
alterou a vida nas escolas, houve mudanças ao nível do órgão de direcção, com o novo
cargo de Director; a este foram atribuídas funções diferentes das que o Presidente do
Conselho Executivo tinha, no anterior modelo, definido pelo Decreto-Lei nº 115-A/98.
Foi esta alteração que nos motivou na definição do campo de questionamento que
está na base da nossa dissertação: que tipo de liderança e de comunicação emerge das
alterações introduzidas? Com que tipo de cultura e de participação dos docentes nos
estamos a confrontar? É óbvio que o nosso estudo não pode captar o antes e o depois da
entrada em vigor do novo modelo de administração e gestão das escolas mas talvez nos
permita ter alguma ideia do que se está a passar nas nossas escolas sob o modelo actual
Na I parte desta dissertação apresentaremos a fundamentação teórica do nosso
trabalho de campo com quatro conceitos: liderança, comunicação, cultura e participação
dos professores.
O primeiro conceito que nos propusemos estudar incide sobre a problemática da
liderança. Começaremos por analisar a liderança nas organizações e posteriormente na
escola. Procuraremos explorar esta temática num sentido globalizante, sem deixar de ter
presente que a liderança evoluiu e os liderados poderão ter ou não um papel mais activo
2
nas organizações. A este nível pretendemos evidenciar estilos de liderança que podem ser
um recurso importante para os líderes, conduzindo a vida das escolas num caminho mais
profícuo para todos os actores educativos.
E porque a liderança depende grandemente de como o líder comunica com os
outros indivíduos, a comunicação tem um papel importante nas organizações e pode
contribuir para uma maior eficácia das mesmas.
A comunicação é, também, parte integrante do trabalho que ocorre nas escolas,
entre os professores, podendo até condicioná-lo. Os professores trabalham em conjunto e a
forma como comunicam pode determinar e marcar a relação que se estabelece entre eles.
Por outro lado, cada escola tem uma cultura própria, que se pode antever através da
cultura profissional dos professores. Assim, os últimos conceitos sobre que nos vamos
debruçar reportam-se à cultura profissional dos professores – a partir da análise à cultura
das organizações, às mudanças e aos efeitos da cultura – e à participação dos docentes na
vida das escolas.
Na segunda parte desta dissertação apresentaremos os resultados do estudo que
realizámos junto de docentes dos diferentes níveis de educação e de ensino não superior,
estudo que procurou captar as imagens dos docentes sobre todo os aspectos explorados na
parte teórica.
3
PARTE I – PROBLEMÁTICA DO ESTUDO
4
Introdução
Começaremos por estudar a problemática da liderança articulando-a com os
conceitos de poder, autoridade e influência. Analisaremos ainda, diferentes tipos de
liderança e abordaremos o impacto da liderança na mudança organizacional. Em seguida,
faremos referência à alteração do modelo de gestão escolar, comparando-o com o anterior
modelo, numa contextualização ao nível de política educativa. Enfatizaremos por fim,
dentro deste conceito o papel da inteligência emocional na liderança, baseando-nos nos
estudos de GOLLEMAN et all.
Seguidamente abordaremos a problemática da comunicação. Pretendemos reflectir
sobre o processo comunicacional, tendo também em conta, as alterações desencadeadas
pelo novo modelo de gestão, nomeadamente, no cargo de Director e no do Coordenadores
de Departamento ou de Escola.
A temática desenvolvida tem como ponto de partida a análise das perspectivas de
alguns autores, no que se refere à complexidade da comunicação humana. A partir da
perspectiva da Escola de Palo Alto enfatizaremos o valor comunicacional do
comportamento humano, o contexto, a relação, a redundância e a metacomunicação.
Ainda na linha desta Escola analisaremos os tipos de comunicação, a relação na
comunicação e a comunicação entre os interlocutores.
De seguida, faremos referência à comunicação interpessoal e organizacional,
analisando as barreiras à comunicação humana e o modo como melhorar a comunicação
organizacional. Igualmente, destacaremos as redes de comunicação, formais e informais.
Finalmente, analisaremos a capacidade comunicacional alicerçada na tipologia de
REGO, dando especial relevo à assertividade e associando-a à liderança nas organizações,
de que constitui uma mais-valia.
5
A cultura profissional dos professores e a sua participação na vida das escolas, tal
como os conceitos anteriores, serão tratados a partir da análise às perspectivas de alguns
autores.
Após a abordagem referida anteriormente fazemos referência aos tipos de culturas,
às vantagens e perigos na cultura de empresa, à mudança de cultura e aos efeitos da
cultura. Nos efeitos da cultura aferimos duas perspectivas, a funcionalista e a crítica.
De seguida, procuraremos analisar os tipos de cultura existente nas escolas, a partir
dos tipos de cultura profissional dos professores.
Por último, apresentaremos as funções dos professores, que implicam participação.
1 Liderança nas Organizações
“Qualquer membro de uma comunidade exerce, de vez em quando, alguma
influência, mas alguns modificam o curso das coisas com mais frequência do que outros.
Então se falará de bom grado de liderança, influência exercida por uma pessoa (ou grupo
restrito) sobre as decisões e acções de um grupo mais amplo, às vezes de um conjunto
maior, organização, governo, partido, sindicato, movimento de massa, nação”.
(THURLER, 2001, p. 141)
1.1 Conceito de liderança nas organizações e nos grupos
Todas as organizações precisam de algo que as possa sustentar de modo a assegurar
a sua „vida‟ e a dos que dela dependem. Consideramos que a liderança tem cada vez mais,
6
um papel fundamental na vida organizacional, tal como tentaremos evidenciar ao longo da
nossa exposição.
Numa organização há que ter presente as pessoas que a constituem, que trabalham e
cooperam na obtenção dos objectivos comuns e nas relações que estabelecem entre si,
porque “(…) uma organização é um conjunto de indivíduos que interagem. O que fizerem
com as suas relações definirá o que é a organização” (TEIXEIRA, 1995, p.162).
Perante este conceito de organização, desde logo percebemos a importância das
interacções entre os membros que a constituem e as relações com o exterior. Há que não
esquecer que dentro de uma organização se constituem grupos. Os grupos, dentro de uma
organização, têm poder e podem constituir alguma resistência à mudança e à inovação.
Então, o tipo de liderança pode ser um catalisador em prol de orientações dinamizadoras
ou bloqueadoras dentro da organização.
No que concerne aos grupos e às organizações temos presente que a capacidade que
o líder tem de encaminhar ou dirigir de modo eficaz, depende, em boa parte, do
reconhecimento de poder que lhe é reconhecido.
Os estudos efectuados sobre liderança têm como base investigações sobre os líderes
e por outro lado, sobre o grupo ou os liderados. Na verdade, a problemática em análise não
é recente e como tal existem inúmeras definições, quase tantas quanto o número de autores
(CUNHA e REGO, 2005, p. 20).
Alguns autores como CUNHA e REGO, (o.c., p. 23), BERGAMINI (2002, pp. 2021) e NYE (2009, p. 35) centram-se no líder e na sua capacidade de dirigir de modo eficaz
um determinado grupo ou seguidores.
7
Tendo em conta a análise conceptual de liderança salientamos que há acepções
diferentes de uns autores para outros, em que a tónica pode incidir num ou noutro aspecto,
desde o exercício da influência à relação de poder, entre outros. (REGO, 1997, p. 24).
A liderança tem um papel primordial em qualquer organização. Segundo NYE a
liderança pode ser entendida como um processo que se apoia em três aspectos primordiais,
nomeadamente, líderes, seguidores e contextos (cfr. 2008, p. 39).
Por outro lado, GOLEMAN et all afirmam que “(…) a inteligência emocional tem
quatro domínios – autoconsciência, autodomínio, consciência social e gestão das
relações”. Estes domínios proporcionam, por si só “um conjunto de aptidões fundamentais
à liderança com ressonância”, que estão interligados de uma forma activa, em que cada
um constitui um elo de ligação com o seguinte (2007, p.49). Ao nível da inteligência
emocional, as relações dinâmicas que se estabelecem entre os quatro domínios têm
importância prática nas relações dentro das organizações e constituem os elementos
basilares de uma liderança primal eficaz, concretamente, a ressonância (cfr. pp. 49-51).
1.1.1 Poder, autoridade e influência – da distinção à interacção dos conceitos
no exercício da liderança
A toda a relação entre pessoas, ocorra ela no emprego, na escola, na família ou em
qualquer grupo subjaz o exercício do poder. Este poder pode perseguir vários objectivos e
revestir formas muito diferenciadas. M. TEIXEIRA (1995, pp. 60-62) revisitando múltiplas
definições de poder encontrou diferentes perspectivas de abordagem que julgamos
esclarecedoras das várias matizes que pode revestir o poder:
 Como “(…) propriedade do actor (…)”– cada líder exerce poder que detém
sobre o liderado, em sentido de concretizar os seus objectivos;
8
 Como “(…) produção de efeitos (…)” – em que duas pessoas que querem
alcançar alguns desejos, se uma consegue obter mais do que a outra terá
mais poder;
 Como “(…) relação entre actores (…)”– o poder existe em todas as
organizações e na interacção entre todos os seus membros, só na relação
entre duas ou mais pessoas (singular ou colectiva) se põe a questão do
poder;
 Como “(…) capacidade (…)”– define-se pela forma como um actor
consegue obter resultados na organização.
TEIXEIRA dá-nos a sua própria definição do poder como “(…) capacidade de
produzir ou modificar os resultados organizacionais; capacidade de fazer acontecer não
apenas resultados mas, também, processos” (o.c., p. 62). Ver o poder como capacidade, no
nosso entender, significa que o poder não é nem herdado, nem meramente atribuído mas
construído no modo como cada qual se situa e age na situação de relação com o(s) outro(s).
Por isso, o poder que “(…) faz acontecer” define o líder que influencia a motivação para os
resultados através de processos adequados à situação. A nosso ver, esta concepção de
poder explicitada por TEIXEIRA consubstancia-se também no conceito de influência e de
liderança.
Ainda sobre o conceito de fontes de poder pretendemos evidenciar, a diferença
entre “(…) o poder das organizações e o poder dos indivíduos”. De facto, algumas
organizações conferem poder a determinados indivíduos, porque são herdeiros ou têm
outro tipo de privilégios, por outro lado, há indivíduos que conquistam o poder dentro da
organização através da demonstração prática das suas aptidões – conhecimento, empatia,
habilidade em gerir relações (cfr. RUSSEL, 1990, pp. 32-33).
9
Uma distinção importante entre poder e liderança advém do facto de, na
organização, o poder formal ser inerente ao cargo, mas já a liderança é conferida ou
retirada pelos liderados. Por isso, o líder só o é se os liderados lhe conferirem esse poder,
nomeadamente, se o aceitarem como tal. Não pretendemos inferir que os liderados devem
obediência total, mas antes aceitar que “(…) o poder, enquanto força de coagir, é oposto à
acção de [influência] de lideres verdadeiramente eficazes, portanto, naturalmente aceitos”
(BERGAMINI, o.c., p. 123).
Entendemos a autoridade como o poder do cargo, em virtude da hierarquia inerente
às organizações, mas há que salientar que nem sempre o nível de poder na organização se
compagina com a distribuição dos cargos constantes nas organizações, porque, “(…) numa
organização, [existem pessoas] que detêm mais poder do que outras que,
hierarquicamente, se encontram numa situação de maior autoridade” (TEIXEIRA, o.c., p.
65).
A autora acima citada refere ainda que “(…) só consegue usar a autoridade com
eficácia quem tiver o poder de concitar as vontades para a execução das acções”
(ibidem). Assumimos o entendimento de TEIXEIRA relativamente ao papel de influência
que o líder tem perante o liderados, que lhe permite exercer determinado cargo de forma
plena e completa.
Também BERGAMINI refere que o líder tem de ter vontade de liderar, o que
significa ter a aspiração e a motivação de influenciar outras pessoas (cfr. o.c., p. 102).
Nomeadamente em tempos de mudança e inovação, na relação entre o líder e os
liderados, devem conjugar-se os factores apresentados anteriormente, associados à
influência que, no nosso entender, deveria estender-se de forma recíproca – descendente e
ascendente (ibid, p. 124). Neste último aspecto devemos ter presente que há claras
10
diferenças entre o trabalho do líder e o dos liderados, no entanto, se o líder se mantiver
atento às pessoas que lidera e ouvir as suas sugestões pode ser mais motivador, para os
liderados, contribuindo, assim, para um crescimento pessoal e permitindo, em certas
situações a delegação de poder no interior das organizações.
1.1.2 Tipos de poder e fontes de poder na organização
Os estudos efectuados no âmbito da liderança, na organização, reconhecem a
importância do poder nas organizações, ao nível do grau de influência entre o líder e os
seguidores. Nessa óptica torna-se pertinente analisar cinco tipos de poder nas organizações:
a) o poder legítimo, b) o poder recompensa, c) o poder coercitivo, d) o poder especialista e
e) o poder de referência (BERGAMINI, o.c., pp. 120-122):
a) O poder legítimo – o poder é atribuído, ou seja, a autoridade e a obediência
manifestam-se, de uma forma natural de acordo com a hierarquia, logo, os
liderados seguem e actuam de acordo com o que está estipulado, sem que
forçosamente haja maior eficácia;
b) O poder recompensa – o poder tem um cariz compensatório, pois o líder tem
a possibilidade de compensar alguém se assim o entender, o que permite maior
controlo e manipulação;
c) O poder coercitivo – o líder tem o poder de punir o infractor, o que, de
forma semelhante ao anterior, contribui para um maior controlo e manipulação;
d) O poder de especialista – o poder que o líder exerce é natural porque assenta
no saber e na competência. Este poder tende a ser eficaz, pois conduz os
liderados a executar tarefas e estes reconhecem o valor e capacidade do líder;
11
e) O poder de referência – este tipo de poder é o mais utilizado pelos líderes
que pretendem maior eficácia, uma vez que o liderado “(…) admira e se
identifica com a pessoa do líder e com a causa que ele defende” (ibidem),
permitindo, um entendimento entre líder – liderado alicerçado na amizade e
lealdade, e ainda, um envolvimento instintivo do liderado (cfr. o.c., pp. 120122).
BLANCHARD refere cinco fontes de poder: 1) poder da posição; 2) poder pessoal;
3) poder da tarefa; 4) poder da relação e 5) poder do conhecimento (cfr. 2009 pp. 100-102),
ou seja, há uma evidente correspondência entre as fontes de poder e os tipos de poder supra
referidos: poderes legítimo/de recompensa/coercitivo versus poder de posição; poder de
especialista versus poder de conhecimento e de tarefa; poder de referência versus poder de
relação.
A liderança define-se primordialmente pelo poder de encaminhar e mobilizar os
indivíduos tendo em conta a execução de um determinado objectivo e, assim, o líder “(…)
é alguém que ajuda um grupo a estabelecer e a alcançar objectivos comuns” (NYE, o.c.,
p.39).
Relativamente ao poder exercido pelo líder e nos seus reflexos nos subordinados,
GOLEMAN et all mencionam que “os estados emocionais e as acções dos líderes
influenciam o comportamento dos subordinados e, portanto o seu desempenho” (2002, p.
38). Assim sendo, a capacidade dos líderes para gerirem emoções, sentimentos e estados de
alma dos liderados conduz, consequentemente, as organizações a resultados mais eficazes.
Para além da capacidade que o líder tem de gerir emoções (ibidem) e de
encaminhar e mobilizar os indivíduos para alcançar objectivos comuns (cfr. NYE, 2008, p.
12
37), salientamos ainda que os “(…) líderes verdadeiros têm autoridade e poder, a eles são
concebidos de forma especial” (BERGAMINI, o.c., p. 7).
1.1.3 A visão e a delegação de poderes – alicerces da liderança criadora
Se tivermos em conta todas as capacidades que reconhecemos num líder, como
assume a liderança junto dos liderados e a relação que estabelece entre todos, desde logo
percebemos a importância que tem a visão. Tomando as palavras de BLANCHARD,
(2007, p. 20), “(…) uma visão inspira confiança, colaboração, interdependência,
motivação e responsabilidade mútua em relação ao sucesso”, logo, entendemos que a
liderança com um elevado desempenho, atribui à visão um poder bastante significativo.
Há aspectos que devem servir como suporte para tornar a visão forte, eficaz e que
funcione em pleno. Uma visão capaz de actuar eficazmente necessita de ter em conta três
aspectos:
a) Objectivo com significado – Em que negócio é que está?
b) Uma imagem do futuro – Como será o futuro se for bem sucedido?
c) Valores claros – O que é que orienta as suas decisões e comportamentos
quotidianos?
Com efeito, entendemos que, no interior da organização, a liderança quando
alicerçada na visão forte e apelativa se consubstancia em torno de objectivos, ideias claras
e partilhadas por todos sobre o presente e também sobre futuro1.
1
“A liderança visionária é a capacidade de criar e articular uma visão de futuro realista, atractiva e digna de crédito
para a organização ou unidade organizacional, que tem como ponto de partida a avaliação de situações presentes e
a busca da sua melhoria. Essa visão, se seleccionada e implementada correctamente é tão enérgica que com efeito
dá início ao futuro, despertando as habilidades, os talentos e os recursos para que ele se torne possível” (ROBBINS,
2004, p. 149).
13
Se a visão transmitida e estabelecida pelo líder é partilhada pelos liderados, então,
ao líder cabe a função de garantir o bom desempenho de todos, orientar e conduzir a vida
da organização em torno dessa visão e não em função de si mesmo (ibid, p. 32).
Ao nível da liderança e delegação de poderes muitos autores apresentam uma
perspectiva positiva para fomentar uma liderança mais participativa.
Entendemos que ao nível das organizações, a delegação de poderes pode constituir
uma mais-valia imprescindível, porque os liderados são tidos em conta de modo a
manifestar a sua opinião, mas também assumem a sua responsabilidade em todos os
momentos, desde a tomada de decisão aos resultados obtidos. Todavia, o líder para delegar
precisa de liderados em que possa confiar, caso contrário não obterá os resultados
esperados.
Na delegação de poderes há três aspectos a considerar:
a) Partilha de informação;
b) Criação de autonomia através de limites;
c) Substituição da hierarquia por equipas e indivíduos autónomos. Neste caso, a
liderança assume um papel mais vasto, pois líderes – liderados detêm responsabilidades
partilhadas (cfr. BLANCHARD, o.c., pp. 67-78).
Com efeito, numa organização, se os liderados são empenhados e têm adequados
níveis de competência, maior será o sucesso obtido, através da delegação progressiva de
poderes porque ela permite múltiplas vantagens:
1) Maior conhecimento e informação da organização, que pode permitir um maior
empenho;
2) Decisões que os liderados poderão tomar, evitando perdas de tempo;
14
3) Os liderados poderão decidir em situações menos prioritárias, deixando o líder
mais liberto para as outras mais urgentes (REGO, 1997, pp. 180-181).
Porém, tal como já referimos anteriormente, o recurso à delegação de poderes numa
organização, nem sempre pode ser tido em conta, dado que os liderados podem não
corresponder ao que o líder espera ou precisa. REGO aponta algumas razões para a não
delegação de poderes, que podem sentir os líderes:
a) Falta de vontade ou incapacidade destes para a exercerem;
b) Receio que os liderados pensem que não precisam do seu líder, pois conseguem
executar bem o trabalho sem ajuda;
c) Receio de estar a revelar que existem liderados capazes, logo, poderão colocar
em risco o lugar do líder;
d) Incapacidade de partilhar, pois o poder e a liderança estão centrados numa só
pessoa – líder (cfr. o.c., p.180).
A delegação de poderes em qualquer organização pode ser benéfica, mas precisa de
condições para que possa constituir um recurso. Nas escolas podemos assistir à delegação
de poderes, nas seguintes situações: a) o Director designa os coordenadores de
departamento, da sua confiança, confiando-lhes directrizes orientadoras; b) o Director tem
na equipa de direcção colegas, a quem confia, quando necessário, a tomada de decisões; c)
os professores do conselho de turma, relativamente ao Director de Turma, confiam nas
suas decisões perante os alunos e os encarregados de educação; e d) os alunos escolhem
dois colegas em representação da turma, delegado e subdelegado de turma.
15
Ao nível da interacção entre os actores educativos numa escola, sobretudo na que se
manifesta entre a direcção e os professores, fazemos referência a BRUNET2 que apresenta
quatro sistemas, que se situam numa gradação contínua, desde o muito autoritário –
fechados, ao sistema participativos – aberto (cfr. 1992, pp. 130-131).
1.2 Liderança Situacional
Numa organização os líderes podem, de acordo com as situações com que se
deparam e decorrentes da fase em que se encontram os liderados, adequar o estilo de
liderança. No nosso entender, para dirigir de forma eficaz e proveitosa todos os indivíduos
da organização, um líder deve ter a capacidade de analisar e adaptar a sua intervenção face
às circunstâncias do contexto e face aos subordinados, com acima referimos.
BLANCHARD apresenta a liderança situacional como uma mais-valia, dado que o
líder nem sempre poderá ter uma actuação igual em todas as situações; por um lado, os
subordinados encontram-se em momentos diferentes de desenvolvimento, por outro,
ocorrem circunstâncias em que a percepção e análise apontam para uma actuação
específica (cfr. o.c., pp. 79-90).
De forma mais específica, para BLANCHARD a liderança situacional apoia-se em
três competências:
1) Diagnóstico – pressupõe que o líder analise o subordinado para que seja
possível percepcionar em que nível de desenvolvimento se encontra;
2) Flexibilidade – subentende que o líder domina e utiliza diferentes estilos de
liderança, adequando-o às diferentes situações;
2
BRUNET refere quatro sistemas que se podem observar na escola, ao nível do clima organizacional, 1º Sistema –
Autoritarismo explorador (autoritário); 2º Sistema – Autoritarismo benévolo (autoritário); 3º Sistema – De carácter
consultivo (participativo) e por último, 4º Participação de Grupo (participativo).
16
3) Parceria para o desempenho – o líder precisa de conhecer bem os seus
subordinados, para formar equipas, assente numa comunicação eficaz (cfr., o.c.,
pp. 90-94).
Na realidade, estas competências requerem prática para que possam ter sucesso,
mas também um conhecimento profundo que o líder deve ter de si próprio. Entendemos
que a liderança eficaz necessita de um conjunto de passos que evoluem, contribuindo para
que o líder tenha a capacidade de se reorganizar a cada momento de forma consciente.
Não pretendemos analisar exaustivamente a liderança situacional, apenas referir
outros autores que também se debruçam sobre esta temática, como REGO (cfr. o.c., pp.
302-305) que descreve o modelo situacional de Hersey e Blanchard, e HARGREAVES e
FINK (2007, pp. 173-175) que apresentam uma escala de distribuição de liderança.
No que concerne à liderança situacional de equipa, as etapas a percorrer também
obedecem às três competências apresentadas anteriormente: 1) diagnóstico, 2) flexibilidade
e 3) parceria para o desempenho. Contudo, o percurso no seio da equipa é mais explorado
por todos os elementos, uma vez que a participação é mais abrangente. Para que a equipa
funcione é preciso que todos colaborem, sobretudo que participem activamente.
Em suma, a liderança situacional permite uma adequação de estilos de liderança,
que o líder assume em determinadas circunstâncias.
De seguida, apresentaremos os três estilos de liderança, que ao longo do tempo
assumiram grande importância nas organizações.
17
1.3 Liderança Autocrática, Liberal (Laisser-faire) e Democrática
Na década de 1930, Kurt Lewin e um grupo de colaboradores efectuaram os
primeiros estudos e identificaram três estilos de liderança em função da relação
líder/liderados:
1) Autocrática – o líder centraliza o poder e mantém o controlo de tudo;
2) Liberal (laisser-faire) – o líder apaga-se e deixa a situação decorrer à vontade
sem interromper a menos que lhe peçam;
3) Democrática – o líder é comunicativo, encoraja a participação, funciona como
um facilitador, coordenando as actividades e sugerindo ideias (cfr. CHIAVENATO, 2005,
p. 360).
Posteriormente, outros autores investigaram o comportamento de liderança, em
diversas empresas, no intuito de perceber melhor, quer os estilos de liderança, quer os
resultados que poderiam obter mediante o estilo adoptado.
1.4 Auto-liderança – o poder por detrás da delegação de poderes
No que concerne à auto-liderança e ao poder por detrás de delegação de poderes
devemos ter presente que, tal como já foi referido, um líder deve ter um conhecimento
profundo dos seus subordinados e do nível de desenvolvimento em que se encontram.
Como tal, se um líder delega e confere alguma liberdade e poder de decisão a um liderado,
então, espera-se que tenha feito previamente a sua análise relativamente a este. Todavia, se
a análise feita pelo líder não estiver correcta, o liderado sentir-se-á desorientado (cfr.
BLANCHARD, o.c., pp. 95-97).
18
Também THURLER ao abordar a “liderança cooperativa e contrato social”, aponta
para uma responsabilidade colectiva de todos os elementos de uma organização, no sentido
de fomentar uma maior coordenação (2004, p. 163). Deste modo, os líderes e os liderados
estão de tal forma ligados às responsabilidades do que se pretende na organização, que a
implicação é total.
1.5 Traços mais salientes das lideranças: Transaccional, Transformacional e
Carismática
A liderança exercida pelos líderes perante o contexto e as circunstâncias a que se
reportam obrigam a actuações diferentes.
A liderança transaccional, no entender de Burns “(…) motiva os seguidores pelo
apelo que faz ao seu próprio interesse (…)”, então, restringe-se a uma obediência clara,
com regras firmes em que os liderados não são chamados a participar nas decisões (cit. por
REGO, o.c. p. 366).
A liderança transformacional apoia-se na „Estimulação Intelectual‟ relativamente às
ideias e valores dos seguidores (BERGAMINI, 2002, pp. 156). Neste tipo de liderança os
liderados vêem no líder um exemplo, mas também se sentem eles próprios valorizados no
papel que desempenham e estimulados intelectualmente, logo, participam mais
activamente.
Já a liderança carismática apoia-se mais no líder, uma vez que os liderados se
inspiram nele e o seguem como um exemplo. A palavra „charisma‟ é a uma palavra grega
que significa “dom divino” ou “dom da graça”. Muitos líderes ficaram conhecidos pelo seu
carisma, pelas características pessoais que tinham, e consequentemente pelas decisões que
adoptaram (cfr. NYE, 2009, pp.79-83).
19
Em síntese, há diferenças nas lideranças apresentadas, a liderança transaccional visa
satisfazer os objectivos imediatos líder/liderado, já a liderança transformacional assenta no
desenvolvimento do liderado ainda que inspirado pelo líder e a liderança carismática
assenta na fé e confiança “cega” no líder.
1.6 A mudança nas organizações e o seu impacto sobre a Liderança
No momento actual, tendo em conta as mudanças nas organizações, não se desejam
apenas líderes carismáticos, pois quando abandonam a organização, esta desmorona-se,
mas antes a distribuição de tarefas ao nível da liderança de modo a fomentar nos diversos
cargos de chefias intermédias, uma partilha de ideias e de conhecimentos, estendendo-a a
outras organizações/escolas, de modo a promover activamente uma cultura de colaboração,
que, nos atrevemos a afirmar, quase não existe e é vital para as escolas.
As mudanças que ocorrem nas organizações são, muitas vezes, necessárias e nem
sempre suscitam o entendimento e aceitação de todos. Essas mudanças podem acontecer
devido a factores internos e/ou externos.
BLANCHARD apresenta a mudança nas organizações na perspectiva do líder,
nomeadamente, no que este prepara de modo a encaminhar e proceder às alterações que
são necessárias. Assim, enumera estratégias a implementar gradualmente, desde a
informação essencial do que se pretende mudar, à implicação de todos os liderados, à
procura de soluções, à partilha de ideias e à visão do futuro à responsabilização de todos. O
autor refere também algumas razões que são o motivo pelo qual as estratégias acima
apresentadas podem falhar (cfr. o.c., pp. 205-230).
Na perspectiva de FULLAN os “(…) líderes numa cultura de mudança
compreendem que é crucial o acesso ao conhecimento tácito e que este acesso não pode
20
ser imposto. Os líderes eficazes compreendem igualmente o valor e o papel da criação de
conhecimentos e fazem disso uma prioridade, tentando estabelecer e reforçar hábitos de
intercâmbio de conhecimento entre membros organizacionais”, então, a partilha de
conhecimentos pode contribuir eficazmente para o desenvolvimento de uma organização
favorecendo todos os seus elementos numa dialéctica profícua, dar – receber (2008, p. 90).
FULLAN salienta, ainda, que as escolas e as empresas, cada vez mais têm aspectos
comuns, embora ao nível dos objectivos morais, as empresas devem aprender com as
escolas. Por outro lado, “(…) as escolas podem aprender a partir da forma como as
melhores empresas inovam e obtêm resultados” (o.c., p. 8).
Num contexto de mudança, a liderança eficaz “(…) significa orientar as pessoas
através das diferenças e, efectivamente, permitir que essas diferenças venham à
superfície”, uma vez que, as diferenças que surgem na mudança e que ocorrem na
perturbação, se aproveitadas para confrontar pontos de vista, para além de enriquecedoras,
também permitem posteriormente a reconciliação das opiniões, e consequentemente
construir um compromisso real (ibid, p. 115).
Quando nos referimos às mudanças nas escolas, devemos salientar desde logo o
papel fundamental que os professores têm, pois “os professores não são aprendizes
técnicos: são também aprendizes sociais” (HARGREAVES, 1994, p.12). Incluir os
desejos e opiniões dos professores no processo de mudança é permitir que esta se
desenvolva num caminho próspero para gerar convicções e gerar consensos inovadores.
Seguramente que todo o processo de mudança requer capacidade dos professores para,
mais do que se adaptarem construírem alterações porque “seja qual for a modificação das
práticas, apenas se tornarão operantes, se os professores acreditarem nelas, se se
21
dispuserem a colaborar e se forem capazes de se identificar com elas” (THURLER, o.c.,
p.49).
As mudanças que ocorreram ao longo dos tempos, decorrentes da legislação
proporcionaram aos diversos actores educativos, diferentes formas de ver a liderança, a
comunicação e a participação efectiva.
1.7 Reforço da Liderança na Escola
O regime de ditadura vigente desde o final da década de 1926 até 1974 entendia a
escola como um serviço local do Estado, administrado pelo poder central e gerido por
representantes do Estado (cfr. FORMOSINHO, 1989, pp. 53-86). O Director da escola no
Ensino Primário, do Preparatório e o Reitor do Liceu eram nomeados pelos departamentos
respectivos do Ministério da Educação (cfr. TEIXEIRA, 1995, pp. 137-139).
Na mudança de regime político, em Abril de 1974, o nosso país começou uma nova
caminhada em prol de um regime democrático, que outrora era autoritário.
Entendemos que uma apreciação e reflexão sob o ponto de vista de implantação de
mudança ao nível legislativo a partir de 1974, marco importante porque se reinicia a
democratização política em Portugal, permitirá reconhecer a importância da liderança nas
escolas e a sua evolução de democratização de administração do sistema educativo e do
estabelecimento de ensino não superior.
Logo em 1974, no vigor da exigência das escolas e de movimentos políticos para a
democratização da vida da escola, o Despacho nº68/74, de 16 de Novembro, permitiu a
criação do Conselho Escolar no Ensino Primário; o Decreto-Lei nº 735-A/74, alterado pelo
Decreto-Lei nº 769-A/76, admitiu o Conselho Directivo no Ensino Preparatório e
Secundário. Esta legislação atribuía aos professores liberdade de escolha, da direcção e da
22
representação de grupo ou departamento disciplinar. Todavia, os pais e encarregados de
educação não tinham voz activa à luz da legislação em vigor.
Outro marco importante na caminhada para a democratização da administração da
escola é a promulgação da Lei 46/86 (LBSE), concretamente os artigos 43º, 44º e 45º.
O Decreto-Lei nº 172/91 altera a vida nas escolas, passando a existir um Conselho
de Escola ou Área Escolar; no entanto, apenas um número muito reduzido de escolas
entram nesse regime; nenhuma delas pertencia ao 1º Ciclo.
Com a entrada em vigor do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, constitui-se a
Assembleia de Escola, em que uma das grandes alterações é a organização das escolas em
função de Agrupamentos, o que retirou algum poder às escolas do Ensino Básico – 1º
Ciclo, pois passaram a depender, ao nível de organização e gestão da escola sede, embora
também estivesse no órgão de gestão: Conselho Executivo, um elemento do Ensino PréEscolar e do Primeiro Ciclo. O Presidente do Conselho Pedagógico seria escolhido entre os
seus membros.
No momento actual, com o Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril a Assembleia de
Escola deu lugar ao Conselho Geral e ao nível da direcção da escola, o órgão colegial que
existia, foi substituído pelo Director, eleito nesse Conselho. Os restantes elementos da
direcção – Sub-Director e Ajunto(s) (o seu número depende do total de alunos e da oferta
de escola, como o ensino nocturno) – são escolhidos pelo Director, bem como os
Coordenadores de Departamento ou de Escola. O Conselho Geral elege o Director e tem
como função essencial aprovar e fiscalizar o cumprimento dos objectivos consagrados no
Projecto Educativo de Escola, no Regulamento Interno e no Plano Anual de Actividades. O
Director é por inerência o Presidente do Conselho Pedagógico.
23
Uma das alterações mais significativas no funcionamento das escolas reporta-se aos
membros do Conselho Geral. Note-se que o número total de representantes do pessoal
docente e não docente, no seu conjunto, não pode ser superior a 50% da totalidade dos
membros do Conselho Geral.
No quadro que se segue, apresentamos uma comparação das competências, ao nível
de gestão e direcção, do modelo em vigor, com o seu antecessor:
Competências comparadas do Órgão Executivo
Decreto-Lei nº 75/2008
Submeter à aprovação do Conselho Geral o projecto educativo.
Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Geral o
regulamento interno, os planos anual e plurianual de
actividades, o relatório anual de actividades.
Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Geral as
propostas de contrato de autonomia.
Aprovar o plano de formação e de actualização do pessoal
docente e não docente.
Definir o regime de funcionamento do agrupamento de escolas
ou escola não agrupada.
Elaborar o projecto de orçamento de acordo com as linhas
orientadoras definidas pelo Conselho Geral.
Superintender na constituição das turmas e elaboração de
horários.
Distribuir o serviço docente e não docente.
Designar os Coordenadores de Escola ou de Estabelecimento
de Educação Pré-Escolar.
Designar os Coordenadores dos Departamentos Curriculares e
os Directores de Turma.
Planear e assegurar a execução das actividades no domínio de
acção social escolar.
Gerir as instalações, espaços e equipamentos, bem como os
outros recursos educativos.
Estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperação ou de
associação com outras escolas e instituições de formação,
autarquias e colectividades.
Proceder à selecção e recrutamento de pessoal docente, nos
termos dos regimes legais aplicáveis.
Dirigir superiormente os serviços administrativos, técnicos e
técnico-pedagógicos.
Representar a escola.
Exercer o poder disciplinar em relação aos alunos.
Exercer o poder hierárquico relação ao pessoal docente e não
docente.
Intervir, os termos da lei, no processo de avaliação de
desempenho do pessoal docente.
Proceder à avaliação de desempenho do pessoal não docente.
Exercer as competências que lhe forem delegadas pela
administração educativa e pela Câmara Municipal.
Decreto-Lei nº 115-A/98
Elaborar e submeter à aprovação da Assembleia de Escola o
projecto educativo.
Elaborar e submeter à aprovação da Assembleia de escola o
regimento interno.
Idêntico.
Idêntico.
Idêntico.
Idêntico.
Idêntico.
Idêntico.
Idêntico.
Designar os Directores de Turma.
Idêntico.
Idêntico.
Estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperação com
outras entidades.
Proceder à selecção e recrutamento de pessoal docente e não
docente, salvaguardando o regime legal dos concursos.
Idêntico para o Director ou Presidente do Conselho Executivo.
Idêntico para o Director ou Presidente do Conselho. Executivo.
Idêntico para o Director ou Presidente do Conselho Executivo.
Proceder à avaliação do pessoal docente e não docente.
Contido no anterior.
Exercer as demais competências que lhe forem atribuídas na lei
e no regulamento interno.
24
A liderança que emerge nas escolas, formal ou informal, exige um envolvimento do
corpo docente mais abrangente, numa lógica de um „contrato social‟ e de uma coordenação
orientada para a liderança cooperativa (cfr. THURLER, 2001, p. 162).
Em qualquer contexto, mas sobretudo num contexto de mudança – que é sempre
um contexto de incerteza, dúvida e receio – a qualidade da relação que surge entre todos os
actores suscita, no nosso entender, uma gestão das emoções cuidada em todas as vertentes
de liderança: topo, intermédia e equipas pedagógicas.
1.8 A importância da inteligência emocional na liderança
Na análise sobre a liderança apresentada anteriormente, reconhecemos vários
aspectos importantes que contribuem para a sua eficácia. Salientamos que o papel do líder
é fundamental, na forma como orienta os liderados. Sobre este aspecto, destacamos a
delegação de poderes e o trabalho em equipa, como uma mais-valia nas organizações.
No momento actual encontramo-nos perante alterações na sociedade e mudanças ao
nível da legislação vigente na escola que podem ser uma ocasião de melhorias
significativas ou de guerras perturbadoras do bom funcionamento da escola.
Fazendo um ponto de situação, e tendo por base as considerações apresentadas ao
nível da mudança nas organizações, FULLAN considera a inteligência emocional como
um factor de enorme relevância. Considera também importantes não só os apoios, como o
contributo dos elementos que discordam (cfr. o.c., p. 80).
Como referimos anteriormente, GOLEMAN et all salientam que o líder tem um
papel fundamental na gestão das emoções, na criação de condições para que os liderados
possam evoluir. Além disso, acrescentam que “a ressonância não provém apenas da boa
disposição do líder, nem da sua capacidade para dizer [afirmações] acertadas”, pois está
25
interligado com todo um conjunto de actividades que caracterizam os estilos de liderança,
(2002, p. 75). Os líderes actuam de acordo com um ou mais de seis estilos de liderança –
visionário, conselheiro, relacional, democrático, pressionador e dirigista. Os líderes
eficazes poderão mudar de estilo, adequando-se às situações, ou seja, em função das
circunstâncias. No entanto, os dois últimos estilos referidos, pressionador e dirigista,
devem ser, no entender de GOLEMAN et all utilizados apenas em situações peculiares, já
que geram dissonância enquanto os quatro primeiros geram ressonância (cfr. o.c., p. 91).
De forma mais aprofundada analisamos os estilos de liderança apresentados por
GOLEMAN et all (o.c., pp. 76-102), a saber:
 Estilo visionário proporciona um questionamento individual dos elementos
da organização, sobre o que realmente pretendem alcançar, que objectivos e
se estão alcançados, de modo a promover reais capacidades, e ainda, gera
ressonância uma vez que “canaliza as pessoas para visões e sonhos
partilhados” adequando-se em situações em que “(…) ocorrem mudanças
que exigem uma nova visão ou quando é necessária uma orientação
clara”; o líder visionário tem como principal característica da inteligência
emocional “inspirar as acções dos outros”, mas tal só é possível se
conseguir criar empatia, mediante o que “lê” nos outros, para que os possa
inspirar;
 Estilo conselheiro define-se pela “Arte das Relações de Pessoa a Pessoa”,
ou seja, a relação que se pode estabelecer com os outros, permitindo o
conhecimento recíproco, que inclui a partilha de “sonhos, objectivos de
vida e as esperanças relativamente à carreira profissional”; assim, o líder
demonstra que está realmente interessado nas pessoas e os conselhos que dá
26
permitem um crescimento pessoal e simultaneamente acompanhamento.
Por conseguinte, o líder conselheiro conhece os pontos fortes e fracos e
ajuda a atingir os objectivos pretendidos, responsabilizando cada um,
embora esteja atento e disposto a encorajar, sempre que necessário,
contribuindo para que as pessoas dêem o seu melhor. Subsiste sempre nesse
estilo a vontade/desejo de estimular as capacidades dos elementos da
organização, o que contribui para o “reforço da autoconfiança tornando-os
mais autónomos e mais eficientes”. Como este estilo gera ressonância,
atribui-se a que “relaciona os desejos das pessoas com os objectivos da
organização” e tende a ser mais utilizado para “(…) ajudar um empregado
a ser mais eficiente, melhorar as suas capacidades de longo prazo”;
 Estilo relacional “representa a capacidade de colaboração em acção”,
pois esses líderes pretendem promover o entendimento e “estimular
interacções amigáveis”, de modo a construir relacionamentos sólidos e
coesos com e entre os elementos da organização. Acresce ainda que, neste
caso, o líder centra a sua atenção nas “necessidades emocionais dos
empregados” através da empatia que cria com os empregados. Deste modo,
obtém ressonância através da criação de “harmonia melhorando o
relacionamento entre as pessoas”, nomeadamente, para “(…) resolver e
sarar conflitos num grupo; dar motivação em períodos difíceis; melhorar o
relacionamento entre as pessoas”;
 Estilo democrático há a ideia base de resolução através do diálogo, ou seja,
o líder é um excelente comunicador e por isso a sua principal característica
é a capacidade de “ouvir”. Em simultâneo, a capacidade de empatia
27
desempenha um papel primordial neste estilo. Assim, gera ressonância
através da valorização do ”(…) contributo de cada um e obtém o empenho
das pessoas através da participação”, ou seja, utiliza-se para
“(…)conseguir adesão ou consenso; obter o contributo dos empregados”;
 Estilo pressionador define-se pelo tipo de líder que impõe a si próprio uma
exigência tal que todos os que o rodeiam devem adoptar a mesma postura.
Se for demasiadas vezes utilizado este estilo, poder obter dissonância.
Contudo, pode recorrer-se a este estilo, em situações particulares, quando
se pretende atingir “(…)atinge objectivos difíceis e estimulantes” e
contribuir para “(…) levar uma equipa competente e motivada a produzir
resultados de elevada qualidade”;

Estilo dirigista caracteriza-se por uma actuação do líder muito rígida, em
que ao que ele diz ou manda deve corresponder obediência total dos seus
subordinados, sem qualquer explicação e sem feedback. Este estilo de
liderança pode gerar ressonância em situações que exijam um
apaziguamento dos “(…) receios dando instruções claras em situações de
emergência”, uma vez que se recorre em “(…) situações de crise; para
desencadear uma reviravolta na situação com subordinados difíceis”.
A necessidade de adequar às circunstâncias e aos liderados o estilo de liderança, no
sentido de tornar eficiente e eficaz a organização é assumido por vários autores dos quais
destacamos: NIAS (2001); HARGREAVES (1998); HARGREAVES e FINK (2007), e
FULLAN (2001), que se ocupam desta problemática no que diz respeito à escola.
Também NYE apresenta relativamente à liderança, o conceito de inteligência
contextual como “(…) uma relação de poder entre líderes e seguidores, mas, (…) o poder
28
depende do contexto” (2009, p. 119). Com efeito, a complexidade da relação de poder que
se estabelece entre os líderes e os seguidores é fundamentada num determinado contexto,
ou seja, subsiste num âmbito estabelecido entre todos os intervenientes, ao qual se associa
uma compreensão profunda dos ambientes em mudança, procurando adequar e
implementar as estratégias eficazes.
NIAS infere que os professores utilizam registos diferentes, de acordo com as
situações, numa lógica que se assemelha à liderança emocional de GOLEMAN et all.
Considerando o entendimento de NIAS relativamente à “(…) capacidade que os
professores possuem de rapidamente mudarem de um registo emocional para outro e de
simularem diferentes sentimentos de momento a momento como parte da capacidade de
„equilíbrio‟, de transformação de incertezas, tensões e dilemas da sala de aula numa
aptidão profissional que lhes proporciona grande satisfação” (2001, p. 148), então, está
subjacente à função docente o recurso a diferentes tipos de registos emocionais que
dependem fortemente dos alunos com quem interagem, no decorrer da sua actividade
lectiva. Efectivamente, a complexidade da actividade docente pressupõe inúmeras
situações com que os professores convivem diariamente e que influenciam fortemente todo
o trabalho que desenvolvem.
Que razões têm os professores para uma profunda relação emocional com o seu
trabalho? Eis algumas:
 Inúmeras interacções pessoais no dia-a-dia;
 Capacidade de controlar alunos com diferentes exigências pessoais;
 Encaminhar os alunos para as aprendizagens;
 Carga emocional decorrente do trabalho com todos os actores;
 Responsabilidade da qualidade desse mesmo trabalho (ibid, p. 150).
29
Partindo do pressuposto de que o “(…) progresso dos alunos está no coração da
prestação de contas” (ibid, p. 154), então, para os professores, o mais importante, o que
mais valorizam são os meios que utilizam para que os alunos consigam adquirir
capacidades técnicas de modo eficaz e efectivo. Também HARGREAVES descreve „a
prestação de contas‟, como uma preocupação dos professores que se tem intensificado ao
longo dos tempos, assumindo-a de forma sentida, nos sucessos e nas derrotas dos alunos
(cfr. 1998, pp. 168-169).
De forma análoga, os professores adequam às inúmeras interacções que mantêm, a
liderança baseada na inteligência emocional e contextual, uma vez que, as circunstâncias
são sempre diferentes e únicas, desde os alunos ao meio em que a escola está inserida. Ao
longo do tempo e a um nível individual, os professores através da experiência que vão
adquirindo tornam-se cada vez mais “(…)‟naturais‟ e „completos‟ “ (NIAS, o.c., p. 154).
Na verdade, tornam-se mais descontraídos e auto confiantes, permitindo uma partilha
pessoal de si e das suas experiências (cfr. o.c., p.155).
Também HARGREAVES e FINK nos estudos efectuados em diversas escolas dos
Estados Unidos, concluíram que as “(…) grandes reformas educativas falham, muitas
vezes, pelo facto de rejeitarem ou derrogarem o passado profissional dos professores”
(2007, p. 294), uma vez que, o trabalho desenvolvido ao longo do seu percurso
profissional, não é reconhecido, valorizado, nem tido em conta, nos momentos em que se
assiste às sucessivas mudanças nas escolas. Com efeito, a experiência destes profissionais,
poderia contribuir grandemente, se fosse valorizada, escutada e lhe fosse dada a
importância que merece.
30
Actualmente, assistimos a grandes alterações na carreira docente, que
possivelmente, contribuíram para o abandono precoce de professores com uma vasta
experiência.
Por outro lado, considerando as inúmeras interacções que os professores
desenvolvem constantemente e o desgaste inevitável que esse facto provoca, então,
possivelmente, o cansaço que muitos professores sentem e verbalizam pode ter aí a sua
principal causa (cfr. NIAS, o.c., p. 157).
Acresce ainda que “(…)os professores que fazem um alto investimento no trabalho
são muitas vezes dependentes na sua auto-estima da aprovação dos outros” (ibid, p. 168),
ou seja, embora os professores tenham individualmente as suas convicções, valores e
crenças, sentem necessidade da confirmação dos colegas. Cabe aqui ao líder conseguir
melhorar a capacidade de aceitação e a apoio dos outros no intuito de criar um sentido de
aceitação e interacção na equipa docente.
As ligações que se estabelecem entre os professores podem basear-se nas afinidades
que têm, desde a área que leccionam a motivos pessoais, mas também ao facto de
leccionarem as mesmas turmas.
Na verdade, por vezes, existem grupos de professores que mantêm entre si um
relacionamento mais próximo; outros procuram manter uma proximidade salutar, devido
aos cargos que exercem, de modo a desempenhar um bom elo de ligação.
Comparativamente, NYE apresenta as ligações em rede nas organizações, como uma “(…)
importante fonte de poder para os líderes” (2009, p. 68). Com efeito, as redes baseadas
“(…) em laços fortes têm o poder da lealdade, [contrariamente] (…)os laços fracos são
mais eficazes no que toca a adquirir informação nova” (ibidem), então, pode ocorrer que
31
as mudanças se tornem mais fáceis em grupos menos coesos, por oferecem menor
resistência.
Quando nos debruçamos sobre o trabalho de equipa e a delegação de poderes,
verificamos que são necessárias condições para a sua concretização. Com efeito, a
capacidade do líder para analisar as situações, e posteriormente, encaminhá-las, é
fundamental. Se adoptarmos o entendimento de FULLAN de que “(…) as escolas
começam a descobrir que as novas ideias, a criação e partilha de conhecimento são
essenciais para resolver os problemas de ensino-aprendizagem numa sociedade em rápida
mudança” (2003, p. 9), então, a liderança assente na implementação de medidas práticas
que permitam a aplicação dos aspectos referidos – descoberta de novas ideias, criação e
partilha de conhecimentos – possivelmente contribuirá para um maior sucesso dos alunos,
mas também, para uma liderança mais eficaz.
GOLEMAN et all referem que os estados emocionais transmitidos pelos líderes
estão relacionados com a expressividade; nomeadamente, a voz e os gestos transmitem os
seus sentimentos (cfr. o.c., p. 31). Assim, esta capacidade que o líder tem é directamente
proporcional ao contágio pelos membros da organização. De qualquer forma, o líder pode
recorrer a aprendizagens que lhe permitam aperfeiçoar o seu desempenho.
Uma pesquisa (Cambridge Journal of Education, 1996) apresentada por NIAS
aponta para uma vivência, por parte dos professores de dois sentimentos mais comuns:
„satisfações‟ e „ frustrações‟. O mesmo estudo referia ainda que os professores sentem e
vivem com grande intensidade os sucessos e fracassos dos seus alunos (cfr. o.c., p. 165).
Concretamente, ao nível da realidade escolar existem factores que podem contribuir
para a “satisfação na profissão” (ibid, p.172), alicerçados na relação interpessoal entre os
professores, apontando para a dicotomia dar-receber, desde a “(…) assistência prática e
32
apoio emocional, à aceitação e remediação de fraquezas e fracassos (…), ao riso
partilhado, à apreciação mútua, à gratidão e ao louvor” (ibidem).
Quanto aos sentimentos menos bons, sentidos ao longo da experiência profissional,
os professores experimentam de forma muito profunda, sentimentos de perda/ganho nos
domínios de “(…) auto confiança, as relações colegiais valorizadas, (…), estatuto,
reputação ou de ideias e portanto do eu (…)” (ibid, p. 176).
Tomando como exemplo a estratégia de liderança apresentada por FULLAN,
relativamente ao compromisso que podem os professores assumir conjuntamente com o
director, constituindo um „compromisso real‟, então, o trabalho desenvolvido apoiar-se-ia
numa dinâmica capaz de mobilizar todos os actores (cfr. o.c., pp. 29-30). De forma
semelhante, como foi referido anteriormente, THURLER menciona que a „liderança
cooperativa‟ e o „contrato social‟ que se estabelece entre todos os actores, não só beneficia
a escola, mas também permite uma realização de todos, nomeadamente, os professores que
sentem mais valorizados e motivados. Acresce ainda, o recurso à delegação de poderes,
fomentando um crescimento intelectual e pessoal de todos (cfr. 2001, p. 159-163).
Tendo em conta os vários estudos em empresas e escolas, FULLAN (o.c., pp. 6172) entende que a partilha de ideias e experiências, entre os directores e professores, bem
como a observação de aulas nas diversas escolas, que permitam uma maior intensidade de
partilha e de um relacionamento profícuo desses profissionais seriam elementos de uma
estratégia de crescimento pessoal e profissional na escola. Neste âmbito, o papel do líder
consiste em “(…) garantir que a organização [seja] capaz de desenvolver relações que
[contribuam para a produção de] resultados desejáveis” (ibid, p. 72).
Adoptando o entendimento de que os líderes emocionalmente inteligentes “(…)
sabem gerir as emoções perturbadoras sem perderem a capacidade de pensar claramente,
33
mesmo debaixo de grande tensão (…)”, então, podemos constatar que adequam a sua
actuação perante as diversas circunstâncias que lhe são exigidas, promovendo o equilíbrio
na organização (GOLEMAN et all., o.c., p. 266).
Nos contextos de mudança e de evolução inevitáveis ao longo do tempo,
sentimentos fortes de interacção podem suscitar outros sentimentos como, “(…) a culpa,
zanga, doença, depressão e esgotamento” (NIAS, o.c., p. 178). Dada a complexidade do
trabalho desenvolvido pelos professores, ao nível emocional, as interacções que se
estabelecem devem ser mais partilhadas entre os docentes, contribuindo assim para um
trabalho mais proveitoso para todos os actores, pois, a partilha de conhecimentos fomenta e
alimenta as relações, além disso, pode favorecer as culturas de colaboração (cfr. FULLAN,
o.c., p. 80).
Relativamente à mudança, FULLAN afirma que “as escolas têm por finalidade
entender e aprender, no entanto, são péssimas no que se refere a aprender umas com as
outras”, uma vez que tais práticas acontecem em situações pontuais (o.c., p. 95).
Em suma, a partilha de conhecimentos é essencial e pode ser um catalisador vital
para as escolas, na medida em que exista um sistema de dar e receber profícuo para todos
os seus actores. Neste sentido, FULLAN (cfr. o.c., p. 107) conclui que as escolas ou
sistemas escolares e as empresas têm em comum muito mais do que se pensa contudo, se
houvesse um esforço real no sentido de reforçar “(…) a sua capacidade de aceder e
nivelar o conhecimento oculto”
(ibidem), então, todos estariam melhores e
consequentemente a sociedade.
FULLAN propõe quatro competências da liderança:
1) Objectivo moral;
2) Compreensão da mudança;
34
3) Desenvolvimento de relações;
4) Construção de conhecimento (cfr. o.c., p. 110).
Estas competências exigem uma coerência que permita articular todos os aspectos
referidos anteriormente, de forma a conjugá-los harmoniosamente e esta conjugação tornase mais necessária na fase inicial do processo de mudança em que será mais frequente que
se gere perturbação e conflitos de grupo e das pessoas.
Numa óptica de liderança transformacional, a mudança desenvolver-se-á como
processo de aprendizagem lenta, mas determinada no caminho e meta3 (cfr. FULLAN, o.c.,
p. 123). A tenaz lentidão na aprendizagem possibilitará a ponderação necessária, a procura
de equilíbrio e o encaminhamento necessários para uma mudança eficaz e autêntica e não
superficial. Do mesmo modo, os líderes que ouvem calmamente os elementos da
organização, com a devida atenção, sem juízos de valor precipitados, também contribuem
para uma liderança eficaz (ibid, p. 125).
Em suma, o trabalho que decorre das alterações nas nossas escolas, será
potencialmente mais eficiente e eficaz se orientado numa lógica de organização
aprendente, na qual os líderes – Directores, Membros da Direcção e Coordenadores de
Departamento ou de Escola – analisam os diversos actores, diagnosticam as necessidades e
adequam o estilo de liderança. Embora esteja concentrado maior poder no Director, as
lideranças intermédias são por inerência, extensão desse poder.
Tendo presentes as acepções apresentadas nesta temática, percepcionamos a
importância da comunicação nas organizações, concretamente, nas escolas. Nas
interacções diárias dos diversos actores educativos, a comunicação é fundamental. Para
3
Tal como na história de corrida entre a lebre e a tartaruga em que a determinação no querer, a persistência no
prosseguir, a clara visão do que estava em causa no desafio conduziram a tartaruga à vitória sobre a ágil mas
dispersa e inconstante lebre.
35
uma melhor compreensão da comunicação nas escolas, analisamos, em seguida, a
comunicação nas organizações.
2
Comunicação
“Deveria ser possível que os professores e directores de escola falassem
abertamente, dentro e fora da profissão, acerca dos sentimentos e da forma como os gerem
(…) É provável que a liderança deste processo seja feita por líderes de professores ou dos
seus representantes (…)”
(NIAS, 2001, p. 171)
2.1 Noção de comunicação – esquema abordagens teóricas sobre a comunicação
2.1.1 Laswell, Shannon e Wiener
No que se refere às abordagens teóricas sobre a comunicação apresentamos o
esquema, que foi modificado inicialmente por Laswell, sendo defendido pela escola
behaviorista, posteriormente por Shannon, que acrescenta codificação ao emissor, e
descodificação ao receptor. Por último, Wiener introduz-lhe o conceito de feedback, como
se pode verificar no esquema apresentado (cfr. MICHEL, S. (s/d), pp. 311-315):
Emissor
(codificação)
Canal
MENSAGEM
Feedback
Canal
Receptor
(descodificação)
36
O esquema apresenta o emissor com uma ideia que pretende transmitir e que traduz
essa ideia numa mensagem, a qual é recebida por um receptor, que é o destinatário ou
descodificador da mensagem. O canal, ou seja, o meio por onde essa informação é
transmitida, mediante a utilização de um código comum ao emissor e ao receptor. Por fim,
o feedback estabelece a informação de retroacção, como resposta à mensagem enviada pelo
emissor.
Na sequência do esquema apresentado, devemos ainda considerar a existência de
ruído, que pode ser de natureza física ou subjectiva, condicionando todo o processo. De
qualquer modo, a eficácia da comunicação depende de todos os elementos apresentados:
emissor, receptor, canal, mensagem e código.
2.2 A comunicação humana segundo a Escola de Palo Alto
2.2.1 Sintaxe, Semântica e Pragmática
A Escola de Palo Alto reuniu um grupo de investigadores, com origens científicas
diversas, que trabalhavam no Hospital de Palo Alto, em S. Francisco na Califórnia. Esse
grupo de investigadores dedicou-se ao estudo da comunicação, sendo o seu objecto a
pragmática da comunicação humana e evidenciar a lógica integral da comunicação. As
descobertas da Escola de Palo Alto valorizam tanto a linguagem não verbal como verbal.
Considerando as premissas da equipa de Palo Alto, a comunicação humana pode ser
analisada tendo em conta três dimensões:
a) Sintaxe – tem “(…) como objectivo a transmissão das informações; trata os
problemas da codificação, dos canais de transmissão, da recepção de uma
mensagem” Acresce ainda que, a sintaxe obedece a um modelo “(…) de
37
interacção análoga ao conceito matemático” (MARC e PICARD, 1987, pp. 4041).
b) Semântica – “(…) interessa-se com o sentido de uma mensagem e com a forma
como esse significado é produzido e compreendido” (ibidem). Com efeito, esta
dimensão é análoga à filosofia, uma vez que procura entender o significado de
forma global.
c) Pragmática – “(…) ocupa-se com o facto de que a comunicação afecta o
comportamento, (…) não se ocupa unicamente com a linguagem verbal, a sua
estrutura e o seu significado”, ou seja, preocupa-se com os efeitos da
comunicação no comportamento, com expressões, gestos, posturas, num todo,
sem a separar da relação, mas analisando-a no ambiente ou contexto em que se
produz (ibidem).
MARC e PICARD afirmam que na relação entre dois ou mais indivíduos, “é
impossível não comunicar” (ibid, p. 38). Na verdade, sempre que estamos presentes,
mesmo sem que uma palavra se utilize, o silêncio, os gestos, a postura, todos os
comportamentos percepcionados emitem uma mensagem.
2.2.2 Valor
comunicacional
do
comportamento;
contexto;
relação;
redundância e metacomunicação
As noções-chaves defendidas pela Escola de Palo Alto são: os níveis e o sentido de
uma mensagem, a dualidade das mensagens, a pontuação da comunicação e a
metacomunicação. A comunicação humana pressupõe aspectos relevantes, como: valor
comunicacional do comportamento, contexto, relação, redundância e a metacomunicação.
Assim, toda a mensagem contém dois sentidos “(…) uma parte transmite uma informação
38
sobre os factos, as opiniões, os sentimentos, as experiências do emissor; mas a outra
parte, exprime também, directamente ou indirectamente, alguma coisa sobre a relação
entre os interlocutores” (MARC e PICARD, o.c., p. 44-49).
Um sistema pode ser comparado a uma célula de um organismo vivo, cujas
características essenciais são: a estrutura, o aspecto funcional e o ambiente (inputs e
outputs). A teoria geral dos sistemas (mecânicos, biológicos ou ecológicos) também pode
ser aplicada às relações humanas (cfr. o.c., pp. 21-23).
Consequentemente, os sistemas humanos são geralmente sistemas abertos, que
comunicam no seu ambiente. Os sistemas abertos, regem-se nomeadamente, pelos
princípios de: globalidade, retroacção, homeostasia e equifinalidade. No princípio de
globalidade, o sistema define-se como um todo global dominado por um conjunto de
relações, constituído por grupos de indivíduos que interagem. Já o princípio de retroacção
é complexo e para a análise do comportamento é imprescindível, uma vez que “(…) uma
casualidade circular onde cada um dos comportamentos é tomado como um jogo
complexo de interacções, acções e reacções que os liga uns aos outros” (ibid, p. 24-27).
Há a retroacção positiva e a negativa. A retroacção positiva é “(…) a que conduz a
acentuar um fenómeno”, enquanto a negativa “(…) tende a enfraquecer um fenómeno”, ou
seja, estabelece um mecanismo de regulação de modo a manter o sistema numa situação
estável, “(…) corrigindo os efeitos dos factores internos ou externos que procuram
modificar o seu equilíbrio”. O princípio da homeostase é a propriedade que permite a um
determinado sistema manter a sua identidade, ou seja, faz a regulação do equilíbrio.
Acresce ainda que, é “(…) uma característica necessária dos sistemas abertos de
interacção que lhe assegura uma identidade e uma permanência através do tempo”
(ibidem). A homeostase é um “(…) mecanismo que se opõe à mudança e que pode,
39
quando um sistema tem de enfrentar as alterações internas ou contextuais importantes,
prejudicar as suas qualidades de adaptação” (ibidem), ou seja, esta característica justifica
as resistências que os elementos em qualquer sistema manifestam face às mudanças que se
pretende efectuar. A equifinalidade é a propriedade que possibilita analisar as interacções
dos elementos / actores que constituem um sistema permitindo através desta análise a sua
compreensão, reforçando ainda que, para a compreensão de um sistema, “é ele mesmo, a
sua melhor explicação” (ibid, pp. 25-26).
2.2.3 Tipos de comunicação – analógico e digital
Segundo WATZLAWICK et all “na comunicação humana (…) existem dois tipos
de comunicação – (…) analógico e digital”, o primeiro refere-se à palavra escrita ou
falada, o segundo à comunicação não-verbal (gestos, expressão facial, tom de voz…).
Podemos ainda considerar que as circunstâncias em que se insere a comunicação no seu
todo incluem o contexto em que ocorrem (1967, pp. 56-57).
Para WATZLAWICK et all “(…) toda a comunicação tem um conteúdo e uma
relação”, ou seja, os conteúdo e relação na comunicação subsistem em simultâneo e
complementam-se em todas as mensagens (ibid, p. 59).
Com efeito, a comunicação engloba um conjunto de aspectos, não verbais e
linguísticos, que culminam num todo (cfr. ALVES-PINTO et all, 1986, p. 151).
2.2.4 Relação na comunicação: Estatuto dos comunicantes
A cismogénese é “(…) um processo de diferenciação nas normas de comportamento
individual resultante da interacção cumulativa entre indivíduos”, descreve os efeitos que
40
sucedem na relação entre indivíduos. Ainda na mesma acepção, “Todas as permutas
comunicacionais ou são simétricas ou complementares, segundo se baseiam na igualdade
ou na diferença” (WATZLAWICK et all, o.c., pp. 63-64). Nas relações simétricas os
parceiros tendem a reflectir o comportamento do outro; já as relações são complementares
quando o comportamento de um indivíduo complementa o comportamento do outro.
Acresce ainda que, interacção simétrica caracteriza-se por: igualdade, maximização das
semelhanças e minimização da diferença. Contrariamente, a interacção complementar
baseia-se na maximalização da diferença. Num terceiro tipo de relações, a
metacomplementaridade, em que um indivíduo deixa ou força outro a ser simétrico (ibid,
p. 63).
Podem-se definir três tipos de posição na “(…) análise das interacções
comunicacionais” superior, inferior e simétrica” (MARC e PICARD, o.c., p. 52).
Efectivamente, poder-se-ia exemplificar as posições descritas através da relação professor
– aluno, ou pai – filho, em que um tem uma posição superior, sobre o outro (inferior) e que
se complementam. Por outro lado, numa troca simétrica, os indivíduos reagem através da
partilha e troca de dar – receber de igual modo (ibid, pp. 53-54).
2.2.5 Confirmação, rejeição e desconfirmação
Na comunicação o indivíduo procura definir a relação entre si e os valores e ao fazêlo define-se a si mesmo, isto é, “(…) uma pessoa, seja o que for que comunique a outra a
nível de conteúdo, oferece-lhe sempre uma auto-definição do Eu (…)” (MELO, 1991, pp.
23-24). A esta auto-definição, o(s) interlocutor(es) podem dar uma das três respostas:
41
a) Confirmação – consiste na aceitação e confirmação da definição que cada um faz
da relação e de si próprio, ou seja, do próprio indivíduo e do outro com que
interage;
b) Rejeição
4
– caracteriza-se pela resposta negativa do receptor face à interacção
com o emissor, no entanto, não há a negação nem a rejeição do conceito do “eu”
(emissor), uma vez que, “(…) certas formas de rejeição podem ser até
construtivas (…)”;
c) Desconfirmação 5 – é “(…) a mais importante, [resposta] tanto do ponto de vista
pragmático como patológico”, uma vez que, é a negação da realidade do próprio
indivíduo; corresponde à afirmação: “(…) Você não existe” (ibid., pp. 77-79).
As alterações desencadeadas pelo Decreto – Lei nº 75/2008 de 22 de Abril podem ter
provocado uma mudança no processo comunicacional na escola; o modo como a
comunicação se está a processar será parte do estudo que desenvolvemos e que será
apresentado na segunda parte desta dissertação.
2.3 Comunicação interpessoal e organizacional
Ao nível da comunicação organizacional devemos ter em conta a noção de
interacção, que comporta a ideia de uma relação mútua, de acção recíproca e subentende a
co-presença (pelo menos em algumas situações) dos indivíduos que interagem, não na
perspectiva behaviorista linear do estímulo-resposta, mas num conjunto de reacções e
4
Por exemplo, quando o professor rejeita a auto-definição do aluno como incapaz de realizar um trabalho proposto
(cfr. MELO, o.c., p. 31) o aluno não é rejeitado como pessoa, mas sim rejeita-se o auto-convencimento da
incapacidade.
5
“Não são raros os casos de crianças que chegam às nossas escolas, cuja autenticidade foi subvertida a uma subtil
mas persistente mutilação, muitas vezes, de forma completamente inadvertida” (MELO, o.c., p. 34).
42
comportamentos que se influenciam mutuamente e ainda implica a comunicação entendida
no seu sentido mais lato: verbal e não verbal.
2.3.1 Barreiras à comunicação humana
A comunicação interpessoal abrange os elementos básicos da comunicação. No
entanto, há dificuldades inerentes a esses elementos (emissor, receptor…) que condicionam
a sua eficácia. A este nível, as dificuldades na comunicação do emissor dependem de
inúmeros factores, entre os quais, “a personalidade; atitudes e preocupação para com o
receptor; problemas semânticos (…); obstáculos psicológicos (retenção da informação,
disposição pessoal, preconceitos de vária ordem)” (ALVES, 1986, p. 151). Relativamente
aos restantes elementos da comunicação, receptor, mensagem e canal, podemos depreender
que existem variados constrangimentos, que impedem ou dificultam a eficácia da
comunicação. Além destes, o contexto geral também condiciona o êxito da comunicação,
nomeadamente, o meio físico, a existência de “público” e ainda o contexto hierárquico e
estatuário (cfr. o.c., p. 152).
Quando duas pessoas estão em situação de co-presença, a percepção que cada uma
tem da outra está carregada de significado. Com efeito, este apoia-se sobre todo um
conjunto de factores pessoais, tais como a aparência física, o cuidado, o gesto, a mímica, o
contacto visual, a postura corporal… ou seja, em cada comportamento há uma mensagem
subentendida que provoca uma reacção como resposta. E ainda factores sociais, que estão
relacionados com a educação, as crenças, as normas sociais e os dogmas religiosos (cfr.
DIAS, 2001, pp. 32-36). Este autor acrescenta ainda, relativamente às barreiras da
comunicação humana, os factores fisiológicos, de personalidade, de linguagem e
psicológicos.
43
2.3.2 Redes de comunicação – formais e informais
As redes de comunicação “definem os canais através dos quais a informação
circula. Existem dois tipos: as formais e as informais” (REGO, 1999, p. 52). As primeiras
seguem a cadeia de autoridade, são especificamente verticais e cingem-se às comunicações
relacionadas com funções. Nas informais, a informação circula em todas as direcções, não
obedece às linhas formais de autoridade, ou seja, existe entre diferentes níveis
hierárquicos, departamentos e serviços.
DIAS fala das estruturas de comunicação que podem ser formais e informais, que se
definem similarmente às redes. Este autor apresenta sete níveis de comunicação, a saber:
intrapessoal, interpessoal, grupal, intergrupal, organizacional, tecnológico e social (cfr.
2001, pp. 152-153).
A comunicação formal pode manifestar-se em sentidos diferentes, de acordo com a
hierarquia dos membros do grupo a que se refere. Ou seja, a comunicação poderá acontecer
de forma descendente, ascendente, lateral, diagonal e externa.
Em toda as organizações a comunicação tende a ser cada vez mais abrangente, pois a
desenvolvimento tecnológico permitiu uma comunicação actual à distância. Nos nossos
dias é possível comunicar com rapidez entre todos membros de uma organização, o que
facilita o acesso a uma informação actualizada.
Nas escolas há cada vez mais o recurso ao correio electrónico e ao sítio da Escola na
Internet (página na Internet, Moodle…), para que facilmente os actores educativos possam
estar actualizados. Por outro lado, há vantagens de estar actualizado com relativa
facilidade, pela redução de barreiras, desde a distância ou dificuldades de deslocação para
ter acesso à informação, no caso dos encarregados de educação. Entre os diversos actores
44
educativos a informação que circula com rapidez contribui para que o trabalho se
desenvolva mais e melhor.
2.3.3 Estilos comunicacionais e Liderança
Que estilo comunicacional podem utilizar o Director e os Coordenadores de
Departamento ou de Escola para uma comunicação eficaz? Segundo REGO existem três
estilos comunicacionais:
a) Agressivo – há a tendência de procurar alcançar os objectivos atacando os
outros, através de “(…) ameaças, ataques pessoais, intimidações”;
b) Passivo – “evita o conflito”, desiste com facilidade quando é desafiado, o
que contribui para sentimentos de culpa, ressentimentos, auto-culpabilização
e auto-imagem negativa;
c) Assertivo – é capaz de defender, de forma construtiva, os seus próprios
direitos ou os do grupo que representa e reconhecer os dos outros, também
defende as suas opiniões ou pontos de vista de forma clara, directa e honesta
(o.c., pp. 112-113).
Entendemos que o estilo assertivo é o desejado e o que contribui para uma
comunicação eficaz, em qualquer organização. Por exemplo, no estilo assertivo, o
indivíduo é capaz de defender, de forma construtiva, os seus próprios direitos ou os do
grupo que representa e reconhecer os dos outros. Também defende as suas opiniões ou
pontos de vista de forma clara, directa e honesta.
Consideramos que a assertividade nas relações em geral e especificamente na
Escola, pode ser muito útil e contribuir eficazmente para o processo comunicacional.
Devemos considerar também a linguagem corporal, não apenas as palavras. Há todo um
45
discurso coerente que associa os gestos, a postura corporal, a voz, num todo. (cfr. VIEIRA,
2000, pp. 50- 53).
Como já referimos a relação entre os membros de uma organização necessita de uma
comunicação aberta, sobretudo, no que se refere a uma equipa (cfr. BLANCHARD, 2009,
p. 160).
No nosso entender, o líder deveria conceder uma importância vital à comunicação,
de modo a gerir as relações entre todos num diálogo aberto e esclarecedor. Um Director de
uma Escola que ouve os seus professores e pondera as sugestões dadas, pode contribuir
para uma Escola mais eficaz, que não exclui, mas que pelo contrário, valoriza o contributo
de todos. Se este cenário se torna real, os professores mobilizam-se em torno de valores
que eles próprios de identificam e valorizam.
No nosso estudo pretendemos analisar ao nível da comunicação nas escolas:

De que forma intervém o(a) Director(a) na escola?

Como se efectua a comunicação entre os Coordenadores de Departamento ou
de Escola e os professores?

A comunicação entre os Coordenadores de Departamento ou de Escola e os
professores propicia a uma cultura profissional dos professores mais
colaborativa?

A comunicação entre os professores e o Coordenador de Departamento ou de
Escola promove a participação dos professores?
As questões que suscitamos serão analisadas na segunda parte do nosso trabalho.
Com efeito, a comunicação assume um papel preponderante nas relações ente os
diversos actores educativos. A comunicação contribuirá para uma cultura profissional dos
professores mais colaborativa? E ao nível da participação dos professores na escola?
46
No conceito seguinte analisamos a cultura nas organizações e a cultura dos
professores
3
Cultura profissional dos professores e participação
“(…) a explicitação da cultura escolar – sobretudo se ela evoluir no sentido de
uma cultura negociada – (…)” [pode] “(…) constituir-se em elemento aglutinador dos
diferentes actores escolares, instituinte de «quadros de referência, regras e valores» que,
dando sentido à escola, dêem sentido à vida dos diferentes actores”.
(TEIXEIRA, 1995, p. 79)
3.1 A cultura das organizações
3.1.1 Conceito e Características
Numa primeira abordagem pretendemos reflectir sobre a definição e características
de cultura das organizações, recorrendo a vários autores.
Tendo presente que, ao longo do tempo, o termo „cultura‟ foi abraçando várias
vertentes na sociedade, a nossa análise poder-se-ia tornar demasiado extensa (cfr. GOMES,
2000, pp.58-66). Efectivamente, gostaríamos de nos centrar na análise conceptual de
cultura nas organizações, através de autores, que partilham acepções semelhantes.
S. TEIXEIRA apresenta a cultura de uma organização, como “(…) um conjunto de
características que permite distingui-la de qualquer outra (…) [e que concretamente
estabelece] um sistema de valores que se exprime por meio de ritos, rituais, mitos, lendas e
acções” (1998, p. 173). Para KINICKI e KREITNER a cultura organizacional é “um
47
conjunto de pressupostos implícitos, partilhados, subentendidos que um grupo possui e
que determina como ele percebe, pense e reage a seus vários ambientes”. Em suma, ao
conceito de cultura organizacional está associado um conjunto se características (ritos,
rituais, acções…) que definem e regulam no interior de uma organização (2006, p. 42).
Efectivamente, o conceito da cultura é importante, uma vez que permite
compreender o funcionamento das organizações e ajuda a resolver os seus problemas.
Assim, a cultura aparece como um paradigma, um modelo que nos possibilita a
representação da forma como se descreve uma organização (cfr. THÉVENET, 1989,
pp.16-17).
Para S. TEIXEIRA existem dez características na essência da cultura de uma
organização:
1. “Identificação;
2. Ênfase no grupo;
3. Focalização nas pessoas;
4. Integração departamental;
5. Controlo;
6. Tolerância do risco;
7. Critérios de recompensas;
8. Tolerância de conflitos;
9. Orientação para fins ou meios;
10. Concepção de sistema aberto” (o.c., pp. 173-174).
Estas características existem em maior ou menor grau num intervalo contínuo e de
acordo com o grau revelado assim se define a imagem própria de uma empresa.
48
Para THÉVENET a cultura de empresa confere um património de saber fazer, forma
de actuar e de pensar, percepções comuns (valores e ritos), ou seja, a sua identidade.
Também promove uma aculturação naqueles que se tornam membros da empresa, uma vez
que integram os seus valores, ritos e identidade (cfr. 1989, pp.32 - 36).
3.1.2 Dos tipos de culturas às vantagens e perigos da cultura de empresa
Como refere S. TEIXEIRA “(…) cada organização tem a sua própria cultura que a
distingue das outras organizações” (o.c., p. 176). Numa perspectiva semelhante,
THÉVENET assume que “(…) a cultura é uma noção pertinente na medida em que
permite compreender o funcionamento das organizações e resolver os seus problemas
(…)”(1989, p.16).
No que concerne às vantagens e perigos da cultura de empresa, o autor assume que
esta será benéfica para a empresa se lhe permitir resolver problemas de adaptação e
organização. Por outro lado, há vantagens na identidade que distingue uma empresa de
qualquer outra, incluindo tudo o que esta criou para funcionar e manter a sua continuidade.
Em relação aos perigos, poder-se-ia enumerar a falta de sensibilidade e constante
afirmação de valores prejudicais que podem impedir a adaptação, e ainda, quando há uma
constante reafirmação de valores culturais que rejeitam a adaptabilidade/mudança por
princípio, são valores fechados e como tal prejudiciais quando os agentes e o que os rodeia
estão em constante mutação, interagem de forma dinâmica e aprendente (cfr. o.c., pp.1922).
Também nas escolas, como teremos oportunidade de evidenciar no quarto ponto,
existem diferentes culturas, que têm e podem ser ou não facilitadoras de mudanças que aí
ocorrem.
49
3.1.3 Mudança de cultura
As mudanças de cultura podem ocorrer por motivos diversos, pois as circunstâncias
são fundamentais para suscitar quaisquer alterações.
Para THÉVENET a mudança de cultura de uma empresa representa um paradoxo
(cfr. o.c., p.154). A ideia fundamental baseia-se mais na exploração das forças existentes
do que na sua mudança. Há dois factores que parecem provocar a mudança de cultura,
nomeadamente, os líderes (dirigentes, chefes, patrões) que são os principais agentes
criadores de cultura (ibid, p.159).
Devemos ainda considerar que em situações de perigo ou de sobrevivência ocorrem
mudanças culturais relevantes e que a mudança de cultura numa empresa significa
direccionar-se noutro sentido através de decisões, procedimentos e acções.
De forma análoga, GOMES (cfr. 2000, p. 132) questiona-se relativamente à
mudança total de cultura ou à gestão da mesma, pois perante a mudança efectiva na
organização, por vezes é preciso gerir as alterações necessárias.
3.1.4 Efeitos da cultura: duas perspectivas
Na análise dos efeitos da cultura nas organizações, diferentes autores apresentam
diversas opiniões que se podem reunir à volta de duas perspectivas, por um lado, a cultura
como realidade homogénea, ou seja, paradigma da intervenção, por outro, a cultura como
realidade heterogénea, consequentemente, paradigma da diferenciação (cfr. GOMES,
1994, pp. 285-288; TEIXEIRA, 1995, pp. 73-75, entre outros).
Segundo Edgar Schein, que se insere na corrente funcionalista, a cultura aparece
como realidade homogénea, uma vez que se define pelo “(…) padrão de assunções básicas
– inventadas, descobertas ou desenvolvidas por um dado grupo de acordo com a forma
como ele aprendeu a lidar com problemas de adaptação ao exterior ou de integração no
50
interior da organização – que foram trabalhadas até serem consideradas válidas e, além
disso, comunicadas aos novos membros como o processo correcto de perceber, pensar e
sentir relativamente àqueles problemas” (cit. por TEIXEIRA, o.c., p. 74). Nesta
perspectiva salientamos a ligação entre os diferentes membros da organização, que tende a
ser muito marcante para todos, inclusive para os novos membros, a quem se transmitirá o
padrão de tudo o que a caracteriza.
Na perspectiva crítica, que se integra numa visão heterogénea, SAINSAULIEU
(2001, p. 178), refere que “(…) a cultura aparece como reserva interiorizada, transmitida
e cuidadosamente elaborada pela história de um conjunto de valores, de regras e de
representações colectivas que funcionam no mais profundo das relações humanas”.
Entendemos que está inerente um paradigma da diferenciação e a cultura como realidade
heterogénea, uma vez que existem „representações colectivas‟, alicerçadas no carácter da
cultura como processo dinâmico de construção de cultura na e pela organização.
Na mesma perspectiva, MORGAN apoia-se na visão de que a organização é um
fenómeno cultural, alterando-se de acordo com a sociedade de cada país (2006, p. 116).
Com efeito, a existência de uma cultura ou subculturas organizacionais, vai,
naturalmente, influenciar e orientar fortemente o comportamento e as atitudes dos
colaboradores face à organização, ao nível dos resultados, do desempenho e da motivação.
No nosso entender a perspectiva funcionalista considera a cultura como um
subsistema interno, de entre outros, que no conjunto constituem a organização. Por isso,
cada indivíduo desenvolve uma adaptação ao modelo cultural instituído de que já é
conhecido o seu funcionamento. Assim, cada pessoa interioriza os valores da organização e
funciona como um mero executor.
51
Já a perspectiva crítica acentua a existência de uma diversidade de formas dos
actores se situarem na organização, que evidenciam a existência de diversas culturas. A
variedade de actuação é reconhecida e valorizada, o que promove uma maior autonomia
individual e grupal, bem como uma maior capacidade reflexiva na tomada das decisões
negociadas e na procura das melhores soluções, ou seja, cada indivíduo é um actor
principal na procura das soluções para os problemas.
Perante as duas perspectivas, não pretendemos tomar partido de uma a favor da
outra, mas apresentar, ao nível da cultura nas organizações, os dois pontos de vista. As
diferenças entre elas permitem uma análise pertinente e de melhor compreensão das
organizações. Pretendemos realçar que numa organização que pretende ser eficaz é
importante a construção de uma identidade própria, que contribua para a satisfação,
empenho e conjugação dos objectivos individuais com os da organização, para todos os
actores.
Em suma, a cultura de uma organização pode caracterizar-se pela acção de todos os
seus intervenientes, que estando inseridos numa determinada sociedade e local – país,
desenvolvem determinadas características próprias e as transmitem aos novos membros
(cfr. MORGAN, o.c., p. 132).
THÉVENET relativamente à cultura numa dimensão globalizante entende que ela
é: “cimento que liga as diferentes componentes da empresa; é explicação fundamental do
que nela se processa; o produto da história e não apenas facto instantâneo; património de
saber fazer, maneira de actuar e de pensar, visões comuns” e uma forma de descrição da
organização” (o.c., p.35), então, a cultura pode ser observada numa perspectiva em que se
dá grande importância aos fundadores e à história da empresa, bem como à procura de
52
lógicas estruturadas em que assenta ou se baseia o seu funcionamento, constituindo uma
identidade própria (cfr. THÉVENET, o.c., p. 35).
Tendo em conta as acepções referidas anteriormente, de seguida, abordaremos a
temática da cultura das organizações, no meio escolar, numa perspectiva de cooperação e
de participação, com a inclusão de uma breve referência ao modo como se manifesta a
cultura dos professores.
3.2 Existe uma cultura de cooperação e de participação nas escolas?
3.2.1 Da cultura escolar à cultura profissional dos professores
Se adoptarmos o entendimento de M. TEIXEIRA “(…) poderíamos definir a
cultura escolar como um sistema partilhado de representações, valores, crenças e modos
de actuar que configuram, constroem e reconstroem a escola” (o.c., pp. 78-79), então,
possivelmente, a cultura escolar basear-se-ia num processo que implicaria partilha de
valores, crenças, formas de agir e actuar dos membros que constituem a escola, no
quotidiano processo educativo escolar. TEIXEIRA põe em dúvida que a cultura dominante
nas escolas espelhe a partilha entre actores, ainda que admita haver “(…) valores
dominantes que orientam a acção dos actores educativos” e que poderão constituir-se
como referências para a emergência de uma cultura negociada “(…) instituinte de
referências, regras e valores que, dando sentido à escola, dêem sentido à vida dos seus
diferentes actores” (o.c., p. 79).
Para SANTOS GUERRA a cultura escolar tem genericamente as seguintes
características:
53
 “individualista”, uma vez que cada docente actua na sua sala de aula e cada
aluno é responsável pelo seu rendimento na aprendizagem;
 “de rendimento”, os esforços têm menor importância do que o rendimento;
 “formalista” salienta-se a forma de tratamento que os professores exigem dos
alunos, em relação ao respeito em si;
 “da uniformidade”, aplicam-se os mesmos testes, objectivos, exigências e
comportamentos alegando justiça e igualdade;
 “hierarquizada”, existe uma pirâmide da organização em que quem está acima
manda ou exige de quem está hierarquicamente a nível inferior;
 “de rotinas”, existe uma quantidade de situações que são vividas diariamente,
nos mesmos horários, no local habitual, com as mesmas pessoas, sejam alunos
ou colegas;
 “dominada pela síndrome do número um” há sempre alguém que tenta
satisfazer quem está hierarquicamente acima de;
 “de rituais”, desde a entrada na escola, à postura na sala de aula, subsistem uma
série de comportamentos habituais (2000, pp. 195-196).
Estas características evidenciam que o trabalho dos professores assenta em regras
de funcionamento comuns, que podem sofrer algumas alterações de uma para outra escola,
mas no seu aspecto geral estão enraizadas.
Com efeito, a construção de identidade seja uma pessoa singular ou de uma
entidade colectiva – grupo, organização…é um processo complexo porque “(…) se
constitui através das relações, (…) através das tensões, dos choques, dos conflitos que as
próprias interacções geram – que se constrói através das crenças, dos valores, dos
afectos, dos aspectos cognitivos das imagens de si, dos outros e das imagens que se
54
imaginam que os outros têm se si” (BORGES, 2007, p. 150). Quer isto dizer que a
identidade é “(…) similitude e diferença é adesão e rejeição” (ibidem), uma vez que serve
para se assemelhar em certos aspectos com os outros – na caso das escolas “(…) existem
alguns valores dominantes que orientam a acção dos actores educativos” (TEIXEIRA,
1995 , p. 79) –, mas também serve para atribuir uma singularidade irrepetível, distintiva –
no caso das escolas, “um rosto próprio” que lhe advém das opções/rejeições contempladas
no projecto educativo, seja na dimensão do seu discurso pedagógico, seja na dimensão do
seu programa de acção efectivamente concretizada. Com efeito, é o projecto educativo de
cada escola – no que propõe e naquilo que é capaz de concretizar da sua proposta – que
junto da comunidade social em que a escola está inserida, construirá a sua imagem e a
imagem do seu corpo docente.
A nosso ver, esta possibilidade de cada escola poder construir uma “cultura
negociada” só será possível quando a escola puder e quiser assumindo uma margem de
autonomia que lhe configura também a assunção de uma identidade própria um “ethos”
que a distingue das outras escolas.
NÓVOA ao apresentar o “retrato de uma escola eficaz” refere um conjunto de
aspectos – autonomia, liderança organizacional, articulação curricular, organização do
tempo, estabilidade profissional, formação
do pessoal, participação dos
pais,
reconhecimento público, apoio das autoridades e salienta que no “retrato da escola” estão
presentes conceitos como autonomia, ethos, identidade, imagem, valores partilhados,
adesão, coesão, projectos, etc” (cfr. 1992, pp. 26-28).
Existem tipos de culturas que se podem verificar no trabalho dos professores, que
pretendemos analisar mais profundamente.
55
No entender de HARGREAVES são quatro as formas gerais de envolvimentos no
trabalho docente:
 “o individualismo (…)” – o isolamento a que o professor está condicionado em
contexto de sala de aula, sem a presença de outros colegas;
 “a colaboração (…)” – a entreajuda que se manifesta, como se de um treino se
tratasse;
 “a colegialidade artificial (…)” – trabalho em grupo, nos tempos que estão
destinados nos horários dos professores;
 “a balcanização (…)”– a divisão dos grupos disciplinares nas escolas com
divisões por ciclos ou especialização curricular, ou seja, há uma divisão entre os
professores perante a sua formação académica e o nível de ensino que lecciona
(cfr. 1998, pp. 185-272).
Quanto ao primeiro aspecto distingue-se pelo isolamento a que o professor está
condicionado em contexto de sala de aula, sem a presença de outros colegas. Dentro deste
âmbito, estão três temas inter-relacionados: o cuidado pessoal, a individualidade e a
solidão. O cuidado pessoal pressupõe o envolvimento no dia-a-dia que rodeia o professor –
como concluí das entrevistas efectuadas a diversos docentes (ibidem) – desde a alegria
perante o sucesso nas aprendizagens, à partilha de espaços e momentos para além do
tempo lectivo – recreio, preocupação em vigiar as brincadeiras das suas turmas, entre
outros aspectos – quer seja em contexto de sala de aula ou não. Relativamente à
individualidade, concordamos com o autor que deve ser encarada como uma mais-valia,
uma qualidade a preservar, pois confere um „potencial criativo no ensino‟. O facto de
alguns docentes imergirem em momentos de solidão, numa parte do seu tempo, não lhes
retira qualidades.
56
Ao analisar a cultura dos professores, HARGREAVES refere que “nas culturas de
colaboração [nomeadamente] as relações de trabalho em colaboração com os seus
colegas tendem a ser:

Espontâneas (…)” – as relações partem dos próprios professores;

“Voluntárias (…)” – não há constrangimentos e o trabalho em conjunto é
agradável e produtivo;

“Orientadas para o desenvolvimento (…)” – os professores empenham-se
nas actividades internas da escola e nas que desencadeiam novas actividades
ou requeridas externamente;

“Difundidas no tempo e no espaço (…)” – as actividades não são
devidamente planeadas, nem calendarizadas;

“Imprevisíveis (…)” – as actividades desenvolvidas nem sempre têm os
resultados esperados (cfr. o.c., pp. 216-217).
A verdadeira cultura de colaboração caracteriza-se pela partilha do trabalho e a
existência de projectos comuns de modo a envolver professores de níveis diferentes de
ensino. Contudo, tendo como referência os estudos de TEIXEIRA (1995), HARGREAVES
(1998), FULLAN (2001), THURLER (2001), entre outros, não poderemos afirmar que nas
escolas há efectivamente uma cultura de colaboração e de partilha.
Ainda segundo HARGREAVES a colegialidade artificial reporta-se ao trabalho
que os professores executam em grupo, nos tempos que lhes estão destinados nos seus
horários. Por vezes, não existem esses momentos, então dificilmente trabalham em
comum. Para uma melhor apreciação. A colegialidade artificial ainda se pode decompor
nos seguintes pontos:

“Regulada administrativamente (…)”;
57

“Compulsiva (…)”;

“Orientada para a implementação (…)”;

“Fixas no tempo e no espaço (…)”;

“Previsíveis (…)” (o.c., pp. 219-220).
Por último, a balcanização caracteriza-se pela divisão dos professores de acordo
com os grupos disciplinares nas escolas e aos grupos de professores que se formam devido
a relações de empatia ou de bom relacionamento. Regista-se uma divisão entre os
professores segundo a sua formação académica, o nível de ensino que leccionam e a
relação de proximidade que estabelecem entre si. Segundo HARGREAVES as culturas
balcanizadas têm nas suas formas mais características “(…) quatro qualidades adicionais,
quer entre os professores, quer noutros grupos:

“Permeabilidade baixa (…)” – consiste na existência de pequenos grupos,
que são limitadores perante outros grupos, subsistem entre si e centrados
apenas no seu núcleo grupal;

“Permanência elevada (…)” – relaciona-se com o tempo de existência dos
grupos e a permanência dos elementos que o compõem, uma vez que a
coesão é proporcional ao tempo;

“Identificação pessoal (…)” – baseia-se na ligação que estabelecem os
elementos do grupo, tendo uma identidade comum entre si e singular
relativamente a outros grupos;

“Compleição política (…)” – consiste na relação de interesses que se
estabelece entre os professores, relacionada por exemplo com cargos,
preferências de horários, entre outros (cfr. o.c., p. 241).
58
Em síntese, dos estudos realizados em escolas e apresentados por HARGREAVES
(o.c., pp. 185-272), podemos concluir que, a comunicação entre os diversos intervenientes
no meio escolar, alunos, professores, funcionários e direcção é indispensável para definir
uma actuação comum alicerçada numa cultura de escola (re)construída num processo de
debate e partilha de valores e objectivos educativos. Mas para comunicar eficazmente há
pressupostos básicos que não podem ser ignorados, sendo um dos mais imediatos a
existência de horários e espaços, em que professores e alunos possam trabalhar em
conjunto, dentro e fora do tempo lectivo, seja em projectos de turma ou de escola. Os
estudos apresentados também apontam para a responsabilização dos alunos mais velhos,
para um melhor cumprimento das regras na escola.
Convém ainda referir que, quando a cultura dos professores assenta em princípios
de partilha, todos os actores no meio escolar tendem a usufruir de condições mais
favoráveis a um entendimento saudável, assente em práticas e valores comuns.
3.2.2 Como se manifesta a cultura dos professores
Relativamente à forma como se manifestam as culturas dos professores LIMA
refere que “(…) deverão ser perspectivadas não apenas em termos de conhecimento, de
valores, de crenças ou de concepções, mas também de comportamentos e de práticas.
Fazer ou agir é culturalmente tão significativo como sentir ou pensar” (2002, p. 20).
Entendemos que a abordagem da cultura dos professores se deverá estender às
acções exercidas no decorrer do seu trabalho, concretamente, nas experiências e na partilha
das mesmas. Mas para partilhar é preciso conhecer, analisar, debater; nesse sentido NIAS
considera que “(…) deveria ser possível que os professores e directores de escola falassem
abertamente, dentro e fora da profissão, acerca dos seus sentimentos e da forma como os
gerem” (2001, p. 171).
59
É pela e na comunicação entre os membros da escola – e entendemos mesmo que
entre todos os que se consideram membros de uma comunidade educativa escola – que é
possível envolver todos os actores na busca de caminhos do sucesso educativo para que a
escola existe. THÉVENET afirmará que “(…) só é possível mobilizar as pessoas através
de projectos, certezas ou valores cuja força, permanência e eficácia criem oportunidades
de envolvimento” (o.c., p. 9). Ora para que seja possível um grande envolvimento de toda a
comunidade educativa, é primordial que existam projectos e actividades, que possam
„abraçar‟ ou „envolver‟ o maior número de intervenientes.
Efectivamente, a escola como organização precisa de ser conduzida numa
perspectiva capaz de mobilizar de forma activa, em prol de uma consecução de algo
importante, com significado, uma visão que seja partilhada por todos (cfr. BLANCHARD,
2007, pp. 22- 23).
De certo modo, a visão partilhada na escola pressupõe que a comunicação e a
responsabilidade dos diversos actores sejam uma prática comum.
Presumimos que o insucesso que existe nas escolas públicas portuguesas possa
estar relacionado com a carência de diálogo entre os intervenientes no meio escolar,
embora estas hipóteses não se apoiem, nem se fundamentem em nenhuma investigação.
Contudo, existem valores que estão subjacentes a uma cultura escolar, que os seus actores,
alunos, professores e funcionários dinamizam, criam e orientam de forma consciente ou
não (cfr. TEIXEIRA, o.c., p.79).
Ao constatarmos as alterações que ocorrem na sociedade, consequentemente as
mudanças ao nível da exigência dos alunos face aos professores, e as alterações do novo
modelo de gestão, desde logo percepcionamos que o papel dos diferentes actores está em
constante mutação. Na democratização do sistema educativo escolar, dois marcos
60
importantes na vida da escola portuguesa são: (1) o reconhecimento do direito de
participação dos pais em vários órgãos de administração do estabelecimento de ensino (Lei
nº 116/86 e Decreto-lei 175A/98 e (2) o reconhecimento de necessidades de descentralizar
o administração escolar e de atribuir ao estabelecimento o usufruto da autonomia.
Desde logo, a educação pressupõe uma dose de bom senso que regula a actuação
dos pais como educadores. Neste momento, não pretendemos fazer uma reflexão
aprofundada, mas apontar “a convergência entre família e escola [que] só poderá ser
construída em processos:
- de aceitação dos estatutos recíprocos da escola e da família;
- de aprofundamento do conhecimento mútuo (a escola tem de se dar a conhecer e
tem de ter desejo de conhecer);
- de compreensão mútua do que a escola faz às suas famílias e do que as famílias
fazem à escola;
- de procura de plataformas de conhecimento sobre os papéis recíprocos;
- de ensaios diversos de potenciação da intervenção educativa familiar e escolar”
(ALVES-PINTO, 2003, p. 70).
Na relação entre a escola e a família há ainda muito a fazer. Os pressupostos de
uma aceitável convergência escola – família supra descritos, poderiam ser a base, a partir
da qual se promove o respeito mútuo, a harmonia e o entendimento, proporcionando uma
relação saudável, sem constrangimentos, entre todos os intervenientes e que conduzissem
aos princípios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 49/2005 de 30 de
Agosto, concretamente no Capítulo I, artigo 3º, alínea l) - Princípios organizativos –
“Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adopção de
estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na administração
61
e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram
todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as
famílias” e no Capítulo II, artigo 7º, alíneas: “h) Proporcionar aos alunos experiências
que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos
positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da
intervenção consciente e responsável na realidade circundante” e “m) Participar no
processo de informação e orientação educacionais em colaboração com as famílias”.
Não temos a pretensão de explorar a relação escola-família, pois estaríamos a
desviar da nossa problemática. No entanto, gostaríamos de manifestar a nossa reflexão a
este nível, uma vez que a cultura dos professores e o trabalho desenvolvido em prol dos
alunos, pode ser em muito influenciado pela relação escola-família. A articulação de todos
os actores pode ser muito gratificante e benéfica.
3.3 Participação dos professores
3.3.1 As funções dos professores implicam participação
No que concerne às actividades dos professores na escola, entendemos pertinente
uma apresentação global do trabalho efectivo, que os professores desempenham. Com
efeito, todo o trabalho docente pressupõe inúmeras interacções com os diversos actores
educativos.
TEIXEIRA considera a existência de uma multiplicidade de funções dos
professores referindo, inclusivamente, que os mesmos são uns dos muitos actores do
processo educativo, sendo a profissão docente baseada nas relações. Assim, centrando-se
na perspectiva da relação, admite as seguintes funções:
62

função de relação, ligada ao facto de o professor ser uma pessoa que, como
tal, deve dar a atenção a si próprio;

função de promoção face aos seus alunos, que deve instruir e educar,;

função de cooperação com os outros professores;

função de complementaridade face aos pais dos alunos;

função de descoberta do papel a partilhar com os demais trabalhadores da
educação;

função de extensão face à comunidade envolvente da escola (1995, pp.109123).
A análise das funções dos professores apresentadas implicam inúmeras interacções
dos docentes o que contribui para que o trabalho diário na escola seja muito intenso e
abrangente. Os professores têm que gerir múltiplas situações decorrentes das relações que
estabelecem. Na “função de descoberta do papel a partilhar com os demais trabalhadores
da educação” pode vislumbrar-se um caminho ainda novo e por descobrir. Será que
devemos olhar para os assistentes operacionais nas escolas, como elementos de grande
importância, não apenas nas funções que desempenham, sobretudo nas relações que estes
estabelecem com os outros actores educativos? Como poderão os professores aliar-se a
estes actores de modo a considerá-los elementos de maior apoio?
A última função dos professores enunciada por TEIXEIRA, “função de extensão
face à comunidade envolvente da escola”, tem eco nas alterações ao nível de legislação
decorrentes, particularmente do Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril que podem abrir
um novo caminho, pois a comunidade está efectivamente representada na Escola, através
do Conselho Geral.
63
Com efeito, o trabalho desenvolvido pelos professores engloba inúmeras funções
que, o tornam altamente exigente e complexo. NIAS destaca a emocionalidade que se
encontra associada ao trabalho dos professores, pois é intensa e pode conduzir “(…) a
sentimentos agudos de culpa, zanga, doença, depressão e esgotamento” (o.c., pp. 177179). Mas também pode, segundo TEIXEIRA, ser uma “profissão apaixonante”, enquanto
espaço de realização, de desafio e de felicidade (2001, pp. 201-207).
Os professores constituem um grupo distinto no grupo social mais vasto que é o da
escola. Na realidade, a escola constitui-se como um palco de interacção de vários grupos:
professores, alunos, funcionários, encarregados de educação e outros agentes sócioculturais da comunidade… Cada um destes actores, enquanto grupo, pode agir como um
sistema social movido por uma cultura negociada e consensualizada ou comportar-se como
mosaico composto de azulejos dissonantes sem uma referência comum de acção, isto é, o
tipo de participação de cada um dos actores educativos pode revestir formas muito
diferentes em função dos objectivos que norteiam essa participação.
O sentimento de pertença à escola como comunidade educativa interiorizado pelo
actor educativo – singular e grupal – determinará a sua atitude subjectiva e tipo de
participação, fazendo ou não da escola “(…) um espaço partilhado por um conjunto de
actores onde cada um tem a possibilidade de expressar a sua similitude e a sua diferença,
nas normas, valores, estatutos e papéis são adquiridos, construídos, re-construídos ou
desempenhados”. (BORGES, o.c., p. 159).
3.4 A participação e a implicação dos professores
Relativamente à participação dos actores educativos cada indivíduo expressa
determinada modalidade de participação de acordo com o grau de satisfação/insatisfação
64
que retira da participação e investimento na escola. Por conseguinte, as formas de
participação variam de acordo com as diferentes situações a que o actor se confronta dentro
da organização (cfr. ALVES-PINTO, 1998, pp. 164-167 e TEIXEIRA, 1995, pp. 162-163).
BAJOIT apoia-se na obra de Hirschman, que propõe três categorias: abandono –
„exit‟, protesto – „voice‟ e lealdade – „loyalty‟, acrescentando a apatia – „apaty‟. Para
BAJOIT, tal como para Hirschman, as formas apresentadas referem-se às reacções face ao
descontentamento que analisou sob o ponto de vista económico, ou seja, o
descontentamento manifestado pelos consumidores de bens e serviços, tendo, como já foi
referido anteriormente, BAJOIT acrescentado uma quarta categoria, a apatia que faltava
para definir os indivíduos que participam passivamente (cfr. ALVES-PINTO, 1998, pp.
164-167 e TEIXEIRA, 1995, pp. 162-163).
ALVES-PINTO reporta-se à forma de estar nas organizações decorrentes da
interacção e do tipo de participação que pode existir: abandono, participação divergente
(que corresponde ao protesto de BAJOIT), participação convergente (que corresponde à
lealdade de BAJOIT) e participação apática.
Explicitamos a tipologia de ALVES-PINTO (o.c., p. 165) no esquema seguinte:
Regras de Interdependência
Consolidadas ou
Questionadas ou
reproduzidas
suprimidas
Participação Convergente
Participação Divergente
Participação Apática
Abandono
Conservada ou
melhorada
Cooperação
Deteriorada ou
suprimida
65
No quadro seguinte sintetizamos as diferentes formas de participação alicerçadas na
análise de ALVES-PINTO:
Participação
Participação
Convergente
Divergente
Apatia
Abandono
Os actores ao
Os actores não cumprem
Os actores
Os actores não
participarem na
as regras da organização;
limitam-se a
participam de
organização respeitam
embora exista
cumprir
todo na acção,
as suas regras,
envolvimento na acção,
formalmente o
o que acontece
implicam-se na acção,
ou seja, é orientada de
que lhe é imposto, em situações
podendo ou não
modo a distorcer os
sem manifestar
concordar com as
objectivos da escola, uma atitudes de revolta e ruptura total
várias situações,
vez que os objectivos
de insatisfação
relativamente aos
com os
respeitando sempre, os pessoais se impõem e se
objectivos da
objectivos da
objectivos da
sobrepõem aos
organização.
organização.
instituição.
objectivos da escola.
TEIXEIRA aplicando a teoria de BAJOIT ao modo de participação dos
professores6 distingue atitudes de participação e de não participação. Os professores que
participam podem fazê-lo usando uma atitude de convergência/lealdade com os objectivos
da escola ou com uma atitude de divergência/protesto, porque não há compatibilização
entre os objectivos pessoais e os da escola ou existem sérias divergências com o modo de
organização da vida escolar. Os professores que não participam adoptam um
comportamento de apatia/pragmatismo ou abandono que se traduz na ruptura da relação
com a escola (o.c., p. 163).
6
Entendemos que esta tipologia de participação definida por M. TEIXEIRA pode também ser aplicada a outros
actores educativos.
66
Em qualquer organização há diferentes formas de participação que os indivíduos
manifestam, mas com o decorrer do tempo, podem mudar, por vários motivos, como a
rotina, ou mudanças dentro da organização – liderança, leis, entre outros.
Efectivamente, na actividade docente existem formas diferentes de participação,
quer sejam na preparação das actividades lectivas integradas no Plano Anual de
Actividades, no Projecto Educativo ou nas parcerias que a escola mantém com entidades,
quer na concretização das mesmas. Por outro lado, nas reuniões, no exercício dos cargos
existem igualmente diferentes tipos de participação que os professores podem apresentar.
TEIXEIRA (o.c., pp. 178-189) apresenta um estudo sobre as implicações do
professor na escola, apoiando-se nas seguintes vertentes:

Envolvimento na programação das actividades da escola;

Colaboração com os colegas na realização das tarefas escolares;

Colaboração com a direcção da escola.
Nesse estudo foi pedido aos professores que situassem o seu nível de envolvimento
sobre uma escala de 7 posições, desde 1 (ausência de envolvimento/de colaboração) até 7
(elevado(a) envolvimento/colaboração). Assim, foi possível concluir que:

A maioria dos professores inquiridos (68% dos respondentes situam o seu
nível de envolvimento acima do nível médio (5, 6 e 7), contrariamente, há um
número muito pequeno (9,9%) de respondentes que se situa nos níveis mais
baixos (1, 2 e 3).
Ainda foi possível verificar que existem diferenças consideráveis, conforme o nível
de ensino, a idade e o facto de os professores desejarem permanecer ou mudar de
profissão, não se registando variações significativas com o sexo dos respondentes.
67
Tendo em conta o nível de ensino, os professores do primeiro ciclo são os que
afirmam ter um maior envolvimento na programação das actividades da escola,
contrariamente aos do ensino secundário.
Relativamente à idade os professores mais velhos declaram ter uma maior
implicação na programação das actividades da escola, aumentando essa implicação com a
idade dos respondentes.
No que se refere à vontade de permanecer ou abandonar a profissão, o
envolvimento é maior nos professores que querem continuar a exercer essa função do que
os que querem abandonar.
Na segunda vertente do estudo apresentado por TEIXEIRA, - colaboração com os
colegas na realização das tarefas escolares, é possível concluir que:

O envolvimento dos professores na programação da escola é muito elevado
(45,7% dos respondentes) embora menos do que a anteriormente apresentada.
Tal como na primeira vertente apresentada, o estudo é analisado ao nível das
variações que ocorrem de acordo com o perfil dos respondentes. De novo não se verifica
variação significativa pelo sexo.
Relativamente ao nível de ensino, os professores do primeiro ciclo e do segundo
são os que afirmam ter uma maior colaboração com os colegas, contrariamente aos do
ensino secundário.
No que se refere à idade, tal como na primeira vertente (envolvimento na
programação das actividades da escola) os professores mais velhos declaram ter uma maior
implicação, aumentando proporcionalmente em relação à idade dos respondentes.
68
De igual modo, na vontade de permanecer ou abandonar a profissão, a colaboração
é maior nos professores que querem continuar a exercer essa função do que os que querem
abandonar.
Por último, na colaboração com a direcção da escola, a maioria dos respondentes
afirma que colabora bastante (72,1%).
No seguimento das vertentes apresentadas anteriormente, o estudo é analisado ao
nível das variações que ocorrem de acordo com o perfil dos respondentes. Relativamente
ao sexo dos respondentes, mais uma vez, não se registam variações significativas.
Atendendo ao nível de ensino, continuam a ser os professores do primeiro ciclo os
que confirmam ter uma maior colaboração com a direcção, contrariamente aos do ensino
secundário.
Também quanto à idade, tal como nas duas vertentes anteriores, os professores mais
velhos declaram ter uma maior colaboração com a direcção, aumentando essa colaboração
com a idade dos respondentes.
Com resultados semelhantes aos dois itens anteriores, na vontade de permanecer ou
abandonar a profissão, a colaboração com a direcção é maior entre os professores que
querem continuar a exercer essa função, do que entre os que querem abandonar.
Em suma, nos três itens apresentados, envolvimento na programação das
actividades da escola, colaboração com os colegas na realização das tarefas escolares e
colaboração com a direcção da escola, os resultados obtidos são em todos muito elevados,
tendo-se mantido sempre o sentido das variações com as variáveis do perfil dos
respondentes, bem como com a sua decisão de permanecer ou mudar de profissão.
Neste estudo foi possível verificar que os professores mantêm com a escola uma
ligação muito forte, o que contribui para um trabalho mais participativo e colaborativo,
69
com os órgãos de direcção da escola. Neste sentido, o trabalho que desenvolvem é com
certeza mais profícuo e possivelmente, mais mobilizador de todos os actores7.
Para HARGREAVES o empenho dos professores no desenvolvimento de uma
cultura de colaboração pode assumir vertentes mais centradas nas actividades que os
professores gostam de desenvolver com certos colegas, ou outras que nem sempre são
analisadas sob o ponto de vista de maior proveito para todos os actores e que se tornam
uma rotina. Digamos que nestas duas formas de colaboração, os professores tendem
suscitar um trabalho mais orientado para a colegialidade.
Assim, o autor considera que uma das estratégias para construir culturas
colaborativas eficazes nas escolas passa pelo investimento em acções de colaboração
associadas a tipos de liderança que possibilitem a sua promoção (1998, pp. 216-219).
A construção de uma cultura de cooperação e colaboração docente depende da
vontade ou desejo de se integrarem em grupos de trabalho e a concretização de acordo com
o que é pretendido na escola. Dentro de todo o trabalho de cooperação docente existem
constrangimentos devido às prioridades que cada um, individualmente, pode pretender com
certas actividades ou ainda durante o desenvolvimento das tarefas que se pretende levar a
cabo (THURLER, 2001, p.76-77).
THURLER, para além dos tipos de cultura propostos por HARGREAVES,
apresenta uma perspectiva sobre do funcionamento da cooperação docente, como uma
“grande família”, em que cada professor comunica o que sente, cansaço, desilusão, alegria,
e ouve dos seus colegas uma palavra de apoio, por vezes de incentivo e até de elogio. (cfr.
o.c., p. 77).
7
Note-se que o estudo foi realizado em 1990 o que não garante, de nenhum modo, a sua actualidade.
70
No nosso entender, a partilha que caracteriza a cultura de cada escola e a relação
entre os diversos actores educativos, são mais benéficas e completas, quanto maior for a
entrega e partilha de todos. Nas nossas escolas falta ainda muito caminho para percorrer
numa direcção que aponte valores comuns e partilha verdadeira.
O processo de ensino poderia traduzir-se na relação entre: educação – comunidade,
a essência do que deveria fazer parte no processo de ensino/aprendizagem. J. R. DIAS
refere que “Se o processo de ensino consistir em mera transmissão de conhecimentos em
ensinar é bom (…) visar a capacidade intelectual é melhor (…) para além de tudo isso,
tiver em conta a preocupação pelo „desenvolvimento da pessoa humana‟ (…) ensinar é
óptimo (…)” (2009, p. 38). No “desenvolvimento da pessoa humana”, o autor refere a
Declaração Universal dos Direitos do Homem, no artigo 26º 2.
Com as alterações do Decreto-Lei nº75/2008 de 22 de Abril o Projecto Educativo
de Escola e o Plano Anual de Actividades obtiveram uma maior relevância no âmago da
Escola. Porém, se a liderança não preconizar a essência dos projectos que se desenvolvem
nas escolas, orientados para um trabalho efectivo de cooperação e partilha, então, teremos
apenas folhas de papel que todos fingem que são importantes.
71
Conclusão
A primeira parte desta dissertação articula-se à volta dos conceitos de liderança,
comunicação, cultura profissional dos professores e participação docente nas escolas. Na
exposição e análise destes conceitos tivemos em conta as abordagens de diferentes autores.
Procurámos, sempre que possível, fundamentar as nossas orientações e opiniões nos
autores que apresentámos. Tivemos em conta a alteração do modelo de gestão introduzida
pelo Decreto-Lei nº 75/ 2009, comparando alguns dos seus aspectos aos do modelo
anterior.
Entendemos pertinente, a análise do conceito de liderança, fazendo referência aos
grupos nas organizações, ao poder, à autoridade e à influência, aos tipos e fontes de poder
nas organizações, e ainda à noção de visão e delegação de poderes. Em seguida,
analisámos a liderança situacional, a liderança autocrática, liberal e democrática, a autoliderança, associada ao poder por detrás da delegação de poderes, e os traços mais salientes
das lideranças: transaccional, transformacional e carismática. Fizemos ainda referência à
mudança nas organizações e relevámos a perspectiva de GOLLEMAN sobre a inteligência
e os tipos de liderança emocional.
No que concerne à comunicação, o nosso segundo conceito em estudo, concluímos
que a clareza da mensagem, o feedback ou retroacção, a correcção de eventuais erros no
canal ou até a existência de ruído e a verdade associada à legitimidade na essência da
comunicação contribuem para a eficácia do processo comunicacional.
Salientámos que a comunicação humana se reveste de tal complexidade, que os
interlocutores na relação que mantêm, podem ter diferentes respostas, como através de
alguns dos estudos da Escola de Palo Alto.
72
Analisando, ainda, os estilos comunicacionais de REGO, pudemos concluir que o
estilo assertivo é o que mais pode contribuir para uma comunicação eficaz, em qualquer
organização.
No que concerne à cultura profissional dos professores, começámos por abordar a
problemática geral da cultura das organizações, através da qual, passámos ao estudo da
cultura da escola que articulámos com a cultura profissional docente que, particularmente
nos interessava. Para o estudo desta cultura servimo-nos de um estudo de THURLER que
dá continuidade e, de algum modo, completa os estudos de HARGREAVES.
Relativamente à cultura das organizações, socorremo-nos das definições de vários
autores que procurámos, na medida do possível, integrar em duas grandes correntes da
teoria organizacional: a teoria funcionalista, para quem a cultura é uma realidade
homogénea, e a teoria crítica, que aborda a cultura como realidade heterogénea e com
clivagens.
Posteriormente, analisámos vantagens e perigos na cultura de empresa, a mudança
de cultura e os efeitos da cultura, estes últimos, através das perspectivas já citadas.
Ao abordar a cultura de escola interrogamo-nos se esta seria uma cultura de
participação e de cooperação, pergunta a que procuraremos dar resposta na II parte deste
trabalho.
Finalmente referimo-nos aos tipos de participação dos professores na escola. Nesta
abordagem fizemos referência a um estudo efectuado por TEXEIRA junto dos professores.
Foi possível entender que nas escolas, existem mecanismos que possibilitam uma
maior participação, formas de agir e actuar que se definem, tendo em vista a construção e
reconstrução da escola. Entendemos que nos projectos da escola, como o Projecto
73
Educativo e o Plano Anual de Actividades da Escola existem inúmeras possibilidades de
fomentar o trabalho colaborativo e sobretudo uma maior implicação de todos para uma
cultura de escola efectiva.
Na segunda parte desta dissertação apresentámos os resultados da nossa
investigação, fundamentados na análise teórica apresentada na primeira parte.
74
PARTE II – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA
INVESTIGAÇÃO
75
Introdução
A escola e a sociedade encontram-se numa fase de grande mudança. As interacções
diárias nas escolas, entre os diversos actores educativos, reflectem um modo de estar na
escola diferente.
Com as alterações ao nível do novo modelo de gestão (Decreto-Lei n.º 75/2008 de
22 de Abril) o poder executivo da escola deixa de ser um poder colegial, para passar a estar
centrado numa só pessoa, o Director. As chefias intermédias, nomeadamente os
coordenadores de departamento constituem uma extensão deste poder, em termos de
orientação de recursos humanos e avaliação dos mesmos. Assim, as alterações na
organização das escolas suscitaram mudanças nessas interacções, nomeadamente, no novo
cargo – Director e no novo modo de escolha dos coordenadores.
O que quisemos saber
Procurámos compreender o modo como o Director actua na Escola, ao nível da
liderança que exerce sobre os professores e da comunicação que estabelece com os
mesmos; preocupação idêntica tivemos no que se refere aos Coordenadores de
Departamento ou de Escola.
Procurámos, ainda, analisar o tipo de cultura profissional dos professores e a sua
participação na escola.
Nesta segunda parte, começaremos por explicitar a metodologia utilizada, com
particular referência ao instrumento de recolha de dados que construímos, evidenciando os
cuidados que tivemos na construção das perguntas, ao tipo de análises que realizámos às
respostas obtidas, e com a amostra do estudo que apresentaremos, caracterizada através da
idade, do género, da situação profissional e do nível de ensino.
76
1
Metodologia utilizada
Seguindo o percurso de investigação que nos é proposto por QUIVY e
CAMPENHOUDT, (1992, pp. 22 ss), depois de definirmos o questionamento de partida,
alicerçámos o nosso estudo numa fundamentação teórica, explicitada na primeira parte
desta dissertação.
Utilizámos como Instrumento de Recolha de Dados o questionário, na medida em
que pretendíamos obter e tratar um elevado número de respostas e procedemos
posteriormente à sua análise através de métodos quantitativos descritivos (frequências e,
em alguns casos, determinação da moda, média e mediana, estas últimas, apenas para a
descrição pela idade) e inferenciais, para o que utilizámos o teste de 2, que permite o
estudo de variações significativas entre conceitos. Tivemos em conta que em Ciências
Sociais só se admite que uma variação é significativa quando a probabilidade de erro é
inferior ou igual a 0,05.
Para analisar estatisticamente os resultados socorremo-nos das ferramentas de
análise estatística do ISET.
1.1 O Instrumento de Recolha de Dados
Como já referimos registam-se quatro variações significativas com a idade
referindo-se às opiniões sobre a utilização dos estilos dirigista, visionário, conselheiro e
relacional.
Na construção das perguntas utilizámos tipologias que emergem das leituras que
realizámos. Assim:
77
- as questões referentes à liderança basearam-se nos estilos de liderança propostos
por GOLLEMAN et all e, ainda, por LEWIN;
- as questões sobre a comunicação fundamentaram-se nos estilos comunicacionais
de A. REGO e na abordagem da Escola de Palo Alto;
- as questões referentes à cultura profissional dos professores reportam-se à
tipologia de HARGREAVES;
- a participação dos professores na escola e nas reuniões, seguiu uma tipologia de
ALVES-PINTO.
1.2
A amostra do nosso estudo
A nossa amostra foi constituída por Educadores de Infância, Professores do Ensino
Básico (1º, 2º e 3º ciclos) e Secundário, num total de 623 inquiridos.
Os nossos respondentes leccionavam em escolas da Zona Norte e Centro, tendo o
nosso inquérito sido realizado durante os meses de Fevereiro e Março de 2010.
De seguida apresentaremos a amostra segundo a idade, o género, o sector de ensino
e a situação profissional.
Refira-se que nas escolas em que o nosso questionário foi distribuído, predominam
os Directores que na anterior legislação eram Presidentes do Conselho Executivo.
78
1.2.1 Por Idade
A idade dos nossos respondentes varia entre os 23 e os 63 anos de idade. A
distribuição completa das idades é apresentada no histograma seguinte:
Gráfico 1: Histograma das Idades dos respondentes
63 anos
62 anos
61 anos
60 anos
59 anos
58 anos
57 anos
56 anos
55 anos
54 anos
53 anos
52 anos
51 anos
50 anos
49 anos
48 anos
47 anos
46 anos
45 anos
44 anos
43 anos
42 anos
41 anos
40 anos
39 anos
38 anos
37 anos
36 anos
35 anos
34 anos
33 anos
32 anos
31 anos
30 anos
29 anos
28 anos
27 anos
26 anos
25 anos
24 anos
23 anos
0,0%
1,0%
Moda = 36 anos
2,0%
3,0%
Média = 41,51
4,0%
5,0%
Mediana = 41
6,0%
7,0%
79
1.2.2 Por Género
No que se refere ao género, os nossos respondentes são na sua maioria mulheres, tal
como pode verifica-se no quadro e gráfico seguintes:
Quadro 1: Distribuição da amostra segundo o Género
Género
Masculino
Feminino
Totais
Moda = feminino
N
%
171
451
623
27,4%
72,4%
100%
Gráfico 2: Distribuição da amostra segundo o Género
27,5%
72,5 %
1.2.3 Por Situação Profissional
Tal como podemos verificar no quadro e gráfico seguintes a maioria dos nossos
inquiridos pertence ao Quadro de Escola/Agrupamento.
80
Quadro 2: Distribuição da amostra segundo a Situação Profissional
Situação Profissional
Quadro de Escola / Agrupamento
Quadro de Zona Pedagógica
Contratado
Totais
N
395
70
155
623
%
63,4%
11,2%
24,9%
100,0%
Gráfico 3: Distribuição da amostra segundo a Situação Profissional
1.2.4 Por Nível de Ensino
Como o quadro seguinte permite verificar a maior parte dos respondentes da nossa
amostra lecciona no 2º Ciclo do Ensino Básico.
Quadro 3: Distribuição da amostra segundo o Nível de Ensino
Nível de Ensino
Pré-Escolar
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
3º Ciclo e Secundário
Totais
N
30
160
189
86
60
623
%
4,8%
25,7%
30,3%
13,8%
9,6%
100,0%
81
Explicitando graficamente estes resultados obtemos o seguinte.
Gráfico 4: Distribuição da amostra por Nível de Ensino
2
Liderança do Director na Escola
Toda a organização pressupõe a existência de pessoas que a orientam e organizam
em função de determinados valores, visões e objectivos. Efectivamente a liderança assume
um papel fundamental em qualquer organização.
Nas escolas, como em qualquer organização, o modo como se exerce a liderança
tem repercussões sobre todos os actores educativos.
Com a alteração legislativa a que já nos referimos e que põe na cúpula um órgão
uninominal – o director – atribuindo-lhe poderes vários, designadamente o de escolher os
coordenadores de escola e de departamento, procurámos conhecer a opinião dos
professores sobre os estilos de liderança presentes na escola.
Analisámos os estilos de liderança mais utilizados pelo Director a partir da
tipologia de GOLEMAN et all sobre que nos debruçámos na primeira parte desta
82
dissertação, fazendo corresponder a cada um dos tipos de liderança um indicador, como se
explicita no quadro seguinte:
VISIONÁRIO
O(A) Director(a) tenta dinamizar os colegas para as propostas em
que acredita.
CONSELHEIRO
O(A) Director(a) encoraja os professores ajudando a que cada um
encontre a melhor maneira de fazer as coisas.
RELACIONAL
O(A) Director(a) procura ter uma boa relação com os professores e
criar bom ambiente entre eles.
DEMOCRÁTICO
O(A) Director(a) valoriza o contributo de todos e obtém o
empenho dos professores através da participação.
PRESSIONADOR
O(A) Director(a) é muito exigente não só com os outros, mas
também com ele(a) próprio(a).
DIRIGISTA
O(A) Director(a) acha que quem não concorda com ele(a) está
contra ele(a).
2.1 Frequência das respostas – Indicadores Parcelares
Procurámos saber os estilos de liderança que o Director mais utiliza através dos
indicadores parcelares já referidos. O quadro seguinte apresenta-nos as respostas que
obtivemos.
Quadro 4: Frequências das respostas – Indicadores Parcelares
Pensando no(a) seu(sua)
Director(a) qual destas afirmações
traduz melhor a forma como
intervém, junto dos professores…
VISIONÁRIO
CONSELHEIRO
RELACIONAL
DEMOCRÁTICO
PRESSIONADOR
DIRIGISTA
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Discordo
Totalmente
Discordo
18
2,9%
9
1,4%
12
1,9%
13
2,1%
9
1,4%
118
18,9%
34
5,5%
60
9,6%
34
5,5%
61
9,8%
66
10,6%
241
38,7%
Não
Concordo
Nem
Discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
153
24,6%
207
33,2%
135
21,7%
133
21,3%
250
40,1%
172
27,6%
302
48,5%
259
41,6%
275
44,1%
322
51,7%
233
37,4%
49
7,9%
91
14,6%
67
10,8%
151
24,2%
74
11,9%
48
7,7%
20
3,2%
83
Analisando a distribuição das respostas verificamos que a maioria dos professores
assume que o Director usa uma liderança relacional (68,3%).
Já o estilo dirigista é o que parece menos utilizado, segundo os nossos inquiridos
(57,6%).
Os valores que apresentamos correspondem ao somatório das percentagens obtidas
nas respostas de concordância e concordância total ou discordância e discordância total.
2.2 Variações de opinião sobre os estilos de Liderança do Director com o perfil
dos respondentes
Em seguida analisámos as variações da Liderança do Director com o perfil dos
respondentes que é possível observar no quadro seguinte:
Quadro 5: Variações da Liderança do Director com o perfil dos respondentes
Liderança do Director
VISIONÁRIO
CONSELHEIRO
RELACIONAL
DEMOCRÁTICO
PRESSIONADOR
DIRIGISTA
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Idade
Género
Situação
Profissional
Nível de
Ensino
4
13,45
0,01
4
7,80
0,10
4
5,83
0,21
4
3,91
0,42
4
4,24
0,37
4
5,83
0,21
2
1,06
0,59
2
3,39
0,18
2
1,15
0,56
2
0,30
0,86
2
2,83
0,24
2
0,05
0,98
4
11,35
0,02
4
1,13
0,89
4
16,70
0,00
4
8,33
0,08
4
2,90
0,57
4
4,94
0,29
4
7,90
0,10
4
24,28
0,00
4
37,69
0,00
4
39,51
0,00
4
3,48
0,48
4
6,44
0,17
84
O quadro anterior permite-nos concluir que, dos estilos de liderança utilizados pelo
Director, apenas, o estilo visionário apresenta variações significativas com a idade dos
respondentes. Os estilos de liderança relacional e visionário variam significativamente com
a Situação Profissional. Quando considerámos o ”Nível de Ensino” registam-se variações
significativas relativamente aos estilos democrático, relacional e conselheiro.
Não se regista nenhuma variação significativa com o género. De seguida
analisaremos o sentido das variações significativas.
2.2.1 Variação por Idade
Como o quadro seguinte permite verificar a opinião dos professores relativamente à
utilização do estilo Visionário pelo Director é sempre maioritária em todas as faixas etárias
e cresce à medida que aumenta a idade dos respondentes.
Quadro 6: Variação por Idade - Estilo Visionário
Idade
Liderança - Director VISIONÁRIO
Discordância
[1,2]
Pouca Concordância
[3,3]
Concordância
[4,5]
[23,35]
17
10%
60
34%
101
57%
178
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 13,45
[36,49]
[50,63]
TOTAL
21
14
52
08%
09%
09%
63
27
150
25%
17%
25%
169
118
388
67%
74%
66%
253
159
590
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
2.2.2 Variação por Situação Profissional
Como já referimos registam-se duas variações significativas com a situação
profissional referindo-se às opiniões sobre a utilização dos estilos visionário e relacional.
85
Começaremos por analisar a variação do estilo visionário pela situação profissional:
Quadro 7: Variação por Situação Profissional – Director – Estilo Visionário
Situação Profissional
Q. E./A.
Q.Z.P.
Contr.
TOTAL
Liderança - Director VISIONÁRIO
Discordância
33
5
13
52
[1,2]
09%
08%
09%
09%
Pouca Concordância
81
20
52
150
[3,3]
21%
31%
35%
25%
Concordância
266
40
85
388
[4,5]
70%
62%
57%
66%
178
253
159
590
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 11,35
Probabilidade Observada = 0,02
Pela observação dos dados do quadro podemos concluir que a opinião dos
professores relativamente à utilização do estilo Visionário pelo Director é sempre
maioritária em todos os níveis profissionais e decresce à medida que o vínculo é menor
(Professores contratados).
Constatámos que esta variação é congruente com a variação encontrada com a
idade.
Analisemos, agora, a variação do estilo relacional com a situação profissional.
Quadro 8: Variação por Situação Profissional – Director – Estilo Relacional
Situação Profissional
Q. E./A. Q.Z.P.
Contr. TOTAL
Liderança - Director RELACIONAL
Discordância
20
13
12
52
[1,2]
05%
19%
08%
09%
Pouca Concordância
91
13
31
150
[3,3]
24%
19%
21%
25%
Concordância
275
42
107
388
[4,5]
71%
62%
71%
66%
386
68
150
604
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 16,70
Probabilidade Observada = 0,00
86
De novo se verifica que a maioria dos respondentes assume que o director usa o
estilo relacional; são, contudo os docentes dos Quadros de Zona Pedagógica quem tem
uma opinião menos favorável.
2.2.3 Variações por Nível de Ensino
Como já referimos registaram-se variações significativas com o nível de ensino
relativamente aos estilos relacional, democrático e conselheiro.
No quadro seguinte apresentámos as variações estilo Relacional do Director
segundo o Nível de Ensino.
Quadro 9: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Relacional
Nível de Ensino Pré-Esc.
Liderança - Director RELACIONAL e 1º Ciclo
Discordância
20
[1,2]
11%
Pouca Concordância
66
[3,3]
36%
Concordância
98
[4,5]
53%
184
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 37,69
3º Ciclo e
TOTAL
Sec.
14
12
46
08%
05%
08%
29
39
134
16%
17%
22%
143
183
424
77%
78%
70%
186
234
604
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
2º Ciclo
Perante a análise do quadro anterior verificámos que são os professores do PréEscolar e do 1º ciclo que têm uma opinião menos favorável ainda que mantendo-se a
situação de em todos os níveis de ensino existir uma maioria que considera que o director
utiliza um estilo relacional
Analisando, agora, as variações relativamente ao estilo democrático verifica-se, de
novo, que a opinião mais desfavorável pertence aos educadores e professores do 1º ciclo
mas neste caso as opiniões favoráveis destes profissionais não atinge os 50%, como pode
verificar-se no quadro seguinte:
87
Quadro 10: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Democrático
Nível de Ensino Pré-Esc.
3º Ciclo e
2º Ciclo
TOTAL
Sec.
Liderança - Director DEMOCRÁTICO e 1º Ciclo
Discordância
38
13
23
74
[1,2]
21%
07%
10%
12%
Pouca Concordância
58
34
40
132
[3,3]
32%
18%
17%
22%
Concordância
88
138
168
394
[4,5]
48%
75%
73%
66%
184
185
231
600
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 39,51
Probabilidade Observada = 0,00
Como já referimos registam-se quatro variações significativas com a idade
referindo-se às opiniões sobre a utilização dos estilos dirigista, visionário, conselheiro e
relacional.
Quadro 11: Variação por Nível de Ensino – Director – Estilo Conselheiro
Nível de Ensino Pré-Esc.
Liderança - Director CONSELHEIRO e 1º Ciclo
Discordância
31
[1,2]
17%
Pouca Concordância
77
[3,3]
43%
Concordância
73
[4,5]
40%
181
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 24,28
3º Ciclo e
TOTAL
Sec.
16
22
69
09%
10%
12%
50
79
206
27%
34%
34%
121
130
324
65%
56%
54%
187
231
599
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
2º Ciclo
Verificámos que são, de novo, professores do Ensino Pré-Escolar e 1º Ciclo os que
menos concordam que o Director utilize o estilo conselheiro; os professores do 2º Ciclo
são os que mais consideram que o director utiliza este estilo.
Note-se que as opiniões assumidas pelos Educadores e os professores do 1º ciclo,
no que se refere aos estilos democrático, relacional e conselheiro podem estar ligadas à
grande mudança que ocorreu no modelo de administração das escolas, já a partir da
legislação de 1998, que lhes retirou as margens de autonomia de que usufruíam
88
nomeadamente ao nível do Conselho Escolar. Por outro lado, a reorganização do sistema
em agrupamentos de escola afastou os professores, mesmo fisicamente, do director que
está normalmente numa escola diferente da sua o que justifica maior distanciamento e
decisões tomadas à distância e sem participação directa dos professores não sendo,
provavelmente, consideradas as suas opiniões ao nível do agrupamento, mesmo existindo
um Coordenador de Escola.
3
Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola
No ponto anterior analisamos os estilos de liderança de GOLEMAN et all, no que
concerne ao Director. Neste, vamos analisar os estilos de liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola tendo em conta os mesmos estilos de liderança apresentados
nesse ponto.
Tal como já referimos no ponto anterior, com o novo modelo de gestão o poder
executivo da escola transfere-se de um poder colegial, para estar centrado numa só pessoa,
o Director. As chefias intermédias, nomeadamente os Coordenadores de Departamento e
de Escola constituem uma extensão deste poder, em termos de orientação de recursos
humanos e avaliação dos mesmos.
Assim, analisámos os estilos de liderança mais utilizados pelos Coordenadores de
Departamento e de Escola, a partir da tipologia de GOLEMAN et all já referida. No quadro
seguinte explicitámos, em consonância com a primeira parte desta dissertação, a tipologia
referida anteriormente, fazendo corresponder a cada um dos estilos de liderança um
indicador, como se pode verificar:
89
VISIONÁRIO
CONSELHEIRO
RELACIONAL
DEMOCRÁTICO
PRESSIONADOR
DIRIGISTA
O(A) Coordenador(a) procura dinamizar os colegas para as propostas
em que acredita.
O(A) Coordenador(a) estimula os professores apoiando cada um de
modo a ajudar a atingir os objectivos pretendidos.
O(A) Coordenador(a) procura ter uma boa relação com os professores e
estimula um bom relacionamento entre todos.
O(A) Coordenador(a) ouve todos os professores e procura obter o seu
empenho nas actividades.
O(A) Coordenador(a) exige tanto de si como dos colegas do
Departamento.
O(A) Coordenador(a) impõe que os professores façam o que ele entende
e não está aberto a sugestões dos colegas.
3.1 Frequência das respostas – Indicadores Parcelares
Procurámos saber os estilos de liderança que o Coordenador de Departamento ou de
Escola mais utiliza através dos indicadores que apresentámos no quadro seguinte,
conjuntamente com a frequência desses estilos.
Quadro 12: Frequências das respostas – Indicadores Parcelares
Pense no(a) seu(sua)
Não
Coordenador(a) de Departamento
Discordo
ou de Escola quanto à forma como
Totalmente
Discordo
Concordo
Nem
Concordo
Concordo
Totalmente
Discordo
intervém junto dos professores…
N
18
23
108
347
119
%
2,9%
3,7%
17,3%
55,7%
19,1%
N
17
40
147
302
111
%
2,7%
6,4%
23,6%
48,5%
17,8%
N
6
15
78
295
222
%
1,0%
2,4%
12,5%
47,4%
35,6%
N
12
36
80
314
176
%
1,9%
5,8%
12,8%
50,4%
28,3%
N
14
35
155
281
127
%
2,3%
5,7%
25,3%
45,9%
20,8%
N
266
209
90
33
16
%
42,7%
33,5%
14,4%
5,3%
2,6%
VSIONÁRIO
CONSELHEIRO
RELACIONAL
DEMOCRÁTICO
PRESSIONADOR
DIRIGISTA
90
Analisando a distribuição das respostas verificámos que a maioria dos professores
afirma que o Coordenador de Departamento ou de Escola recorre ao estilo relacional
(83%), sendo o estilo dirigista o mais rejeitado como estilo de liderança utilizado pelo
coordenador. Os valores que apresentamos na nossa análise são o somatório das
percentagens obtidas na concordância e na concordância total dos inquiridos. O estilo
pressionador obteve uma concordância de 66,7%, que pode estar relacionada com a
exigência que o Coordenador exerce sobre os professores na entrega atempada de toda a
documentação necessária.
Se compararmos os estilos de liderança mais assumidos pelo director (quadro 4)
com os que se reportam aos estilos a que o Coordenador de Departamento ou de Escola
(quadro 12) mais recorre verificámos que são os mesmos, correspondendo a estilos que
geram ressonância – relaciona democrático, visionário e conselheiro; todavia, os valores
obtidos são maiores em todos os estilos de liderança, no que concerne ao Coordenador.
Note-se uma diferença expressiva no que concerne à utilização do estilo pressionador
Uma das razões para a obtenção destes resultados pode estar relacionada com o
maior conhecimento e proximidade que os professores têm do seu Coordenador de
Departamento ou de Escola, do que a que têm com o Director. Embora, como já referimos
anteriormente, na caracterização da nossa amostra, a maioria dos Directores das escolas,
em que o nosso questionário foi distribuído, estavam na direcção dessas escolas como
Presidentes do Conselho Executivo.
91
3.2 Variação de opinião sobre os estilos de Liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola com o perfil dos respondentes
No quadro seguinte apresentámos as variações da Liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola com o perfil dos respondentes.
Quadro 13: Variações da Liderança do Coordenador de Departamento/Escola com o perfil dos
respondentes
Liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola
VISIONÁRIO
CONSELHEIRO
RELACIONAL8
DEMOCRÁTICO
PRESSIONADOR
DIRIGISTA
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Idade
Género
Situação
Profissional
Nível de
Ensino
4
12,29
0,02
4
12,64
0,01
4
15,88
0,00
4
4,29
0,37
4
2,24
0,69
4
13,13
0,01
2
2,47
0,29
2
5,51
0,06
2
2,73
0,26
2
0,69
0,71
2
0,30
0,86
2
9,69
0,01
4
6,40
0,17
4
1,44
0,84
4
6,81
0,15
4
2,42
0,66
4
0,68
0,95
4
2,90
0,57
4
14,15
0,01
4
13,92
0,01
4
26,43
0,00
4
27,11
0,00
4
19,18
0,00
4
6,25
0,18
O quadro anterior permite-nos concluir que: 1) relativamente à variação com a
idade a maioria dos estilos de liderança apresentam variações significativas, excepto os
estilos democrático e pressionador; 2) só o estilo dirigista varia com o género; 3) não se
regista nenhuma variação significativa com a situação profissional e 4) todos os estilos de
liderança apresentam variações com o nível de ensino, excepto o dirigista.
8
O intervalo utilizado é diferente dos restantes estilos de liderança apresentados.
92
3.2.1 Variação por Idade
Como já referimos registam-se quatro variações significativas com a idade
referindo-se às opiniões sobre a utilização dos estilos, visionário, conselheiro, relacional e
dirigista. Analisemos, a variação do estilo visionário com a idade.
Quadro 14: Variação por Idade – Coordenador de Departamento/Escola – Estilo Visionário
Idade
Liderança - Coordenador de Escola ou
Departamento - VISIONÁRIO
Discordância
[1,2]
Pouca Concordância
[3,3]
Concordância
[4,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
[23,35]
21
12%
33
18%
127
70%
181
100%
2 observado = 12,29
[36,49]
[50,63]
TOTAL
11
9
41
04%
06%
07%
52
23
108
20%
14%
18%
200
131
458
76%
80%
75%
263
163
607
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,02
Verificámos pelos dados do quadro que a opinião dos professores relativamente à
utilização do estilo Visionário pelo Coordenador de Departamento ou de Escola é sempre
maioritariamente concordante em todas as faixas etárias e cresce à medida que aumenta a
idade dos respondentes, contrariamente ao que observamos anteriormente no estilo
Dirigista. De seguida, analisámos a variação do estilo conselheiro com a idade.
Quadro 15: Variação por Idade - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo Conselheiro
Idade
Liderança - Coordenador de Escola ou
Departamento - CONSELHEIRO
Discordância
[1,2]
Pouca Concordância
[3,3]
Concordância
[4,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
[23,35]
[36,49]
[50,63]
TOTAL
23
16
18
57
13%
06%
11%
09%
53
55
38
146
29%
21%
23%
24%
105
193
108
406
58%
73%
66%
67%
181
264
164
609
100%
100%
100%
100%
2 observado = 12,64
Probabilidade Observada = 0,01
93
Pela análise do quadro anterior verificámos que a opinião dos professores
relativamente à utilização do estilo Conselheiro pelo Coordenador de Departamento é
maioritariamente assumida em todas as faixas etárias, sendo maior entre os professores
com idades compreendidas entre os 36 e os 49 anos de idade (intermédias).
Analisemos, agora, a variação do estilo relacional com a idade.
Quadro 16: Variação por Idade – Coordenador de Departamento/Escola – Estilo Relacional
Idade
Liderança - Coordenador de Departamento
ou de Escola - RELACIONAL
Discordância
[1,2]
Pouca Concordância
[3,3]
Concordância
[4,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
[23,35]
2 observado = 15,88
43
24%
89
49%
49
27%
181
100%
[36,49]
[50,63]
TOTAL
34
22
99
13%
13%
16%
129
73
291
49%
44%
48%
98
71
218
38%
43%
36%
261
166
608
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
Verificámos que, a opinião dos professores relativamente à utilização do estilo
Relacional pelo Coordenador de Departamento ou de Escola cresce à medida que aumenta
a idade dos respondentes, todavia, sem percentagens maioritárias, em todos os intervalos
de idades. Por fim, analisámos a variação do estilo dirigista com a idade:
Quadro 17: Variação por Idade - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo Dirigista
Idade
Liderança – Coordenador de Departamento [23,35] [36,49] [50,63] TOTAL
ou de Escola – DIRIGISTA
Discordância
130
209
129
468
[1,2]
72%
80%
79%
77%
Pouca Concordância
31
28
30
89
[3,3]
17%
11%
18%
15%
Concordância
19
25
5
49
[4,5]
11%
10%
03%
08%
TOTAL
180
262
164
606
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 13,13
Probabilidade Observada = 0,01
94
Pela observação dos dados do quadro anterior podemos concluir que, a opinião dos
professores relativamente à utilização do estilo Dirigista pelo Coordenador de
Departamento ou de Escola é sempre maioritariamente discordante em todas as faixas
etárias. A concordância é escassa e diminui à medida que aumenta a idade dos professores.
3.2.2 Variação por Género
Como referimos anteriormente apenas o estilo Dirigista varia com o género. No
quadro seguinte podemos verificar que são as professoras quem mais assume que
Coordenador de Departamento ou de Escola recorre ao estilo de liderança Dirigista.
Quadro 18: Variação por Género - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo Dirigista
Género
Liderança - Coordenador Escola ou de
Departamento - DIRIGISTA
Discordância
[1,2]
Pouca Concordância
[3,3]
Concordância
[4,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
2 observado = 9,69
Masculino
Feminino
TOTAL
123
351
474
73%
79%
77%
36
54
90
21%
12%
15%
9
40
49
05%
09%
08%
168
445
613
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
Como referimos anteriormente, não se regista qualquer variação com situação
profissional.
Começámos por analisar a variação do estilo Relacional com o nível de ensino.
3.2.3 Variação por Nível de Ensino
Como já referimos, com excepção do estilo Dirigista, registam-se variações
significativas com o nível de ensino relativamente a todos os estilos de liderança.
95
Quadro 19: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola - Estilo Relacional
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo
2º Ciclo
TOTAL
Liderança - Coordenador de Departamento
e 1º Ciclo
e Sec.
ou de Escola - RELACIONAL
Discordância
36
34
27
97
[1,2]
19%
18%
11%
16%
Pouca Concordância
109
84
100
293
[3,3]
58%
45%
42%
48%
Concordância
43
70
109
222
[4,5]
23%
37%
46%
36%
TOTAL
188
188
236
612
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 26,43
Probabilidade Observada = 0,00
Pela análise do quadro anterior constatámos que são os professores 3º Ciclo e
Secundário os que mais assumem que o estilo de liderança do Coordenador é o relacional;
a concordância dos respondentes cresce à medida que aumenta o nível de ensino.
Em seguida, analisámos, a variação do estilo Visionário com o nível de ensino.
Quadro 20: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola - Estilo Visionário
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo e
2º Ciclo
TOTAL
Liderança - Coordenador de Departamento
e 1º Ciclo
Sec.
ou de Escola - VISIONÁRIO
Discordância
23
8
10
41
[1,2]
12%
04%
04%
07%
Pouca Concordância
36
31
39
106
[3,3]
19%
17%
17%
17%
Concordância
131
146
187
464
[4,5]
69%
79%
79%
76%
TOTAL
190
185
236
611
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 14,15
Probabilidade Observada = 0,01
Da análise do quadro anterior verificámos que a opinião dos professores
relativamente à utilização do estilo Visionário pelo Coordenador de Escola ou de
Departamento é maioritária em todos os níveis de ensino, sendo menos forte no Ensino
Pré-Escolar e 1º Ciclo.
Analisemos, agora, a variação do estilo Democrático com o nível de ensino.
96
Quadro 21: Variação por Nível de Ensino - Coordenador de Departamento/Escola - Estilo
Democrático
Nível de Ensino Pré-Esc.
3º Ciclo
e 1º
2º Ciclo
TOTAL
Liderança - Coordenador de Departamento
e Sec.
Ciclo
ou de Escola - DEMOCRÁTICO
Discordância
29
10
9
48
[1,2]
15%
05%
04%
08%
Pouca Concordância
31
22
25
78
[3,3]
16%
12%
11%
13%
Concordância
130
155
203
488
[4,5]
68%
83%
86%
48
TOTAL
190
187
237
614
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 27,11
Probabilidade Observada = 0,00
Podemos concluir que, tal como no estilo anterior, os professores assumem
maioritariamente em todos os níveis de ensino que o Coordenador recorre ao estilo
Democrático; esta opinião cresce à medida que aumenta o nível de ensino.
A análise da variação do estilo pressionador com o nível de ensino, também
evidencia que a maioria, em todos os níveis de ensino, considera que este estilo é utilizado
pelo coordenador sendo que esta opinião cresce, novamente, à medida que aumenta o nível
de ensino.
Quadro 22: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola - Estilo
Pressionador
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo
2º Ciclo
TOTAL
Liderança - Coordenador de Departamento
e 1º Ciclo
e Sec.
ou de Escola - PRESSIONADOR
Discordância
21
14
14
49
[1,2]
11%
08%
06%
08%
Pouca Concordância
61
51
41
153
[3,3]
32%
27%
18%
25%
Concordância
107
121
178
406
[4,5]
57%
65%
76%
67%
TOTAL
189
186
233
608
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 19,18
Probabilidade Observada = 0,00
97
Por fim, na análise da variação do estilo Conselheiro com o nível de ensino,
podemos concluir que, ele é, de novo, maioritariamente assumido em todos os níveis de
ensino, crescendo com o nível de ensino.
Quadro 23: Variação por Nível de Ensino – Coordenador de Departamento/Escola – Estilo Visionário
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo
2º Ciclo
TOTAL
Liderança - Coordenador de Departamento
e 1º Ciclo
e Sec.
ou de Escola - CONSELHEIRO
Discordância
20
25
12
57
[1,2]
11%
13%
05%
09%
Pouca Concordância
53
33
57
143
[3,3]
28%
18%
24%
23%
Concordância
117
129
167
413
[4,5]
62%
69%
71%
67%
TOTAL
190
187
236
613
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 13,92
Probabilidade Observada = 0,01
Em seguida, analisámos a liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola
nas reuniões, recorrendo à tipologia de LEWIN.
4
Liderança do Coordenador de Escola ou de Departamento – segundo
os estilos de LEWIN
No ponto três analisámos os estilos de liderança de GOLEMAN et all, no que
concerne ao Coordenador de Departamento ou de Escola.
Analisaremos, agora, os estilos de liderança mais utilizados pelo Coordenador de
Departamento ou de Escola a partir da tipologia de LEWIN sobre que nos debruçámos na
primeira parte desta dissertação, fazendo corresponder a cada um dos tipos de liderança
dois indicadores como se explicita no quadro seguinte:
98
Autocrática
Toma a decisão final, independentemente da concordância de todos os
professores.
Os professores cumprem sempre o que o(a) coordenador(a) pretende.
Liberal
Democrática
Os professores dão a sua opinião sabendo que o(a) coordenador(a) não
se vai opor.
O(a) coordenador(a) aceita habitualmente as propostas dos
professores.
O(a) coordenador(a) procura aproximar as opiniões e encontrar uma
alternativa aceitável pela maioria.
O(a) coordenador(a) encoraja a participação de todos, procurando uma
decisão conjunta.
4.1 Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões –
distribuição das respostas
Procurámos saber os estilos de liderança que o Coordenador mais utiliza nas
reuniões através dos indicadores que construímos. No quadro seguinte observámos a
frequência e a percentagem obtidas e cada um dos indicadores.
Quadro 24: Coordenador Departamento/Escola – Estilos de Liderança – LEWIN
Nas reuniões de departamento, como reage habitualmente o(a)
coordenador(a), quando os professores têm opiniões diferentes da sua?
Toma a decisão final, independentemente da concordância de todos os
professores.
Os professores dão a sua opinião sabendo que o(a) coordenador(a) não se
vai opor.
Os professores cumprem sempre o que o(a) coordenador(a) pretende.
O(a) coordenador(a) procura aproximar as opiniões e encontrar uma
alternativa aceitável pela maioria.
O(a) coordenador(a) aceita habitualmente as propostas dos professores.
O(a) coordenador(a) encoraja a participação de todos, procurando uma
decisão conjunta.
N
%
45
7,2%
48
7,7%
31
5,0%
255
40,9%
43
6,9%
184
29,5%
99
Analisando a distribuição das respostas verificámos que elas se concentram em
torno de duas atitudes correspondentes à liderança democrática; “procura aproximar as
opiniões e encontrar uma alternativa aceitável pela maioria” e “encoraja a participação de
todos, procurando uma decisão conjunta”.
4.1.1 Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões
– Recodificação das respostas
No quadro seguinte apresentámos os resultados da recodificação das respostas
obtidas:
Quadro 25: Liderança do Coordenador de Departamento/Escola nas reuniões – Recodificação das
respostas
Liderança do Coordenador de Departamento ou
N
%
Autocrática
76
12,2%
Liberal
91
14,6%
Democrática
439
70,5%
de Escola nas reuniões
Como era esperável a partir do quadro da distribuição das frequências simples, a
maioria dos respondentes considera a liderança do Coordenador de Departamento ou de
Escola nas reuniões democrática. De facto, tendo em conta a análise dos estilos de
liderança de GOLLEMAN at all, foi possível verificar que os estilos de liderança a que o
Coordenador de Departamento ou de Escola mais recorre são o relacional (83%) e o
democrático, o que evidencia a coerência das respostas que obtivemos.
100
4.1.2 Variação da Liderança do Coordenador de Departamento ou de Escola
nas reuniões com o perfil dos respondentes
Pela análise dos dados do quadro podemos concluir que apenas se regista variação
significativa por nível de ensino.
Quadro 26: Variação da Liderança do Coordenador de Departamento/Escola nas reuniões
com o perfil dos respondentes – recodificação dos três estilos de liderança
Liderança do Coordenador de
Situação
Nível de
Profissional
Ensino
2
4
4
1,52
5,55
8,42
14,57
0,82
0,06
0,08
0,01
Idade
Género
Graus de Liberdade
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
Departamento/Escola nas reuniões
4.1.3 Variação por Nível de Ensino
O quadro abaixo apresenta a variação por nível de ensino nos estilos de liderança
segundo LEWIN (autocrática, liberal e democrática).
Quadro 27: Variação por Nível de Ensino – recodificação dos três estilos de liderança
Nível de Ensino
Pré-Esc.
Recodificação da Liderança do
e 1º Ciclo
Coordenador nas reuniões
20
Autocrática
11%
53
Liberal
28%
117
Democrática
62%
TOTAL
185
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 14,57
2º Ciclo
3º Ciclo e
Sec.
TOTAL
25
12
76
13%
05%
13%
33
57
91
18%
24%
15%
129
167
438
69%
71%
72%
185
235
605
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
Da análise do quadro anterior podemos concluir que a opinião dos professores
relativamente à utilização da liderança Democrática pelo Coordenador de Escola ou de
Departamento nas reuniões é maioritária em todos os níveis de ensino, crescendo à medida
que aumenta o nível de ensino.
101
Passaremos, de seguida, à análise dos resultados relativos à problemática da
comunicação.
5
Comunicação do Director – estilos comunicacionais segundo REGO
Ao longo do tempo a comunicação tem vindo a assumir uma importância crescente
nas interacções. Nas organizações a comunicação entre os diversos membros, por um lado,
facilita o relacionamento, mas pode, também, condicioná-lo.
Para analisarmos a comunicação do Director junto dos professores, utilizámos os
estilos comunicacionais de REGO sobre que nos debruçámos na primeira parte desta
dissertação, fazendo corresponder a cada um dos tipos comunicacionais dois indicadores
como se explicita no quadro seguinte:
Recorre à pressão pessoal para convencer os professores quando entende.
Agressivo Tem comportamentos intimidatórios, no sentido de levar por diante a sua
opinião.
Passivo
Assertivo
Faz tudo para evitar situações de conflito.
Desiste com facilidade, sempre que existem situações difíceis.
Defende as suas opiniões de forma clara, procurando a adesão dos colegas.
Apresenta de forma construtiva os seus objectivos e opiniões.
5.1 Comunicação do Director – frequências das respostas
Procurámos saber os estilos comunicacionais que o Director utiliza com mais
frequência, junto dos professores, através dos indicadores que apresentámos no quadro
seguinte:
102
Quadro 28: Comunicação do Director – frequências das respostas – Estilos comunicacionais de REGO
Assertivo
Passivo
Agressivo
Considere a forma como o(a) Director(a)
da sua escola intervém…
Recorre à pressão pessoal para convencer
os professores quando entende.
Tem comportamentos intimidatórios, no
sentido de levar por diante a sua opinião.
Faz tudo para evitar situações de
conflito.
Desiste com facilidade, sempre que
existem situações difíceis.
Defende as suas opiniões de forma clara,
procurando a adesão dos colegas.
Apresenta de forma construtiva os seus
objectivos e opiniões.
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Discordo
Totalmente
Discordo
Não Concordo
Nem Discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
174
184
144
81
21
28,8%
197
32,5%
12
2,0%
192
31,7%
30,5%
191
31,5%
54
8,9%
240
39,6%
23,8%
139
22,9%
157
25,9%
138
22,8%
13,4%
52
8,6%
262
43,2%
26
4,3%
3,5%
27
4,5%
121
20,0%
10
1,7%
18
3,0%
4
32
5,3%
30
159
26,2%
127
297
49,0%
330
100
16,5%
116
0,7%
4,9%
20,9%
54,4%
19,1%
Da análise do quadro anterior concluímos que o estilo comunicacional mais
utilizado pelo Director é o assertivo.
Quando, ao nível dos estilos de liderança de GOLEMAN, verificámos que o estilo
de liderança a que, segundo os nossos inquiridos, o Director mais recorre é o relacional, era
esperável que a assertividade comunicacional fosse, também, a mais indicada. De facto,
perante resultados tão significativos, ao nível da liderança, cremos que numa comunicação
eficaz, o estilo comunicacional adequado é o assertivo.
De seguida, apresentamos as frequências do indicador agregado dos três estilos
comunicacionais de REGO com a seguinte ordem: assertivo, passivo e agressivo.
5.2 Estilo Assertivo: indicador agregado
Como o quadro seguinte permite verificar, a distribuição das respostas encontra-se
na maioria acima do ponto médio.
103
Quadro 29: Estilo comunicacional Assertivo do Director – indicador agregado
Considere a forma como o(a) Director(a) da sua escola intervém…
Agregado de Assertivo
N
Discordância
3
3
1
4
10
5
30
6
103
7
92
8
226
9
80
Concordância
54
%
0,5%
0,2%
1,7%
5,0%
17,2%
15,4%
37,7%
13,4%
9,0%
5.3 Estilo Passivo – indicador agregado
Conforme o quadro seguinte permite verificar, a distribuição das respostas,
relativamente ao estilo passivo encontra-se na sua maioria abaixo do ponto médio.
Quadro 30: Estilo comunicacional Passivo do Director – indicador agregado
Considere a forma como o(a) Director(a) da sua escola intervém…
Agregado de Passivo
N
Discordância
8
3
16
4
48
5
130
6
279
7
98
8
20
Concordância
5
%
1,3%
2,6%
7,9%
21,5%
46,2%
16,2%
3,3%
0,8%
Por fim, apresentámos o último estilo comunicacional agressivo. Como pode
verificar-se no quadro seguinte a distribuição das respostas encontra-se na sua maioria
abaixo do ponto médio.
104
5.4 Estilo Passivo – indicador agregado
Quadro 31: Estilo comunicacional Agressivo do Director – indicador agregado
Considere a forma como o(a) Director(a) da sua escola intervém…
Agregado de Agressivo
N
Discordância
140
3
68
4
117
5
79
6
98
7
35
8
43
9
3
Concordância
17
%
23,3%
11,3%
19,5%
13,2%
16,3%
5,8%
7,2%
0,5%
2,8%
5.5 Variação dos estilos comunicacionais de REGO com o perfil dos
respondentes
De seguida analisámos as variações dos estilos comunicacionais com o perfil dos
respondentes como é possível observar no quadro seguinte:
Quadro 32: Variações dos estilos comunicacionais do Director com o perfil dos respondentes
Estilos comunicacionais do
Director
Graus Lib.
Agressivo
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
Passivo
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Graus Lib.
Assertivo
2 (Ob.)
Prob. Ob.
Verificámos
que,
na
Idade
Género
4
11,42
0,02
4
7,94
0,09
4
5,69
0,22
2
2,94
0,23
2
0,07
0,96
2
0,97
0,62
perspectiva
dos
nossos
Situação
Profissional
4
15,53
0,00
4
1,91
0,75
2
0,07
0,97
respondentes,
Nível de
Ensino
4
4,41
0,35
4
13,69
0,01
4
7,90
0,07
dos
estilos
comunicacionais utilizados pelo Director, o estilo agressivo apresenta variações
105
estatisticamente significativas com a idade e com a situação profissional e as opiniões
sobre o estilo passivo variam significativamente com o nível de ensino.
Não se regista qualquer variação significativa do estilo comunicacional assertivo
com o perfil dos respondentes.
De seguida analisaremos o sentido das variações significativas.
5.5.1 Variação por Idade
Como o quadro seguinte permite verificar a maioria dos professores discorda de
que o estilo comunicacional do Director seja Agressivo; esta opinião cresce à medida que
aumenta a idade dos respondentes.
Quadro 33: Por Idade - Estilo comunicacional Agressivo do Director
Idade
Considere a forma como o(a) Director(a)
da sua escola intervém…
Discordância
[2,5]
Pouca concordância
[6,6]
Agressivo
Concordância
[7,10]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
[23,35]
114
64%
41
23%
24
13%
179
100%
2 observado = 11,42
[36,49]
[50,63]
TOTAL
166
116
396
65%
73%
67%
38
19
98
15%
12%
17%
51
23
98
20%
15%
17%
255
158
592
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,02
5.5.2 Por Situação Profissional
Como já referimos regista-se uma variação com a situação profissional no que
concerne às opiniões dos professores, sobre a utilização do estilo comunicacional
Agressivo pelo Director com dos professores.
106
Quadro 34: Por Situação Profissional - Estilo comunicacional Agressivo
Situação Profissional
Considere a forma como o(a) Director(a)
da sua escola intervém…
Discordância
[2,5]
Pouca concordância
[6,6]
Agressivo
Concordância
[7,10]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
Q. E. /A.
265
70%
55
14%
60
16%
380
100%
2 observado = 15,53
Q. Z. P.
Cont.
TOTAL
40
97
402
58%
66%
67%
9
34
98
13%
23%
16%
20
17
97
29%
11%
16%
69
148
597
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
Pela análise do quadro anterior verificámos que a maioria dos professores discorda
que o estilo comunicacional do Director seja Agressivo, sendo mais forte a discordância
dos professores de Quadro de Escola ou de Agrupamento.
5.5.3 Por Nível de Ensino – Estilo comunicacional Passivo do Director
Como podemos verificar no quadro seguinte, a maioria dos respondentes vê o
Director como pouco ou nada passivo, sendo mais forte essa opinião entre os professores
do 3º ciclo e do Ensino Secundário.
Quadro 35: Por Nível de Ensino - Estilo comunicacional Passivo
Nível de Ensino
Considere a forma como o(a) Director(a)
da sua escola intervém…
Discordância
[2,5]
Pouca concordância
[6,6]
Passivo
Concordância
[7,10]
TOTAL
Graus de liberdade = 4
Pré-Esc.
e 1º Ciclo
51
28%
85
46%
48
26%
184
100%
2 observado = 13,69
2º Ciclo
3º Ciclo
Sec.
TOTAL
58
93
202
31%
40%
34%
85
106
276
46%
46%
46%
43
32
123
23%
14%
20%
186
231
601
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
107
No ponto seguinte analisaremos de novo a comunicação que o Director estabelece
com os professores recorrendo à tipologia da Escola de Palo Alto.
6
Comunicação do Director – Escola de Palo Alto
No ponto anterior analisámos o estilo comunicacional do Director segundo REGO.
Neste ponto pretendemos analisar a comunicação do Director junto dos professores,
segundo a tipologia da Escola de Palo Alto. Assim, no nosso estudo pretendemos analisar
as interacções comunicacionais que o(s) interlocutor(es) podem estabelecer fazendo
corresponder a cada hipótese um indicador, como se explicita no quadro seguinte:
Ouve com atenção as opiniões dos professores e se eles o(a)
Confirmação
convencerem acaba por as aproveitar.
Diz logo que discorda e explica porquê.
Rejeição
Desconfirmação
Não liga e é como se ninguém lhe tivesse feito proposta nenhuma.
6.1 Comunicação do Director – frequência das respostas
O quadro seguinte permite-nos analisar a distribuição das respostas:
Quadro 36: Comunicação do Director – Escola de Palo Alto – frequências das respostas
Se um professor ou grupo de professores apresentar uma proposta
com que o(a) Director(a) não concorda à partida, como é que pensa
que ele(a) reage habitualmente?
Ouve com atenção as opiniões dos professores e se eles
Confirmação
o(a) convencerem acaba por as aproveitar.
Rejeição
Desconfirmação
N
%
406
65,2%
Diz logo que discorda e explica porquê.
147
23,6%
Não liga e é como se ninguém lhe tivesse feito proposta
nenhuma.
53
8,5%
108
Como o quadro anterior permite verificar, a maioria dos professores assume que o
Director recorre à confirmação.
De novo se regista uma coerência destas respostas com as obtidas ao nível dos
estilos de liderança, em que os nossos respondentes assumem como mais utilizado pelo
Director o estilo Relacional. De facto é a confirmação que, ao reconhecer o outro, permite
que a relação aconteça.
6.1.1 Variação da Comunicação do Director – Escola de Palo Alto com o
perfil dos respondentes
No quadro seguinte apresentámos as variações do tipo de comunicação do Director
segundo a tipologia da Escola de Palo Alto segundo o perfil dos respondentes:
Quadro 37: Variação da Comunicação do Director – Escola de Palo Alto com o perfil dos respondentes
Se um professor ou grupo de professores
apresentar uma proposta com que o(a)
Director(a) não concorda à partida, como é
que pensa que ele(a) reage habitualmente?
O
Nível
de
Ensino
Idade
Género
Situação
Profissional
Graus de Liberdade
4
2
4
4
2 (Observado)
7,01
0,19
11,51
13,14
Probabilidade Observada
0,14
0,91
0,02
0,01
quadro
anterior
permite-nos
concluir
que,
apenas,
existe
variação
estatisticamente significativa com a situação profissional e com o nível de ensino.
Não se regista qualquer variação significativa com a idade, nem com o género. De
seguida analisaremos o sentido das variações.
6.1.2 Por Situação Profissional
O quadro seguinte permite-nos verificar que a maioria dos professores assume que
o Director considera as opiniões deles e tenta aceitar as propostas, provenientes de
109
qualquer situação profissional. Essa maioria é menos forte entre os professores do Quadro
de Zona Pedagógica; estes professores são os que, embora minoritariamente, mais
assumem a existência de uma atitude de desconfirmação.
Quadro 38: Por Situação Profissional - Comunicação do Director
Situação Profissional
Considere a forma como o(a)
Director(a) da sua escola intervém…
Q. E./A.
260
68%
98
Rejeição
26%
25
Desconfirmação
07%
383
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 11,51
Confirmação
Q. Z. P.
Contratado
TOTAL
44
100
404
63%
67%
67%
13
36
147
19%
24%
24%
13
14
52
19%
09%
09%
70
150
603
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,02
Analisemos, agora, a variação da comunicação do Director com o nível de ensino.
6.1.3 Por Nível de Ensino – Comunicação do Director – Escola de Palo Alto
Quadro 39: Por Nível de Ensino - Comunicação do Director
Nível de Ensino
Considere a forma como o(a)
Director(a) da sua escola
intervém…
Pré-Esc.
e 1º Ciclo
123
65%
55
Rejeição
29%
10
Desconfirmação
05%
188
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 13,14
Confirmação
2º Ciclo
3º Ciclo e
Sec.
TOTAL
120
161
404
65%
70%
67%
51
41
147
28%
18%
24%
14
28
52
08%
12%
09%
185
230
603
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
Como o quadro anterior permite verificar, a maioria dos professores de todos os
níveis de ensino, assume que o Director considera as suas opiniões e tenta aceitar as
110
propostas que fazem. Essa maioria é mais forte entre os professores do 3º Ciclo e do
Ensino Secundário.
De seguida, analisámos ao modo como os professores analisam a comunicação que
o Coordenador de Departamento ou de Escola estabelece com eles utilizando a mesma
tipologia da Escola de Palo Alto.
7
Comunicação do Coordenador de Escola ou de Departamento –
Escola de Palo Alto
No ponto anterior analisámos a comunicação do Director com os professores,
segundo a tipologia da Escola de Palo Alto; neste ponto analisaremos recorrendo à mesma
tipologia, a comunicação que o Coordenador de Departamento ou de Escola utiliza na
relação com os professores.
Analisámos a tipologia da Escola de Palo Alto de acordo com os três tipos de
respostas possíveis, como explicitamos no primeiro capítulo desta dissertação, fazendo
corresponder a cada resposta, um indicador como se explicita no quadro seguinte:
Confirmação
Rejeição
Desconfirmação
O(A) Coordenador(a) de Departamento ou de Escola ouve com
atenção e tenta aproveitar a sua sugestão.
Face a uma proposta feita ao(à) Coordenador(a) de Departamento ou
de Escola sobre qualquer tema ele(a) tende a rejeitá-la, embora
explique porquê.
O(A) Coordenador(a) de Departamento ou de Escola ignora a
proposta apresentada.
111
7.1 Comunicação do Coordenador de Escola ou de Departamento – frequência
das respostas
Procurámos saber que tipo de resposta é mais frequente na relação que se
estabelece entre o Coordenador de Escola ou de Departamento e os professores. O quadro
abaixo apresenta a frequência das respostas:
Quadro 40: Comunicação do Coordenador de Escola/Departamento – Escola de Palo Alto – frequência
das respostas
Quando numa reunião de departamento faz uma proposta diferente
da que foi apresentada pelo(a) Coordenador(a) de Departamento ou
N
%
518
83,1%
78
12,5%
19
3,0%
de Escola, o que acontece?
Confirmação
O(A) Coordenador(a) de Departamento ou de Escola
ouve com atenção e tenta aproveitar a sua sugestão.
Face a uma proposta feita ao(à) Coordenador(a) de
Rejeição
Departamento ou de Escola sobre qualquer tema
ele(a) tende a rejeitá-la, embora explique porquê.
Desconfirmação
O(A) Coordenador(a) de Departamento ou de Escola
ignora a proposta apresentada.
Analisando a distribuição das respostas verificámos que a esmagadora maioria dos
professores assume que o Coordenador de Escola ou de Departamento considera a opinião
dos inquiridos, ouve e tenta aproveitar as sugestões dos colegas. Note-se que esses valores
são superiores aos obtidos na comunicação com o Director, tal como ocorreu na
comparação entre os estilos de liderança.
112
7.2 Variação da Comunicação do Coordenador de Departamento ou de Escola
com o perfil dos respondentes
De seguida analisámos as variações da comunicação do Coordenador de
Departamento ou de Escola com o perfil dos respondentes, como podemos observar no
quadro seguinte9:
Quadro 41: Variação da Comunicação do Coordenador de Departamento/Escola com o perfil
dos respondentes
Quando numa reunião de departamento
faz uma proposta diferente da que foi
apresentada pelo(a) Coordenador(a) de
Departamento ou de Escola, o que
acontece?
Graus de Liberdade
Idade
Género
Situação
Profissional
Nível de
Ensino
2
1
2
2
2 (Observado)
8,82
0,90
5,02
22,61
Probabilidade Observada
0,09
0,34
0,08
0,00
Pela análise do quadro anterior concluímos que, apenas, existe variação
estatisticamente significativa com o nível de ensino.
De seguida analisaremos o sentido desta variação.
7.2.1 Por Nível de Ensino
Como podemos verificar no quadro seguinte a maioria dos professores de todos os
níveis de ensino considera que o Coordenador de Departamento ou de Escola usa um estilo
de confirmação na comunicação que estabelece com os professores; essa opinião aumenta
à medida que se sobe no nível de ensino.
9
Não se considerou a hipótese “desconfirmação” dada a não aplicabilidade do teste de 2 a frequências tão baixas.
113
Quadro 42: Por Nível de Ensino - Comunicação do Coordenador de Departamento ou de Escola
Nível de Ensino
Quando numa reunião de departamento
faz uma proposta diferente da que foi
apresentada pelo(a) Coordenador(a) de
Departamento ou de Escola, o que
acontece?
Pré-Esc.
e 1º
Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
e Sec.
TOTAL
142
159
214
515
78%
88%
93%
87%
41
22
15
78
Rejeição
22%
12%
07%
13%
183
181
229
593
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 2
2 observado = 22,61
Probabilidade Observada = 0,00
Confirmação
De seguida, analisaremos a comunicação interna na Escola.
8
Comunicação interna na Escola
A comunicação interna na Escola tende a assumir um papel cada vez mais
importante na vida de todos os actores, quer ao nível da comunicação formal quer ao nível
informal.
A comunicação formal pode manifestar-se em sentidos diferentes. Aliás em toda as
organizações a comunicação tende a ser cada vez mais abrangente, pois a desenvolvimento
tecnológico permitiu uma comunicação actual à distância. Nos nossos dias é possível
comunicar com rapidez entre todos membros de uma organização, o que facilita o acesso a
uma informação actualizada.
Com efeito, nas escolas o recurso ao correio electrónico e ao sítio da Escola na
Internet (página na Internet, Moodle…) permite que, facilmente, os actores educativos
possam estar actualizados.
114
Assim, entendemos pertinente a análise da comunicação interna nas escolas, de
modo a aferirmos a evolução dos meios de comunicação.
Procurámos saber como os professores tomam conhecimento da informação na sua
escola, mediante as situações possíveis e a frequência de cada uma, como se explicita no
quadro seguinte:
Quadro 43: Frequência das respostas sobre a Comunicação interna na Escola
Toma conhecimento da informação na sua escola por:
N
Por correio electrónico.
%
N
Por ordem de serviço.
%
N
Por afixação em placard.
%
Por publicação no sítio da Escola na Internet
N
(página na Internet, Moodle…)
%
N
Em reuniões.
%
N
Em conversa ocasional.
%
Nada
Frequente
Pouco
Frequente
Frequente
Muito
Frequente
24
3,9%
41
6,6%
48
7,7%
110
17,7%
6
1,0%
124
19,9%
74
11,9%
152
24,4%
158
25,4%
141
22,6%
93
14,9%
224
36,0%
219
35,2%
273
43,8%
239
38,4%
191
30,7%
314
50,4%
162
26,0%
289
46,4%
102
16,4%
138
22,2%
133
21,3%
171
27,4%
62
10,0%
Pela análise do quadro anterior concluímos que os professores tomam
conhecimento da informação interna, por vários meios de comunicação de que prevalece o
correio electrónico (81%) e as reuniões (77,8%).
Entendemos que, ao nível da comunidade escolar, pode ser uma mais-valia, os
encarregados de educação terem acesso ao sítio da Escola na Internet, pois podem estar
actualizados com relativa facilidade, pela redução de barreiras, desde a distância ou mesmo
dificuldades de deslocação física.
115
9
Cultura Profissional dos Professores segundo HARGREAVES
Na escola existem tipos de culturas que se podem verificar no trabalho dos
professores. Para analisarmos os tipos de culturas profissionais dos professores recorremos
à tipologia de HARGREAVES, como explicitamos na primeira parte desta dissertação.
Analisámos a cultura dos professores, a partir de duas dimensões: a preparação do
Plano Anual de Actividade e a sua concretização.
Assim, começaremos pela análise das culturas profissionais dos professores a partir
do modo como participam na preparação do Plano Anual de Actividades, fazendo
corresponder a cada um dos tipos de cultura indicadores, como se explicita no quadro
seguinte:
Individualismo
Colaboração
Colegialidade
artificial
Balcanização
Os professores só fazem propostas que possam executar sozinhos nas
suas aulas.
Os professores propõem actividades para serem realizadas em trabalho
conjunto com os colegas.
Os professores fazem propostas, mas só trabalham em grupo, quando
têm esse tempo atribuído no seu horário
Os professores só querem trabalhar com colegas com que se dêem
bem.
9.1 Culturas profissionais dos professores na preparação do Plano Anual de
Actividade – frequência das respostas
Procurámos compreender as culturas profissionais dos professores através dos
indicadores que apresentamos no quadro seguinte, conjuntamente com a frequência das
repostas.
116
Quadro 44: Culturas profissionais dos professores na preparação do PAA - frequência das respostas
Quando se prepara o Plano Anual de Actividades o que acontece
com a maioria dos professores?
Individualismo
Colaboração
Colegialidade
artificial
Balcanização
Os professores só fazem propostas que possam
executar sozinhos nas suas aulas.
Os professores propõem actividades para serem
realizadas em trabalho conjunto com os colegas.
N
%
15
5,7%
181
69,1%
35
13,4%
31
11,8%
Os professores fazem propostas, mas só trabalham
em grupo, quando têm esse tempo atribuído no seu
horário
Os professores só querem trabalhar com colegas
com que se dêem bem.
Analisando a distribuição das respostas verificámos que a maioria dos professores
assume a existência de uma cultura de colaboração na preparação do Plano Anual de
Actividades.
9.2 Variação da cultura profissional dos professores com o perfil dos
respondentes
O quadro seguinte apresenta a variação da cultura profissional dos professores com
o perfil dos respondentes.
Quadro 45: Variação da cultura profissional dos professores com o perfil dos respondentes
Quando se prepara o Plano Anual
Situação
Nível de
Profissional
Ensino
2
4
4
1,94
1,19
5,01
20,60
0,75
0,55
0,29
0,00
Idade
Género
Graus de Liberdade
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
de Actividades o que acontece com a
maioria dos professores?
117
Da análise do quadro anterior podemos concluir que, apenas, se regista variação
significativa com o nível de ensino.
9.2.1 Variação por Nível de Ensino
Como o quadro seguinte permite verificar a opinião dos professores relativamente à
colaboração dos professores na preparação do Plano Anual de Actividade, é sempre
maioritária em todos os níveis de ensino. Todavia, essa colaboração é menos fortemente
assumida pelos professores do Ensino Pré-Escolar e 1º Ciclo. Estes assumem mais do que
os outros (embora sempre minoritariamente) a existência de uma cultura de colegialidade
artificial e de balcanização.
Quadro 46: Por Nível de Ensino – Cultura profissional dos professores
Nível de Ensino
Pré-Esc.
Culturas profissionais dos professores e 1º Ciclo
preparação do Plano Anual de
Actividades
42
Colaboração
55%
19
Colegialidade artificial
25%
16
Balcanização
21%
77
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 20,60
2º Ciclo
3º Ciclo e
Sec.
TOTAL
61
77
180
84%
80%
73%
5
11
35
07%
11%
14%
7
8
31
10%
08%
13%
73
96
246
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
Tal como já explicitámos no início, procurámos também conhecer os tipos de
culturas presentes na concretização do Plano Anual de Actividades.
118
9.3 Culturas profissionais dos professores na concretização do Plano Anual de
Actividade – frequência das respostas
Procurámos conhecer as culturas profissionais dos professores na concretização do
Plano Anual de Actividade através dos indicadores que apresentamos conjuntamente com
frequência das respostas obtidas.
Quadro 47: Culturas profissionais dos professores na concretização de partes do PAA
Quando se está a concretizar partes do Plano Anual de
Actividades que tem a ver com toda a escola, o que acontece
frequentemente?
N
%
Balcanização
Os professores preferem dividir o trabalho e cada um
trabalha por si.
184
29,8%
Colegialidade
artificial
Os professores trabalham em conjunto para que as
actividades corram o melhor possível.
29
4,7%
Colaboração
Os professores só trabalham em conjunto se a isso
forem obrigados.
367
59,5%
Individualismo
Os professores preferem trabalhar com os colegas
com quem se relacionam bem.
37
6,0%
Como podemos verificar no quadro anterior, a maioria dos professores aponta parra
uma cultura de colaboração na concretização do Plano Anual de Actividades. Salientámos
que na preparação do Plano Anual de Actividades os professores assumem que colaboram
mais do que na concretização. Ainda, comparando as opiniões dos professores, os
resultados obtidos neste quadro, ao nível da balcanização, são superiores aos que
obtivemos na preparação do PAA, onde apenas 11,8% assumiu o indicador deste tipo de
cultura. Possivelmente, na concretização das tarefas há mais professores que preferem
trabalhar com os colegas com que se relacionam melhor (29,8%).
119
9.4 Variação da cultura profissional dos professores na concretização do PAA
com o perfil dos respondentes
De seguida analisámos as variações da cultura profissional dos professores na
concretização do Plano Anual de Actividades com o perfil dos respondentes como é
possível observar no quadro seguinte:
Quadro 48: Variação da cultura profissional dos professores na concretização do PAA com o perfil dos
respondentes
Quando se está a concretizar partes
do Plano Anual de Actividades que
Situação
Nível de
Profissional
Ensino
3
6
4
15,90
8,96
20,76
20,04
0,01
0,03
0,00
0,00
Idade
Género
Graus de Liberdade
6
2 (Observado)
Probabilidade Observada
tem a ver com toda a escola, o que
acontece frequentemente?
O quadro anterior permite-nos concluir que se registam variações significativas
com todos os dados relativos ao perfil dos respondentes. De seguida analisaremos o sentido
das variações.
9.4.1 Variação por Idade
Como o quadro seguinte permite verificar a maioria dos professores, em todas as
faixas etárias consideradas, assume que existe uma cultura de colaboração na concretização
do PAA. Todavia, essa colaboração é menos fortemente assumida pelos professores mais
velhos, onde a cultura da balcanização aparece como bastante expressiva.
120
Quadro 49: Por Idade – Cultura profissional dos professores
Idade
Culturas profissionais dos professores –
concretização do Plano Anual de
Actividades
[23,35]
45
25%
11
Colegialidade artificial
06%
111
Colaboração
62%
11
Individualismo
06%
178
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado = 15,90
Balcanização
[36,49]
[50,63]
TOTAL
69
68
182
26%
41%
30%
14
4
29
05%
02%
05%
164
86
361
62%
52%
59%
19
7
37
07%
04%
06%
266
165
609
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
De seguida analisaremos a variação das culturas profissionais dos professores na
concretização do Plano Anual de Actividades com o género.
9.4.2 Variação por Género
Quadro 50: Por Género – Cultura profissional dos professores
Género
Culturas profissionais dos professores –
concretização do Plano Anual de Actividades
Balcanização
Colegialidade artificial
Colaboração
Individualismo
TOTAL
Graus de liberdade = 6
2 observado = 15,90
Masculino Feminino
TOTAL
56
128
184
33%
29%
30%
12
17
29
07%
04%
05%
97
269
366
57%
60%
59%
4
33
37
02%
07%
06%
169
447
616
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
121
Como o quadro anterior permite verificar a maioria dos professores afirma que na
concretização do Plano Anual de Actividades há colaboração entre os docentes. Todavia,
essa colaboração é mais fortemente assumida pelas professoras; também elas assumem
mais do que os homens a cultura do individualismo, eventualmente, decorrente de uma
maior sobrecarga de trabalho fora da escola.
9.4.3 Variação por Situação Profissional
Como podemos verificar a maioria dos professores assume que, na concretização
do Plano Anual de Actividades, há colaboração entre todos os docentes, crescendo esta
opinião à medida que diminui o vínculo profissional. A maior balcanização aparece entre
os professores do Quadro de Escola ou de Agrupamento seguido dos Quadros de Zona
Pedagógica.
Quadro 51: Por Situação Profissional – Cultura profissional dos professores na concretização do PAA
Situação Profissional
Culturas profissionais dos professores –
concretização de partes do Plano Anual
de Actividades
Balcanização
Q. E./A.
138
35%
14
Colegialidade artificial
04%
219
Colaboração
56%
22
Individualismo
06%
393
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado = 20,76
Q. Z. P.
Contratado
TOTAL
21
25
184
30%
17%
30%
3
12
29
04%
08%
05%
41
105
365
59%
70%
59%
5
9
36
07%
06%
06%
70
151
614
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
122
9.4.4 Variação por Nível de Ensino
De novo, a maioria dos professores assume uma cultura de colaboração, que é
menos expressa pelos professores do 3º Ciclo e no Ensino Secundário. Possivelmente,
estes resultados estarão relacionados com a exigência do currículo, desde as Provas
Globais, Exames e preparação para as provas de ingresso ao Ensino Superior, que podem
condicionar a participação dos professores em diversas actividades dos Plano Anual de
Actividades.
Quadro 52: Por Nível de Ensino – Cultura profissional dos professores na concretização do PAA
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo e TOTAL
2º Ciclo
Culturas profissionais dos professores e 1º Ciclo
Sec.
preparação do Plano Anual de Actividades
61
32%
4
Colegialidade artificial
02%
116
Colaboração
62%
7
Individualismo
04%
188
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado = 22,04
Balcanização
42
81
184
22%
34%
30%
18
7
29
10%
03%
05%
114
134
364
61%
56%
59%
13
17
37
07%
07%
06%
187
239
614
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
Analisaremos, de seguida, os resultados relativos à participação dos professores na
escola e nas reuniões.
10 Participação dos professores na perspectiva de ALVES-PINTO
Na participação dos actores educativos cada indivíduo expressa determinada
modalidade de participação de acordo com o grau de satisfação/insatisfação que retira da
participação e investimento na escola. Por conseguinte, as formas de participação variam
123
de acordo com as diferentes situações a que o actor se confronta dentro da organização, tal
como explicitamos na primeira parte desta dissertação. Assim, utilizamos uma tipologia de
ALVES-PINTO, em que fazemos corresponder dois indicadores a cada um dos tipos de
participação, como se verifica no quadro seguinte:
Os professores intervêm sempre que possível, dão as suas razões e
Participação
sugestões mesmo que elas lhes dêem trabalho.
Convergente
Os professores cooperam e colaboram activamente, quer nas reuniões e
quer nas actividades da escola.
Participação
Divergente
Os professores manifestam pouco interesse nas reuniões, salvo se
estiverem em desacordo, situação em que protestam.
Os professores expressam desinteresse e impedem a participação.
Participação
Apática
Os professores estão presentes nas actividades da escola, mas deixam
que sejam os outros a trabalhar.
Os professores não intervêm para não sobrar trabalho para si.
Os professores marcam presença mas logo que podem abandonam o
Abandono
trabalho.
Os professores vão às reuniões mas aproveitam o tempo para fazer
outras coisas.
10.1 Participação dos professores na escola – frequência das respostas
Procurámos saber como participam os professores na sua escola, tendo em conta a
tipologia de participação de ALVES-PINTO. O quadro seguinte apresenta a frequência das
respostas que obtivemos:
124
Quadro 53: Frequência da participação dos professores na escola – segundo ALVES-PINTO
Pensando na forma como os professores estão na sua escola qual a
afirmação que corresponde mais ao que vê:
N
%
95
15,4%
200
32,5%
35
5,7%
32
5,2%
2
0,3%
9
1,5%
231
37,6%
11
1,8%
Os professores intervêm sempre que possível, dão as
Participação
suas razões e sugestões mesmo que elas lhes dêem
trabalho.
Convergente
Os professores cooperam e colaboram activamente,
quer nas reuniões e quer nas actividades da escola.
Os professores manifestam pouco interesse nas
reuniões, salvo se estiverem em desacordo, situação
Participação
Divergente
em que protestam.
Os professores expressam desinteresse e impedem a
participação.
Os professores estão presentes nas actividades da
Participação
Apática
escola, mas deixam que sejam os outros a trabalhar.
Os professores não intervêm para não sobrar trabalho
para si.
Os professores marcam presença mas logo que
podem abandonam o trabalho.
Abandono
Os professores vão às reuniões mas aproveitam o
tempo para fazer outras coisas.
Analisando a distribuição das respostas verificámos que a maioria dos professores
assume participar na sua escola.
10.2 Participação dos professores na escola: recodificação das respostas
No quadro seguinte apresentámos a frequência das respostas recodificadas; como já
se podia presumir das frequências simples, a esmagadora maioria dos professores diz
participar na escola, de modo convergente.
125
Quadro 54: Participação dos professores – Recodificação
Participação dos professores na escola – Recodificação
N
%
Participação Convergente
431
70,1%
Participação Divergente
97
15,8%
Apatia
44
7,2%
Abandono
43
7,0%
10.3 Variação da participação dos professores na escola segundo o perfil dos
respondentes
A análise do quadro seguinte permite-nos concluir que se regista variação
significativa, apenas, com o nível de ensino.
Quadro 55: Variação da participação dos professores com o perfil dos respondentes
Pensando na forma como os
professores estão na sua escola qual
a afirmação que corresponde mais
ao que vê:
Graus de Liberdade
Idade
Género
Situação
Profissional
Nível de
Ensino
6
3
6
6
2 (Observado)
7,93
0,74
10,52
32,37
Probabilidade Observada
0,24
0,86
0,10
0,00
10.3.1 Variação por Nível de Ensino
Pela análise do quadro seguinte concluímos que, a maioria dos professores de todos
os níveis de ensino assume que participa na escola, de modo convergente; a opinião menos
favorável corresponde aos professores do Ensino Pré-Escolar e do 1º Ciclo que, mais do
que os outros, assumem alguma participação divergente.
126
Quadro 56: Por Nível de Ensino – Participação dos professores na escola
Nível de Ensino
Participação dos professores na escola
Pré-Esc.
3º Ciclo e
2º Ciclo
e 1º Ciclo
Sec.
118
63%
47
Participação Divergente
25%
17
Apatia
09%
5
Abandono
03%
187
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado = 32,37
Participação Convergente
TOTAL
140
171
429
74%
72%
70%
20
30
97
11%
13%
16%
7
20
44
04%
08%
07%
22
16
43
12%
07%
07%
189
237
613
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
De seguida, analisaremos os resultados obtidos relativamente à participação dos
professores nas reuniões.
10.4 Participação dos professores nas reuniões
Procurámos saber como participam os professores nas reuniões, recorrendo à
mesma tipologia de participação (ALVES-PINTO), fazendo corresponder a cada um dos
tipos de participação, como se explicita no quadro seguinte:
Participação
Intervém, dá as suas razões e propõe uma alternativa mesmo que ela
Convergente
lhe dê trabalho.
Participação
Manifesta a sua discordância e tenta impedir que a decisão seja
Divergente
Participação
Apática
Abandono
tomada.
Não intervém para não sobrar para si.
Logo que pode saí da reunião e vai tratar de outros assuntos.
127
10.5 Participação dos professores na escola – frequência das respostas
Como podemos verificar no quadro seguinte, a esmagadora maioria dos professores
assume que participa nas reuniões, respeitando os objectivos da escola. Estes resultados
encontram-se em linha com os obtidos relativamente à participação geral na escola.
Quadro 57: Participação dos professores nas reuniões – frequência das respostas
Numa reunião complicada se se estiver para tomar uma decisão com
que não concorda, o que faz?
Logo que pode saí da reunião e vai tratar de outros
Abandono
assuntos.
Participação
Não intervém para não sobrar para si.
Apática
Participação
Manifesta a sua discordância e tenta impedir que a
Divergente
decisão seja tomada.
Participação
Convergente
Intervém, dá as suas razões e propõe uma alternativa
mesmo que ela lhe dê trabalho.
N
%
26
4,2%
78
12,7%
62
10,1%
450
73,1%
10.6 Variação da participação dos professores na escola com o perfil dos
respondentes
Pela análise do quadro seguinte podemos concluir só se registam variações
significativas de opinião relativamente à participação dos professores nas reuniões com a
situação profissional dos respondentes.
Quadro 58: Variação da participação dos professores nas reuniões com o perfil dos respondentes
Numa reunião complicada se se
Situação
Nível de
Profissional
Ensino
2
4
4
6,64
3,11
11,42
5,71
0,16
0,21
0,02
0,22
Idade
Género
Graus de Liberdade
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
estiver para tomar uma decisão com
que não concorda, o que faz?
128
10.6.1 Variação por Situação Profissional
Como podemos verificar no quadro10 a maioria dos professores assume
maioritariamente que participa na escola; essa participação decresce à medida que o
vínculo profissional é mais instável.
Quadro 59: Por Situação profissional – Participação dos professores na escola
Situação Profissional
Participação dos professores na escola
Q. E./A.
47
13%
29
Participação Divergente
08%
297
Participação Convergente
80%
373
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 11,42
Participação Apática
Q.Z.P.
Contratados
TOTAL
6
25
78
10%
17%
13%
10
23
62
16%
15%
11%
47
103
447
75%
68%
76%
63
151
587
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,02
De seguida, analisaremos os resultados obtidos relativamente à opinião dos
professores sobre a escola.
11 Opinião dos professores sobre a escola
Para conhecermos a opinião dos professores relativamente a aspectos importantes
da escola, utilizámos uma escala de 1- Muito Fraca a 5 – Muito boa. Assim, perante as
cinco situações apresentadas, os professores teriam de situar a sua resposta na escala
referida anteriormente.
De seguida, analisaremos cada uma das situações apresentadas aos respondentes,
10
Não se considerou a hipótese “abandono” dado a não aplicabilidade do teste de 2 a frequências tão baixas.
129
11.1 Participação dos professores em actividades – frequência das respostas
Como o quadro seguinte permite verificar, a maioria dos respondentes assume que a
participação dos professores em actividades é boa.
Quadro 60: Participação dos professores em actividades - frequência das respostas
Participação dos professores em actividades
N
%
Razoável ou fraca [1,3]
235
37,8%
Boa [4,4]
328
52,7%
Muito boa [5,5]
59
9,5%
11.2 Variação da participação dos professores em actividades com o perfil dos
respondentes
De seguida analisámos as variações de opinião sobre participação dos professores
em actividades segundo o perfil dos respondentes; os resultados que obtivemos estão
sintetizados no quadro seguinte:
Quadro 61: Variações da participação dos professores em actividades com o perfil dos respondentes
Participação dos professores em
actividades
Graus de Liberdade
2
Situação
Profissional
4
Nível de
Ensino
4
4,95
4,07
2,20
4,23
0,29
0,13
0,70
0,38
Idade
Género
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
Como podemos verificar não se regista qualquer variação significativa com
nenhuma das características consideradas do perfil dos inquiridos.
130
11.3 Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos professores –
frequência das respostas
O quadro seguinte apresenta a frequência das respostas no que concerne à
receptividade do Conselho Pedagógico às propostas dos professores. De novo verificámos
que a maioria dos professores assume que a receptividade do Conselho às suas propostas é
boa.
Quadro 62: Receptividade do Conselho Pedagógico face às propostas dos professores – frequência das
respostas
Receptividade dos professores face às propostas dos professores
N
%
Razoável ou fraca [1,3]
235
37,8%
Boa [4,4]
328
52,7%
Muito boa [5,5]
59
9,5%
De seguida analisámos a variação da receptividade do Conselho Pedagógico face às
propostas dos professores com o perfil dos respondentes.
11.4 Variação da receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos
professores com o perfil dos respondentes
Como o quadro seguinte permite verificar, apenas, se registam variações
significativas com a idade e com o nível de ensino.
Quadro 63: Variação da receptividade do Conselho Pedagógico face às propostas dos professores com
o perfil dos respondentes
Receptividade dos professores face
às propostas dos professores
Graus de Liberdade
2
Situação
Profissional
4
Nível de
Ensino
4
18,83
4,37
2,87
27,00
0,00
0,11
0,58
0,00
Idade
Género
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
131
Em seguida analisámos o sentido das variações.
11.4.1 Variação por Idade
Enquanto os professores mais novos consideram maioritariamente existir uma baixa
receptividade às propostas dos professores os de idade intermédia e os mais velhos
consideram que a receptividade é boa ou muito boa. A opinião favorável cresce com a
idade dos respondentes, o que é compreensível já que os mais novos são, genericamente,
os menos ouvidos pelos seus pares.
Quadro 64: Variação da Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos professores por
Idade
Idade
Receptividade do Conselho Pedagógico,
face às propostas dos professores
[23,35]
111
63%
57
Boa [4,4]
32%
9
Muito boa [5,5]
05%
177
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 18,83
Razoável ou fraca [1,3]
[36,49]
[50,63]
TOTAL
129
69
309
49%
42%
51%
120
80
257
46%
48%
43%
12
16
37
05%
10%
06%
261
165
603
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
11.4.2 Variação por Nível de Ensino
Como o quadro seguinte permite verificar, os professores do ensino Pré-Escolar e
1º Ciclo são os que mais assumem que a receptividade é baixa; esta opinião decresce à
medida que se progride no nível de ensino, chegando a maioria dos professores do 3º ciclo
e secundário a considerá-la boa.
132
Quadro 65: Variação da Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos professores por
Nível de Ensino
Nível de Ensino
Pré-Esc.
3º Ciclo e TOTAL
2º Ciclo
Receptividade do Conselho Pedagógico,
e 1º Ciclo
Sec.
face às propostas dos professores
119
97
93
309
Razoável ou fraca [1,3]
63%
52%
40%
51%
60
84
117
261
Boa [4,4]
32%
45%
50%
43%
9
6
22
37
Muito boa [5,5]
05%
03%
09%
06%
188
187
232
607
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 27,00
Probabilidade Observada = 0,00
A posição expressa pelos educadores e professores do 1º ciclo pode decorrer do
facto de, com a organização das escolas em Agrupamentos, serem estes profissionais que
estão mais longe do centro de decisões mesmo tendo um representante no Conselho
Pedagógico.
Em seguida analisaremos a dinamização/coordenação dos professores no
desenvolvimento de actividades.
11.5 Dinamização/coordenação
dos
professores
no
desenvolvimento
das
actividades
Como podemos concluir pela análise do quadro seguinte a maioria dos professores
assume que a dinamização/coordenação dos professores no desenvolvimento de
actividades é boa ou muito boa.
133
Quadro 66: Dinamização/coordenação dos professores no desenvolvimento das actividades –
frequência das respostas
Dinamização/coordenação dos professores no
N
%
Razoável ou fraca [1,3]
255
41,3%
Boa [4,4]
309
50,0%
Muito boa [5,5]
54
8,7%
desenvolvimento das actividades
De seguida apresentámos as variações de opinião sobre a dinamização/coordenação
dos professores no desenvolvimento de actividades segundo o perfil dos respondentes.
Quadro 67: Variação da participação dos professores em actividades com o perfil dos respondentes
Dinamização/coordenação dos
Situação
Nível de
Profissional
Ensino
2
4
4
5,63
0,60
7,53
3,13
0,23
0,74
0,11
0,54
Idade
Género
Graus de Liberdade
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
professores no desenvolvimento das
actividades
Como o quadro anterior permite verificar não se registaram variações significativas
com nenhuma das variáveis consideradas do perfil dos inquiridos.
11.6 O trabalho em conjunto dos professores
Como podemos verificar no quadro seguinte no que concerne ao trabalho em
conjunto dos professores, a maioria dos professores classifica o trabalho em conjunto dos
professores como bom ou muito bom, ainda que se regista uma percentagem muito
apreciável dos que o consideram, apenas, razoável ou mesmo fraco (mais de 40 %)
134
Quadro 68: O trabalho em conjunto dos professores - frequência das respostas
O trabalho em conjunto dos professores
N
%
Razoável ou fraca [1,3]
275
44,3%
Boa [4,4]
288
46,4%
Muito boa [5,5]
58
9,3%
Em seguida analisaremos as variações de opinião sobre o trabalho em conjunto dos
professores segundo as características do perfil dos respondentes.
11.6.1 Variação do trabalho em conjunto dos professores com o perfil dos
respondentes
Como podemos verificar no quadro seguinte a opinião sobre o trabalho em conjunto
dos professores, apresenta variações significativas com o género, a situação profissional e
o nível de ensino.
Quadro 69: Variação do trabalho em conjunto dos professores com o perfil dos respondentes
O trabalho em conjunto dos
professores
Graus de Liberdade
2
Situação
Profissional
4
Nível de
Ensino
4
2,72
6,80
12,62
11,55
0,61
0,03
0,01
0,02
Idade
Género
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
Analisaremos, agora, o sentido das variações.
11.6.2 Variação por Género
O quadro seguinte permite verificar que a maioria dos professores, de ambos os
géneros assume que o trabalho em conjunto dos professores é bom ou muito bom, sendo as
mulheres a assumir uma posição mais positiva.
135
Quadro 70: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Género
Género
O trabalho em conjunto dos professores
Razoável ou fraca [1,3]
Boa [4,4]
Muito boa [5,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 2
2 observado = 6,80
Masculino
Feminino
TOTAL
75
199
274
44%
44%
44%
88
200
288
51%
45%
46%
8
50
58
05%
11%
09%
171
449
620
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,03
No quadro seguinte apresentámos a variação de opinião sobre o trabalho conjunto
dos professores segundo a situação profissional dos respondentes
Quadro 71: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Situação Profissional
Situação Profissional
Trabalho em conjunto dos professores
Razoável ou fraca [1,3]
Q. E./A
187
48%
167
Boa [4,4]
42%
39
Muito boa [5,5]
10%
393
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 12,62
Q. Z. P.
Contratado
TOTAL
34
52
273
49%
34%
44%
29
91
287
41%
59%
46%
7
12
58
10%
08%
09%
70
155
618
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
Verificámos pela análise do quadro que são os professores dos Quadros de
Escola/Agrupamento e dos Quadros de Zona Pedagógica que têm posições mais extremas:
são eles que, relativamente, consideram o trabalho em conjunto mais fraco e melhor, ao
nível do “muito bom”.
Por fim, analisaremos a variação com o nível de ensino.
136
11.6.3 Variação por Nível de Ensino
Como podemos verificar no quadro seguinte a maioria dos professores assume que
o trabalho em conjunto com os professores é bom a muito bom. A opinião desfavorável
cresce com o nível de ensino dos respondentes.
Quadro 72: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Nível de Ensino
Nível de Ensino
Trabalho em conjunto dos professores
Pré-Esc.
3º Ciclo e
2º Ciclo
e 1º Ciclo
Sec.
73
38%
89
Boa [4,4]
47%
28
Muito boa [5,5]
15%
190
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 11,55
Razoável ou fraca [1,3]
TOTAL
83
115
271
44%
48%
44%
94
105
288
50%
44%
47%
12
18
58
06%
08%
09%
189
238
617
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,02
Finalmente vamos analisar a última situação proposta no nosso questionário: as
relações pessoais entre os professores.
11.7 Relações pessoais entre os professores
Pela análise do quadro seguinte podemos concluir que a maioria dos professores
assume que as relações pessoais entre os professores são boas ou muito boas.
Quadro 73: Relações pessoais entre os professores - frequência das respostas
Relações pessoais entre os professores
N
%
Razoável ou fraca [1,3]
246
36,4%
Boa [4,4]
305
49,1%
Muito boa [5,5]
70
11,3%
137
De seguida analisaremos a eventual variação de opinião sobre as relações pessoais
entre os professores segundo o perfil dos respondentes.
11.8 Variação das relações pessoais entre os professores com o perfil dos
respondentes
O quadro seguinte permite-nos concluir que se registam variações estatisticamente
significativas com o género e com o nível de ensino.
Quadro 74: Variação das relações pessoais entre os professores com perfil dos respondentes
Relações pessoais entre os
professores
Graus de Liberdade
2
Situação
Profissional
4
Nível de
Ensino
4
6,26
6,33
5,26
16,18
0,18
0,04
0,26
0,00
Idade
Género
4
2 (Observado)
Probabilidade Observada
De seguida analisaremos o sentido das variações significativas.
11.8.1 Variação por Género
O quadro seguinte apresenta a variação do trabalho em conjunto dos professores
segundo o género, verificando-se que são as mulheres quem assumem uma opinião mais
favorável.
Quadro 75: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Género
Género
Relações pessoais entre os professores
Razoável ou fraca [1,3]
Boa [4,4]
Muito boa [5,5]
TOTAL
Graus de liberdade = 2
2 observado = 6,33
Masculino
Feminino
TOTAL
67
179
246
39%
40%
40%
93
211
304
54%
47%
49%
11
59
70
06%
13%
11%
171
449
620
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,04
138
11.8.2 Variação por Nível de Ensino
Pela análise do quadro seguinte concluímos que, a opinião desfavorável decresce à
medida que se progride no ciclo de estudos leccionado.
Quadro 76: Variação do trabalho em conjunto dos professores por Nível de Ensino
Nível de Ensino
Relações pessoais entre os professores
Pré-Esc.
3º Ciclo e
2º Ciclo
e 1º Ciclo
Sec.
87
46%
72
Boa [4,4]
38%
31
Muito boa [5,5]
16%
190
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 4
2 observado = 16,80
Razoável ou fraca [1,3]
TOTAL
71
87
245
38%
37%
40%
102
130
304
54%
55%
49%
16
21
68
08%
09%
11%
189
238
617
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
12 Cruzamentos entre conceitos
De seguida procurámos analisar a ocorrência de eventuais relações significativas
entre variáveis que relevam dos conceitos estudados. Assim, analisaremos:
- as relações entre participação dos professores na preparação e na concretização do
PAA segundo as culturas profissionais docentes;
- as relações entre a participação dos professores na escola e nas reuniões e o estilo
de comunicação utilizado quer pelo director quer pelo coordenador, segundo a perspectiva
da Escola de Palo Alto e
- as relações entre a participação dos professores nas reuniões e os estilos de
liderança de K. LEWIN.
Começaremos por apresentar o cruzamento entre a participação dos professores na
preparação do Plano Anual de Actividades escola e as culturas profissionais docentes.
139
12.1 Participação dos professores na escola e as culturas profissionais dos
professores na preparação do Plano Anual de Actividades
Como podemos verificar no quadro seguinte, a maioria dos professores que assume
participar convergentemente na escola, assume também uma cultura profissional de
colaboração na preparação do Plano Anual de Actividades; a maioria dos que assumem
participar divergentemente situam a cultura dos professores com o da colegialidade
artificial.
Quadro 77: A participação dos professores na preparação do PAA e as culturas profissionais dos professores
Culturas profissionais dos professores
na preparação do PAA Colaboração Colegialidade Balcanização TOTAL
Participação dos professores na escola
143
81%
16
Participação Divergente
09%
5
Participação Apática
03%
12
Abandono
07%
176
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado = 65,69
Participação Convergente
Artificial
11
10
164
31%
32%
68%
18
10
44
51%
32%
18%
4
4
13
11%
13%
05%
2
7
21
06%
23%
09%
35
31
242
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
De seguida analisaremos o cruzamento da participação dos professores na escola e
as culturas profissionais dos professores na concretização do Plano Anual de Actividades.
140
12.2 Participação dos professores na escola e as culturas profissionais dos
professores na concretização do PAA
Como pode verificar-se no quadro seguinte quem assume uma participação
convergente na escola assume, muito maioritariamente, que colabora com os colegas na
concretização do Plano Anual de Actividades; identicamente, mas em percentagem
inferior, também os professores que assumem este tipo de participação, assumem uma
cultura de individualismo. Esta segunda relação maioritária pode estar ligada à lógica
positiva da cultura de individualismo (a individualidade) a que HARGREAVES se refere e
a que aludimos na I parte desta dissertação11.
Quadro 78: Cruzamento da participação e as culturas profissionais dos professores na concretização do PAA
Culturas profissionais dos professores
na concretização do PAA
Balcanização
Participação dos professores na
escola
Colegialidade
Artificial
84
11
46%
38%
52
7
Participação Divergente
28%
24%
32
1
Participação Apática
17%
03%
15
10
Abandono
08%
34%
183
29
TOTAL
100%
100%
Graus de liberdade = 9
2 observado = 141,57
Participação Convergente
Colaboração
Individualismo
TOTAL
307
26
428
85%
70%
70%
31
5
95
09%
14%
16%
7
4
44
02%
11%
07%
15
2
42
04%
05%
07%
360
37
609
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
No quadro seguinte apresentaremos o cruzamento da participação dos professores
pela comunicação do Director com os professores.
11
Ver p. 55 deste trabalho.
141
12.3 Participação dos professores na escola e a comunicação do Director com os
professores (segundo a tipologia da Escola de Palo Alto)
Verificámos que os professores que mais consideram existir uma comunicação de
confirmação são também os que mais fortemente assumem uma participação convergente e
menos admitem uma participação apática.
Quadro 79: Cruzamento da participação e a comunicação do Director com os professores
Comunicação do Director junto dos
professores
Participação dos professores na escola
Confirmação
298
75%
58
Participação Divergente
15%
20
Participação Apática
05%
23
Abandono
06%
399
TOTAL
100%
Graus de liberdade = 6
2 observado =15,97
Participação Convergente
Rejeição
Desconfirmação
TOTAL
89
32
419
61%
60%
70%
27
9
94
18%
17%
16%
17
7
44
12%
13%
07%
13
5
41
09%
09%
07%
146
53
598
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
Agora, analisaremos a relação entre a participação dos professores na escola e a
comunicação que Coordenador de Departamento ou de Escola estabelece com os
professores.
12.4 Participação dos professores na escola e a comunicação que o Coordenador
de Departamento ou de Escola estabelece com os professores
Como o quadro seguinte permite verificar os professores que mais assumem a
confirmação como a atitude mais frequente na comunicação que o coordenador de
departamento ou de escola estabelece com os professores são, também, os que mais dizem
142
ter uma participação convergente; os que mais assumem uma prática comunicacional de
rejeição são também os que mais assumem uma participação divergente ou apática, ainda
que estas apareçam sempre como minoritárias face à participação convergente.
Quadro 80: A participação dos professores na escola segundo o tipo de comunicação do Coordenador
de Departamento ou de Escola com os professores
Comunicação do Coordenador de Departamento
ou de Escola junto dos professores Confirmação
Participação dos professores na escola
Participação Convergente
Participação Divergente
Participação Apática
Abandono
TOTAL
Graus de liberdade = 3
2 observado = 30,36
Rejeição
TOTAL
376
40
416
74%
51%
71%
71
18
89
14%
23%
15%
27
16
43
05%
21%
07%
36
4
40
07%
05%
07%
510
78
588
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
De seguida, analisaremos a relação entre a participação dos professores nas
reuniões e o tipo de comunicação que o Coordenador de Departamento ou de Escola
estabelece com os professores.
12.5 Participação dos professores nas reuniões e a comunicação do Coordenador
de Departamento ou de Escola (reuniões)
Como o quadro seguinte permite verificar, ainda que a participação convergente
seja sempre maioritária ela é mais assumida por aqueles que consideram que o
Coordenador de Departamento ou de Escola assume uma atitude de confirmação. A
143
participação divergente, ainda que minoritária é muito mais assumida pelos que
consideram que existe um tipo de comunicação de “rejeição”.
Quadro 81: Participação dos professores nas reuniões e a comunicação do Coordenador de
Departamento/Escola
Comunicação do Coordenador de
Departamento ou de Escola Confirmação
Participação dos professores nas reuniões
Participação Apática
Participação Divergente
Participação Convergente
TOTAL
2 observado =9,77
Graus de liberdade = 2
Rejeição
TOTAL
63
11
63
13%
16%
13%
41
13
41
08%
19%
08%
397
44
397
79%
65%
79%
501
68
501
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,01
12.6 Participação dos professores e a liderança do Coordenador de Departamento
ou de Escola (reuniões)
Analisaremos, agora, a participação dos professores segundo o tipo de liderança
assumido pelo Coordenador de Departamento ou de Escola nas reuniões.
Quadro 82: Cruzamento da participação dos professores e a liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola nas reuniões
A liderança do Coordenador de
Departamento ou de Escola nas reuniões
Participação dos professores nas reuniões
Participação Convergente
Participação Divergente
Participação Apática
Abandono
TOTAL
Graus de liberdade = 6
Autocrática
Liberal
33
44%
19
25%
16
21%
7
09%
75
64
70%
12
13%
4
04%
11
12%
91
100%
2 observado =42,80
Democrática TOTAL
326
75%
61
14%
24
06%
24
06%
435
423
70%
92
15%
44
07%
42
07%
601
100%
100%
100%
Probabilidade Observada = 0,00
144
Como o quadro anterior permite verificar os que assumem uma participação
convergente maioritariamente consideram que a liderança exercida pelo coordenador nas
reuniões é de tipo democrático ou liberal.
Os que assumem uma participação divergente ou apática, mesmo que em minoria,
assumem mais do que os outros que o tipo de liderança utilizado é autocrático.
Conclusão
Os resultados que obtivemos, depois de realizadas as análises às respostas relativas
à liderança, à comunicação, à participação e à cultura profissional dos professores,
apontaram de forma decidida, e de algum modo inesperado, para uma posição de
optimismo e confiança dos nossos respondentes em si próprios e no trabalho que
desenvolvem nas suas escolas, bem como nas pessoas que lideram as escolas onde
leccionam.
Ao nível dos estilos de liderança12, a que o Director mais recorre os mesmos
inquiridos apontam mais fortemente para o estilo relacional. Igualmente, relativamente ao
Coordenador de Departamento ou de Escola os nossos respondentes assumem que o estilo
relacional predomina, ainda com valores mais elevados do que os que obtivemos
relativamente ao Director. Uma das razões desta diferença pode decorrer da proximidade
que os professores mantêm com o Coordenador e que nem sempre têm com o Director. Por
outro lado, é maior a percentagem da utilização do estilo pressionador na situação dos
coordenadores do que a que obtivemos relativamente ao Director. Possivelmente, como é o
12
Propostos por GOLEMAN et all.
145
Coordenador que solicita a apresentação da documentação escolar que tem que ser
entregue dentro dos prazos estipulados (planificações, requisição de material, preparação
das actividades do Plano Anual de Actividade…), recai sobre este uma exigência maior de
cumprimento de prazos pelos professores e alguma pressão.
Estudámos a comunicação entre o director e o coordenador com os professores,
socorrendo-nos de duas tipologias: uma de REGO e outra da Escola de Palo Alto.
Usando a tipologia de REGO, aplicada à comunicação entre o director e os
professores, os nossos respondentes apontam, muito maioritariamente, para o estilo
comunicacional assertivo.
Recorrendo à tipologia da Escola de Palo Alto, pudemos verificar que os nossos
respondentes, de forma muito maioritária, assumem que tanto o director como o
coordenador de departamento ou de escola utilizam, na comunicação que com eles
estabelecem uma comunicação de tipo confirmação.
Tendo, ainda, procurado conhecer como circula a informação na escola,
verificámos que os professores tomam maioritariamente conhecimento da informação por
correio electrónico e nas reuniões.
Relativamente à cultura profissional dos professores, aferida pela participação na
preparação e na execução do PAA, os nossos respondentes maioritariamente apontaram
para uma cultura de colaboração.
No que concerne à participação dos professores, tanto nas diferentes actividades
da escola como nas reuniões, servimo-nos de uma tipologia de ALVES-PINTO, adaptada a
146
partir de BAJOIT. As respostas que obtivemos situam-se muito maioritariamente no
quadro da participação convergente.
Tendo analisado a ocorrência de eventuais variações significativas segundo as
características dos respondentes, nos casos em que estas ocorrem, encontrámos algumas
tendências:
- relativamente à idade a opinião menos favorável pertence aos mais novos; com
uma única excepção relativamente à cultura profissional dos professores expressa na
concretização do PAA em que a opinião menos desfavorável pertence aos mais velhos
sendo, aliás, este grupo o que mais assume uma cultura balcanizada.
- relativamente ao género são as mulheres que emitem opiniões mais favoráveis13
- relativamente ao nível de ensino, na maioria das situações, as opiniões menos
favoráveis ou mais desfavoráveis pertencem aos docentes do Pré-escolar e do 1º ciclo.
Registam-se aqui, contudo algumas excepções: estes docentes são os que menos
consideram existir um estilo pressionador por parte do coordenador e são os que têm
opinião mais favorável sobre o trabalho em conjunto e sobre as relações entre professores.
A variação que ocorre com o nível de ensino, como já referimos, designadamente
no que se reporta às relações com o Director e com o Conselho Pedagógico pode estar
ligada à distância que cada escola tem da escola sede dos Agrupamentos de Escola e à
perda de autonomia que as escolas deste nível de ensino possuíam antes da constituição
dos Agrupamentos.
Por último, analisámos a ocorrência de eventuais relações significativas entre
variáveis que relevam dos conceitos estudados. Pudemos verificar que:
13
Registam-se muito poucas variações significativas segundo o género dos respondentes.
147
1º - Existe uma grande coerência interna nas respostas o que se confirma no sentido
das variações entre conceitos.
2º - Os professores que assumem uma participação convergente são os que mais
assumem uma cultura profissional de colaboração mas, também, ainda que em menor
percentagem mas sempre maioritária, assumem uma cultura de individualismo quando a
cultura é analisada a partir da concretização do Plano Anual de Actividades, o que nos faz
evocar o que HARGREAVES afirma relativamente a este tipo de cultura na sua dimensão
de “individualidade”.
3º - São, ainda, os professores que assumem uma participação convergente os que
mais assumem que tanto o Director de escola como o Coordenador que utilizam uma
comunicação de confirmação.
4º - Recorrendo ao tipo de liderança proposto por K. LEWIN os professores que
assumem uma participação convergente são os que mais consideram que o Coordenador
utiliza um estilo democrático.
148
CONCLUSÃO
Na primeira parte desta dissertação analisámos os seguintes conceitos: liderança,
comunicação, cultura profissional dos professores e participação. Nos conceitos que nos
propusemos estudar, fundamentámos as nossas orientações e opiniões, nos autores que
apresentámos. Explorámos a temática da liderança nas organizações e posteriormente na
escola, numa perspectiva globalizante. Neste sentido, evidenciámos os estilos de liderança
que poderão contribuir, para a obtenção de ressonância, nomeadamente, ao nível da
inteligência emocional.
Os resultados do nosso inquérito permitiram-nos concluir que o estilo de liderança a
que o Director mais recorre é o estilo relacional. Igualmente, para o Coordenador de
Departamento ou de Escola obtivemos a mesma preferência, ainda com percentagens mais
elevada. Uma das razões que apontámos refere-se à proximidade que os professores
mantêm com o Coordenador e que nem sempre têm com o Director.
Por outro lado, é maior a percentagem dos que consideram o recurso dos
coordenadores ao estilo pressionador, o que provavelmente se pode explicar pelo facto de
ser o coordenador que tem um contacto mais directo com os professores tendo que lhes
exigir o cumprimento de prazos para determinadas tarefas, maioritariamente de tipo
burocrático, o menos agradável de cumprir pelos docentes. Este é um dos poucos casos em
que os docentes da educação Pré-Escolar e do 1º ciclo têm uma opinião menos
desfavorável do que os dos ciclos superiores.
O segundo conceito tratado reporta-se à comunicação. Como referem alguns
autores, a clareza da mensagem, o feedback ou retroacção, a correcção de eventuais erros
149
no canal e a verdade associada à legitimidade na essência da comunicação contribuem para
a eficácia do processo comunicacional.
Também concluímos que a comunicação humana se reveste de grande
complexidade. Para um melhor aprofundamento desta problemática debruçámo-nos sobre
alguns dos estudos realizados pela Escola de Palo Alto. Recorremos a esta tipologia,
posteriormente, para procurar compreender as relações por detrás do estilo de comunicação
que os Directores e os Coordenador de Departamento ou de Escola estabelecem com os
professores. Os resultados que obtivemos vão na linha da perspectiva globalmente positiva
dos nossos respondentes, tendo sido a confirmação o estilo mais apontado. De facto, tendo
presente que a confirmação consiste na aceitação e confirmação da definição que cada um
faz da relação e de si próprio, ou seja, do próprio indivíduo e do outro com que interage,
verificámos a opinião altamente positiva dos nossos respondentes relativamente aos seus
superiores hierárquicos.
Analisámos ainda a comunicação do Director segundo os estilos comunicacionais
de REGO e verificámos que, de novo, a opinião é altamente favorável considerando a
maioria dos nossos respondentes que o Director recorre ao estilo assertivo. Com efeito, o
estilo assertivo é o desejado e o que contribui para uma comunicação eficaz, em qualquer
organização.
Os resultados que obtivemos relativamente à comunicação eram expectáveis, uma
vez que segundo a opinião maioritária dos nossos respondentes, o estilo de liderança a que
o Director e o Coordenador de Departamento ou de Escola mais recorrem é o estilo
relacional.
150
Se as chefias de topo utilizam um discurso construtivo junto dos professores, em
que os pontos de vista ou opiniões são expostos de forma directa e honesta, então, estamos
claramente numa situação de partilha de opiniões de entendimento.
No que concerne à cultura profissional dos professores e à participação, o ponto de
partida foi a abordagem da cultura nas organizações, com incidência nos conceitos e
respectivas características. De seguida, foi explorada, de forma sucinta, a origem da cultura
das organizações.
Posteriormente, analisámos a cultura na organização, dos tipos de culturas às
vantagens e perigos na cultura de empresa, a mudança de cultura e os efeitos da cultura,
estes últimos, aferindo duas perspectivas, a funcionalista e a crítica.
Seguidamente tratámos da cultura escolar, tendo como objectivo compreender os
tipos de cultura que existem na escola, particularmente expressas através das culturas
profissionais dos professores. De novo, os resultados do nosso estudo são positivos
apontando maioritariamente para a existência de uma cultura de colaboração.
Por fim, analisámos os tipos de participação dos professores segundo uma tipologia
de ALVES-PINTO, que se baseia num estudo de BAJOIT, de modo a perceber que
participação têm os professores na escola e nas reuniões.
Foi possível entender que nas escolas, existem mecanismos que possibilitam uma
maior participação, formas de agir e actuar que se definem, tendo em vista a construção e
reconstrução da escola. Designadamente, entendemos que o Projecto Educativo e o Plano
Anual de Actividades da Escola oferecem inúmeras possibilidades de fomentar o trabalho
colaborativo e sobretudo uma maior implicação de todos para uma cultura de escola
efectiva.
151
No que concerne à participação dos professores na preparação e concretização de
partes do Plano Anual de Actividades, estes actores assumem que participam activamente
na preparação das actividades do Plano Anual de Actividades e na sua execução.
Depois de analisados os resultados obtidos através dos conceitos estudados e a
variação com o perfil dos respondentes, efectuámos o cruzamento entre conceitos. Tal
como já tínhamos compreendido através das respostas obtidas, há uma coerência entre as
respostas dadas. De facto, os resultados que obtivemos foram mais favoráveis, do que
prevíamos, tendo em conta as alterações decorridas ao nível da gestão e organização
escolar.
A forma como cada professor se revê e como “sente” a sua escola, permite (ou não)
uma identificação com a instituição de ensino onde lecciona.
Por outro lado, a comunidade educativa assume um papel mais activo no seio da
escola, com as alterações introduzidas pelo novo modelo de gestão. Se assumirmos que
cada uma das partes envolvidas – escola e comunidade – têm papéis próprios e que uma
das preocupações fundamentais deve ser a conjugação plena das capacidades de cada um
para o desenvolvimento de todos estaremos a construir uma escola completa de todos e
para todos.
Trabalho futuro
As abordagens que efectuámos permitiram um conhecimento actual de como os
professores que ouvimos vêem as pessoas que os lideram e como estabelecem a
comunicação com esses líderes – Director e Coordenador de Departamento ou de Escola.
As alterações relativas ao novo modelo de gestão e organização são recentes e as
conclusões que obtivemos no nosso estudo foram, como referimos, bastante positivas.
152
Considerando que a aplicação do actual modelo de organização e gestão das escolas ainda
é recente, este panorama poderá alterar-se no futuro com a assumpção de lideranças mais
fortes. Como referimos anteriormente, predominam nas escolas onde o nosso questionário
foi distribuído, os Directores que na anterior legislação eram Presidentes do Conselho
Executivo.
O trabalho que agora apresentamos deve ser continuado e desenvolvido com a
repetição do mesmo inquérito ou de inquérito semelhante, agora, com uma
intencionalidade comparativa e que sejam consideradas outras variáveis como: a origem
profissional do Director, no sentido de saber se era anteriormente presidente do Conselho
Executivo ou se se candidatou pela primeira vez a director; e o tempo exercido na direcção.
153
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Legislação
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Decreto – Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio
Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto (LBSE)
Decreto – Lei nº 75/2008 de 22 de Abril
155
ANEXOS
156
A escola e a sociedade encontram-se numa fase de grande mudança. Consideramos importante recolher informação
sobre alguns aspectos relativos à actividade docente. Para podermos compreender o que os professores pensam
pedimos a vossa colaboração. O questionário é anónimo e destina-se a fins de investigação académica.
Obrigado pela sua colaboração.
Não escrever
neste espaço
1. Idade _____ anos
2. Sexo: Masculino 
____A
____B
____C
____D
Feminino 
3. Situação Profissional (assinale com o que corresponde ao seu caso):
Quadro de Escola / Agrupamento 
Quadro de Zona Pedagógica 
Contratado 
4. Nível de ensino (assinale com  o que corresponde ao seu caso):
Pré-Escolar 
1º Ciclo 
2º Ciclo 
Secundário
____E
3º Ciclo 

5. Pensando na forma como os professores estão na sua escola qual a afirmação que corresponde
____F
mais ao que vê: (assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se adequa à sua opinião).
1. Os professores manifestam pouco interesse nas reuniões, salvo se estiverem em desacordo,
situação em que protestam.

2. Os professores intervêm sempre que possível, dão as suas razões e sugestões mesmo que elas
lhes dêem trabalho.
3. Os professores estão presentes nas actividades da escola, mas deixam que sejam os outros a
trabalhar.


4. Os professores marcam presença mas logo que podem abandonam o trabalho.

5. Os professores expressam desinteresse e impedem a participação.

6. Os professores não intervêm para não sobrar trabalho para si.

7. Os professores cooperam e colaboram activamente, quer nas reuniões e quer nas actividades da
escola.


8. Os professores vão às reuniões, mas aproveitam o tempo para fazer outras coisas.
6. Pense no(a) seu(sua) coordenador(a) de departamento ou de escola quanto à forma como
intervém o junto dos professores… (assinale com  a quadrícula que corresponde à sua opinião
relativamente a cada uma das afirmações).
1. O(A) Coordenador(a) impõe que os professores façam o
que ele entende e não está aberto a sugestões dos colegas.
2. O(A) Coordenador(a) ouve todos os professores e
procura obter o seu empenho nas actividades.
3. O(A) Coordenador(a) procura ter uma boa relação com
os professores e estimula um bom relacionamento entre
todos.
4. O(A) Coordenador(a) exige tanto de si como dos colegas
do Departamento.
5. O(A) Coordenador(a) estimula os professores apoiando
cada um de modo a ajudar a atingir os objectivos
pretendidos.
6. O(A) Coordenador(a) procura dinamizar os colegas para
as propostas em que acredita.
Concordo
Totalmente
Concordo
Não Concordo
Nem Discordo
Discordo
Discordo
Totalmente





____G





____H





____I





____J





____K





____L
157
7. Quando se prepara o Plano Anual de Actividades o que acontece com a maioria dos professores?
(assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se adequa à sua opinião).
____M

1. Os professores só fazem propostas que possam executar sozinhos nas suas aulas.

2. Os professores propõem actividades para serem realizadas em trabalho conjunto com os
colegas.
3. Os professores fazem propostas, mas só trabalham em grupo, quando têm esse tempo
atribuído no seu horário.


4. Os professores só querem trabalhar com colegas com que se dêem bem.
8. Considere a forma como o(a) Director(a) da sua escola intervém… (assinale com  a quadrícula que
corresponde à sua opinião relativamente a cada uma das afirmações).
1. Recorre à pressão pessoal para convencer os
professores quando entende.
2. Faz tudo para evitar situações de conflito.
3. Defende as suas opiniões de forma clara,
procurando a adesão dos colegas.
4. Desiste com facilidade, sempre que existem
situações difíceis.
5. Tem comportamentos intimidatórios, no sentido de
levar por diante a sua opinião.
6. Apresenta de forma construtiva os seus objectivos
e opiniões.
Concordo
Totalmente
Concordo
Não Concordo
Nem Discordo
Discordo
Discordo
Totalmente





____N





____O





____P





____Q





____R





____S
9. Nas reuniões de departamento, como reage habitualmente o(a) coordenador(a), quando os
____T
professores têm opiniões diferentes da sua? (assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se
adequa à sua opinião).
1. Toma a decisão final, independentemente da concordância dos professores.

2. Os professores dão a sua opinião sabendo que o(a) coordenador(a) não se vai opor.

3. Os professores cumprem sempre o que o(a) coordenador(a) pretende.

4. O(a) coordenador(a) procura aproximar as opiniões e encontrar uma alternativa aceitável pela
maioria.

5. O(a) coordenador(a) aceita habitualmente as propostas dos professores.

6. O(a) coordenador(a) encoraja a participação de todos, procurando uma decisão conjunta.

10. Se um professor ou grupo de professores apresentar uma proposta com que o(a) Director(a) não
concorda à partida, como é que pensa que ele(a) reage habitualmente?
(assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se adequa à sua opinião).
1. Ouve com atenção as opiniões dos professores e se eles o(a) convencerem acaba por as
aproveitar.

2. Diz logo que discorda e explica porquê.

3. Não liga e é como se ninguém lhe tivesse feito proposta nenhuma.

____U
158
11. Pensando no(a) seu(sua) Director(a) qual destas afirmações traduz melhor a forma como
intervém, junto dos professores… (assinale com  a quadrícula que corresponde à sua opinião relativamente
a cada uma das afirmações).
1. O(A) Director(a) é muito exigente não só com os
outros, mas também com ele(a) próprio(a).
2. O(A) Director(a) valoriza o contributo de todos e
obtém o empenho dos professores através da
participação.
3. O(A) Director(a) procura ter uma boa relação com
os professores e criar bom ambiente entre eles.
4. O(A) Director(a) acha que quem não concorda com
ele(a) está contra ele(a).
5. O(A) Director(a) encoraja os professores ajudando a
que cada um encontre a melhor maneira de fazer as
coisas.
6. O(A) Director(a) tenta dinamizar os colegas para as
propostas em que acredita.
Concordo
Totalmente
Concordo
Não Concordo
Nem Discordo
Discordo
Discordo
Totalmente





____V





___W





____X





____Y





____Z





___AA
12. Quando numa reunião de departamento faz uma proposta diferente da que foi apresentada ___AB
pelo(a) Coordenador(a) de Departamento, o que acontece? (assinale com  uma e só uma das respostas, a
que melhor se adequa à sua opinião).
1. O(A) Coordenador(a) de Departamento ouve com atenção e tenta aproveitar a sua sugestão.
2. Face a uma proposta feita ao(à) Coordenador(a) de Departamento sobre qualquer tema ele(a)
tende a rejeitá-la, embora explique porquê.
3. O(A) Coordenador(a) de Departamento ignora a proposta apresentada.



13. Quando se está a concretizar partes do Plano Anual de Actividades que tem a ver com toda a ___AC
escola, o que acontece frequentemente? (assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se adequa
à sua opinião).
1. Os professores preferem trabalhar com os colegas com quem se relacionam bem.

2. Os professores só trabalham em conjunto se a isso forem obrigados.

3. Os professores trabalham em conjunto para que as actividades corram o melhor possível.

4. Os professores preferem dividir o trabalho e cada um trabalha por si.

14. Numa reunião complicada se se estiver para tomar uma decisão com que não concorda, o que
faz? (assinale com  uma e só uma das respostas, a que melhor se adequa à sua opinião).
1. Logo que pode saí da reunião e vai tratar de outros assuntos.

2. Manifesta a sua discordância e tenta impedir que a decisão seja tomada.

3. Não intervém para não sobrar para si.

4. Intervém, dá as suas razões e propõe uma alternativa mesmo que ela lhe dê trabalho.

___AD
159
15. Toma conhecimento da informação na sua escola: (assinale com  a quadrícula que corresponde à sua
opinião).
Muito
Frequente
Frequente
Pouco
Nada
Frequente
Frequente
1. Por correio electrónico.




___AE
2. Por ordem de serviço.




___AF
3. Por afixação em placard.




___AG
4. Por publicação no sítio da Escola na Internet (página




___AH
5. Em reuniões.




___AI
6. Em conversa ocasional.




___AJ
na Internet, Moodle…)
16. Pensando na sua escola, como avalia os seguintes aspectos: (para cada aspecto faça um círculo à volta
da resposta que melhor corresponde à sua opinião).
___AK
1. Participação dos professores em actividades
1
Muito fraca
2
Fraca
3
Razoável
4
Boa
5
Muito boa
___AL
2. Receptividade do Conselho Pedagógico, face às propostas dos professores
1
Muito fraca
2
Fraca
3
Razoável
4
Boa
5
Muito boa
___AM
3. Dinamização/coordenação dos professores no desenvolvimento das actividades
1
Muito fraca
2
Fraca
3
Razoável
4
Boa
5
Muito boa
___AN
4. O trabalho em conjunto dos professores
1
Muito fraca
2
Fraca
3
Razoável
4
Boa
5
Muito boa
___AO
5. Relações pessoais entre os professores
1
Muito fraca
2
Fraca
3
Razoável
4
Boa
16. Desempenha algum cargo na escola? (assinale com  o que corresponde ao seu caso).
Sim 
5
Muito boa
___AP
Não 
Se sim, qual(ais)? ____________________________________________________________
___AQ