LEILA JANICE MAXWELL MENDES
COMO ESTÁ A QUESTÃO DA CULTURA NO ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) FRENTE AOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE LETRAS E LINGÜÍSTICA
2002
LEILA JANICE MAXWELL MENDES
COMO ESTÁ A QUESTÃO DA CULTURA NO ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) FRENTE AOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Lingüística do Instituto de Letras e Lingüística
da Universidade Federal de Uberlândia como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Lingüística na Área de Lingüística Aplicada ao
Ensino de Língua Estrangeira.
Orientadora:
Prof.ª Dra. Lilia Maria Eloisa A. de Francis
UBERLÂNDIA-MG
2002
Dissertação defendida e aprovada, em ____ de _____________ de 2002, pela banca
examinadora constituída pelos professores:
____________________________________________
Profª. Drª. Lilia Maria Eloisa Alphonse de Francis
____________________________________________
Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos Santos
____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Márcia Elizabeth Bortone
Agradecimentos
A Deus “...que é poderoso para fazer infinitamente mais do que tudo quanto
pedimos ou pensamos”. (Efésios 3:20)
À minha orientadora, Prof.ª Dra. Lilia Maria Eloisa Alphonse de Francis,
que me ajudou a compreender melhor a ligação entre língua e cultura e que
pela sua orientação, paciência, atenção e amizade constantes, contribuiu de
uma forma magnífica para a realização deste trabalho.
Ao meu pai e à minha irmã Mary Janeta pelo interesse e incentivo em
todos os momentos.
À minha irmã Agnes pelo carinho e pelas valiosas contribuições na redação
deste trabalho.
Aos meus filhos Andressa, André, Alexandre e Arthur, noras Rosani e
Andra e neta Camila
pelo seu apoio incondicional, paciência e
compreensão durante a realização deste projeto.
À minha amiga Paula pela ajuda nas pesquisas pela Internet.
Às escolas que participaram da pesquisa e aos professores que
bondosamente cederam parte de seu tempo precioso tornando possível este
trabalho. São elas a) Escolas da rede pública em bairros de periferia: Escola
Estadual Henrique Krüger, Escola Estadual Geraldino Rodrigues da Cunha;
b) Escolas da rede pública em bairros de centro: Escola Estadual Edite
França, Escola Estadual Corina de Oliveira; c) Escolas da rede privada:
Escola São Judas Tadeu, Colégio Oswaldo Cruz.
À Coordenação e Mestres do Curso de Mestrado que sempre atenderam com
muita simpatia aos nossos questionamentos e dúvidas.
Aos muitos amigos que torceram por mim.
SUMÁRIO
RESUMO.......................................................................................................................... 7
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO GERAL E OBJETIVOS ............................................. 8
1.1. Introdução ...................................................................................................... 8
1.2. Justificativa .................................................................................................. 10
1.3. Perguntas de Pesquisa .................................................................................. 10
1.4. Metodologia ................................................................................................. 11
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................... 13
2.1. Introdução .................................................................................................... 13
2.2. A posição da língua inglesa no mundo ........................................................ 14
2.3. Definição de cultura ..................................................................................... 17
2.4. Planejamento................................................................................................ 22
2.5. Anomia......................................................................................................... 28
2.6. Os Parâmetros Curriculares Nacionais ........................................................ 31
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ................................................................................ 40
3.1. Introdução .................................................................................................... 40
3.2. Paradigmas de Pesquisa nas Ciências Sociais.............................................. 40
3.2.1. Paradigma de Pesquisa Positivista ..................................................... 41
3.2.2. Paradigma de Pesquisa Interpretativista ............................................ 41
3.3. Contexto da Pesquisa ................................................................................... 45
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE............................................................................................. 49
4.1. Introdução .................................................................................................... 49
4.2. Análise dos questionários............................................................................. 49
4.3. Análise das entrevistas ................................................................................. 56
5
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS.................. 77
5.1. Introdução .................................................................................................... 77
5.2. Conclusões ................................................................................................... 78
5.3. Contribuições pedagógicas .......................................................................... 82
SUMMARY.................................................................................................................... 89
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 90
ANEXO 1 – Questionários ............................................................................................ 96
ANEXO 2 – Perguntas da Entrevista............................................................................ 130
ANEXO 3 – Convenções para a transcrição das entrevistas individuais ..................... 131
ANEXO 4 – Transcrições das entrevistas..................................................................... 132
Africa’s Plea
O Apelo da África1
I am not you –
but you will not
give me a chance,
will not let me be me.
Eu não sou você
mas você não
me dá uma chance,
não permite que eu seja eu.
“If I were you”but you know
I am not you,
yet you will not
let me be me.
“Se eu fosse você” mas você sabe
que eu não sou você,
no entanto você
não permite que eu seja eu.
You meddle, interfere
in my affairs
as if they were yours
and you were me.
Você se intromete, interfere
nos meus negócios
como se fossem seus
e você fosse eu.
You are unfair, unwise,
foolish to think
that I can be you,
talk, act
and think like you.
Você é parcial, insensato,
tolo em pensar
que eu posso ser você,
falar, agir
e pensar como você.
God made me.
He made you.
For God’s sake
Let me be me.
Deus me criou
Deus criou você.
Pelo amor de Deus
Deixe que eu seja eu.
Roland Tombekai Dempster.
1
Todas as traduções que constam deste trabalho foram realizadas pela pesquisadora.
RESUMO
O objetivo deste trabalho é
tentar perceber como está sendo enfocada a
questão da cultura dos países de língua estrangeira (inglês), nas aulas de língua estrangeira
(inglês) em escolas da rede pública e da rede particular. Tentaremos verificar ao longo do
trabalho, que valores estão sendo repassados aos alunos. Através de uma análise dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, verificaremos como este documento aborda a questão
da cultura; pela análise de questionários e entrevistas com os sujeitos da pesquisa,
tentaremos verificar se os professores conhecem este documento e qual sua leitura das
questões de cultura nele abordadas, no que diz respeito à formação de cidadãos críticoreflexivos. Tentaremos perceber se é dada importância à discussão destes assuntos entre
os professores de língua estrangeira (inglês) e se os Parâmetros Curriculares Nacionais
deixam abertura para esta discussão em sala de aula com os alunos, visando a um
crescimento mais maduro e crítico.
Trabalharemos dentro da abordagem do paradigma interpretativista, sendo que
os dados serão obtidos através de questionários e entrevistas com os sujeitos participantes
da pesquisa.
O estudo também propõe contribuições para uma atitude crítico-reflexivopedagógica por parte de todos os professores de língua estrangeira (inglês) diante dos
desafios que todo professor enfrenta em seu dia-a-dia. Não podemos jamais esquecer que o
mundo vive um processo de mudanças que acontecem de uma forma acelerada, e que os
alunos precisam ser preparados para acompanhar estas mudanças, de modo a integrar-se à
comunidade contemporânea.
Palavras-chave: Língua estrangeira (inglês) – Cultura – Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ensino Fundamental.
CAPITULO 1
INTRODUÇÃO GERAL E OBJETIVOS
1.1. Introdução
Desde a antigüidade, a imposição de culturas estrangeiras ou mesmo a adoção
de hábitos, costumes e tradições de outros povos, tem levantado questionamentos
interessantes, que revelam fatores reais, porém preocupantes. Na história geral lemos sobre
a conquista de Jerusalém pelo rei da Babilônia, Nabucodonosor, no ano 605AC, que é
relatado na Bíblia no livro de Daniel capítulo 1 versículos 3 e 4 da seguinte forma:
“ Disse o rei /.../ que trouxesse /.../ jovens sem nenhum defeito, de
boa aparência, instruídos em toda a sabedoria, doutores em
ciências, e versados no conhecimento, e que fossem competentes
para assistirem no palácio; e lhes ensinasse a cultura e língua
dos caldeus”.
Todo povo conquistador tem a preocupação de ensinar ao povo conquistado a
sua língua, os seus costumes, tradições, a sua cultura como maneira de comprovar seu
domínio e poder.
Muito já foi comentado, escrito e falado com relação à questão da cultura no
ensino de língua estrangeira (inglês), embora estas pesquisas tenham sido realizadas em
lugares onde predominava o colonialismo inglês, como a Índia, Hong Kong, Singapura, e
a Malásia. (Pennycook 1994; Phillipson 1992; Kramsch 1996).
A nós interessa a questão da língua inglesa nos tempos modernos, em nosso
país, o Brasil. Está em foco a enorme influência da língua inglesa nas linguagens técnicas,
acadêmicas, de propaganda e até mesmo no cotidiano do povo.
No Brasil existem alguns estudos como por exemplo, os de Moita Lopes,
1996; Busnardo, J. & Braga, D. 1987; Busnardo, J. & El Dash, L. Mimeo; Brito, I. A.,
9
1999, que tratam deste assunto, mesmo que este país não tenha vivido qualquer
“colonialismo” inglês propriamente dito.
Até há pouco tempo, não havia obrigatoriedade no ensino de qualquer língua
estrangeira nas escolas de nível fundamental e médio. A Lei de Diretrizes e Bases (1996) e
a Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos, expressam que a aprendizagem de uma
língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão.
Tornou-se assim obrigatório o ensino de uma língua estrangeira no ensino fundamental e
médio fazendo com que escolas que anteriormente não tinham a disciplina “Língua
Estrangeira” em seus currículos, optassem pela língua estrangeira “inglês”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que servem para dar apoio às
discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo nas escolas, levando a uma maior
reflexão sobre a
profissional,
prática pedagógica, e contribuindo para
uma melhor atualização
afirmam que a aprendizagem de uma língua estrangeira propicia
uma
autopercepção mais significativa como ser humano e como cidadão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda afirmam que esta escolha é
arbitrária, dependendo da função que a língua desempenha na sociedade e da influência de
uma determinada língua estrangeira em dado ponto geográfico – como por exemplo, o
espanhol em regiões de fronteira com os demais países de língua espanhola da América do
Sul.
No entanto, a língua inglesa é sem dúvida a língua estrangeira mais adotada
nas escolas de ensino fundamental e médio no Brasil, quer sejam particulares ou públicas.
Se, portanto, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a
aprendizagem de uma língua estrangeira leva a uma auto-percepção mais significativa
como ser humano e como cidadão, pergunta-se como é possível alcançar esta percepção.
Seria por meio de uma aceitação passiva de códigos lingüísticos ou através de uma
negociação lingüística dentro da dimensão cultural da língua estrangeira em questão em
contraposição à dimensão cultural da língua materna? É uma preocupação de educadores e
pesquisadores do ensino/aprendizagem de língua estrangeira (inglês) definir que tipo de
aprendizagem cultural contribui para a formação desse sujeito crítico. O “que” ensinar em
cultura e o “como” ensinar cultura são assuntos carentes de definições claras, e que, muitas
vezes, deixam o professor à deriva, sem orientação, aberto à influência de toda propaganda
anglofônica existente na mídia.
10
1.2. Justificativa
O objetivo geral deste estudo é portanto contribuir para que os professores do
ensino fundamental tenham uma melhor compreensão do que seja realmente essa “questão
cultural” no ensino de língua estrangeira (inglês).
De uma forma mais específica pretendemos:
•
identificar no ensino/aprendizagem, questões da cultura da língua inglesa
que influenciam valores, opiniões e crenças de professores, a partir de uma
análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
•
investigar/determinar o motivo que leva à escolha da língua estrangeira
ministrada nas escolas de ensino fundamental.
•
oferecer contribuições para uma atitude reflexivo-pedagógica diante dos
desafios impostos aos professores de língua estrangeira (inglês).
O presente estudo não pretende comprovar hipóteses de uma forma
quantitativa. Outrossim, tenta analisar os dados coletados (questionários, entrevistas e
notas de campo) a fim de constatar a realidade atual do ensino da língua/cultura inglesa,
com o intuito de contribuir para a formação de um professor crítico dentro deste contexto
brasileiro.
1.3. Perguntas de Pesquisa
Assim, esta pesquisa pretende encontrar respostas às seguintes perguntas de
pesquisa:
1. como se deu a escolha da língua estrangeira nas escolas da cidade em
estudo?
2. qual é o efeito que esta escolha tem sobre os profissionais de educação de
língua estrangeira com relação à sua própria cultura e à cultura da língua
estrangeira que ministram (inglês)?
11
3. os professores vêem o ensino de língua estrangeira como “trabalho”, ou
se aproveitam das aulas para “glorificar” a cultura dos povos de língua
inglesa fazendo comparações negativas com relação ao Brasil?
4. os professores acreditam que a aprendizagem de uma língua tem influência
na formação da cidadania do aluno visando ao seu enriquecimento pessoal?
Como eles vêem as determinações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
com relação à questão da cultura, no desenvolvimento crítico-reflexivo do
aluno, tornando-o um cidadão mais engajado, mais consciente?
5. o ensino de língua estrangeira seria usado como ferramenta de poder,
propagando um discurso que apresenta vantagens a quem compartilha
desta “lingua franca”?
Tentaremos, ao longo da pesquisa, encontrar respostas para estas questões,
como também pretendemos fazer algumas contribuições para uma pedagogia crítica
fundamentando-nos em trabalhos de vários autores, principalmente aqueles que trabalham
a questão da cultura.
1.4. Metodologia
Esta
pesquisa
de
cunho
qualitativa,
analítico-descritiva
de
caráter
interpretativista, foi desenvolvida através de questionários respondidos por professores do
ensino fundamental de escolas da rede pública e da rede particular. Inicialmente foi
aplicado um questionário “Piloto” a um professor que ministra aulas de língua inglesa na
rede pública e outro na rede privada que não estão ministrando aulas nas escolas
selecionadas para a pesquisa. Este questionário “Piloto” teve por objetivo detectar alguma
falha na redação das perguntas, como também cronometrar o tempo utilizado para
respondê-lo.
Posteriormente, os questionários foram aplicados aos professores nas escolas
selecionadas. A seleção das escolas foi realizada por intermédio de indicações de uma
colega de trabalho, que é diretora de uma das escolas estaduais e que sugeriu outras
diretoras, suas amigas que sempre se dispunham a participar de pesquisas como esta.
12
Dentre estas, foram escolhidas duas escolas públicas de periferia, duas escolas públicas de
centro e duas escolas privadas. As escolas particulares foram selecionadas mediante
contato direto com a direção das mesmas e que aceitaram participar da pesquisa. Fazendo a
pesquisa no setor público e privado, nossa intenção foi envolver estes dois setores da
realidade educacional brasileira. Como as escolas públicas atuam no centro e na periferia,
não seria justo deixar de contemplar uma ou outra destas áreas. Por meio de um telefonema
foi feito o primeiro contato o qual foi muito bem aceito junto às escolas públicas, que se
prontificaram em abrir suas portas para qualquer atividade, quer seja para assistir aulas,
fazer entrevistas, etc.. Nenhuma escola recusou-se a participar da pesquisa, como também
não houve qualquer hesitação em dar a permissão devida para a realização de qualquer
atividade que fosse necessária para o bom andamento da mesma.
Por outro lado, é preciso dizer que nas escolas particulares, a receptividade
foi muito diferente. Três escolas contatadas de início negaram-se a participar do projeto
alegando motivos variados. A próxima prontificou-se imediatamente, demonstrando toda
boa vontade em colaborar. Uma outra marcou entrevista pessoal que foi adiada, mas
finalmente, ao compreender a natureza do projeto, também abriu suas portas à pesquisa. Os
questionários foram analisados com base na fundamentação teórica obtida por meio das
leituras realizadas. Todas as respostas foram tabuladas para fácil acesso na análise.
Posteriormente foi realizada uma entrevista com os mesmos professores para se
obter mais clareza em certos aspectos do questionário. As entrevistas foram gravadas, e
transcritas em sua íntegra, sendo também analisadas, fazendo-se uma comparação com os
questionários já respondidos, e finalmente todos os dados foram confrontados com os
pareceres dos Parâmetros Curriculares Nacionais relacionados ao ensino de Língua
estrangeira.
Nos próximos capítulos apresentaremos e discutiremos o arcabouço teórico,
faremos uma breve discussão de paradigmas de pesquisa, nos atendo com mais
profundidade ao paradigma da pesquisa interpretativista que norteou a realização deste
trabalho; apresentaremos também o contexto da pesquisa, seguido pela análise dos dados
colhidos nos questionários, entrevistas e notas de campo. Finalmente, apresentaremos as
nossas conclusões e recomendações.
CAPITULO 2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Introdução
Nos dias de hoje é necessário que o professor de língua estrangeira (inglês)
entenda a posição ocupada pela língua inglesa no contexto mundial, como
ela é
considerada por todas as pessoas, escolarizadas ou não, e seu reconhecimento como
língua internacional, a “lingua franca” que abre portas para o acesso a diálogos em
qualquer área, lugar e momento.
Pennycook (1994) nos alerta sobre uma idéia que circula pelos bastidores do
ensino de língua estrangeira, aceita pela maioria sem muito questionamento, de que a
decisão de qualquer pessoa ou instituição educacional na escolha do ensino/aprendizagem
de língua estrangeira (inglês) acontece de uma forma:
•
“natural”, porque apesar do aspecto de imposição desta língua
pelos
colonizadores em lugares como a Índia, Singapura, Nigéria, etc., ela se
espalhou como resultado inevitável de forças globais (econômicas, políticas
comerciais, etc..);
•
“neutra”, porque a partir do momento em que se distancia de seus contextos
originais, ela se torna um meio de comunicação totalmente transparente;
•
“benéfica” a todos que a aprendem, porque os defensores desta teoria,
acreditam que a comunicação internacional na língua inglesa acontece de
igual para igual.
Fishman (1977) afirma que a língua inglesa não se manifesta sobrecarregada
de ideologia (ênfase nossa), o que muitos autores rebatem ao relatar suas experiências e
14
conclusões de pesquisas em países que viveram a colonização inglesa. O poeta Roland
Tombekai Dempster, em seu poema “Africa”s Plea” (O apelo da África) expressa de uma
forma bem clara este sentimento de insatisfação vivido por aqueles a quem foi imposto o
“falar, agir e pensar” de uma outra nação, de uma outra cultura.
Neste momento nossa preocupação está na criação de novos significados,
resultantes daquilo que envolve o falar uma língua estrangeira. De acordo com Pêcheux,
“O significado de uma palavra, expressão, proposição, etc., não
existe “em si mesmo” (quer dizer, na sua relação transparente com o
caráter literal do significante), mas é determinado pelas posições
ideológicas trazidas à tona no processo sócio-histórico no qual as
palavras, expressões e proposições são produzidas (ou reproduzidas) ...
Palavras, expressões, proposições, etc., mudam seu significado de acordo
com a posição ocupada por aquele que as usa, o que significa que elas
encontram seus significados pela referência às posições, quer dizer, pela
referência às formações ideológicas ... nas quais estas posições estão
inseridas.”2 (1982, p 111; ênfase no original.)
De acordo com Pennycook (1994) é de extrema importância que entendamos a
questão da língua inglesa em si,
de um ponto de vista mais amplo,
que inclua a
compreensão do fato de que esta língua é falada em todo o mundo, e conseqüentemente
está inserida em inúmeros contextos culturais diferentes, muitas vezes se misturando a eles.
No entanto, percebe-se a necessidade de considerar a língua não apenas em
termos de um sistema de linguagem (a língua inglesa e suas variações) como também em
termos das posições sociais, culturais e ideológicas das pessoas que a usam.
2.2. A posição da língua inglesa no mundo
Hoje, início do século XXI, quando se fala em língua estrangeira,
automaticamente pensa-se em língua inglesa. Quais são os fatores que levaram a essa
globalização, que apresentam sem titubear a língua inglesa como a “lingua franca”?
2
“The meaning of a word, expression, proposition, etc., does not exist ‘in itself’ (i.e. in its transparent relation to the
literal character of the signifier), but is determined by the ideological positions brought into play in the socio-historical
process in which words, expressions and propositions are produced (i.e. reproduced) ... Words, expressions,
propositions, etc., change their meaning according to the positions held by those who use them, which signifies that
they find their meanings by reference to those positions, i.e. by reference to the ideological formations ...in which those
positions are inscribed.” (Pêcheux 1982, p. 111. Emphasis in original).
15
Sem dúvida alguma, as grandes conquistas do império britânico no século XIX
são responsáveis pelo primeiro impulso dado a essa língua nesse seu processo de
globalização. Porém, o império britânico hoje já não mais existe como tal, mas outras
forças e processos como o desenvolvimento tecnológico, a interdependência mundial no
setor da economia, o crescimento e aperfeiçoamento dos meios de comunicação mundial,
têm agido de forma contundente na manutenção da hegemonia da língua inglesa no mundo.
“A língua inglesa é usada como oficial ou semi-oficial em mais de
60 países e ocupa posição importante em outros 20. Ela é dominante ou
está firmemente estabelecida em todos os 6 continentes. É a língua mais
usada em livros, jornais, aeroportos e controle aéreo, negócios
internacionais e conferências acadêmicas, ciências, tecnologia, medicina,
diplomacia, esporte competições internacionais, música popular e
propaganda.(...) Todos os anos o Conselho Britânico ajuda 25 milhões de
estudantes estrangeiros a aprender a língua inglesa em vários países do
mundo. Apenas nos Estados Unidos, 337.000 estudantes estrangeiros
foram registrados em 1983.” (Crystal, 1987: 358)3
Perguntamos porém, quais foram os prejuízos que surgiram como resultado do
processo que levou a essas estatísticas acima?
Nos Estados Unidos, as crianças das tribos dos índios Navajo foram obrigadas
a freqüentar escolas dirigidas por ingleses, alfabetizadas e aculturadas na língua inglesa,
adquirindo valores, costumes e estilo de vida que não o seu. Segundo Phillipson (1992),
era como se esses povos étnicos minoritários não fossem “humanos” e para se
humanizarem, seria preciso aprender a língua inglesa e se comportar de acordo com os
valores de uma sociedade capitalista.
Na África, as escolas pouco a pouco vêm “impondo” (Phillipson 1992) o uso
da língua global, abafando os dialetos e valores locais. Pennycook (1994) também trata
deste assunto, e segundo ele, do ponto de vista da ideologia imperialista, a África se
encontrava em uma situação de costumes selvagens deploráveis que precisavam ser
combatidos em nome da civilização. Ele fala ironicamente de como a África se tornou
“negra – escura”, uma vez invadida pela “luz” desta ideologia imperialista “branca”. E os
3
“English is used as an official or semi-official language in over 60 countries, and has a prominent place in a further 20.
It is either dominant or well-established in all six continents. It is the main language of books, newspapers, airports and
air-traffic control, international business and academic conferences, science, technology, medicine, diplomacy, sports,
international competitions, pop music, and advertising.(...) In any one year, the British Council helps a quarter of a
million foreign students to learn English, in various parts of the world. In the USA alone, 337,000 foreign students
were registered in 1983”. (Crystal 1987, p. 358)
16
africanos se dispuseram a demonstrar que eles eram capazes de adquirir habilidade na
língua “imperial”. Assim, para eles, a competência na língua inglesa era um grande passo
na contradição do mito racial sobre a mentalidade retardada do negro.
Em outros contextos, como por exemplo na Singapura, é política do governo
estabelecer a língua inglesa como a língua oficial e ensinada nas escolas. Na Índia, apesar
de esforços para o enfraquecimento da língua inglesa, ela continua sendo o meio de
instrução na educação superior. Desde o início da colonização inglesa, a imposição da
língua foi entendida como uma forma de modernizar o país, e de acordo com Lorde
Macauly em 1834 citado por Khubchandani (1983: 120) os indianos seriam “uma classe
de pessoas de sangue e cor indiana, mas ingleses nos gostos, nas opiniões, na moral e no
intelecto”.4
De acordo com Phillipson (1992), a língua inglesa nesses países tem uma
importância dupla: internamente ela ocupa o lugar que outras línguas locais poderiam
ocupar, e externamente ela funciona como elo político, comercial, científico, tecnológico,
militar, turístico e de entretenimento. Assim, o relacionamento entre a língua inglesa e as
línguas nativas dos diversos países colonizados por ingleses é um relacionamento de
desigualdade, o que leva a grandes conseqüências em quase todos os âmbitos da vida.
Pennycook (1994) fala dos acontecimentos da década de 30, em que grandes
fundações foram criadas como a Ford e a Rockefeller, as quais muito trabalharam na
difusão da língua inglesa. Na Inglaterra, o rei Edward VIII teve um papel importante na
criação do “British Council for Relations with Other Countries” (Conselho Britânico para
Relações com Outros Países), e os objetivos deste conselho foram definidos da seguinte
forma:
“A base de nosso trabalho tem que ser a língua inglesa... e
nosso alvo é algo mais profundo do que o mero conhecimento de
umas poucas palavras. Nosso objetivo é levar o maior número
possível de pessoas a apreciarem totalmente as glórias de nossa
literatura, nossa contribuição para as artes e ciências e nossa
participação preeminente na prática política. A melhor maneira de
alcançar estes objetivos é promovendo nossa língua em outros
países”.5
4
“A class of persons Indian in blood and colour, but English in taste, in opinions, in morals and in intellect”.
(Khubchandani 1983:120)
5
“The basis of our work must be the English language ... (and) we are aiming at something more profound than just a
smattering of our tongue. Our object is to assist the largest number possible to appreciate fully the glories of our
literature, our contribution to the arts and sciences, and our pre-eminent contribution to political practice. This can be
best achieved by promoting the study of our language abroad”. (Quoted in White, 1965)
17
Phillipson (1992) e Pennycook (1994) fazem um comentário sobre o livro do
escritor Daniel Defoe, intitulado Robinson Crusoe (1719),
afirmando-nos ser esta a
primeira publicação que discute a questão do ensino de língua inglesa frente a outra cultura
embora não sendo um livro didático, e sim um romance que conta a história de um homem
(inglês) em uma ilha deserta fazendo amizade com um nativo “Man Friday”. Eles afirmam
que quando passaram a produzir as primeiras publicações simplificadas (livros
paradidáticos) para estudantes de língua inglesa, o primeiro título escolhido foi justamente
este: Robinson Crusoe (Longman New Method Series, 1926). Salientam ainda a atitude
de Robinson Crusoe em imediatamente começar a ensinar Man Friday a sua língua (inglês)
ao invés de querer aprender a língua de Man Friday. Esta sua atitude é significativa na
história da expansão da língua inglesa, e como sugere Pennycook (1994) leva a um
questionamento sobre a nossa atitude como professores de língua inglesa. Até que ponto
estamos seguindo exatamente os passos de Robinson Crusoe? A nossa atitude como
professores demonstra uma postura de imposição lingüística e cultural a ponto de ofuscar
e deixar de lado a cultura da língua materna? Estamos ensinando novos valores, ideais,
tentando “criar” novas mentalidades, porém fundamentadas em uma cultura ou em valores
que não são os próprios, baseados em raízes que não são naturais? Perguntaríamos então,
o que realmente é cultura? É o que vamos discutir a seguir.
2.3. Definição de Cultura
É necessário adotar um significado para a palavra “cultura” e seu papel no
mundo. Williams (1976) fala da grande dificuldade em se definir satisfatoriamente a
palavra “cultura”. Pennycook (1994) reúne algumas definições diferentes, quais sejam:
•
cultura é um conjunto de valores superiores que adquirem forma através da
arte, e consequentemente estão ao alcance de uma pequena elite.
•
cultura é uma forma de vida, é a essência de um povo.
•
cultura é um conjunto de valores que são impostos à maioria por aqueles
que estão no poder.
•
cultura é a maneira diferente em que pessoas diferentes dão significado à
sua vida.
18
Kramsch (1996) afirma que a palavra “cultura” é muitas vezes confundida com
a palavra “social”, ou pelo menos equiparada a aquela, principalmente quando se fala em
fatores “socioculturais” que afetam o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Ela
acredita que as duas palavras (“cultura” e “social”) podem se referir ao que ela afirma
serem os dois lados da mesma moeda: o contexto sincrônico e o contexto diacrônico em
que uma língua é usada em comunidades discursivas organizadas. De acordo com Lyons
(1987) contexto sincrônico seria o que se refere ao não-histórico, à imagem da língua tal
qual ela se encontra em determinado ponto no tempo, enquanto que o contexto diacrônico
se refere a histórico, ao desenvolvimento e às mudanças que acontecem em uma língua ao
longo do tempo.
Para Kramsch (1996), ambos os termos têm a ver com o lugar ocupado por
uma pessoa dentro de seu grupo social, uma vez que, segundo a autora, um lugar no mapa
é também um lugar na história. Ela deixa claro assim, que a palavra “cultura” pode se
referir a pelo menos duas maneiras de definir uma comunidade social.
Primeiramente, ela define a palavra “cultura” do ponto de vista das ciências
humanas, dizendo que, nesta perspectiva, há um enfoque na maneira como o grupo social
representa outros grupos e o seu próprio, por meio de sua produção, tal como arte,
literatura, instituições sociais, utensílios de uso diário e mecanismos para reprodução e
preservação através da história. Nesta linha, a análise da questão “cultura” será realizada
sob uma abordagem histórica, baseada no estudo da tradição escrita de textos; isto leva a
uma compreensão do presente e faz predições sobre o futuro, baseadas no passado. Sua
autoridade vem das instituições acadêmicas, as guardiãs do academicismo que codificaram
as regras da exegese e interpretação de textos escritos.
Em segundo lugar ela coloca a palavra “cultura” no âmbito das ciências
sociais. Deste ponto de vista, cultura se refere às atitudes, às crenças, às maneiras de
pensar, de se comportar e de lembrar fatos compartilhados pelos membros de uma dada
comunidade. Nesta linha, a abordagem é etnográfica, baseada em coleta de dados,
observação e análise de fenômenos, principalmente via oral; isto leva a uma compreensão
do presente por meio de uma análise dos acontecimentos vistos, sob o ponto de vista de sua
relação com outros acontecimentos e de sua diversidade social. Sua autoridade se apoia na
descoberta de leis que regulam a vida social.
Richard Brislin (1990:11) define a palavra cultura de forma bastante clara, e
neste trabalho entendemos a palavra “cultura” a partir da seguinte abordagem:
19
“ideais, valores, criação e emprego de categorias,
concepções sobre a vida, e atividades dirigidas, que
inconscientemente ou subconscientemente
são aceitas como
“certas” e “corretas” pelas pessoas que se identificam como
membros de uma sociedade.”6
A cultura está sempre ligada a questões morais, pois as normas, leis e regras
sociais não são inventadas pelos cientistas, são criadas constantemente pelo próprio povo
no seu dia-a-dia. E são essas normas que distinguem significância cultural de casuísmo
natural. Pelo fato de essas normas sociais permitirem uma certa antecipação de
comportamentos, muitas vezes adquirem uma rigidez moral, que pode até levar à criação
de estereótipos e preconceitos. Elas de certa forma fazem com que a cultura seja
considerada como algo “natural”, e Kramsch (1996) compara esta naturalidade com o
próprio ato de respirar, fazendo com que outras culturas se tornem “não naturais”. Assim, a
cultura anda junto com valores morais, concepções do que seja bom ou ruim, certo ou
errado, bonito ou feio.
A cultura também é arbitrária, e é por isto que para se tornar legítima, se
justifica e mascara suas leis sob uma capa do que é “certo e justo”, tornando-se
ideologicamente legitimada, o que permite ser naturalmente vista daquela maneira.
Transmitir “cultura” não é apenas ensinar como as coisas são hoje e como já
foram, mas também como poderiam ter sido ou até mesmo como podem vir a ser. É difícil
para qualquer ser humano imaginar culturas diferentes da sua própria. É preciso quebrar
estereótipos, compreender que cada ser humano é único, diferente, e qualquer um de nós
poderia ter sido outro qualquer, dadas as circunstâncias diferentes. Portanto, além de ser
história e ciência social, a cultura também é literatura, porque é ela que permite aos leitores
se imaginarem vivendo a vida de outras pessoas. Kramsch (1996) assim afirma que a cultura
se constitui nestes três contextos: o contexto diacrônico do tempo, o contexto sincrônico do
espaço, e o contexto metafórico da imaginação.
Por que falar em cultura se estamos falando do ensino/aprendizagem de uma
língua estrangeira? Pensemos da seguinte forma: a língua é a mediadora da cultura; a
cultura é interpretada pela língua; a cultura é conservada e relatada através da língua. A
tendência mundial é a busca da informação, levando a uma dependência cada vez maior da
troca de informação – e a linguagem e as línguas ocupam posição central nesta troca.
6
“ideals, values, formation and uses of categories, assumptions about life, and goal-directed activities that become
unconsciously or subconsciously accepted as ‘right’ and ‘correct’ by people who identify themselves as members of a
society”. (BRISLIN, 1990:11)
20
Consequentemente, quando se fala em língua, fala-se em cultura, e quando se fala em
cultura, fala-se em língua. Elas andam de mãos dadas.
A língua tem um papel de grande importância na construção de uma cultura,
como também nas mudanças em uma cultura. Qualquer mudança social acontece de uma
forma lenta. Acredita-se também que ensinar aos membros de uma comunidade como falar
e se comportar no contexto de outra comunidade discursiva, de certa forma muda a relação
social e cultural das duas comunidades, por meio de uma diversificação sutil dessas
mesmas culturas.
Kramsch (1996) ainda comenta que essa visão da construção social da cultura
por meio da língua, não é um ponto de vista familiar à maioria dos professores desta área,
que acreditam ser a
cultura um aglomerado de atitudes e idéias existentes
independentemente da língua.(ênfase nossa)
A autora postula que apesar desta alienação foi possível estabelecer uma
ligação entre o ensino de língua e o ensino de cultura, e ela relaciona três ligações distintas:
a universal, a nacional e a local.
Ela afirma que no período em que as únicas línguas ensinadas academicamente
eram o latim, o grego clássico ou o hebraico, ficava bem claro que o modelo cultural
destas línguas era repassado juntamente com o seu ensino. O acesso a estas línguas era o
cartão de entrada para a elite acadêmica da cultura européia. Com relação ao ensino de
línguas modernas, o intuito era ter acesso às obras literárias pertencentes ao cânone, que
repassavam aos que as liam, um ponto de vista cosmopolita, religioso e estético que
acabaria por ser compartilhado pelos falantes de várias línguas.
Para esta autora, com o desenvolvimento da crítica literária e o crescimento da
lingüística como ciência, houve uma cisão entre o ensino de língua e o ensino de cultura,
porque o ensino de língua passou a ser considerado como a aquisição de habilidades dentro
de limites estruturais ou funcionais bastante rígidos, e a cultura era muitas vezes
considerada a 5a
habilidade (falar, ouvir, ler, escrever, compreender cultura). Nessa
perspectiva, perde-se a visão da função mediadora da língua na construção social da
cultura. O ensino de cultura desenvolve-se separadamente do ensino de língua, sendo
apresentado sob a forma de “notas culturais” ao final de cada unidade de estudo do livro
didático.
No entanto, na década de 70, o ensino de língua tornou-se mais democrático e
social. Seu objetivo era atender às necessidades de falantes e ouvintes em um contexto de
comunicação local. Assim, o ensino do componente cultural passou a ser visto como as
21
funções e noções pragmáticas que se expressam por meio da língua nas situações de
comunicação do dia-a-dia. Essa noção de cultura entendida como as palavras e ações de
um falante nativo em situações informais do dia-a-dia salientou o contexto sincrônico do
uso da língua.
Phillipson (1992) comenta que até mesmo essa abordagem pragmática do
ensino de língua pode ser imperialista se assumir a posição de que as necessidades básicas
universais do ser humano correspondem automaticamente às idéias e aos ideais universais
compartilhados, sobre as maneiras de pensar e falar a respeito dessas necessidades.
A questão da cultura no ensino de língua estrangeira, segundo Kramsch (1996)
se defronta com um dilema: deve enfocar as coisas em comum ou deve enfatizar as
diferenças entre a cultura materna e a cultura da língua estudada? Ela questiona ainda até
que ponto os professores de língua estrangeira devem exigir que seus alunos se conformem
às convenções de uso lingüístico, e normas de interpretação de pessoas nativas.
Existem hoje no mundo duas tendências educacionais que fazem uma tentativa
de superar as particularidades culturais através de “pontos” que ligam uma cultura à outra.
Uma tendência pedagógica na Europa utiliza com freqüência o termo “intercultural” no
âmbito da educação, para caracterizar a aquisição de informações sobre costumes,
instituições e história de uma sociedade que não seja a sua própria. Acadêmicos e políticos
têm lutado contra esta tendência, pois afirmam que professores de língua são os
responsáveis pelo ensino de língua, e não cultura ou política. Para eles, quem quer
aprender algo sobre a cultura de um país deve viajar para este país e experimentar a cultura
“in loco”. Nos Estados Unidos, a tendência pedagógica introduziu o termo “multicultural”
que se preocupa com a incorporação de questões relacionadas à raça, posição social e
gênero no programa tradicional, com objetivo de sensibilizar os alunos com relação à
realidade histórica que de certa forma colaborou na definição da cultura nos Estados
Unidos. O multiculturalismo tenta diminuir as diferenças nacionais e salientar a
diversidade social e o pluralismo cultural que existe dentro de uma nação, devido às
diferenças étnicas, sociais e de gênero.
É muito fácil para qualquer pessoa acreditar que a cultura de seu próprio país é
universalmente aceita, é “a cultura” que todos os seres humanos conhecem e aceitam.
Porém, a língua estrangeira continua sendo ensinada como se fosse um sistema
fixo de estruturas formais, funções discursivas universais e um meio para a transmissão de
conhecimento cultural. Assim, as questões de cultura são incorporadas à prática educativa
na medida em que reforçam ou enriquecem, porém não são utilizadas para questionar
22
limites entre a realidade própria e outra. Para Kramsch (1996), na realidade “os
professores ensinam língua e cultura, ou cultura na língua, mas não a língua como
cultura”. (ênfase nossa)7 Segundo Halliday (1978) a língua como semiótica social é o
ponto central na compreensão de como a realidade cultural é desenvolvida e representada.
Assim é necessário crer que essa realidade cultural é tão heterogênea e heteroglóssica
quanto a língua em si. É comum ouvir frases como “os latinos agem assim, os europeus
pensam dessa forma, os asiáticos falam assim”, mas o que realmente significa isso?
As características culturais estão embutidas nos relacionamentos históricos de
poder e autoridade que garantem o status social, profissional, político e pedagógico,
através das diversas maneiras de falar de cada um em um momento específico e em um
determinado lugar. O relativismo multicultural ou o pluralismo democrático não
conseguem uma reversão automática destas relações de poder e autoridade, apenas fazem
com que se tornem mais invisíveis.
Esta fundamentação (para o ensino de cultura através do ensino de língua),
afasta a dicotomia tradicional entre o universal e o particular. Ela se ocupa do particular
não para ser envolvido ou consumido por ele, mas como se fosse uma plataforma para o
diálogo, um ponto de partida nesta luta de resgate das diferenças. Esta é uma postura que
leva o aluno e o professor a assumirem o que dizem, e reafirma ao professor de língua, a
sua responsabilidade social e política.
Se conseguirmos entender que cultura e língua não se separam, começaremos a
incorporar estas idéias a um planejamento que leve em conta os objetivos educacionais, o
ser humano e suas necessidades dentro da sociedade em que vive e no mundo. Com base
nestas premissas, tentaremos, a seguir, propor algumas questões que se referem à
elaboração de um planejamento.
2.4. Planejamento
Paiva (1996) nos fala da importância de um objetivo bem definido na
elaboração de um planejamento. Se somos capazes de perceber de uma maneira bem clara,
desde o início do processo, o que se quer e onde se quer chegar, com certeza a tarefa será
mais fácil e produtiva.
7
“... teachers teach language and culture, or culture in language, but not language as culture.” (Kramsch 1996:7)
23
Todo planejamento educacional envolve o ser humano, este indivíduo que
aprende, que reconhece a responsabilidade e a importância de ser alguém, de ser um
cidadão, porém, ao mesmo tempo, reconhece a responsabilidade do SER no cosmos.
Ela ainda afirma que,
levando em conta este indivíduo sensível, ético e
holístico, é preciso propiciar a ele espaços cognitivos e afetivos, na busca da formação de
seres críticos, democráticos, que apresentem capacidade de compreensão, capacidade de
produção, capacidade de relacionar conhecimentos já adquiridos com
novos
conhecimentos, que saibam expressar sua afetividade, agindo de uma forma atuante e
transformadora.
Em se tratando de planejamento de um curso de língua, muitos fatores ocupam
lugar de destaque no seu bom ou mau desempenho. Como nos mostram Dubin e Olshtain
(1986), algumas perguntas se apresentam como imprescindíveis e suas respostas
oferecerão informações importantes para a elaboração do programa. São elas:
•
quem são os alunos?
•
quem são os professores?
•
por que este programa está sendo elaborado?
•
onde o programa será implementado?
•
como este programa será implementado?
Duas técnicas básicas serão utilizadas nesta coleta de dados: a coleta de
informações junto a departamentos de governo, em documentos, relatórios e a aplicação de
questionários e entrevistas que possibilitem a percepção de sentimentos e atitudes objetivos
e subjetivos na comunidade.
Para Dubin e Olshtain (1986) analisando os dados coletados, é possível se
perceber vários pontos relevantes.
O primeiro deles é o contexto em que a língua estrangeira se insere. Pode ser
que haja uma forte tendência positiva com relação ao ensino da língua estrangeira, como
também poderia haver indiferença ou até mesmo negativismo com relação a ela. Fatores
afetivos individuais ou coletivos podem interferir no desempenho dos alunos e com certeza
representam uma faceta que precisa ser levada em conta na elaboração de um programa de
língua estrangeira.
O segundo ponto se refere aos padrões de uso da língua na sociedade. Nesse
item, é necessário primeiramente analisar o papel da língua estrangeira (inglês) na
educação. Qual é o papel do inglês na vida dos estudantes? Existe coerência entre as
24
necessidades gerais e os resultados que se vem obtendo no ensino fundamental e médio?
Um fato que mostra indícios de insatisfação são as inúmeras escolas particulares que
funcionam fora do sistema educacional oficial, justamente para suprir esta falha no
sistema. Apontam para uma discrepância entre as realizações do programa instrucional de
inglês frente às necessidades da sociedade. Dados oficiais podem ser obtidos junto às
secretarias de educação. Em decorrência desta constatação, é preciso fazer uma análise do
programa instrucional existente, no que se refere a resultados obtidos, plano, livros
didáticos utilizados, métodos aplicados, programas para treinamento de professores e as
opiniões dos professores, pais e alunos. Em seguida, é preciso analisar o mercado de
trabalho. Ele exige conhecimento da língua inglesa? Em que área (escrita, fluência,
leitura)? Como está o nível de competência daqueles que procuram emprego? Outro fator
importante é o processo de modernização que vai fornecer informação sobre o contexto em
que a pessoa precisará usar a língua estrangeira. Haverá necessidade de viagens a negócio
para o exterior, participação em seminários e conferências em que se espera o uso da
língua inglesa? Haverá necessidade de receber e acompanhar técnicos, palestrantes
estrangeiros? Assim sendo, que nível de proficiência será necessário?
O terceiro ponto tem a ver com as atitudes individuais e de grupo com relação
à língua. As necessidades de uma sociedade podem ser avaliadas de forma qualitativa e
quantitativa, no entanto o sucesso de qualquer programa só pode ser avaliado levando em
conta as atitudes individuais e de grupo com relação à aprendizagem da língua. Essas
atitudes podem ser divididas em duas categorias: primeiramente as atitudes com relação à
língua e às pessoas que a usam como nativos e à cultura que ela representa e, em segundo
lugar, as atitudes com relação ao processo de aprendizagem em si relacionado às
necessidades prementes, e os resultados alcançados no programa existente.
O quarto ponto refere-se ao contexto sócio-político. As questões políticas,
sociais e econômicas estão intrinsecamente ligadas umas às outras, e também são um fator
importante nesta fase de coleta de dados. Se existe uma abertura por parte do governo, há
possibilidade de um espaço considerável a ser ganho pela língua em questão. Por outro
lado, se os sentimentos nacionalistas forem bastante fortes, buscando a manutenção da
pureza da língua nacional, haverá uma grande resistência, até mesmo no empréstimo de
termos estrangeiros.
Portanto, qualquer pessoa que se proponha a elaborar um programa, precisa ter
respostas claras a estas questões, para que seu programa seja condizente com a realidade e
com as expectativas daqueles a quem o mesmo está sendo proposto.
25
Após a análise feita dos dados coletados, as informações obtidas servirão de
base para as tomadas de decisão no sentido de operacionalizar o programa. Serão
estabelecidos seus objetivos gerais, que podem ser os de permitir uma melhor comunicação
com o restante do mundo, ou mesmo aprender uma outra língua por razões de crescimento
e enriquecimento pessoais. Com relação a um programa implementado em escolas
fundamentais, seria necessário investigar se os alunos pretendem parar seus estudos nesse
nível, ou se pretendem dar continuidade no ensino médio. Nesse caso, os objetivos do
programa seriam finais para quem interrompe seus estudos, porém intermediários para
aqueles que continuarão. Existe também a possibilidade de empresas investirem em seus
funcionários oferecendo cursos para uso em áreas específicas (inglês instrumental). Assim,
se faz uma definição do público alvo, suas necessidades, observando questões como idade,
interesses, expectativas. Existe no mundo do ensino de língua um fator importante que diz
respeito àquilo que está em voga no âmbito da lingüística, decorrente dos estudos e
pesquisas realizadas. Quais as orientações que embasam o ensino de uma língua? Elas
enfatizam a análise ou o uso da língua? Isto será traduzido em um enfoque gramatical e
filosófico (análise da língua) ou em um enfoque pragmático.
Dubin e Olshtain (1986) ainda afirmam que uma verificação dos programas
existentes é aconselhável com o intuito de perceber o motivo do novo projeto. Seria para
sanar deficiências ou para desenvolver e melhorar o programa existente? Para isto se faz
necessário uma análise do programa em uso, abrangendo os seguintes itens:
Em primeiro lugar, uma análise do plano existente. O plano é um documento
de extrema importância, porque ele descreve o objetivo do curso, com detalhamento do
conteúdo (o que), sua ordenação em níveis (quando), os procedimentos, técnicas e
materiais (como) e como será o mecanismo de avaliação. Em alguma parte deste
documento, é possível perceber a abordagem filosófica e educacional que subjaz a todo
programa. Se este plano existe, é um ótimo ponto de partida para se fazer o estudo da
situação existente. Porém, pode acontecer, que este documento não contenha a informação
necessária, ou então, que os objetivos estejam fora da realidade. Como também pode
haver situações em que não haja este plano. De qualquer forma ele terá que ser feito ou
reavaliado de acordo com os dados coletados.
Em segundo lugar, uma análise do material em uso é de extrema importância.
Algumas perguntas precisam ser respondidas neste item, como por exemplo, onde o
material foi produzido e quem foi responsável por ele, para que se possa verificar se ele
está inserido na realidade local, tendo sido desenvolvido por pessoas conhecedoras do
26
sistema e do público ou se foram produzidos por grupos que trabalham no mercado
internacional.
Também é muito importante verificar se o material didático é compatível com
o plano. Não adianta estar a par das pesquisas mais recentes se o material ainda for
antiquado. Este material oferece alternativas para professores e alunos? Cada ser humano
tem uma forma de aprendizagem e todo plano deverá refletir isto, apresentando alternativas
que permitem aos professores e alunos fazerem uma escolha que melhor se adeqüe à sua
situação de aprendizagem.
Quais habilidades são enfocadas no programa? Estão de acordo com o objetivo
geral já apresentado? Os textos são autênticos? São apresentados de forma que proporcione
ao aluno a oportunidade de estar em contato com os vários gêneros de texto que encontrará
em seu dia-a-dia? E qual é o depoimento de professores e alunos já engajados neste
programa?
Em terceiro lugar, o professor é uma figura de grande importância para o
sucesso de um novo programa e de um novo plano. As atitudes dos professores e suas
habilidades em se adequar a um novo paradigma e os reflexos desta nova postura em sua
prática, é de importância vital.
Portanto, ao se fazer uma avaliação dos professores, é necessário levar em
conta sua fluência, como foi seu curso de licenciatura, seu contato com a língua que vai
ministrar, sua experiência pedagógica, e sua atitude com relação às mudanças propostas.
Os professores precisam estar emocionalmente engajados no plano, e precisam ter bastante
flexibilidade, principalmente em planos que deixam muitas decisões nas mão dos
professores.
Em quarto lugar, devemos mencionar os alunos. Eles também são figuras
muito importantes em uma sala de aula, e a fim de que possam se tornar pessoas
responsáveis, talvez seja necessário mudar certos estereótipos de aluno e passar por um
período de “aprender como aprender”; neste processo é importante aprender a participar,
a trabalhar em grupos homogêneos ou não, e a tomar iniciativas no próprio processo de
aprendizagem.
Em quinto lugar, lembremos dos recursos. Quais se apresentam disponíveis ou
não, como o tempo que se tem para aprender a língua, a quantidade de alunos em uma
sala de aula, a disposição das carteiras, a iluminação e ventilação da sala, o equipamento
(gravador, posters, filmes), fatores que muitas vezes limitam a implementação de um
programa.
27
Todo e qualquer planejamento, como o próprio nome indica, precisa ser bem
pensado, seguindo passos bem definidos e apoiando-se em um projeto bem estruturado.
Normalmente é redigido um documento que vai nortear as ações a serem
tomadas. Este documento, via de regra, pode ser dividido em “programa” e “plano”.
Segundo Dubin e Olshtain (1986), o programa é a descrição mais ampla dos objetivos
gerais. Ele é permeado por uma filosofia educacional-cultural, juntamente com uma
orientação teórica a respeito do ensino de línguas. Muitas vezes as políticas nacionais
também se vêm presentes no programa.
O plano é um documento que apresenta os elementos da educação de uma
forma mais detalhada e traduz a filosofia do programa em uma série de passos que levam a
objetivos mais bem definidos.
Um programa pode ser a base para vários planos, cada um enfocando públicos
bem definidos e necessidades específicas. O programa se preocupa com o geral e, como se
apoia em filosofias e idéias também gerais, poderia ter orientação behaviorista, cognitivista
ou humanista. Isto porque as teorias educacionais normalmente baseiam-se em teorias
relacionadas ao ensino/aprendizagem de língua. Assim, o programa com orientação
behaviorista está ligado a um ponto de vista estruturalista da língua, e um ponto de vista
sobre o ensino/aprendizagem de língua baseado no estímulo-resposta. Programas com esta
abordagem tiveram grande êxito nas décadas de 50 e 60.
Porém, a lingüística transformista-generativa dos anos 60 levou a uma
mudança de ponto de vista e a abordagem no ensino de língua passou a enfocar a cognição.
Dos anos 70 até o presente momento, a abordagem humanista se associou ao
ponto de vista do ensino de língua que enfoca a comunicação.
Existem quatro
abordagens bem conhecidas que já foram discutidas
extensivamente, em outros contextos, com relação às suas vantagens e desvantagens:
•
a abordagem de estrutura gramatical, que enfoca os tempos verbais, artigos,
o singular e plural, as formas adverbiais, etc..
•
a abordagem de noções semânticas, que se organiza em torno de áreas
gerais de compreensão como o espaço, o tempo, as obrigações, etc..
•
a abordagem funcional, queenfoca as funções sociais da língua como sendo
a unidade central de sua organização e consequentemente se preocupa com
elementos como convites, sugestões, pedidos de desculpa, recusas, etc..
28
•
a abordagem situacional, bastante conhecida pelas situações do dia-a-dia
constantes de livros de ajuda a turistas.
Se analisarmos estas quatro abordagens, poderemos chegar à conclusão que
para se conseguir resultados positivos, seria mais adequado fazer-se uma combinação
eclética de cada uma delas, dependendo dos objetivos a serem alcançados. Assim, um fator
de grande importância no plano, é sua capacidade inerente de se ajustar, após uma análise
e tomada de decisão consciente e coerente que pode acontecer em qualquer momento do
curso.
Muitas vezes, quando se fala em montar um planejamento, em elaborar um
plano, sente-se pairar sobre todas as discussões e tomadas de decisão uma valorização
excessiva da língua estrangeira em questão, principalmente quando se refere à língua
inglesa, e isto nos leva a falar algo sobre este sentimento, que, se levado a extremos, pode
causar sérios problemas de identidade, o que se denomina anomia.
2.5. Anomia
Bastos (1996) afirma que o sentimento de anomia, de descrédito nacional,
permeia a cultura de nações em desenvolvimento, de povos que viveram uma colonização
predatória, como foi o caso do povo brasileiro.
Segundo Bastos (1996) três momentos na colonização colaboraram para a
introjeção do sentimnto de anomia:
•
momento em que são colocados mais claramente as diferenças entre os
colonizados e os colonizadores.
•
momento em que acontece uma valorização dessas diferenças sempre a
favor dos colonizadores.
•
momento em que acontece uma maximização de tais diferenças,
transformando-as em verdades eternas.
Para Sodré (1985), o Brasil teve sua civilização transplantada. Isto significa
que todos os elementos necessários à implementação do processo de colonização tiveram
de ser importados: os senhores, os trabalhadores e os escravos. Nações que passaram por
29
um processo de colonização predatória, têm grande dificuldade em manter os valores
locais. E mais difícil ainda se torna, para nações como o Brasil, que além de sofrerem uma
civilização transplantada, tiveram uma civilização predatória.
No entanto, Moita Lopes (1982) e Bastos (1988) mostram que, na realidade, os
estereótipos que compõem uma identidade cultural e a imagem que se tem dos povos
desenvolvidos, não apresenta muitas diferenças entre povos de civilização transplantada ou
não, porque o fator que pesa nessa questão é a colonização predatória.
No
período
após
o
descobrimento
do
Brasil,
Portugal
dependia
economicamente da Inglaterra. A França era o centro cultural mundial. Os portugueses
copiavam os franceses, no entanto sua atitude com relação aos nativos, era de poder e
autoridade. Assim, a elite brasileira na época estudava na França ou Portugal, trazendo
para o Brasil modelos culturais europeus, os quais, ao se confrontarem com a nossa cultura
adquiriram caráter de superioridade. E o povo, cada vez mais introjetava sentimentos de
incapacidade, preguiça, irresponsabilidade, desonestidade.
Aos poucos a França foi perdendo seu lugar, devido ao aumento das viagens e
descobertas e à expansão do Império Britânico. Com isso, como comenta Pennycook
(1994), a confiança nesse Império, a confiança na preeminência da Grã Bretanha como
poder econômico, levou à convicção de que o povo britânico, e sua cultura eram superiores
a qualquer outro. Esta superioridade cultural se refletia na língua inglesa, e passou-se a
acreditar piamente que a habilidade de se comunicar na língua inglesa estava diretamente
ligada à felicidade do ser humano. Implícito nesta idéia, estava o pensamento de que os
demais povos, e principalmente os colonizados, eram inferiores, como também, sua língua
e cultura.
Estes sentimentos negativos introjetados foram amplamente discutidos e
apresentados por Pennycook (1994) ao citar fatos ocorridos na África, Malásia, Singapura,
China, Índia, Hong Kong; o mito do “nativo preguiçoso” e um discurso que colocava a
língua inglesa como o elemento chave para o desenvolvimento, um privilégio na vida do
nativo, era o que levava à crença de que o inglês era a língua capaz de cobrir a distância
entre as diferenças étnicas e religiosas.
Esse jogo de autoridade e dependência, segundo Memmi (1977) foi destrutivo
e criativo. No seu caráter destrutivo, nota-se o fato de que tanto colonizados quanto
colonizadores eram reduzidos a estereótipos, perdendo sua complexidade individual,
particular. Como acontecia isto? Os colonizados eram vistos como incapazes, e acabavam
acreditando nisto. Os colonizadores eram capazes, eficientes, e isto levava a que fossem
30
considerados frios e calculistas, preocupados apenas no que podiam tirar dos colonizados e
da colônia.
Em um primeiro momento neste processo de introjeção de características
negativas, os colonizados negavam-se a si mesmos. Em seguida, passavam a enfatizar a
característica de frieza e calculismo dos colonizadores, e em oposição a isto,
consideravam-se o oposto, sensuais, charmosos, abertos, afetivos, e passavam a se
valorizar nesses termos, os quais eram valorizados também pelos colonizadores.
Em face disto, cada um, colonizadores e colonizados assumiam e conviviam
com esse estereótipo, criando um modelo para colonizador e outro para colonizado. E
podemos afirmar que este estereótipo, sem dúvida alguma, levava a sentimentos de
anomia, quer dizer, o colonizado abandonava seus próprios valores, suas tradições e
costumes, aceitando a cultura, as idéias, os valores e os ideais do colonizador, até mesmo
por motivos de sobrevivência, já que era dominado por ele, e relegado a funções e
trabalhos menos qualificados.
O Brasil foi colonizado pelo povo Português, porém a influência da Grã
Bretanha como o grande conquistadora, como aquela nação que tinha uma Marinha
invencível, que singrava as águas em busca de novas colônias, sempre impondo sua língua
e costumes, a ponto de ser conhecida como o império em que o “sol não se punha”, foi
grande, embora de uma forma indireta. E mais recentemente, com o grande
desenvolvimento tecnológico e o deslocamento do centro econômico para os Estados
Unidos, a influência continua por meio das negociações políticas, do comércio, das
organizações “aparentemente” inofensivas que vêm prestar auxílio e orientação a uma
nação “em desenvolvimento”. Moura (1988) deixa bem claro a infiltração de organizações
com a suposta intenção de ajudar, mas que sempre chegavam com uma segunda intenção
em seus planos, com o objetivo de manipular pessoas, governos, instituições, e espalhar
seus ideais, valores, produtos, língua. Assim, o brasileiro comum tem uma idéia formada
de que tudo aquilo que é importado é melhor do que aquilo que é produzido no Brasil. Os
jovens preferem ter uma calça jeans da marca “Wrangler”, ouvir CDs de grupos
americanos, passar suas férias em “Disneyworld”, devido à grande propaganda em torno
destes produtos, em detrimento a produtos brasileiros. A anomia existe entre o povo
brasileiro, talvez de uma forma mais velada, mas está presente.
Após termos discutido esta questão da anomia, ou descrédito nacional, faz-se
necessário apresentar algumas considerações com relação aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que fundamentam o ensino/aprendizagem nas escolas de ensino fundamental e
31
médio no Brasil; e visto ser um documento de abrangência nacional, vamos tentar observar
quais as orientações nele existentes com relação à questão da cultura da língua estrangeira
a ser ensinada, na nossa pesquisa, o inglês.
2.6. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são o resultado de estudos aprofundados
no que refere à tomada de posição sobre o ensino/aprendizagem de língua estrangeira nas
escolas.
Como já foi mencionado, a disciplina língua estrangeira não constava do
currículo escolar como disciplina obrigatória, e após sua inclusão, por ser esta considerada
um direito do cidadão, sentiu-se a necessidade de uma restauração do papel da língua
estrangeira dentro das escolas.
Dentro da experiência prática desta pesquisadora, é possível concluir que o
ensino de língua estrangeira ainda não é considerado um elemento importante na formação
do aluno. Há grandes e sérios fatores que interferem no ensino/aprendizagem de língua
estrangeira, como: classes muito numerosas, falta de material adequado, número reduzido
de aulas por semana, dentre outros. Às vezes, estas aulas ainda são ministradas em Centros
de Línguas, fora do horário regular de aulas, completamente desligado do contexto da
educação global do aluno.
Este deslocamento das línguas estrangeiras do contexto “escola” fica bastante
claro quando se constata o grande número de escolas particulares que ensinam línguas
estrangeiras. É de conhecimento geral que se alguém quer ou tem necessidade real de
aprender uma língua estrangeira qualquer, esta pessoa vai procurar uma escola particular,
porque a própria sociedade não espera que a escola fundamental cumpra esta função.
Assim, as escolas particulares entram para cobrir as lacunas de um ensino que deveria
ocorrer na escola, pois é função da mesma.
Além do mais, os professores das escolas de ensino fundamental não têm uma
visão clara de o que significa “ensinar/aprender inglês”, insistindo em uma abordagem
inspirada em metodologias tradicionais, com visão positivista,
deixam de cumprir
plenamente com suas atribuições: proporcionar as qualificações básicas necessárias ao
indivíduo de uma sociedade em processo de globalização irreversível.
32
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se fundamentam em duas questões
teóricas, quais sejam: a) uma visão sociointeracional da linguagem que afirma que no
momento do discurso, os participantes deste discurso interagem na construção do
significado. b) uma visão sociointeracional da aprendizagem que envolve o “como” se está
no mundo com alguém, ambos situados em uma instituição, em uma cultura, em uma
história. Assim os processos cognitivos têm uma natureza social, porque são colocados em
ação justamente por esta interação, que na sala de aula, na maioria das vezes, é de caráter
assimétrica. É preciso, portanto, que o professor aja de tal forma a “compartilhar seu
poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir como sujeito do discurso e,
portanto, da aprendizagem”, (PCN pg. 15) ao desenvolver pelo menos uma habilidade
comunicativa, que mais tarde, havendo necessidade, poderá ser ampliada, incluindo outras
habilidades comunicativas.
Para que haja uma melhor compreensão dessa visão, seria interessante colocála em contraposição às visões behaviorista e cognitivista que ainda permanecem no meio
educacional.
Dentro da visão behaviorista, de acordo com Cristóvão (1999), a linguagem é
um sistema imutável de estruturas, é algo abstrato que se adquire como que
mecanicamente. Assim, o ensino/aprendizagem é a mera formação de hábitos através da
repetição, levando em conta que o aluno é uma “tabula rasa”. Ao se evitar a formação de
maus hábitos, acontece a prevenção do erro.
Dentro da visão cognitivista, a linguagem para Cristóvão (1999) é um aparelho
mágico alojado no nosso cérebro, o qual é ativado
ao se colocar em situação de
aprendizagem de língua, que é uma capacidade inata de todo ser humano. A aprendizagem
portanto, se dá a partir do desenvolvimento, acompanhando os vários estágios de
maturação, que seguem uma ordem natural prevista. Esta aprendizagem é um processo
cognitivo, e várias estratégias de aprendizagem, de produção e de comunicação participam
dele, na construção da compreensão e da assimilação.
Dentro da visão sócio-interacionista, Cristóvão (1999) afirma que a língua é
considerada como sendo um elemento sócio-histórico, implicada em um
contexto
ideológico; assim, ela se materializa entre os indivíduos socialmente organizados por meio
de enunciações que sempre são produto da interação locutor-ouvinte. A aprendizagem se
dá através da interação entre os seres humanos levando em conta toda sua carga pessoal,
sua posição, etc. em que os dois constróem seus significados de uma maneira coerente,
com espírito reflexivo-crítico.
33
Devido ao fato de que apenas uma pequena porcentagem da população
brasileira teria a oportunidade de utilizar uma ou outra língua estrangeira como
instrumento de comunicação oral, o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais justifica o
foco nas escolas ser voltado para a leitura, atendendo à função social que as línguas
estrangeiras ocupam no país. Isto também não descarta a possibilidade de inclusão das
outras habilidades havendo necessidade e condições para tal.
Ainda, de acordo com os “Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua
Estrangeira”, a escolha da língua estrangeira a ser ensinada nas escolas é arbitrária,
dependendo de sua influência na sociedade local. Esta influência pode ser mais bem
entendida analisando-se os seguintes fatores presentes nessa consideração.
Em primeiro lugar vamos citar os fatores históricos, relacionados ao papel que
uma determinada língua representa em determinado momento da história da humanidade,
deixando claro seu papel hegemônico no discurso internacional, influenciando culturas,
educação, ciência e trabalho. Podemos citar hoje no mundo, assim como aqui no Brasil, o
papel da língua inglesa, decorrente do grande poder e influência da economia e política
norte-americana, exercendo seu domínio no mundo dos negócios, da tecnologia e no
mundo acadêmico. Não poderíamos também deixar de citar a influência do espanhol, que é
um fenômeno típico da história recente do Brasil. Apesar de ser a língua de nossos
vizinhos, sua expressão era mínima, até que essa influência surgiu e está aumentando por
motivo da crescente interação entre as nações que fazem parte do Mercado das Nações do
Cone Sul (Mercosul).
Em segundo lugar citamos os fatores relativos às comunidades locais. É o caso
de comunidades de imigrantes ou comunidades indígenas, e devido à interação e às
relações envolvidas nessa interação, justifica-se sua inclusão no currículo escolar.
Em terceiro lugar, estão os fatores relacionados à tradição, quando uma língua
estrangeira influencia as relações culturais entre países, simplesmente por tradição. Aqui,
no Brasil, no período após a Proclamação da República, a língua francesa desempenhou
um papel bastante importante, sendo o idioma estrangeiro mais aprendido por toda uma
geração que não considerava sua educação completa sem ter passado algum tempo no país
de origem – a França. Isto se explica porque desde o século XVII a França era o centro
intelectual da Europa.
Por meio da aprendizagem de uma língua estrangeira, o aluno é capaz de
aprender mais sobre esse mundo pluriforme, caracterizado por tantas culturas e valores
diferentes e tantas formas diferentes de organização política e social. Ao conhecer toda esta
34
diversidade, o aluno compreenderá a si mesmo de uma forma mais profunda, e se engajará
discursivamente de uma forma mais consciente e significativa.
É claro que quando o aluno começa a aprender uma língua estrangeira, todo o
processo sociointeracional de construir conhecimento lingüístico e aprender a usá-lo já foi
percorrido pelo aluno ao aprender sua língua materna. Consequentemente, a aprendizagem
de uma língua estrangeira faz com que o aluno adquira mais conhecimento sobre a
linguagem em si, pelas comparações que faz de sua língua materna com a língua
estrangeira, e o leva a agir interativamente nos processos de construção de significados
nessa nova língua.
Nessa visão sociointeracional da linguagem, três tipos de conhecimento são
imprescindíveis na construção de significados, e são enfatizados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Em primeiro lugar, conhecimento sistêmico: este conhecimento está ligado aos
níveis de organização da língua e se refere aos conhecimentos léxico-semânticos,
morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. O conhecimento sistêmico leva as pessoas
a fazerem escolhas gramaticais, lexicais, sintáticas e fonológicas adequadas no momento
da interação, como também a compreenderem os enunciados fundamentados neste
conhecimento.
Cada tema estudado apresenta uma base lexical que será utilizada na produção
quer seja oral ou escrita, acompanhada de itens morfo-sintáticos que vão depender do tipo
de produção a que se propõe, e que recebem tratamento cumulativo, quer dizer, toda vez
que são retomados, podem ser aprofundados e ampliados dependendo da necessidade e
interesse.
Em segundo lugar, o conhecimento de mundo que está ligado àquele
conhecimento que cada pessoa tem sobre o mundo e sobre o que está à sua volta. Tudo o
que o ser humano aprende, vê, percebe, intui, fica armazenado na sua memória em blocos
de informação. De acordo com Koch e Travaglia (1989), estudiosos dividem esse
conhecimento em dois tipos: a) conhecimento enciclopédico (background knowledge) que
representa tudo o que a pessoa conhece e está arquivado na sua memória de longo prazo; b)
conhecimento ativado (foreground knowledge) que é trazido à memória presente. Esses
blocos de informação não são iguais em todas as pessoas, porque resultam de toda uma
vivência, leituras, viagens, etc..
35
No ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, a falta de conhecimento de
mundo pode causar problemas no momento do engajamento discursivo, como também se o
assunto em questão estiver culturalmente distante do aluno.
Ao aprimorar seu conhecimento de mundo, justamente com a aprendizagem no
nível sistêmico, há um aprimoramento conceptual do aluno, que, ao se defrontar com
outras visões de mundo, outras maneiras de viver, outros costumes, tradições, outra visão
política e social, aprende a valorizar maneiras diferentes de ser, aprende a comparar e
criticar de um maneira consciente e reflexiva.
Em terceiro lugar, nos deparamos com o conhecimento da organização textual:
este conhecimento diz respeito às convenções sobre a organização da informação em textos
orais e escritos, que normalmente são classificados em três tipos básicos: os narrativos, os
descritivos, e os argumentativos. Cada tipo de texto tem seus elementos próprios, como
também esses mesmos elementos podem estar presentes em um e outro tipo. É bom
ressaltar que a organização de textos orais e escritos difere em uma e outra língua e o
usuário escolhe o tipo que mais lhe convém dependendo do alvo a ser atingido.
Assim, esses três conhecimentos estão presentes na construção de significados
por aqueles que participam do mundo social, quer sejam leitores, escritores, ouvintes ou
falantes.
Como então, estes conhecimentos se aplicam ao ensino/aprendizagem de uma
língua estrangeira? A construção do conhecimento está intimamente ligada às funções da
língua estrangeira no ensino fundamental. E nesse sentido, os Parâmetros Curriculares
Nacionais listam diferentes papéis em duas perspectivas distintas. Os papéis do ensino de
língua estrangeira, em uma perspectiva educacional, estão associados à percepção da
cultura do outro e de si próprio, a uma função interdisciplinar e à formação geral do aluno.
Já em uma perspectiva pragmática, os papéis do ensino de língua estrangeira se relacionam
à língua estrangeira e à exclusão social, à língua estrangeira como libertação e à questão do
inglês como língua estrangeira hegemônica. Phillipson (1992), Pennycook (1994),
Kramsch (1998), Fairclough (1992), todos discorrem sobre a questão do poder pela e na
língua e falam sobre a importância de não perpetuarmos a idéia de hegemonia7, mas sim,
desenvolvermos a utilização da língua para uma consciência crítica.
7
Entendemos por hegemonia a idéia prevalecente de que a língua inglesa é de extrema importância na humanização,
modernização e desenvolvimento de povos que não a têm como língua materna e assim instituições políticas e sociais
se consideram dotadas de poder, autonomia e direito para “orientar” na tomada de decisões, “sugerir” soluções para
problemas, sempre com o intuito de promover seus próprios interesses de domínio. (Francis, 1995).
36
Assim, o trabalho do professor seria o de levar a uma conscientização, o que é
também proposto através dos temas transversais, quais sejam: meio ambiente, trabalho e
consumo, pluralidade lingüística, orientação sexual, ética, saúde, cidadania e organização
política na sociedade. É criticada a tendência de se organizarem os conteúdos de forma
simplificada, com textos descontextualizados, exercícios gramaticais e uso de léxicos em
exercícios de transformação, tradução, ou mesmo repetição e cópia. Este tipo de trabalho
levaria ao desinteresse e consequentemente à falta de engajamento discursivo, e sabemos
que sem engajamento, a aprendizagem não está inserida em uma visão sócio-interacional,
portanto não irá ao encontro dos objetivos propostos neste documento.
Acreditamos que
ficam bem claras nestas considerações referentes aos
Parâmetros Curriculares Nacionais, as mesmas preocupações que observamos naqueles que
lidam com o planejamento de cursos como Dubin & Olshtain (1986). Precisa ser levado
em conta a individualidade dos alunos, saber quem são, onde se encontram, e
consequentemente onde será implantado o programa, quem será responsável pela sua
implementação, o motivo pelo qual este programa está sendo elaborado. Percebemos que
no geral, todos aqueles envolvidos com a educação querem falar a mesma língua, embora
talvez não demonstrem uma total unidade na atuação, em decorrência dos muitos fatores
que influenciam a implementação em si.
Podemos afirmar portanto, que ao estudar uma língua estrangeira, o aluno se
apoia nos conhecimentos que já tem de sua língua materna, e uma estratégia típica é a
transferência do que sabe em sua língua materna para a aprendizagem da língua
estrangeira. Muitas vezes encontrará pontos convergentes, como também encontrará
pontos divergentes, mas estas questões novas servem para abrir seus horizontes, sendo uma
das grandes contribuições da aprendizagem de uma língua estrangeira.
Discutidas todas estas questões, qual seria realmente o objetivo educacional da
inclusão de uma língua estrangeira no currículo de ensino fundamental, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais?
“A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto
de habilidades lingüisticas. Leva a uma nova percepção da natureza da
linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e
desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e
valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da
própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s).
O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas,
em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à
compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna.
37
Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das
diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento.”(PCN pg.
37) (ênfase nossa)
Em momento algum, os Parâmetros Curriculares Nacionais glorificam
qualquer cultura estrangeira, em detrimento à cultura nacional. O ensino de uma língua
estrangeira e as discussões em torno de questões da cultura desta língua, têm como
objetivo uma compreensão maior da riqueza existente em cada cultura, com o intuito de
ajudar na formação de seres que pensam, que refletem, que discutem fazendo comparações
e sendo capazes de retirar os pontos positivos e os pontos negativos, promovendo assim,
um maior amadurecimento cultural e profunda capacidade de reflexão crítica.
Outro aspecto levantado como de grande importância no ensino de uma língua
estrangeira, é sua função interdisciplinar dentro do currículo, levando a verdadeiras
experiências de vida, que levam o aluno ao limiar deste imenso universo, a fim de que
possa compreender aquilo que está bem próximo, aquilo que está fora de si próprio e
aquilo que está longe, em outras culturas.
O ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira
também oferece
instrumentos indispensáveis ao trabalho, ao preparar os jovens para atuarem efetivamente
neste mundo, atendendo a todas as suas exigências. Para atuar, é preciso comunicar, e não
só na língua materna, mas também em outras línguas. Isto porque a tendência do mundo
hoje e, com certeza, nos tempos futuros, é a dependência cada vez maior da troca de
informações, e esta troca se realiza por meio da linguagem e das línguas.
Podemos também considerar o conceito freireano de educação – a educação
que liberta. (cf. Freire, 1974). A aprendizagem de uma língua estrangeira abre horizontes,
leva a novas preocupações e ao desenvolvimento pleno do cidadão dentro de seu espaço
social e também em um espaço social mais amplo: o mundo.
Resta-nos, portanto, a pergunta central de nossa discussão - como fica a
situação de dominação da língua inglesa como língua estrangeira? Vimos quais os critérios
que levam à inclusão de uma língua em um currículo escolar, mas na maioria das vezes
estes critérios não são observados e automaticamente faz-se a escolha pela língua inglesa.
Não se pode fugir da importância da posição do inglês em todas as áreas do saber humano,
nos negócios internacionais, na economia mundial, transformando-a na língua de poder
econômico.
No entanto, se compreendemos este papel hegemônico da língua inglesa nas
interações internacionais, existe a possibilidade de levar a aprendizagem da língua inglesa
38
a funcionar na formação de “contra-discursos” lutando pela igualdade entre países e entre
grupos sociais. Porém, é preciso que haja uma consciência crítica desse fato para se poder
“agir no mundo para transformá-lo”.(PCN pg. 40)
Cumpre ressaltar a importância do ensino de línguas estrangeiras na formação
geral do aluno de uma forma consciente; ratifica-se a idéia de seres pensantes, ativos e
construtores do conhecimento e não apenas consumidores de verdades e conhecimentos
únicos. Vale a pena, assim ressaltar alguns pontos-chave na visão sócio-interacional de
aprendizagem: a co-participação social, a construção de conhecimento partilhado, a
interação, a configuração espacial na sala de aula, implicando maior simetria internacional,
a cognição e metacognição construída em procedimentos interacionais. Além do mais, com
relação à cultura, ela tem papel de suma importância na vida de seu povo; cultura não
pode ser comparada em termos de melhor ou pior, mais desenvolvida ou menos
desenvolvida. Ela existe, ela é uma realidade que não pode ser refutada e nela está toda a
essência de um povo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda estabelecem objetivos para a
concretização da função social da língua estrangeira na sociedade brasileira, dentro das
condições de aprendizagem existentes e das necessidades sociais mais emergentes. A esses
objetivos foram sugeridos conteúdos que estejam relacionados aos conhecimentos de
mundo, aos tipos de texto que se vai explorar e a temas que levem a transformações
atitudinais.
A progressão geral dos conteúdos é realizada a partir do conhecimento de
mundo do aluno e do seu conhecimento de organização textual. As escolhas temáticas de
conhecimento de mundo são aquelas que provavelmente terão influência na representação
desse mundo no contexto de produção de um texto. O conhecimento sistêmico depende da
escolha temática, dos tipos de texto e da necessidade para se resolver a tarefa.
Qualquer projeto que proponha uma forma de ensino/aprendizagem precisa
também se preocupar com o “como” este ensino/aprendizagem será verificado, como será
percebido o desenvolvimento, o crescimento individual, que na realidade é o objetivo de
qualquer ensino/aprendizagem. Isto nada mais é do
que
avaliação e
dentro deste
documento, a avaliação é proposta como sendo um processo dinâmico e contínuo de
aprendizagem. É fundamental que os participantes da sala de aula (o professor e o aluno)
compreendam exatamente o que se almeja alcançar e por que. Nesta visão o objetivo da
avaliação não é testar, mas interagir com o aluno e negociar com ele os procedimentos a
serem tomados dentro de seu processo de aprendizagem, mediante critérios estabelecidos.
39
Os Parâmetros Curriculares Nacionais formam um documento atualizado,
moderno, seguindo o paradigma sociointeracional, que reflete as novas tendências de
pesquisas no campo da lingüística. No ensino de língua estrangeira, como já vimos, a
questão da cultura é apresentada como um fatorprimordial, pois ao compreender outras
culturas e seus valores, ao analisá-las com criticidade, haverá maior crescimento, maior
compreensão e valorização da própria cultura e dos próprios valores. Os trabalhos dos
pesquisadores utilizados no nosso arcabouço teórico, (Kramsch, 1996; Phillipson, 1993;
Pennycook, 1994; Moita Lopes, 1996) também enfatizam a importância do fator “cultura”
no ensino de língua estrangeira, apontando para a riqueza desta abordagem e as grandes
possibilidades vislumbradas no ensino/aprendizagem de língua como cultura.
Importante é considerar todos estes pontos já discutidos e tê-los em mente na
elaboração do planejamento, levando em conta também a bagagem cultural dos alunos, a
fim de apresentar a bagagem cultural da língua estrangeira de forma compreensível,
salientando a necessidade de comparação, de reflexão, de crítica ao confrontá-lo com sua
realidade própria.
Todos estes fatores analisados em conjunto e interligados na prática da sala de
aula constituiriam um ambiente mais do que adequado para o ensino de língua estrangeira
de forma totalmente significativa.
Passaremos agora a uma discussão dos paradigmas de pesquisa científica, nos
delongando no paradigma de pesquisa interpretativista que foi utilizado neste trabalho.
CAPITULO 3
METODOLOGIA
3.1. Introdução
Neste capítulo apresentaremos os paradigmas que influenciaram e influenciam
as pesquisas realizadas no âmbito das ciências sociais, atendo-nos mais precisamente ao
paradigma de pesquisa interpretativista que foi utilizado neste trabalho.
Até
vinte
anos atrás,
a
pesquisa
em
Lingüística
Aplicada era
predominantemente quantitativa. No final da década de 70, começaram a surgir as
pesquisas de natureza qualitativa (utilizada nesta pesquisa), que têm sido alvo de muitas
críticas e defesas, às vezes não muito bem fundamentadas.
De acordo com Moita Lopes (1994), muitas pesquisas realizadas sob o rótulo
de pesquisa em Lingüística Aplicada, não mencionam nem discutem as tradições de
pesquisa nas quais se inserem. Para ele, essa questão é fundamental, devido à necessidade
de se constituir um corpo de metaconhecimento sobre uma determinada área de
investigação, para que aconteça o desenvolvimento desta área.
Falaremos sobre os paradigmas de pesquisa a fim de explicitar o tipo adotado
neste trabalho.
3.2. Paradigmas de Pesquisa nas Ciências Sociais
Uma questão fundamental vem à tona quando se fala em pesquisa na área das
ciências sociais: o fato social é ou não distinto dos fenômenos naturais? Seria possível
analisar o fato social de uma forma objetiva, única, ou ele deve ser interpretado à luz de
41
outros fatos sociais com os quais interage? Estes questionamentos apontam para os dois
paradigmas básicos da metodologia em ciências sociais que se fundamentam em
concepções ontológicas e epistemológicas bastante diferentes: o paradigma de pesquisa
positivista, que apresenta uma abordagem quantitativa e o paradigma de pesquisa
interpretativista, que apresenta uma abordagem qualitativa. (Moita Lopes 1994).
3.2.1. Paradigma de Pesquisa Positivista
De acordo com Moita Lopes (1994), nas ciências naturais, o paradigma
positivista (métodos quantitativos) ocupa uma posição privilegiada, e na maioria das vezes,
não é questionado, pois é considerado a maneira legítima de produzir ciência. Assim, o
saber científico, é aquele que se origina na tradição positivista, e os pesquisadores que a
utilizam fazem parte de grupos que mantém o monopólio sobre a assim denominada
“verdade científica”,
portanto, predomina a idéia de que o mundo social existe
independentemente do homem.
Neste paradigma, a concepção de como se produz conhecimento, é baseada na
experiência pessoal através de observação direta do fato em estudo. Qualquer variável do
mundo social pode receber um tratamento estatístico que leva a generalizações, isto porque
a realidade pode ser reduzida a uma causa que será observável através da padronização
desta realidade em estudo. A objetividade é o ponto central da pesquisa e deve ser atingida
a qualquer preço.
Além disto, a interpretação de dados de natureza quantitativa se mostra
arbitrária, de natureza especulativa, se não levar em conta os dados de natureza qualitativa
e subjetiva.
O paradigma positivista marcou presença como a única maneira de se fazer
pesquisa durante muito tempo, e continua a fazer parte de pesquisas em diversas áreas,
porém não tem monopólio sobre a verdade científica.
3.2.2. Paradigma de Pesquisa Interpretativista
Moita Lopes (1994) também aponta uma tradição epistemológica diferente, que
utiliza métodos qualitativos, e assim, a utilização da metodologia de pesquisa quantitativa
42
não constitui a base para análise dos fatos sociais dentro deste paradigma interpretativista,
pois esta metodologia visa analisar os efeitos de certas variáveis em contraposição a outras.
Este paradigma traz à tona revelações que não estão ao alcance da tradição positivista, pois
se baseiam em princípios diferentes. Os defensores desta posição argumentam que a
natureza do objeto de estudo das ciências sociais é tão diferente do objeto de estudo das
ciências naturais, que não há como utilizar os mesmos meios e procedimentos. O mundo
social tem uma natureza tal que levou a esse repensar com relação aos meios adequados à
produção de conhecimento. Uma característica única do mundo social, é que o homem é
aquele que constrói os significados que o caracterizam, e este homem interpreta e reinterpreta aquilo que está à sua volta, levando à existência de várias realidades e não
somente uma. Consequentemente, neste modelo, não há verdade única, nem imanente, pois
os fenômenos sociais estão totalmente interligados, e geram diferentes possibilidades de
interpretação entre sujeitos e até mesmo por um único sujeito.
Assim, o paradigma interpretativista não tenta exercer controle sobre as
variáveis sociais, nem manipulá-las; seu objetivo principal é obter uma compreensão mais
profunda do fato social, a partir da análise das diversas interpretações deste mesmo fato
pelos seus participantes.
Partindo do ponto de vista de que fato social e ser humano são duas partes de
um mesmo fenômeno, portanto não se separam, entendemos que na abordagem
interpretativista existe a impossibilidade de haver distanciamento entre o sujeito e o objeto
de estudo. Assim, o pesquisador se torna parte integrante deste estudo. Cabral dos Santos
(1997) comenta a importância de fatores como grau de compreensão, conhecimento e
maturidade do pesquisador em relação ao objeto de estudo. Ele faz uma explanação mais
detalhada destes fatores e salienta que com relação à compreensão do objeto de estudo, é
preciso ter bem claro o referencial-base, é preciso que haja coerência das questões de
pesquisa com a projeção de expectativas, que são as hipóteses acerca da natureza dos
dados que foram coletados dentro do contexto específico, e também é preciso que haja uma
consistência teórica na literatura escolhida para o arcabouço. Com relação ao
conhecimento, este torna-se aparente na medida em que o pesquisador é capaz de fazer a
ligação entre os objetivos da pesquisa e a realidade de sua observação. A maturidade diz
respeito à vivência do pesquisador, porém não ao extremo de afirmar que um pesquisador
sem essa vivência não esteja apto para fazer sua pesquisa. Estes três fatores ligados ao
pesquisador, seriam facilitadores no contexto da pesquisa interpretativista.
43
Assim, ao iniciar sua pesquisa, o pesquisador sabe que ele é parte integrante
desta pesquisa, e entende também que sua visão do estudo será inevitavelmente parcial, e
imbuída de seus próprios valores. Para minimizar este fator, é necessário uma troca
constante com os participantes sociais para se chegar a uma percepção mais condizente
com esta realidade multifacetada. É por isto que o pesquisador na linha interpretativista
normalmente se volta para a compreensão mais profunda de um recorte particular do
mundo social e não se lança a generalizações mais amplas.
É justamente por causa deste fator “subjetividade”,
pela negação dos
procedimentos de pesquisa que normalmente são considerados científicos e por não
procurar controlar fatores que possam influenciar os resultados, que este paradigma é
criticado com grande freqüência. Dizem que analisar uma realidade social, que é
tremendamente complexa, sem a padronização de determinados fatores, leva a
interpretações preconceituosas na análise dos dados. (Moita Lopes 1994)
Cavalcanti e Moita Lopes (1991) e Moita Lopes (1994) afirmam que os estudos
realizados fundamentados no paradigma interpretativista, são caracterizados pelo interesse
em conhecer profundamente a realidade social: perceber bem de perto a atuação dos
participantes no contexto, examinar as relações sociais estruturadas neste contexto, e tentar
captar as razões das diversas condutas a partir dos pontos de vista dos próprios sujeitos e
de suas formas individuais de compreender o fato e agir nele ou com ele. Agindo desta
forma, o pesquisador interpretativista tenta evitar qualquer imposição do seu pensamento
próprio e procura fazer uma análise que não apresente conclusões corretas (eliminando
qualquer outra).
Em contraposição ao paradigma positivista que se preocupa primariamente
com o produto, o paradigma interpretativista se preocupa com o processo. Qualquer
pesquisador que trabalha nesta linha sabe da necessidade de se mostrar sensível a cada
idiossincrasia do
contexto em estudo, como também sabe o quanto estas mesmas
idiossincrasias podem interferir no rumo da pesquisa. Assim, sua atenção se volta para o
processo pelo qual os sujeitos da pesquisa assimilam, modificam ou abandonam os fatos
sociais, pois seu objetivo é perceber o quanto a realidade interfere nas tentativas de
manipulação do ambiente social. Desta forma, ele não se sente frustrado pelos rumos
inesperados que a pesquisa possa tomar.
A fim de apresentar fidedignamente a perspectiva dos participantes (sujeitos), a
pesquisa interpretativista é essencialmente descritiva, e garante a legitimidade das
inferências ao privilegiar os dados produzidos diretamente pelos sujeitos (questionários,
44
entrevistas, notas de campo). Ao se fazer a contraposição das visões subjetivas de cada
sujeito sobre o fato social, é que o pesquisador responde às críticas relacionadas à falta de
objetividade do paradigma utilizado.
Moita Lopes (1994) ainda afirma que qualquer
investigação nas ciências sociais tem a tarefa de dar conta de uma pluralidade de vozes
agindo e interagindo no mundo social. Isto porque nas ciências sociais, a linguagem
funciona como meio de definição dos significados que os sujeitos atribuem a si próprios,
aos outros e aos seus contextos sociais. A linguagem é praticamente a condição para que o
mundo social exista, porque ela possibilita a interação e a construção do mundo social.
Ademais, essas vozes e interações que se apresentam, envolvem questões
relativas a poder, ideologia, história e subjetividade. Fica claro portanto, que não se pode
ignorar a visão de cada participante do mundo social, pois é esta visão individual que
determina o próprio mundo social. Assim, o mundo social é dependente do homem.
Nesse paradigma interpretativista, o acesso ao ato em estudo deve ser feito de
forma indireta ao se interpretar os vários significados que participam do mesmo fato. E
nessa interpretação encontramos o fator qualitativo. Daí, ao se fazer uma generalização,
segundo Moita Lopes (1994), ela precisa ser entendida de uma outra forma, já que não está
ligada a uma causa observável. Para ele, “é uma generalização construída
intersubjetivamente, que privilegia a especificidade, o contingente e o particular”. (Moita
Lopes 1994).
A padronização para o interpretativista, leva a uma realidade distorcida, pois
não capta a multiplicidade de significados que o homem atribui ao mundo social ao
construí-lo. E é justamente essa intersubjetividade que nos permite chegar mais próximos
da realidade que os homens, na sua interação uns com os outros “constroem, destroem e
reconstroem”. (Moita Lopes 1994). Assim, o enfoque na visão interpretativista se volta
para os aspectos processuais do mundo social, em contraposição ao paradigma positivista
que enfoca o produto padronizado, como já foi mencionado acima.
Segundo este autor, a investigação de natureza interpretativista se adequa mais
aos fatos com os quais o lingüista se vê frente à frente, como também é de uma riqueza
incomparável, devido a este enfoque inovador com relação ao fato social.
Entre os adeptos deste paradigma, existe a preocupação em anular os
preconceitos idiossincráticos de cada pesquisador, através de um metaconhecimento sobre
o processo de investigação em si e a observação de certos fatores quais sejam: a)
metodização, que se explica por uma clareza nos procedimentos de investigação; b)
sistematização, que leva ao reconhecimento de que cada investigação está
inter-
45
relacionada às outras; c) crítica e auto-crítica, quer dizer, o próprio pesquisador se critica,
como também é criticado por outros pesquisadores na comunidade científica.
Percebe-se o papel importante da linguagem neste processo: ela é a
determinante central do fato social, e o meio de se chegar à sua compreensão através da
análise das várias interpretações dos sujeitos participantes do fato social em estudo, como
também de outros pesquisadores.
Após termos feito uma discussão em torno da questão da metodologia,
principalmente daquela que foi utilizada nesta pesquisa, falaremos sobre o contexto da
mesma, situando os locais de pesquisa e os sujeitos participantes.
3.3. Contexto da Pesquisa
Discutidos os paradigmas de pesquisa, trataremos de contextualizar o universo
desta pesquisa, discorrendo sobre as escolas em que atuam os professores sujeitos da
mesma, especificando os instrumentos de coleta de dados e apresentando o perfil de cada
sujeito participante da pesquisa.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu através da análise de questionários
respondidos por professores do ensino fundamental em escolas da rede pública e da rede
privada de Minas Gerais, através de entrevistas com os mesmos professores, e notas de
campo. Inicialmente foi aplicado um questionário “Piloto” a um professor que ministra
aulas de língua inglesa na rede pública e outro na rede privada, porém que não fazem parte
do corpo docente das escolas selecionadas para a pesquisa. Este questionário “Piloto” teve
por objetivo detectar alguma falha na redação das perguntas, como também cronometrar o
tempo utilizado para respondê-lo. Assim, ao contatar os professores participantes da
pesquisa, seria possível dizer exatamente quanto tempo seria necessário para responder ao
questionário – cerca de 15 (quinze) minutos.
Em seguida, foi feita a escolha das escolas participantes da pesquisa. Já
havíamos decidido que a pesquisa deveria se estender às escolas da rede pública e privada,
assim envolvendo estes dois setores da realidade educacional brasileira. Como as escolas
públicas atuam no centro e na periferia, também não seria justo deixar de contemplar uma
ou outra destas áreas. Assim, decidimos trabalhar com duas escolas públicas de periferia,
duas escolas públicas de centro, e duas escolas privadas, possibilitando assim uma idéia
46
tanto do setor público como do setor privado, em bairros carentes e bairros privilegiados.
Com esta decisão em mente, e como já mencionamos na Introdução, entramos em contato
com as escolas da rede pública através da apresentação de uma colega de trabalho que
também é diretora. Através de um telefonema à direção das escolas, foi feito um primeiro
contato, que foi muito bem aceito junto às escolas públicas, que se prontificaram em abrir
suas portas para qualquer atividade, quer fosse assistir aulas, fazer entrevistas, etc..
Nenhuma se recusou a participar da pesquisa, como também não houve qualquer hesitação
em dar sua permissão para a realização de qualquer atividade que fosse necessária para a
realização da mesma.
Por outro lado, é preciso dizer que nas escolas particulares, a receptividade foi
muito diferente. Nestas escolas, a seleção foi feita tendo em mãos uma lista das mesmas.
Assim fizemos contato com a direção de uma a uma até que nos aceitaram. Três escolas
contatadas de início, se negaram a participar do projeto, alegando motivos variados: não se
interessavam em expor seus professores e alunos a tais pesquisas, não dispunham de tempo
dentro de seu cronograma para interrupções desta natureza, não era seu costume envolver a
escola em qualquer pesquisa a ser realizada por pessoas não ligadas a ela. A próxima se
prontificou imediatamente, demonstrando toda boa vontade em colaborar. Uma outra quis
compreender mais profundamente a natureza da pesquisa antes de se comprometer e
marcou um horário para entrevista com a direção, que foi adiado, mas após contatos por
telefone, a entrevista foi realizada, e ao compreender a natureza do projeto, a direção e
supervisão foram bastante amáveis e também abriram suas portas à pesquisa. Notas de
campo foram realizadas em cada uma destas conversas por telefone e/ou pessoais, fazendo
parte do corpus deste trabalho.
As escolas que participaram da pesquisa foram mencionadas na página de
agradecimentos, e sendo necessário mencioná-las no corpo do trabalho, será utilizada a
seguinte legenda: EE1P (Escola Estadual 1 de periferia); EE2P (Escola Estadual 2 de
periferia); EE3C (Escola Estadual 3 de centro); EE4C (Escola Estadual 4 de centro); EP1
(Escola particular 1); EP2 (Escola particular 2). Os sujeitos participantes da pesquisa
passam a ser chamados de PF 1 a 8 quando se fala das “professoras” e PM 1 e 2 quando se
fala dos “professores”.
Cada escola pública conta com apenas um professor de língua inglesa, e dentre
as escolas particulares, a EP1 tinha cinco professores de língua inglesa, e a EP2 tinha dois.
Consequentemente, fazem parte da pesquisa, tornando-se sujeitos participantes dela, 11
(onze) profissionais, sendo nove mulheres e dois homens.
47
O primeiro passo à realização desta pesquisa, a aplicação do questionário, foi
relativamente fácil, devido à abertura, aprovação e disponibilidade das várias direções das
escolas, juntamente com seus professores, e o reconhecimento (por parte dos professores)
de que precisariam de apenas 15 (quinze) minutos de seu tempo para respondê-lo.
Desenvolvemos nosso trabalho junto aos professores, portanto, na primeira semana de
Novembro de 2000.
Este
questionário nos forneceu dados
sobre a vida acadêmica de cada
participante, sua titulação, seu período de atuação nas escolas (matutino, vespertino,
noturno), o tipo de escola (classe social atendida) e algumas perguntas básicas com relação
aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ao iniciarmos a análise dos dados coletados nos questionários, percebemos a
necessidade de uma entrevista a fim de tornar mais claros alguns aspectos e aprofundar
mais em outros. Estas entrevistas foram realizadas durante o mês de maio de 2001, sendo
que cada professor foi contatado, definindo um horário que lhe causasse menos transtorno,
algumas sendo realizados nas casas dos mesmos e outras, nas escolas em que atuam.
Nesta segunda fase, a PF9 que ministrava aulas em uma das escolas da rede
particular, havia saído da escola e no momento ocupa um cargo público de bastante
importância. Mesmo assim, queria que ela participasse da entrevista, porque já havia
respondido ao questionário, e tinha experiências para relatar, mas seus compromissos neste
novo emprego tornaram totalmente impraticáveis o agendamento de um horário: mesmo à
noite, horário de almoço, final de semana, qualquer sugestão era descartada, até que
minhas ligações deixaram de ser atendidas. Acredito que um pouco de descompromisso
com a educação, que já não era mais sua área de trabalho, se aliou ao fato da agenda
lotada.
Portanto, no momento das entrevistas, apenas 10 (dez) professores
participaram.
Como este “corpus” coletado não constitui em si mesmo os dados, mas apenas
as fontes das quais serão extraídos os dados, o processo envolve também a etapa das
transcrições, que foram realizadas durante os meses de junho e julho de 2001, segundo os
moldes de Marcuschi (1998). Na transcrição das falas dos participantes foram mantidos os
traços de fala informal. Um detalhamento das outras convenções utilizadas nas transcrições
se encontra nos anexos deste trabalho.
Passaremos agora a uma análise mais detalhada dos questionários, das
entrevistas e notas de campo, confrontando-os com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
48
atentando para as perguntas de pesquisa, para assim chegarmos às conclusões deste
trabalho, e podermos oferecer algumas contribuições que sejam de utilidade aos
professores de língua estrangeira (inglês).
CAPITULO 4
ANÁLISE
4.1. Introdução
Com base nas respostas obtidas das perguntas iniciais do questionário, foi
possível montar um perfil dos professores que participaram da pesquisa.
Com relação à sua formação, verificamos que oito são licenciados em Letras e
três destes já fizeram uma especialização (pós-graduação latu sensu). Um está cursando o
segundo ano do curso de Letras, um é zootécnico e o outro é estudante de fisioterapia. Nas
escolas públicas, todos têm licenciatura em Letras Português/Inglês. O estudante de Letras,
o zootécnico e o estudante de fisioterapia, lecionam na mesma escola particular.
Nove destes professores lecionam apenas no turno matutino, um no matutino e
vespertino e um apenas no vespertino. Sete professores classificam sua escola como sendo
de classe média (os professores da EP1 e EP2); as EE1C e EE2C foram consideradas como
sendo de classe média-baixa e carente, com base na informação obtida no questionário; as
EE3P e EE4P foram classificadas por seus professores como sendo de classe média-baixa
e baixa.
4.2. Análise dos Questionários
Passaremos agora à análise propriamente dita de suas respostas encontradas
nos questionários, tentando perceber, através de suas afirmações, qual sua atitude com
relação ao ensino/aprendizagem de língua estrangeira inglês. Com relação à graduação de
cada um dos professores, neste caso, percebemos que todos os professores das escolas
50
públicas são graduados no curso de Letras. Porém em uma das escolas particulares, um
professor estava no segundo ano do curso de Letras, outro era zootécnico e outro era
estudante de fisioterapia. É possível concluirmos que, neste caso, as escolas públicas têm
maior preocupação em contratar professores licenciados, enquanto que nas escolas
particulares, o índice de professores não licenciados é grande, e já que os três professores
não graduados ou de outra área estão entre os cinco professores de uma das escolas
particulares (EP2), nesta escola, o índice de professores que não se preparou
especificamente para ser educador, professor de inglês, sobe para 60%.
Quando perguntados se já haviam lido os Parâmetros Curriculares Nacionais
(pergunta 1 do questionário, em anexo), nove professores já conheciam seu conteúdo,
porém dois não (PF7, a zootécnica e PF5, a estudante de fisioterapia).
Com relação à leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais relativos ao
ensino de língua estrangeira inglês (pergunta 2 do questionário, em anexo),
sete
professores já os haviam lido e quatro não. (a PF7 e a PF5 não os conheciam, como
também as duas professoras das escolas públicas de periferia, PF2 e PF6).
Com relação à terceira pergunta
posicionamento
do questionário que diz respeito ao
dos Parâmetros Curriculares Nacionais frente ao ensino de língua
estrangeira (inglês), os quatro professores que não conheciam os Parâmetros Curriculares
Nacionais não deram resposta, mostrando coerência com suas respostas anteriores (PF2,
PF5, PF6, PF7). Os outros sete fizeram um resumo da idéia central contida nos mesmos,
demonstrando terem conhecimento da proposta do governo, ou pelo menos terem tido
contato, discussões com relação a este documento. PF1: “O ensino de Língua Estrangeira
deve não apenas capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo
idioma, como contribuir para sua formação geral enquanto cidadão.” PF4: “Levar o aluno
a compreender o mundo multiforme e multicultural em que vive ...” PF8: “Os Parâmetros
oferecem /.../ um ensino de qualidade /.../ de acordo com as necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais para que seja formado um cidadão capaz de atuar com competência
na sociedade.” PM1: “ ... usar a língua inglesa como instrumento para se /.../ ter acesso a
informações e grupos sociais /.../ conhecendo a forma de ser, agir e sentir”. Apesar destes
discursos aparentemente engajados, percebemos algumas falhas de compreensão. Não são
os Parâmetros Curriculares Nacionais que “oferecem /.../ um ensino de qualidade.” (PF8).
51
Eles apenas apresentam idéias devidamente fundamentadas, que, se compreendidas pelos
professores e levadas avante em suas aulas, vão contribuir para um ensino de qualidade.
Quando lhes foi perguntado se concordam com as idéias propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (pergunta 4 do questionário, em anexo), a PF1
respondeu que não concordava, pois “... os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem
uma realidade bem diferente das Escolas Estaduais”. Três não deram opinião (PF7, PF5 e
a professora de uma das escolas públicas, PF2); sete deram sua opinião, dizendo concordar
com a nova postura do governo. PM2: “... a cada dia que passa, a interação com uma
língua estrangeira se torna mais marcante em nossa cultura.” A PF4 fez um comentário
que acredito relevante no contexto: “A posição assumida pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais visa melhorar a atuação do professor e a aprendizagem do aluno. Espero que
saia do papel para a prática em todos os níveis: fundamental e médio.” Esta professora
deixa transparecer uma certa falta de fé na real implementação do projeto. Talvez pela
situação política de nosso país, pelos tantos outros projetos que já foram criados mas que
na realidade não existiram.
Acredito importante ressaltar que, no dia em que estivemos na EP2
conversando com seu diretor, a supervisora da escola e a coordenadora da área de inglês,
foi feito um comentário por esta última, que acredita que os Parâmetros Curriculares
Nacionais não vão funcionar devido à implantação dos ciclos. Ela já recebeu na escola
vários alunos vindos de escolas do Estado para a 5a
série, que mal sabiam ler em
português,
inclusive
e
isto
causava
grandes
problemas,
com
relação
ao
ensino/aprendizagem de língua inglesa. A supervisora também fez seu comentário, e como
já havia participado de congressos e discussões em Brasília e Belo Horizonte sobre a
questão dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da implantação dos ciclos no ensino
fundamental, sua opinião é que “funciona no papel”, mas também acha muito difícil que
seja implantado exatamente como deveria ser.
Quando foi perguntado aos professores se suas aulas refletiam os ideais dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira (pergunta 5 do questionário, em
anexo), a PF2 respondeu que desconhecia os Parâmetros Curriculares Nacionais e que
suas aulas se baseiam em sua formação profissional; as PF5 e PF7 não responderam,
coerentemente com suas respostas até então; os demais afirmaram que suas aulas estão de
52
acordo, embora dentre estes a PF6 que havia dito não conhecer os Parâmetros Curriculares
Nacionais de língua estrangeira, aqui respondeu afirmativamente, demonstrando uma certa
incoerência com suas respostas anteriores. Como poderá dizer que suas aulas refletem os
ideais dos Parâmetros Curriculares Nacionais se não conhece seu conteúdo específico?
Na pergunta 6 do questionário, lhes foi perguntado se o ensino de língua
estrangeira leva à cidadania mais consciente, ao que dez responderam sim, pois como diz
o PM2 “Quando você aprende uma língua estrangeira, a sua concepção de vida irá mudar
/.../ todo conhecimento adquirido irá ampliar sua visão de mundo.”; PF1 “ ... adquirir
conhecimento através de um outro idioma, ele ((o aluno)) passa a entender melhor os
problemas sócio-econômicos que envolvem o seu país em relação aos outros países.”; PF2
“ ... ((conhecer)) a língua e cultura de povos tão mais evoluídos, pode refletir na formação
de uma cidadania mais crítica e quem sabe até se espelhar e procurar seguir os modos de
vida desses povos, que, acredito eu, são brilhantes”. As respostas desta última
professora demonstram uma certa glorificação da cultura dos países de língua inglesa. E
como ela leva isto para suas aulas? Como consegue auxiliar no desenvolvimento de seres
humanos reflexivo-críticos, sem preconceitos, cidadãos coerentes com sua própria
realidade? A PF6 diz que “ ... hoje o inglês é uma segunda língua para nós e temos um
turbilhão de informações escritas e se não tivermos noções da língua, não saberemos
decifrá-las.” Esta professora na realidade não respondeu à pergunta proposta, pois apenas
mencionou “informações escritas” e a necessidade de “decifrá-las”, o que pode contribuir
para se alcançar uma cidadania mais consciente, pois para isto é preciso entender tudo o
que está à nossa frente, e saber julgar baseado em muitos fatores, mas ainda podemos
vislumbrar outros aspectos neste processo de desenvolvimento da cidadania, além da mera
decodificação. Além do mais, esta professora classifica a língua inglesa como nossa
“segunda língua”. A PF7 não respondeu a esta pergunta.
Com relação à pergunta 7 do questionário, todos os professores disseram que
usam livro didático em sala de aula; porém a PF4 disse que intercala com outras atividades.
Todos os onze professores responderam às perguntas 8 e 9 do questionário
afirmando que trabalham as questões de cultura em sala de aula. As PF1, PF2, PF4 e PF6
deram como exemplo a festa de “Halloween”, embora não explicaram como realizam esta
festa, nem como ela é passada aos alunos. É possível notar que as festas de “Halloween”
realizadas nas escolas fundamentais hoje em dia, não estão ligadas ao ensino de língua
53
inglesa – são um evento da escola. Fica aqui um questionamento: por que a realização de
uma festa de “Halloween” em escola de ensino fundamental? Será que o contexto histórico
e a relevância que ela tem dentro do seu país de origem (Inglaterra) é apresentado? Sendo
realizada em escola particular de ensino de línguas estrangeiras, o evento é compreensível,
visto que este tipo de escola se propõe a ensinar a língua em todas as suas habilidades,
como também a cultura desta língua. Mas em escola de ensino fundamental ela é
apresentada com que fundamento? Embora o que vamos relatar agora não tenha sido parte
de nossa pesquisa, acreditamos ser importante neste contexto. No ano passado,
conversando com uma garota de 5a série, fantasiada para ir à festa de “Halloween” de sua
escola, (uma escola estadual da cidade, que não faz parte da pesquisa) fizemo-lhe várias
perguntas com relação à festa e dentre elas, perguntamos o
que era a festa de
“Halloween”, ao que ela respondeu: “faz parte do folclore brasileiro”.
Os PM1 e PM2 citaram o costume de sempre dizer “please” e “thanks” como
sendo um costume tipicamente inglês. Na realidade é a forma educada de pedir ou
agradecer por qualquer coisa em qualquer língua, porém acreditamos que na língua inglesa
seja usada realmente com mais freqüência do que na língua portuguesa. A PF7 citou a
questão dos “eventos e datas”.
A PF8
falou do costume da
“mesada” e “outras
atividades”. A PF3 citou a “Olimpíada na Austrália” (que acontecia no momento). PF9
falou de um aluno que tinha ido aos Estados Unidos e “relatava experiências” aos colegas.
A PF5 não citou exemplo.
A pergunta 10 pretendia estabelecer se o ensino de aspectos culturais dependia
do objetivo do curso, ao que os professores PF1, PF4, PF6, PF8, PF9, PM1 e PM2
responderam que o ensino dos aspectos culturais depende sim do objetivo do curso, porém
os PF2, PF3, PF5, PF7, acreditam que não, embora não tivessem justificado sua afirmação.
Com relação à pergunta 11 que questionava sobre a necessidade da introdução
de aspectos culturais no ensino fundamental, apenas o PM2 acredita que não é necessário,
os demais respondendo afirmativamente.
A pergunta 12 pretendia verificar qual a reação dos alunos quando lhes eram
apresentados aspectos culturais da língua estrangeira. As respostas dos alunos com base no
depoimento dos professores refletem reações diversas, algumas positivas (Que
interessante! Que estranho!) e outras negativas (Que bobeira! Ainda bem que não moro
lá!):
54
TABELA 1- Reação dos alunos
Que interessante!
PF1
X
PF2
X
PF3
X
PF4
X
PF5
X
PF6
X
PF7
X
PF8
X
PF9
X
PM1
X
PM2
X
Que estranho!
Que bobeira!
Ainda bem que não
moro lá!
X
X
X
X
X
As perguntas 13 e 14 pretendem obter informações sobre as fontes de
informação utilizadas pelos professores e em quais países de língua inglesa eles buscam
estas informações.
TABELA 2 – Fontes de pesquisa.
Livros
Revistas
Filmes
Contatos
Vivência
EUA
Inglaterra
Todos
PF1
X
X
X
PF2
X
X
X
X
PF3
X
X
X
X
PF4
X
X
X
X
PF5
X
X
X
X
PF6
X
X
PF7
X
PF8
X
X
X
PF9
X
X
PM1
X
PM2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
55
Acreditamos que seja interessante registrar que os quatro professores que têm
contato pela vivência, isto é, por já terem tido oportunidade de viajar para o exterior, são
professores nas EP1 e EP2. Verificamos que apenas as PF4 e PF5 buscam informações em
todos os países de língua inglesa. Isto demonstra uma abertura maior, um conhecimento
mais profundo de o que seja o ensino de língua inglesa, já que língua inglesa não se
representa apenas pelos “Estados Unidos” ou “Inglaterra”, mas por todos os países que a
utilizam em sua comunicação. A PF5 nesta questão demonstrou uma boa compreensão de
que língua inglesa na realidade é a língua falada em todos os países que a utilizam quer
como primeira ou segunda língua, oficial ou não, envolvendo os sotaques, costumes e
tradições específicos de cada um.
Na pergunta 16 a questão tinha por objetivo perceber como os professores
viam a cultura de países de língua inglesa em relação à sua própria. Os professores PF1,
PF2, PF4, PF5, PF8, acreditam que a cultura dos países de língua inglesa é mais
desenvolvida que a brasileira, enquanto que os professores PF3, PF6, PF7, PF9, PM1, PM2
a consideram apenas “diferente”. Se considerarmos o total de onze professores, podemos
afirmar que aparentemente, menos da metade trabalha de uma forma que poderíamos dizer
glorifica a cultura dos países de língua inglesa. No entanto, se considerarmos que a média
de alunos por sala é de 40 (quarenta), isto nos leva a crer que um grande número de alunos
está recebendo informações positivas com relação à cultura dos países de língua inglesa,
em detrimento de sua própria.
Respondendo à pergunta 17, as professoras PF2 e PF6 acreditam que são os
problemas de ordem cultural que impedem o Brasil de sair do assim chamado “Terceiro
Mundo”, enquanto que os demais professores discordam dessa posição. Podemos dizer que
a maioria tem consciência dos reais problemas de seu país.
Na pergunta 15 foram listados alguns adjetivos para que os entrevistados os
relacionassem como sendo mais característicos do povo brasileiro ou do povo de língua
inglesa. Os resultados foram os seguintes:
56
TABELA 3 – Adjetivos relacionados a falantes da língua inglesa e da língua portuguesa.
Povo brasileiro
3
6
0
10
4
8
7
5
9
0
1
9
0
9
Honesto
Desonesto
Sério
Brincalhão
Educado
Mal educado
Trabalhador
Preguiçoso
Romântico
Realista
Formal
Informal
Disciplinado
Indisciplinado
Povo de língua inglesa
8
1
10
0
9
2
9
1
0
8
9
1
10
0
FONTE: Adaptado de Moita Lopes (1996)
Analisando os resultados deste quadro, é possível perceber ainda um
preconceito bastante arraigado com relação a estereótipos do povo brasileiro e dos povos
de língua inglesa. A grande maioria define o povo brasileiro com os adjetivos negativos
como “desonesto”, “preguiçoso”, “mal-educado”, e “indisciplinado”. Até o “brincalhão” e
“informal” parece que adquirem uma conotação negativa nesta classificação. Por outro
lado, os povos de língua estrangeira inglês são “honestos”, “sérios”, “educados”,
“trabalhadores”, “disciplinados”.
Após termos feito esta análise dos questionários, foi realizada uma entrevista
com cada sujeito a fim de aprofundar alguns pontos relevantes. Esta entrevista foi realizada
tendo como ponto de partida quatro perguntas (em anexo) que nortearam o
desenvolvimento da mesma. Todas as perguntas foram feitas aos professores, talvez não da
mesma forma ou ordem, dependendo de como acontecia o andamento da entrevista.
4.3. Análise das entrevistas
A palavra cultura, como já foi visto na fundamentação (pp.18-19) tem vários
significados, e alguns professores, embora já tendo respondido ao questionário que deixava
claro que a problemática sendo analisada se referia à cultura do povo, da nação, as
57
tradições, os costumes, os valores, e apesar de um pequeno retrospecto antes do início de
cada entrevista, ao lhes ser feita a primeira pergunta, responderam entendendo cultura em
seu sentido amplo “ ...a teoria do saber...” (PF3); “... um CONHEcimento que a pessoa
adquire né, com relação a, a todo aspecto da FORmação da pessoa, intelectual ...” (PM2);
“ ... uma série de conhecimentos, (+) que ele ((o aluno)) vai adquirindo ao longo da vida.”
(PF4); “ ... cultura é tê informação a todo tipo de de NOTÍCIA, né, tanto lado político,
quanto do lado da literatura.” (PF5); “todo tipo de informaÇÃO que a pessoa pode
adquirí....” (PF6). Foi necessário trazer a palavra cultura para dentro do contexto “ensino
de língua estrangeira, inglês”, para que pudessem dar seu parecer sobre a palavra “cultura”
dentro deste ponto de vista.
Assim, os sujeitos definiram cultura como sendo:
PF1 - “ ... o modo de um, de um, de uma pessoa ou uma, uma população
inteira agir.”
PF2 - “Ensinar cultura, eh, para mim, é ensinar os costumes, né, de um
determinado país, de um determinado povo, né, a maneira de viver, né,
as tradições do povo.”
PF3 - “ ... da forma que cê tá colocando, como é que é a alimentação; como é
que é o dia-a-dia;”.
PM1- “Cultura é toda problemática histórica de uma nação, que vem desde, por
exemplo, o seu início até os dias atuais, passando por vários estágios.”
PM2- “ ... CULTURA, o, o QUE as pessoas daquele país, COMO elas pensam,
como elas se relacionam, o estilo de vida, etc.”
PF4 - “... ((implica)) como ele vai empregar ((as noções culturais)) né, no seu
dia-a-dia. Na vida dele, no convívio.”
PF5 - “ ... cultura é cê conhecê acho que cada cultura do, dos LUGARES,
entendeu, da, como que eu te falo, tipo assim, conhecê, o, os costumes,
os costumes de um PAÍS, de outro, de uma região, de outra.”
PF6 - “ ... é a individualidade de cada um. De ONDE ele vem, e que eh, a
culTUra da língua seria o ACRÉSCIMO daquilo que a gente adquire,
né?”
PF7 - “... são costumes, são
os hábitos das, das pessoas que vivem em
determinado lugar, né? As informações, a sociedade, tudo o que
ENVOLVE relacionamento e hábito, eu acho.”
58
PF8 - “ ... o que o povo tem, o que o povo traz, desde a formação desse povo,
desde que nós fomos descobertos ...”
Nenhum dos sujeitos mencionou explicitamente a questão dos valores, dos
ideais, prendendo-se mais às questão das tradições, atividades, hábitos. Entretanto, quando
se fala “no modo de uma população inteira agir”,
“aquilo que o povo traz”, “a
problemática de uma nação desde seu início”, “como elas ((as pessoas)) pensam”, podemos
subentender a questão dos ideais e valores que regem o comportamento desse povo.
A PF4 e a PF6 não conseguiram passar um conceito claro de o que seja
cultura. A PF4, apesar de perguntas que voltavam à preocupação inicial, o conceito de
cultura, levou suas respostas para o lado da prática, afirmando que os Parâmetros
Curriculares Nacionais pedem que o professor passe informações culturais (que ela não
definiu o que sejam), “... no Parâmetro Curricular, pede para você passar informação para
ele ter eh, noções ((culturais)) a respeito do, da língua /.../ a partir de como ele ((o aluno))
vai empregar, né, no seu dia-a-dia. Na vida dele, no convívio.” Na realidade, não
apresentou o seu conceito de o que seja cultura.
A PF6 também deixou a questão no ar, levando a noção da palavra cultura para
um ponto de vista pessoal ao dizer que cultura “...é a individualidade de cada um.” Está
certo que uma comunidade é formada por um grupo de indivíduos, cada um tendo a sua
individualidade própria, mas cultura é algo compartilhado por esse grupo, como já foi
mencionado na fundamentação; são os valores, os ideais compartilhados por um grupo de
pessoas que se consideram membros de um grupo social. Ademais, ao afirmar que “... a
cultura da língua seria o ACRÉSCIMO daquilo que a gente adquire”, demonstrou uma
incapacidade de expor seu pensamento de uma forma compreensível. Fica claro nos
comentários
desta professora, que ela já participou de debates, cursos referentes à
abordagem sócio-interacionista, mas fica um ponto de interrogação com relação à sua
compreensão exata de o que seja. Ela apresenta idéias captadas ao longo de sua vida
profissional “... a língua falada não é a mesma coisa da língua escrita.” , “ ... os alunos, eles
têm um bloqueio a respeito da língua inglesa. ‘Professora, mas eu não sei nem o português,
como é que eu vou fa falar no inglês?’” Mas na realidade, percebe-se que ela não sabe
lidar com estas situações. Esta professora comenta o seguinte: “... porque nós SOMOS
influenciados pela língua inglesa que é nossa segunda língua. Aí a imporTÂNCIA de se
estudá a língua inglesa na escola, né?” Aqui ela deixa bem claro seu pensamento com
relação à “normalidade” em se aceitar questões da cultura dos países de língua inglesa no
59
nosso dia-a-dia (“... é nossa segunda língua.”) No decorrer da entrevista, ela fala da festa
de “Halloween”: “ ...Eh, hoje até a gente já, já, já assim,
já, já até familiarizou o
“Halloween”, né, que é uma cultura deles, que a gente também, isso também faz parte
hoje da cultura da escola, né, porque todo ano a gente promove a festa.” Até parece que
pelo simples fato de que “... todo ano a gente promove a festa.”, o evento já faz parte da
cultura brasileira. Com relação à festa de “Halloween”, não queremos deixar a impressão
de que somos contra tal evento, mas sim, somos contra a forma em que está acontecendo
nas escolas de ensino fundamental e médio. Acontece hoje como a PF6 afirmou de uma
forma “natural”, sem que se passe para os alunos a informação de que é uma tradição que
remonta ao período dos celtas na Inglaterra, e que é mantida em alguns países de língua
inglesa.
No entanto é possível observar contradições no discurso desta professora, ao
afirmar no final de sua entrevista “... assim como nós temos a NOSSA cultura, eles têm a
cultura deles. /.../ NÃO como forma de imitação, tá?” Porém ela nos deixa entender que
sua forma de trabalho não salienta tanto essa individualidade, mas sim, uma imitação dos
costumes de um país que nos fornece “... nossa segunda língua...”, “...isso também faz
parte hoje da cultura da escola, né, porque todo ano a gente promove a festa.”
Com relação a se trazer o aspecto cultural para dentro da sala de aula, todos
concordaram que é possível, mas houve uma certa dificuldade em exemplificar de uma
forma concreta esta realidade. Os exemplos mais citados, foram a questão das datas
comemorativas, músicas, o dia-a-dia, alimentação, o uso de palavras inglesas no nosso
contexto de Brasil, e a questão do cumprimento.
PF1- “Ó, um exemplo! /.../ Quando tem data, datas comemorativas, eu procuro
mostrar como eles celebram as datas, né, no dia das mães, como é feito lá
/.../ inclusive chegando em outubro, a gente trabalha demais, né, o
“Halloween”, por que? No Brasil, agora parece que passou a ser uma
data assim, bem comemorada, né, no Brasil inteiro. A gente vê, eu
mostro pra eles também.”
Para esta professora, lidar com esses assuntos é uma forma de fugir de o que
ela chama “... ficar trabalhando somente a gramática ...” porque o aluno fica “... ausente da
sala.” As questões culturais são interessantes, como diz ela, e utilizadas no sentido de “...
mostrar pra eles terem mais conhecimento de como é lá ...”. Mas ela não deixou
60
transparecer o trabalho de reflexão crítica, ao fazer comparações entre as culturas
diferentes. É um extra, que vai transformar a aula em algo mais interessante, que vai
aguçar a curiosidade dos alunos apenas em saber como é.
PF2 - “Olha, eu acho que, é como eu falei mesmo, através de texto, né, até
mesmo quando a gente vai trabalhar música, que eles gostam muito de
música ...”
Também foi uma resposta vaga e quando lhe foi pedido um exemplo concreto,
sua resposta foi “ (+) (+) É, tá difícil.” ((risos)) Dá para notar que na realidade, fala-se em
cultura, mas a verdadeira idéia de o que seja e para que ser trabalhada nas escolas, está
longe daquela apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Além do que, apesar
de ter dito que o texto, a música era utilizada para trabalhar questões de cultura, ela, logo
em seguida, disse que “Aí eu procuro uma música que tenha, né assim, verbos no passado
ou no presente, né, e NÃO fico só naquilo ali, em verbos, só falá em verbos. A gente
trabalha também a LETRA da música, né a tradução, vamos supor, daí a gente tem que
entender o que está falando, né?” O texto na realidade é um pretexto para falar de
gramática e se fazer tradução que não leva a nenhuma discussão em torno de ideais e
valores, e consequentemente não leva ao crescimento do aluno como um ser crítico. A
música, que é uma manifestação da cultura de um país, está sendo utilizada para se fazer
estudos tradicionais de língua, e não para se discutir o que está nas entrelinhas, por detrás
das palavras, que situação sócio-cultural está sendo refletida naquela narração ou poema.
Uma discussão neste nível com certeza estaria dando abertura para inúmeros
questionamentos, e aí sim, poderíamos dizer que aspectos de cultura estariam sendo
introduzidos em sala de aula.
PF3 - “Ah, sim. /.../ da forma que cê tá colocando, como é que é alimentação;
como é que é o dia-a-dia;” “... eu esPEro às vezes, acontecer alguma
coisa, /.../ então às vezes eu tento tá relacionando.”
Esta professora salientou o aspecto de alimentação, em um trabalho conjunto
com a professora de ciências na “semana da boa alimentação”. Ela relata aos alunos
experiências pessoais que tenta usar como temas de discussão, utilizando também coisas
que acontecem no mundo. Às vezes, segundo ela, o livro aborda alguma questão, e hoje
61
tornou-se fácil procurar algo, para enriquecer uma aula. A música, a informática também
podem ser utilizadas como fontes de informação e ela ainda conta com o auxílio dos alunos
em procurar material. Como é professora da EP2, tem esta vantagem que os alunos têm
acesso a bons livros, revistas, jornais, Internet. Embora apresentando suas idéias de uma
forma meio confusa, ela deixa transparecer essa preocupação de reflexão em cima das
diferenças, mostrando que “devido à cultura” não é possível que todos ajam da mesma
forma. Quando a PF3 fala de trabalho em conjunto com outros professores, verificamos
que está sendo realizado um trabalho interdisciplinar. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais procuram mostrar a importância da dimensão social da aprendizagem no
processo de construção da cidadania, o que pode ser atingindo quando se observa o aluno
como um ser inteiro, não fragmentado; quando a orientação educacional também se fizer
de uma forma integral, relacionando as disciplinas umas com as outras, como também
com o cotidiano, com a prática.
PM1 - “Por exemplo, o, eh, um dia desse eu tava trabalhando com as
“seasons”, com as estações”.
O PM1 então passa a relatar como desenvolveu este tópico com os alunos,
falando sobre as diferenças das estações do ano lá e aqui, quando começam e terminam,
como as pessoas se vestem, como se alimentam e o que esperar se você viajar para os
Estados Unidos, por exemplo, em determinada época. Ele repete várias vezes que ele
trabalha desta forma levando o aluno “... a viver dois mundos ao mesmo tempo, mas dois
mundos paralelos.”, com o objetivo “... dele ((o aluno)) PENSAR, ...”, “... ele vai TER
que pensar.” Notamos uma preocupação deste professor em desenvolver a criticidade em
seus alunos, justamente ao apresentar as questões culturais, fazendo comparações com sua
terra natal, analisando os pontos positivos e negativos que automaticamente levam a
conclusões.
PM2- “ Eu tenho vários amigos americanos, então eu converso, eu entro muito
em contato com eles, pra saber se vocês, se EU né, estou realmente, mais
ou menos, né, vamos dizer assim, eh, me aproximando da língua. /.../ eu
busco muito costumes da língua inglesa ...”; “... bom, uma que os
PRÓprios livros didáticos já fornecem um pouco, né. /.../ É importante
62
levar para dentro da sala de aula, para que o aluno tenha uma visão
EXTRA daquilo que está no livro.”
Embora este professor fala de seu envolvimento, em não se prender a livros, a
procurar informações a mais, ele não deixa claro como realmente faz isso. Conversa com
amigos estrangeiros, para checar informações, que parece levar para a sala para mero
enriquecimento de seus alunos com relação a alguma coisa que já está no livro. Este
professor cita várias vezes a importância do léxico no ensino/aprendizagem de uma língua
estrangeira, e para ele, trazendo estas informações para seus alunos, é uma forma de ajudálos pois assim “... TAMBÉM enriquecerão o vocabulário deles /.../ o léxico deles será
ampliado também.” Porém não explicita como estas informações que ele apresenta em
sala de aula poderão ser utilizadas pelos seus alunos no desenvolvimento de uma
consciência crítica. Além disto, parece haver uma pequena confusão no uso dos termos
“vocabulário” e “léxico”. O PM2 deixa uma dúvida com relação à sua compreensão destas
duas palavras, pois tende a usá-las como se fossem dois conceitos diferentes.
PF4 - “A gente vê filme, a respeito de, de países que utilizam em, a língua
inglesa, sabe? Então, a PARTIR daí, cada um vai formando seu
conceito, né?”
Esta professora também fala de um exemplo prático relacionado à alimentação,
e ela deixa claro que sua postura em sala de aula é de uma mediadora ao afirmar que
“Porque são ELES que têm que tirar a, o contexto de tudo isso.” e “ ... levar o aluno a
pensar, refletir.” Ela trabalha através de debates levando os alunos a concluírem “ ... que
existem noções di, DIFERENTES, e um convívio DIFERENTE.” Seu trabalho parece ser
bastante consciente, e embora trabalhe em uma escola pública (EE4C), tem acesso a
informações, vídeos e leva os alunos a discutirem a realidade a partir daquilo que
assistiram ou ouviram. Seus alunos também fazem pesquisa, tudo isto num clima de
comparação, de discussão de valores.
PF5 - “... eu acho que não é tã:::o difícil, sabe, mas também não é tã:::o fácil. A
gente tem que imaginá::: /.../ tem que imaginá mu:::ito, né? Eu, eu lia
com eles o texto, porque geralmente vem no texto, né? /.../ discuti:::a, e
perguntava que que eles achavam. Muitos queriam sê igual ...”
63
Esta professora (aluna do curso de fisioterapia) na realidade demonstrou que
tem pouco engajamento com relação à questão “educação” em si. Sua postura como
professora, mostra uma certa falta de compromisso com o papel de educador. Referindo-se
aos alunos, quando discutiam questões culturais “... muitos queriam sê igual ...” e com
relação à sua atitude própria “... a gente ‘ah, se fosse assim ia sê BOM, sabe.’ Por que que
ia sê bom, né? A gente discutia, mas FALAVA, ‘só que num tem jeito, né gente’, ...” Seu
objetivo nessas “discussões” era levar conhecimento a seus alunos. Repetiu várias vezes
que os alunos gostavam, participavam e se interessavam mesmo, mas além dos textos do
livro, não trouxe nenhum outro exemplo prático. Além do mais, ao dizer “ ... a gente
discutia, mas FALAVA, ‘só que num tem jeito, né gente’?”, deixa-nos entender que as
discussões eram tendenciosamente favoráveis à cultura da língua estrangeira, e sua
resposta ao “... muitos queriam sê igual ...” nos mostra esta tendência ao simplesmente dar
por encerrado a discussão apresentando uma “desculpa” “... só que num tem jeito, né
gente?” Em um momento como este, ela poderia fazer tanto pela formação de seus alunos,
levando-os a perceber estas diferenças culturais, geográficas, seja o que fosse, como
diferenças inerentes de cada povo que precisam ser respeitadas, mas que copiadas,
transportadas para outros lugares, dificilmente funcionam.
PF6 - “Olha, nas datas comemorativas, dia das mães, dia dos pais, né, dia dos
namorados, dia do “Halloween”, sabe?”
Estes foram os exemplos citados por esta professora, em uma tentativa de
“...ASSOCIÁ a língua, no sentido assim da FALA, aos costumes que as pessoas têm lá,
né?” Também não foi clara em como abordaria estas questões em sala, se apenas
aproveitando as datas comemorativas ou se utiliza textos, etc. Também não deixa claro sua
atitude ao trazer estas datas comemorativas para a sala de aula. Como já comentamos, esta
professora mostra algum conhecimento da linha de trabalho que fundamenta os Parâmetros
Curriculares Nacionais, mas tem dificuldade em colocar suas idéias de uma maneira clara:
“...ASSOCIÁ a língua, no sentido assim da FALA, aos costumes que as pessoas têm lá
...”.
PF7 - “ (+) Com os livros, com os livros /.../ então a gente discutia sobre.”
64
Entre o questionário e a entrevista, esta professora (a zootecnista) já não
trabalhava mais na EP2. Ela relata que na escola tinha um centro de línguas e neste centro,
os professores procuravam decorar a sala com murais que apresentassem assuntos da
cultura americana. Ela alega ter saído da escola porque “... a gente realmente NÃO dá aula
de inglês em colégio ...” O assunto mais comentado pelos
alunos, o que mais os
interessava, era a festa de “Halloween”. Seus momentos culturais em aula parecem estar
ligados à comparação e boa parte dos alunos têm uma noção muito favorável com relação
àquilo que é estrangeiro. “... tem muito assim: ‘LÁ é tudo bom, e aqui nada, nada é bom,
tudo, nada presta.’” Sua postura nesta situação está clara quando ela afirma que tenta “...
mostrar que também não É assim, que aqui tem coisas boas e que lá tem coisas ruins
também”. Ela reclama da falta de interesse por parte dos alunos (“até 70%”) o que levava a
certa dificuldade nas discussões, por questões de disciplina. No entanto, mesmo ao
promover estas discussões sobre assuntos relacionados à cultura, seu objetivo era “...
treinar mesmo a língua”.
PF8 - “... ALÉM do livro, a gente traz em vídeo. Ele mistura costumes, com
música ...”
Esta professora é coordenadora da área de língua inglesa no ensino
fundamental da escola (EP2) e citou um convênio da escola com uma Escola Especializada
em Línguas que faz parte de uma rede nacional bem conhecida, que implica o
fornecimento de vídeos e músicas para sua escola; ela também menciona uma ligação da
EP2 com uma Editora Multinacional que fornece materiais especificamente para os alunos
da EP2. É interessante notar que nenhum dos outros quatro professores desta escola citou
estes convênios como meios de auxiliar seu trabalho em sala de aula. Ela fala também do
Centro de Línguas dando o exemplo da limpeza “lixo no lixo”, coisa que acontece com
mais regularidade e continuidade nesse Centro de Línguas, porque os alunos aprenderam
que “... na Inglaterra as crianças são responsáveis pela limpeza de sua sala de aula.” Há
uma tentativa de trazer a cultura da língua estrangeira para dentro da sala de aula em
termos mais práticos, quase que imitativos, (...“ALI, é proibido. /.../ mas o Centro de
Línguas é PROIBIDO tê um papel no chão, porque sou eu que tô ali, entende?”) mas não
foi possível perceber qualquer discussão em torno dos ideais, ou valores no sentido de
desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva. O convênio e ligação com a Editora
Multinacional que poderiam ser um grande enriquecimento para aulas de discussão e
65
reflexão crítica, devido à grande quantidade de material a que têm acesso, parecem não
estar sendo aproveitados como poderiam ser, na promoção de debates enriquecedores,
multiculturais, que, com certeza levariam à momentos de reflexão profunda.
Com relação à pergunta sobre a possibilidade de desenvolver a criticidade e a
consciência política, as respostas foram:
PF1 - “É, eu acho que pra, no Brasil, assim, sendo realista, eu quero mostrar
para eles, mais é em termos de conhecimento, a nível de saber um dia
pra eles poderem passar pra outra pessoa, mas eu acho que
FORMAÇÃO, eu acho que é meio difícil, sinceramente.”
Esta professora comenta muitas vezes sobre o tipo de vida de seus alunos: “... o
aluno, ele tem muitos problemas...”, “... porque a vida deles, eles trazem uma bagagem
muito sofrida.” E sua conclusão com relação a isto, é “Então, às vezes pra um ou pra
outro, não vai fazer efeito.” Ela fala do interesse dos alunos, “... tem muitos que são muito
interessados.../.../ quer dizer, que interessam, tem alguns, tem uns que são totalmente
desinteressados...”, usando expressões um tanto contraditórias, que no final, não é
possível chegarmos a uma conclusão se são interessados ou não. Sua postura ao responder
esta pergunta mostra até um certo preconceito, ao afirmar que no Brasil é um tanto difícil
levar a uma formação mais consciente através do ensino de língua. Ela sempre joga a culpa
desta questão na situação sócio-econômica de seus alunos, na falta de material, no número
de alunos em sala. Em várias falas, ela reforça a idéia que o ensino de questões culturais é
mais como um extra, embora ela quisesse que fosse levado mais a sério, alegando a falta de
material para que isso seja possível.
PF2 - “... crescimento é esse mesmo, PEssoal, que eu acho que é importante
para a pessoa, né, para ela tê uma auto-estima mais elevada, e também
pro lado profissional, que eles vão chegá lá um dia, né...?” “... a ser um
cidadão melhor. Né, e ter mais visão, consegui enxergar um pouco mais
além.”
Esta professora acredita realmente que deve se copiar e imitar a cultura dos
povos de língua inglesa. No questionário, ela afirma que “... o aprendizado da língua e
cultura de povos tão mais evoluídos pode refletir na formação de uma cidadania mais
66
crítica e quem sabe até se espelhar e procurar seguir os modos de vida desses povos,
que acredito eu, são brilhantes.” Ela comenta em sua entrevista que “... eles levam uma
vida bem, bem diferente da gente, pra melhor...” Ela concorda que apresentando a
diferença “... né, da vida que esse pessoal leva com a nossa, né, pa vê se isso ajuda até
mesmo a mudá a maneira deles pensá, né, e quererem algo mais.” A mudança exigida,
sonhada por esta professora, não nasce de reflexão crítica, mas de imitação. Ela compara
os adolescentes lá e aqui “... até os adolescentes mesmo, a maturidade que eles têm, em
relação aos nossos aqui, é, é outra cabeça, né.” Ela acredita que esta cópia leva sim a
crescimento, tanto pessoal como profissional. Ela ainda faz um comentário sobre a política
“Né, e a gente comparando com o nosso, com o nosso país, é diferente, parece que né, (+)
que nem isso as pessoas conseguem escolher e ter sucesso na escolha.” Sua visão de Brasil
e brasileiros é bastante negativa e tememos as possíveis conclusões que estes alunos
venham a ter com relação à sua própria cultura e à cultura do “outro”. Ela ainda comenta
que neste ano ela “... eu tô só com duas aulinha de inglês... /.../ o mais eu tô trabalhando é
com o português.” A sua maneira de falar das aulas de inglês pode ser considerada um
tanto pejorativa, pois sabemos que no Brasil usamos a terminação diminutiva, quando
falamos de uma maneira carinhosa, ou quando na realidade consideramos aquele fato ou
coisa de uma forma insignificante. E já que ela até agora falou tão bem da língua inglesa e
dos costumes dos povos de língua inglesa, notamos uma incoerência nessa sua fala
“aulinha”. Se ela realmente acredita em tudo o que disse, deveria estar procurando dar o
maior número de aulas possíveis, para propagar as idéias que tem, no entanto, sua
preocupação não parece tanta assim. Em outra resposta, ela diz não ter lido os Parâmetros
Curriculares Nacionais por falta de tempo – ora, quem acredita em algo, sempre acha
tempo para se dedicar a isto, ler a respeito, se informar.
PF3 -“... tendo uma formação desse nível, eu acho que automaticamente ele vai
ter uma cabeça DIFERENTE.”; “... faço enxergá-los também que, que
também não é como assim, só como a gente quer, né?”
Embora esta professora tenha divagado bastante em suas respostas, podemos
concluir que ela acredita sim, que o ensino de língua estrangeira vai ajudar na formação
geral do aluno. Ela mostra um posicionamento realista com relação aos fatos ou situações
que às vezes
não são como queríamos, principalmente quando se começa a fazer
comparações com outras culturas; sua experiência é positiva porque é possível perceber
67
que seus alunos conseguem enxergar estas diferenças não como aspecto negativo, mas
como diferenças e que cada realidade é única, e todos nos complementamos.
PM1 - “Então ele, em cima, ele vai TER que pensar. Por exemplo, como que
está lá, e que está aqui. Então eu levo a viver dois mundos ao mesmo
tempo, mas dois mundos paralelos. /.../ O objetivo dele PENSAR.”
O PM1 é um professor consciente de seu papel como professor de língua, tem
idéias claras, condizentes com a realidade brasileira. Ele discute questões culturais com
seus alunos em sala de aula com o objetivo “... dele ((o aluno)) PENSAR...” Este professor,
já deu aula em escolas públicas, embora agora atua na rede particular e tem ampla
experiência destas duas realidades, mas nem por isso critica a situação ou o aluno.
Compreende a posição do aluno, e sua grande preocupação é levar este aluno a pensar por
si só, justamente nestes momentos de reflexão em torno das diferenças de uma cultura ou
outra. Ele também compreende a posição do professor, assumindo esta, com dignidade.
PM2 - “... quando ele, aparecer pra ele um comentário SOBRE esta área, ele
vai ter um, um vocabulário maior, ele vai ter uma, ele vai ter mais vias
de, mais alternativas para poder se comunicar com aquela pessoa.”
O PM2 complementa dizendo que “... se você ensina SÓ uma coisa e não
procura expandir, o aluno pode muitas vezes ficar bitolado naquilo que você passou pra ele
/.../ porque na realidade, você NÃO O ensinou (+) a ter várias opções, você ensinou ele
UMA única via, sendo que na realidade nós temos VÁRIAS.” Este professor acredita que
fazendo analogias, comparações, é possível se chegar a uma melhor compreensão. Ele
enfatiza bastante a questão do léxico no ensino/aprendizagem de língua. Para ele, a
discussão de questões culturais vai também automaticamente levar a um enriquecimento
no vocabulário e consequentemente na capacidade de comunicação.
PF4 - “... eu acho que é só por aí. É por aí que a gente começa, né?”
“Por aí”, para esta professora significa levar o aluno a pensar, refletir. Ela
demonstra ter abertura com os alunos no sentido de ouvir o “... que vem jogan, sendo
68
jogado pra gente no dia-a-dia”, mas ao mesmo tempo, levando-os a examinar e tirar suas
conclusões, o que leva a um pensamento crítico-reflexivo.
PF5 - “Ah, eu acho que ajuda PORQUE vai ser uma pessoa que vai saber
conversar do assunto ...” “No crescimento do aluno, pessoal, acho que
despertar o interesse por outras (+) (+) culturas”.
Esta professora não demonstra muita maturidade ao falar da questão de
desenvolver a criticidade em seus alunos. Na verdade, poderíamos inferir pelo seu discurso
que falta esta criticidade em sua
própria fala. Ela demonstra superficialidade de
pensamento em todas as suas respostas, parece não levar muito a sério a função de
professora de língua. “Saber conversar do assunto”, não necessariamente leva o aprendiz
ao desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva, pois informações a gente consegue em
qualquer lugar, e informação simplesmente não leva a pensar, a refletir.
PF6 - “... eu acho assim, eh, na MINHA opinião, COMO cidadão, talvez até n,
até não, porque aqui nós temos essas datas comemorativas. Mas eu acho
que a gente tá trabalhando junto, a cultura do país, e buscando eh, assim,
através da cultura, uma forma de auxiliá, eh, no estudo da língua mesmo,
né? Então, eh, você junta cultura e junta também a parte do ensino, né?”
Para esta professora, o objetivo do ensino/aprendizagem da língua inglesa é
“...CHEGÁ a aprendizagem da língua inglesa. Alguma coisa referente à língua inglesa.”
Ela em momento algum, fala da educação de seu aluno como um todo, da formação de seu
aluno como cidadão. O ensino de língua é para levar o aluno a ter algum interesse a mais.
As informações culturais devem ser associadas à língua “... no sentido assim da FALA, aos
costumes que as pessoas têm lá...” Esta professora, apesar de ter um certo conhecimento
da abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais, demonstra apenas ter absorvido
palavras, frases sugestivas, mas não parece saber aplicar isto na realidade da sala de aula.
PF7 – “É, porque tem muito assim: LÁ é tudo bom, e aqui nada, nada é bom,
tudo, nada presta. Mas aí a gente tenta mostrar que também não É
assim, que aqui tem coisas boas e que lá tem coisas ruins também,”;
69
“Eu acho que formação deles como cidadão, eu acho assim, muito
FORTE, né?
Essa professora não acredita totalmente na força da educação sobre o aluno
como um todo, como cidadão. Ela salienta o ensino de questões culturais com relação ao
fato de se saber “... com quem a gente tá lidando” ((quando se fala com estrangeiros)); “...
não adianta você saber FALAR uma língua e não saber NADA a respeito do POVO que
fala essa língua.” É uma fala bonita e perspicaz que poderia ser levada à outra realidade conhecer o povo que fala a língua para um enriquecimento maior do aluno, para uma
compreensão profunda do sentimento de que cada um está ocupando um determinado
lugar no mundo com diferenças várias, sim, mas que não diminuem mas sim caracterizam
uma individualidade marcante.
PF8 - “Porque (+) por que que o americano faz isso e o brasileiro não faz. Por
que que o americano, ele é EXTREMAMENTE educado pra limpeza, e
o brasileiro não é. Então a gente tem TODAS as diferenças, a gente
vem, e isso VEM colaborar.” “Ele ((o aluno)) tá vendo a ((cultura)) do
OUTRO, ele pode basear no outro e na DELE.”
Esta professora salienta um trabalho “... NÃO a nível de comparação, mas a
nível de eh, IGUALDADE”. Ela tenta levar os alunos a uma reflexão sobre quem são,
como são, por que agem assim, de onde vieram e o que fazem, e, comparando com outras
culturas, estes alunos poderão chegar a conclusões mais reais. Seus olhos vêm problemas
lá como aqui “Porque a gente aqui tem MUITO ((risos)) problema como eles TAMBÉM
têm.”, portanto não está mostrando apenas o lado positivo da questão, mas a realidade tal
qual é.
A pergunta ligada à abordagem dos PCNs levou a respostas bastante
interessantes:
PF1 - “... sinceramente falando, eh, em termos do PCN, pra mim, eh, um, TÁ
no papel. A realidade é totalmente diferente.”
Esta professora disse no questionário que conhecia os Parâmetros Curriculares
Nacionais como também os Parâmetros Curriculares Nacionais relativos à Língua
70
Estrangeira. No entanto, demonstrou certa insegurança ao falar deles na entrevista “... que
eu já li, que tô lembrada, né?” “... porque eu não leio diariamente, nem assim, não tô
lembrada de, porque eu já li no começo do ano, que na escola a gente tem, eu tenho em
casa. Mas assim, eu procuro, já li, ...” Parece até que estava tentando convencer com
relação à leitura dos mesmos. Mas repete várias vezes “a realidade é outra.” Nesta questão
da realidade ser outra, ela fala do livro adotado da escola, com relação às diferenças
individuais de seus alunos, alegando que “Cê não vai seguir aquilo à risca. Infelizmente
não é assim.”
Acreditamos
que o livro didático é para ser usado pelo professor,
adaptando-o a seu mundo - a sala de aula. Não há necessidade de segui-lo à risca, pois ele é
como se fosse um mapa que, com criatividade e bom senso será seguido, fazendo as
devidas alterações que forem necessárias
na trajetória do ensino/aprendizagem,
adequando-o àquela realidade. Ela demonstra certa rigidez na compreensão deste fato, e
tenta se esquivar da discussão em torno do conteúdo
dos Parâmetros Curriculares
Nacionais ao dizer que “... TÁ no papel...”, não demonstrando nenhuma disposição em
tirá-lo do papel e adequá-lo à sua realidade que repete “... é outra.”
“PF2 - “É porque é assim, igual por exemplo /.../ a coisa mais difícil que tinha
era conseguí tê, montá um grupo de estudo, né?” “Não. Na, na voltado
pra, para o inglês ((PCN)), não.”
“É, ((conhecimento)), é nenhum,
nenhum. Da língua inglesa, não”.
Esta professora respondeu ter conhecimento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais mas não dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira. Alega
falta de tempo e horário para a formação de “grupos de estudos”. Vemos aqui a
necessidade urgente de auxiliar o professor a conhecer a fundamentação que vai nortear
não apenas as suas aulas, mas todo o processo de educação dos seus alunos. Acreditamos
que a direção da escola precisa se fazer bastante presente e tem a incumbência de trabalhar
a filosofia educacional do país, adequada à sua região e realidade local junto a seus
professores; isto,
com o intuito de
facilitar o pleno desenvolvimento dos alunos,
preparando-os para uma participação integral na vida social e política de seu país.
PF3 - “Ah, eu acho que tá mais ou menos, num sei, não me lembro muito bem,
mas eu acho que é mais ou menos eh, sobre aquelas questões que você
colocou...” /.../ Tá TUDO ligado, tá tudo assim, tudo é uma
uma
71
cadeia.” “... a gente tem estudado muito isso aí, né? /.../ não vai ter
como cê trabalhá sem estar por DENTRO realmente. Então eu já tô
sentindo mais assim, mais leve, tá transcorrendo tranqüilo.”
Ao responder o questionário, esta professora respondeu que conhecia e já havia
lido os Parâmetros Curriculares Nacionais, no entanto suas respostas acima demonstram
desconhecimento. Ao falar de estar “TUDO ligado /.../ uma cadeia” ela está se referindo à
interdisciplinaridade e não à questão da cultura no ensino de língua estrangeira. Ao dizer
“... a gente tem estudado muito isso aí, né? /.../ não vai ter como cê trabalhá sem estar por
DENTRO /.../ eu já tô sentindo mais assim, mais leve ...”, lemos nas entrelinhas uma certa
preocupação da necessidade de realmente conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais,
mas não convence de estar “... mais leve...” . O que realmente sentimos ao fazer esta
entrevista foi uma certa falta de esclarecimento com relação aos conceitos e sua prática
pessoal, ou seja, na prática, parece estar engajada, demonstra preocupação em discussões e
reflexões, mas não conseguiu fazer uma ligação com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, talvez por não conhecê-los realmente a fundo.
PM1 - “... nisso aí ((PCN e cultura)) você pode ter certeza que eu estou de
pleno acordo. /.../ Estudar a cultura é válido e eu acho MUITO
importante.”
A primeira resposta deste professor a esta pergunta foi um desabafo, porém
dirigido à questão da interdisciplinaridade, que, segundo ele, está sendo abordada como um
fim e não um meio. Ele acredita que as coisas fluem naturalmente, não com imposição. Sua
reclamação mais enfática foi com relação à elaboração de provas com questões
interdisciplinares. Ele concorda que as relações entre as disciplinas são uma realidade,
mas repete, que é preciso que as coisas fluam naturalmente. Com relação às questões
culturais, ele concorda plenamente que elas vão acrescentar algo ao aluno – mas sempre
repete, é preciso ter um objetivo. Ele menciona tradições americanas como por exemplo
“Halloween”, que para ele é “... mais uma forma de expressão.” /.../ então se eu tenho uma
FESTA que eh, traz alegria pro povo, embora ela seja de outra origem, por isso eu não sou
contra.” Esse “por isso” se refere ao futebol que ele diz ser a paixão do povo brasileiro e
que “... perde pra todo mundo...”. Então ele acha que é necessário “... uma forma também
das pessoas se expressarem, serem felizes.” Assim, ele não é contra a imitação desde que
72
traga alegria a um povo sofrido e que tem poucas alegrias no seu dia-a-dia. Pelas suas
respostas, esta imitação acontece de uma forma consciente, não apenas copiando e
acreditando ser coisa natural, mas copiando com a compreensão de que aquilo não é nosso,
mas se traz diversão, é válido.
PM2 - “.. os PCNs, eu creio que eles vieram auxiliar o trabalho do professor
em sala de aula. Só que eu acho que ainda falta muito trabalho do
profissional para ele entender os PCNs.”
Ele comenta que “... apesar de que os Parâmetros Curriculares Nacionais falam
pra dar uma ênfase, para que o aluno saia apto, né falando uma, uma segunda língua.”,
quando na verdade, não é isso que os Parâmetros Curriculares Nacionais comentam. De
forma alguma descartam o ensino das quatro habilidades se houver possibilidade para isto,
mas eles enfatizam a leitura como sendo a habilidade que mais seria utilizada pelo aluno
brasileiro. É importante sua colocação no que diz respeito ao posicionamento
do
profissional frente aos Parâmetros Curriculares Nacionais. E podemos perceber através
deste estudo, que, na realidade, os professores demonstram ter pouco conhecimento dos
mesmos, e em alguns casos não parecem estar se empenhando em buscar compreendê-los.
Voltando à fala do professor, ele não respondeu à pergunta feita sobre a abordagem dos
Parâmetros Curriculares Nacionais com relação à questão da cultura. Porém também não
demonstrou desprezo para com os mesmos, e acredito que sua preocupação com relação à
uma melhor compreensão por parte dos professores seja bastante significativa, mesmo que
essa compreensão talvez se refira a ele próprio.
PF4 - “... de acordo com os PCNs, né, você verifica que você vai, NÃO vai
cobrar
GRAMÁTICA
DIFERENCIADA.”
do
aluno.
Vai
cobrar
de
forma
“... ((o objetivo)) é pra melhor conhecimento do
aluno, né, ele vai eh, tê, eh, facilidade em usar no seu dia-a-dia. (+) É
isso aí.”
Novamente percebemos uma idéia equivocada com relação aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. E ela ainda entra em contradição: “... NÃO vai cobrar
GRAMÁTICA do aluno. Vai cobrar de forma DIFERENCIADA.” E que forma
diferenciada seria esta? Ela não entra em detalhes. Ela também reclama da quantidade de
73
alunos em sua sala (45). Mas segundo ela, a abordagem cultural vai simplesmente dar
maiores informações ao aluno, para que ele tenha “... facilidade em usar no seu dia-a-dia.”
Para ela, alcançar seu objetivo de uma melhor formação dos alunos tanto no aspecto
cultural como intelectual, é muito importante, mas para isso seriam necessárias salas
homogêneas e com menos alunos.
PF5 - “Que que é o PCN? Tchô te perguntá.” /.../ “Porque eu tive uma reunião
uma vez lá no NNN ((outra escola estadual em que ela trabalhava)),
que leu uns negócio lá, mas acho que não tem nada a ver de PCN não.”
“Eu não tenho conhecimento. Eu prefiro não falá.” “Porque minha mãe
inclusivemente é diretora da escola. Na época, ((do questionário)) eu
perguntei pra ela né? Só que, igual fale i: já que eu não sei, não vou
colocá”.
Esta professora novamente mostra seu desconhecimento, agora com relação
aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
e suas respostas foram dadas em tom de
brincadeira. Notamos como ela se refere aos Parâmetros Curriculares Nacionais “... uns
negócio lá...”, demonstrando até uma falta de respeito com relação a um documento que
aponta a filosofia base de todo processo de educação no Brasil.
PF6 - “Eh, EU, pra ti dizê a verdade, não tenho assim um conhecimento
PROFUNDO, um conhecimento no que se diz respeito à língua inglesa
/.../ mas eu acho que eh, ele, ele, ele procura assim, se nós seguirmos
eh, bem assim o, o PCN, é bem em cima disso daí.” “((objetivo))... pra
ASSOCIÁ, né... pra TRAZÊ uma cultura de lá pra cá. /.../ Eh, uma
maneira de facilitá, /.../ pra torná MAIS PRAZEROSO pra eles, e
FACILITÁ o trabalho do professor dentro da sala de aula.”
Quando esta professora respondeu o questionário, disse que conhecia os
Parâmetros Curriculares Nacionais, porém não havia lido os de língua estrangeira. Assim,
na verdade, não tinha muito do que falar. No entanto, ela afirma que “Os Parâmetros
Curriculares Nacionais é bem em cima disso daí...” Podemos entender que a PF6 interpreta
os Parâmetros Curriculares Nacionais como sendo um coletânea de idéias que servem para
tornar o trabalho do professor mais fácil em sala de aula e tornar a aula mais prazerosa. É
74
necessário entender, no entanto, a relevância da discussão e da reflexão, que levarão à
formação do aluno consciente e participativo, um cidadão engajado no contexto políticosócio-cultural brasileiro.
PF7 - “(+) Mhm.(+) Eu não sinto não. Eu acho que não”. “Pelo MENOS com
o tempo que eu tive, que foi POUCO, né, não tenho assim muita
experiência em colégio, mas assim, no meu ponto de vista, não.”
Ao responder o questionário, esta professora disse que
desconhecia os
Parâmetros Curriculares Nacionais, nunca havia lido e nem emitiu qualquer opinião sobre
seu posicionamento. No entanto, ela aqui emite uma posição negativa, bastante enfática,
pois interrompemos seu discurso algumas vezes tentando re-direcionar a pergunta, mas sua
resposta era sempre “não” afirmando sentir que os Parâmetros Curriculares Nacionais não
estimulam a abordagem cultural. Entendemos assim que esta professora chegou a uma
conclusão sem ter lido ou refletido sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
PF8 – “... realmente a PROPOSTA é RESGATAR, é vim, é vir trazendo o que
a gente TEM, e a gente tá guardado. Porque a gente tem guardado
dentro da gente. A NOSSA cultura é importante. E os Parâmetros vêm
eh, EXIGIR que o professor resgata essa cultura. /.../ a partir da
proposta dos Parâmetros Curriculares que é RESGATAR a cultura,...”
Esta professora comenta sobre ter participado de cursos e debates com relação
aos Parâmetros Curricularas Nacionais, e fala do resgate da cultura nacional e da cultura da
língua estrangeira. Deixa transparecer, neste momento da entrevista, que seu trabalho
acontece de uma forma consciente, procurando incitar reflexão sobre as atitudes adotadas
na escola, em contraposição àquelas atitudes que seriam mais condizentes com a realidade
brasileira.
Ela afirma que o livro adotado na escola em parceria com a editora
internacional é fruto de estudos feitos pela equipe da escola dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e livros de diferentes editoras a fim de se chegar a um que vai levar a criança a
“... entendê por um todo, não só aquele, não só o verbo “to be” /.../ mas pra ela entendê a
língua num todo...” Entrei em contato com a Editora, e através de uma funcionária
75
credenciada, e com respaldo de sua supervisora, obtive confirmação desta ligação entre a
Editora e a EP2, com a exclusividade de uso de uma série chamada “Cool” que é o livro
utilizado por apenas esta professora dentre os 5 (cinco) professores da escola; os demais
professores (quatro)
utilizam a série “Open Doors”. A funcionária da Editora ainda
afirmou que os livros publicados pela sua empresa são desenvolvidos por escritores
nativos da língua inglesa, e voltados para o mercado mundial. A EP2, é que fez a opção
pelo uso com exclusividade, da série “Cool”. Não houve qualquer esclarecimento por
parte dos professores durante suas entrevistas com relação ao motivo que nem todos
utilizam a série “Cool”, e nem a PF8 que é coordenadora do departamento de Língua
Inglesa fez qualquer comentário sobre este assunto. Como o livro didático a ser utilizado
em qualquer escola é escolhido na própria escola por uma equipe que esteja ligada ao
assunto, talvez houvesse algum motivo específico que levasse a maioria dos professores a
trabalhar com outro livro.
A PF1 e a supervisora da EP2, comentam a implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e é interessante notar que ambas usam a expressão “no papel”.
Quer dizer, elas concordam em teoria, concordam com o que está proposto, mas duvidam
que seja implantado da forma como deve ser. Mudanças são sempre processos
complicados, mas se “no papel” é razoável, é viável, é preciso que acreditemos e façamos a
nossa parte para que realmente dê certo. Qualquer novo projeto, no papel, representa uma
coisa, mas para que ele saia do papel, para que seja colocado em prática, é preciso a
atuação dos educadores e todos aqueles que estão envolvidos no processo educativo. Se
queremos crescimento, mudança, não podemos ficar eternamente atrelados ao “velho” que
já passou pelo crivo da aprovação e com o qual já estamos todos acostumados. Portanto
acreditamos que não adianta dizer que algo funciona “no papel” - nós professores é que
temos que agir, tirá-lo do papel e levá-lo para o ambiente da sala de aula, acreditando e
fazendo o máximo para que dê certo e funcione também na prática.
A PF1 e a PF6 ambas concordam com a questão das datas comemorativas,
especialmente com a comemoração do “Halloween”, considerando-o um evento natural, já
incorporado à realidade brasileira. Podemos considerar o índice de tal aprovação como
sendo relativamente baixo (18%), porém é necessário que agucemos nosso espírito críticoreflexivo para analisarmos quais informações
passamos aos nossos alunos, como
passamos estas informações, tendo em vista qual objetivo.
É de suma importância
que nos tornemos reais pesquisadores a fim de
levarmos as informações devidas para nossa sala de aula. Isto representa um tipo de
76
pesquisa – a pesquisa em busca de mais informação, mais conhecimento. Mas acreditamos
ser de maior importância que cada um de nós enquanto professor, aprenda a refletir sobre
sua própria prática, analisando cuidadosamente sua atuação frente a seus alunos. Se nós
professores enxergarmos nossa sala de aula como um lugar para constante investigação,
com certeza vamos chegar a vários questionamentos e reflexões, que ocasionarão
mudanças, que indubitavelmente contribuirão para o nosso crescimento e o de nossos
alunos também.
Talvez esta característica, a de pesquisador da própria prática, esteja faltando
entre muitos professores. Eles se formam, e acreditam que estão prontos para o mercado
de trabalho e que com o certificado em mãos, está encerrado seu processo de educação.
Dos onze professores participantes da pesquisa, apenas três deram continuidade ao seu
processo de formação realizando um curso de pós-graduação: os PM1 e PF8, ambos
professores da EP2 e a
PF9 (que não participou da segunda fase da pesquisa) era
professora da EP1. Podemos lançar uma pergunta: o que acontece com os professores das
Escolas Estaduais? Diríamos que estão enquadrados entre estes professores que fazem suas
licenciaturas e nada mais?
Como a tecnologia e as novas descobertas surgem a passos largos, se faz
mister questionar, buscar e crescer também a passos largos, para que nossa prática reflita
todo este novo universo, e para que haja também um reflexo de tudo isto nos nossos
alunos, na medida em que estamos contribuindo para a formação de
pessoas mais
engajadas, mais críticas, mais reflexivas, mais compromissadas com o mundo. Vamos
colocar em nossas mentes o seguinte objetivo: questionar, refletir, para aprender, para
crescer.
CAPITULO 5
CONCLUSÕES E CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS
5.1. Introdução
O objetivo deste trabalho foi perceber como está sendo enfocada a questão da
cultura dos países de língua estrangeira (inglês), nas aulas de língua estrangeira (inglês) em
escolas públicas e particulares, além de verificar como estão sendo passados os valores
desta cultura aos alunos. Como todo trabalho realizado em escolas de ensino fundamental
tomam como base teórica os Parâmetros Curriculares Nacionais, queríamos também
verificar o que este documento diz em relação a esta questão, e como os professores de
língua estrangeira posicionam-se frente às suas orientações.
No capítulo 1 desta dissertação, apresentamos algumas questões básicas que
consideramos de grande importância para a realização desta pesquisa, quais sejam: a
justificativa, as perguntas de pesquisa e o modo como iríamos trabalhar para alcançar estes
objetivos. No capítulo 2 apresentamos a fundamentação teórica que norteou todo o nosso
trabalho. Apresentamos, no capítulo 3, a metodologia adotada na pesquisa, como também
alguns detalhes sobre o contexto da pesquisa e como aconteceu a coleta de dados. No
capítulo 4, fizemos a análise dos dados coletados, discutindo alguns pontos baseando-nos
na fundamentação teórica.
Neste capítulo,
tentaremos apresentar algumas conclusões a que nos foi
possível chegar, bem como algumas contribuições para professores que trabalham nesta
área e que talvez também estejam com estas mesmas dificuldades.
78
5.2. Conclusões
Acreditamos que ao analisarmos os questionários e entrevistas, nos foi possível
responder às perguntas da pesquisa apresentadas no Capítulo 1 (pp. 10-11). Acreditamos
também já ter ficado claro que este trabalho não se propõe a criticar qualquer dos sujeitos
da pesquisa nem os estabelecimentos em que atuam, nem oferecer soluções, nem se
considerar dono de alguma verdade. Nossa intenção é apresentar a realidade, e com
bastante humildade, fundamentando-nos em leituras que relatam as conclusões e resultados
a que chegaram grandes pesquisadores, aplicá-las a esta realidade encontrada.
Acreditamos ser possível afirmar que, na realidade, apesar das falas, das
afirmações
com
relação
ao
conhecimento
da
fundamentação
básica
do
ensino/aprendizagem de língua estrangeira que rege todas as escolas de ensino
fundamental e médio no Brasil, podemos perceber que as determinações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais não estão realmente sendo levadas em conta com o compromisso
que tal documento exigiria. A realidade da prática destes professores, mostra mais uma
questão de intuição, algo sem fundamentação teórica, haja vista sua dificuldade em discutir
o conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, confrontando-os com sua realidade de
sala de aula. E assim, podemos lançar um questionamento: não é importante conhecer
profundamente os objetivos específicos de sua disciplina propostos para cada ciclo? Não é
necessário haver unidade no ensino/aprendizagem? Não é necessário conhecer a filosofia
que norteia seu trabalho?
Repetidas
vezes,
mesmo
em
questões
não
relacionadas
ao
ensino/aprendizagem, percebemos que se uma pessoa não tem o conhecimento necessário
com relação a um assunto qualquer, não sabe discorrer sobre ele com segurança, não
saberá aplicá-lo à prática, seja qual for. Ensinar está intrinsecamente ligado à prática, e é
isto que notamos entre os professores da pesquisa: a falta de conhecimento de como aliar a
teoria à prática. Conhecem a fundamentação (até certo ponto) dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, mas não sabem como aplicá-la na prática da sala de aula, que é o lugar onde se
evidencia todo o trabalho de um professor.
Um fator que ficou bastante claro é que os Parâmetros Curriculares Nacionais
existem, formam um documento que está presente em todas as escolas de ensino
fundamental e médio, mas a sua aplicação na prática ainda deixa muito a desejar. Com
certeza requer comprometimento de todas as pessoas que estão envolvidas no sistema
79
educacional, desde a direção da escola, os professores, os alunos, os pais e a sociedade em
geral.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais não são um aglomerado de “dicas” para
a prática do professor, mas são orientações que estão permeadas de uma preocupação
profunda com o desenvolvimento do professor, que, portanto, deve aproveitar-se delas para
promover reflexão constante e consciente sobre sua prática pedagógica, para poder levar
avante a formação de seres humanos também reflexivos e conscientes.
Por outro lado, certos fatores também nos chamam a atenção com relação à
realidade brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um
documento de
orientação para professores, no entanto, muitas destas orientações tornam-se impraticáveis
dentro de nossa realidade – não podemos exigir mudanças radicais nos professores, se as
instituições, os currículos e os materiais didáticos, também não acompanham essa
mudança. Foi possível perceber este empecilho que muitas vezes mantém o professor
preso a uma realidade que ele gostaria de mudar, mas que pela própria situação se vê
incapaz de lutar contra este contexto em que exerce a sua profissão. O número de alunos
por sala é um fator que traz grandes dificuldades à atuação do professor. Contatos com as
direções das escolas nos levam a dizer que a média de alunos por sala é de 40 (quarenta)
alunos, o que para o ensino de língua não é considerado o ideal.
Existe também o ponto de vista que, ao entrar em uma sala de aula para
ministrar qualquer aula, o professor automaticamente se envolve com planos de ensino,
com sistemas educacionais e práticas de sala de aula, com a preocupação de cumprir a
tarefa, ou seja, terminar o livro até o final do ano; quer dizer, ele se envolve mais com o
lado burocrático do ensino, aquilo que precisa “aparecer” nos registros da escola,
esquecendo-se até certo ponto do lado humano de seu aluno, do lado das diferenças
individuais,
do lado da aprendizagem e do crescimento pessoal. Assim, poderíamos
perguntar: até que ponto um sistema educacional continua repetindo as mesmas falhas
que levam às mesmas conseqüências? Até que ponto reproduz as desigualdades culturais
e sociais? Será que o professor atuando em um sistema como este, reflete sobre os
questionamentos que deveriam ser base para sua prática, como por exemplo, o que é
língua, o que é educação, o que é cultura, o que é autoridade e comunicação?
Pessoas que estudam uma língua estrangeira, estão frente ao desafio de
aprender um código lingüístico que faz parte de outra cultura, e que existe em contextos
sociais que não são os seus próprios; assim, ocupam a posição de “estrangeiros”, o que os
80
coloca em situação de oposição às práticas vigentes da comunidade discursiva da língua
sendo estudada.
Para ensinar uma língua estrangeira dentro desta prática de oposição, é preciso
considerar os alunos não como enunciadores monoglóssicos deficientes, mas como
narradores heteroglóssicos em potencial. Os textos orais e escritos produzidos por eles
precisam ser considerados não apenas como fragmentos de uma enunciação gramatical ou
léxica expressando os pensamentos de quem os escreveu, mas como enunciações
contextualizadas que contribuem para a construção, a perpetuação ou até mesmo a
subversão (mudanças sociais) de determinados contextos culturais. Dessa forma o
desenvolvimento da competência lingüística e de comunicação será enriquecida por este
crescimento na consciência estética e crítica.
Com relação à escolha da língua estrangeira dentro de cada estabelecimento,
foi possível fazer esta pergunta à direção de cada uma das escolas envolvidas na pesquisa.
Todas nos informaram que esta escolha é feita no âmbito da escola, após uma reunião com
Colegiado, direção e professores, que analisam a questão de maior uso de uma língua
estrangeira, de sua influência, e da necessidade de aprendê-la por parte dos alunos. A
diretora da EE4 comentou que não adiantaria querer ensinar chinês, pois os alunos não o
aproveitariam para nada. Assim, o inglês, sendo a “língua universal” (esta expressão foi
utilizada por vários diretores) é a primeira escolha das escolas. As duas escolas
particulares, oferecem o espanhol: na EP1 é oferecido no ensino médio, e na EP2 é
oferecido desde a 5a série, porém com abordagem tradicional e não em ciclos, como é feito
o ensino da língua inglesa. Uma das escolas estaduais EE4C, também oferece a língua
espanhola, a partir de solicitação dos próprios alunos, porém apenas no ensino médio.
Também podemos afirmar que não há necessidade de uma uniformização na
escolha da língua estrangeira a ser ensinada, ou seja, não é preciso que todas as escolas
optem pelo ensino da(s) mesma(s) língua(s), visto que a escolha se faz pela própria escola
dependendo dos diferentes papéis que a língua em questão pode assumir na sociedade.
Vimos pela pesquisa, que três das seis escolas pesquisadas oferecem também o espanhol,
que no momento se encontra em alta demanda por motivo do Mercosul; este fato atende
perfeitamente às sugestões dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Phillipson (1992) também faz um comentário sobre esta questão de escolha de
língua, e afirma que há uma grande necessidade, por parte das pessoas envolvidas em
educação, de se fazer uma reflexão e analisar o “como” e o “porquê” dessa posição
hegemônica ocupada pela língua inglesa. Ele ainda sugere haver uma ligação entre a idéia
81
do imperialismo em si e o imperialismo lingüístico da língua inglesa, com o
que
concordamos, visto a enorme influência que a língua inglesa exerce hoje no mundo,
alguma coisa que “aconteceu” de cima para baixo, não de baixo para cima, de uma forma
sutil, sem muito estardalhaço, encampando mais e mais terreno a cada dia que passa, e de
certa forma com o aval de governos e pessoas no poder, acreditando que essa influência só
traria benefício.
Existe ainda a idéia difundida no mundo do ensino de língua afirmando que
questões econômicas, políticas e ideológicas não permanecem vinculadas à língua.
Pennycook (1994) fala sobre esta questão, e afirma que não é possível separar a língua
inglesa dos seus muitos contextos, não há como ensinar uma língua solta, desvinculada de
qualquer compromisso. Acreditamos que esta idéia está bastante clara, e desta forma,
torna-se mais urgente ainda, que façamos uma análise crítica da escolha da língua a ser
ensinada, e das relações internacionais envolvidas nesta língua; somente quando se
compreender esta relação e sua característica de não-desligamento, é que será possível
chegar à percepção de que língua está, sim, intrinsecamente ligada às questões políticas e
culturais de seu contexto de origem, e então partir para o planejamento do “como”, “até
que ponto”, e “para que” se vai ensinar a falar esta língua estrangeira assumindo toda a
carga cultural que a acompanha.
Podemos concluir, portanto, que o motivo da escolha da língua estrangeira
(inglês) se deve à soma de todos estes fatores econômicos, acadêmicos, tecnológicos,
enfim, fatores hegemônicos, que levam as pessoas em outros países, de outras línguas, de
outras culturas, a querer se envolver com a língua inglesa e consequentemente sua cultura,
com o propósito de obter mais chances de ouvir e ser ouvido, de agir e interagir, enfim, de
viver uma vida significativa em âmbito internacional.
Podemos concluir também que “aparentemente” o ensino/aprendizagem de
questões da cultura de língua estrangeira (inglês) não parecem influenciar os valores, as
opiniões e crenças dos professores. A maioria dos professores participantes da pesquisa
tem uma visão mais voltada para a comparação e reflexão do que propriamente uma
adoção de valores estrangeiros. Apenas duas professoras (PF2 e PF6) elogiaram de forma
extrema a cultura dos países de língua inglesa, sendo que uma, comentou que a língua
inglesa é nossa “segunda língua”. Apesar de podermos dizer que “aparentemente” não há
glorificação da língua inglesa e dos valores e costumes dos povos que a têm como língua
materna, as respostas dos sujeitos da pesquisa à pergunta 15 do questionário em que teriam
que preencher uma tabela definindo as características dos brasileiros e dos nativos da
82
língua inglesa, mostraram que há, sem dúvida uma super valorização dos povos de língua
inglesa no que diz respeito às suas qualidades e atitudes, em detrimento do povo brasileiro.
Mas apesar disto, acreditamos que podemos dizer que não há “intenção” de glorificação
da cultura dos povos de língua inglesa. Percebemos mais uma questão de análise da
realidade dos fatos do mundo atual em que a língua inglesa é uma ferramenta de poder,
sim, porque abre portas no mundo profissional, porque quem compartilha desta língua
tem vantagens, e consequentemente quem tem condições de aprendê-la, não perde esta
oportunidade, que com certeza lhe trará ganhos financeiros e de prestígio social.
Também podemos perceber claramente por esta pesquisa, a dificuldade
evidenciada ao responder perguntas de uma maneira objetiva. Ao longo das entrevistas,
foi necessário retomar a pergunta inicial várias vezes, mas mesmo assim, os professores
davam uma enorme volta, e lendo as transcrições é possível perceber que muitas perguntas
ficaram sem respostas. Ficamos preocupados com esta incapacidade de ouvir uma pergunta
e respondê-la objetivamente. Diríamos então que se trata do que comumente chamamos no
Brasil de “encher lingüiça” – fazer de conta que estamos falando, quando na realidade não
estamos falando coisa alguma. Ou talvez seria apenas por causa do assunto, e devido à
insegurança com relação a ele, sentiram esta dificuldade de expressão. Mas surge ainda
uma preocupação maior
com relação aos alunos. Poderíamos apresentar
duas
possibilidades: a possibilidade de que os alunos não estejam recebendo as informações
que almejam ao fazer suas indagações devido a esta maneira obscura de responder; a
possibilidade de que os alunos também estariam assimilando esta forma não clara de
responder perguntas, o que leva à formação de adultos prolixos, não objetivos.
5.3. Contribuições Pedagógicas
Cremos ser possível oferecer contribuições que possam ampliar e aprofundar o
debate sobre a questão da cultura no ensino de língua estrangeira (inglês), auxiliando os
professores a refletir sobre sua prática com relação à questão da cultura, sempre no intuito
de contribuir para um melhor resultado no ensino/aprendizagem da língua estrangeira
(inglês); para um melhor engajamento dos alunos como cidadãos do mundo; para uma
participação mais rica e compromissada por parte dos professores que entendem sua
atuação como algo chave no desenvolvimento do ser humano.
83
É possível ao professor de língua enfocar menos as estruturas e funções
lingüisticas e mais o processo social de enunciação? Uma sugestão seria que os professores
de língua dessem menos importância às entidades e identidades culturais aparentemente
fixas e estáveis das culturas em questão, e mais importância a este espaço emergente, em
constante mudança, que é o espaço ocupado pelo aluno, sua aprendizagem lingüística e
cultural, seu desenvolvimento como ser heteroglóssico.
As características culturais estão imbuídas nas relações históricas de poder e
autoridade que garantem o status social, profissional, político e pedagógico, através da
maneira de falar de uma determinada pessoa, em um determinado momento, em um
determinado lugar. O relativismo multicultural e o pluralismo democrático, não conseguem
fazer uma reversão automática das relações de poder e autoridade (apenas os tornam mais
invisíveis). Assim, estudiosos que defendem uma pedagogia crítica no ensino de língua
fazem uma proposta para substituir a dualidade “nós X eles”, “nativo X estrangeiro”, que
de certa forma enquadra as pessoas em uma de suas muitas dimensões culturais (ex.: “uma
mulher”, “um negro”, “um palestino”, “um índio”) com todas as imagens e preconceitos
que cada uma dessas dimensões carrega, por um enfoque no processo social da enunciação.
Para Kramsch (1996) este processo é um processo dialógico, que tenta localizar
o componente cultural no momento de ruptura ou disjunção entre as conjeturas e
expectativas dos interlocutores. Uma pedagogia crítica que enfoca o processo social da
enunciação tem em si o potencial para trazer à tona os vários códigos utilizados por
interlocutores de culturas diferentes, e construir algo novo, algo híbrido, uma mistura
dessas culturas. Ao invés de uma tentativa de passar por cima das diferenças, buscando um
ponto comum, ou universal, essa pedagogia crítica procura criar um contexto dialógico em
que a grande necessidade de continuação do diálogo garante uma base mútua para se
explorar as verdades e diferenças muitas vezes irredutíveis entre os valores e atitudes de
povos de culturas diferentes. Essa base mútua portanto, é como se fosse um novo espaço
que não se incumbe de simplesmente fazer uma reversão ou inversão de dualidades, mas
sim de fazer uma reavaliação das bases ideológicas desta separação causada pelas
diferenças.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, através dos Temas Transversais,
reconhece claramente esta grande complexidade que existe em qualquer sociedade, e
principalmente na sociedade brasileira, devido à grande mistura de raças que coexistem no
nosso país. E a proposta da escola que educa para a vida, é justamente criar espaço para
que ocorra uma convivência verdadeira, significativa, entre alunos de origens diferentes,
84
ensinando-os a valorizar um ao outro, compreendendo o “outro” como um elemento
necessário para a compreensão profunda do “eu”, de “quem é esse eu, hoje”, e “quem
esse eu pode ser amanhã”. Valorizar as características étnicas e culturais dos vários grupos
sociais que convivem em nosso território nacional, compreender a questão da desigualdade
social que é algo produzido no transcorrer da relação de dominação e exploração
socioeconômica e política, desenvolver um postura crítica no tocante às relações sociais
discriminatórias e consequentemente excludentes que existem dentro da sociedade
brasileira, são as formas de levar nosso aluno a conhecer a sua realidade - o Brasil - um
país complexo e multicultural. E desta forma, cultivando o respeito entre esse aglomerado
de culturas, estaremos conduzindo nossos alunos a um conseqüente convívio pacífico, no
qual será possível o reconhecimento das qualidades da cultura nacional, dando-lhes
valor, porém um valor crítico-reflexivo, que tem como ponto de partida esse olhar maduro,
que sabe julgar sem preconceitos, enriquecendo a vivência da cidadania.
Nesse pensamento, a cultura deve ser vista como um momento suspenso entre
a pluralidade de práticas que são diferentes, mas que, no entanto, devem ocupar o mesmo
espaço de julgamento e articulação. E pensando dessa forma, professores que ensinam uma
língua estrangeira como semiótica social se colocam em posição privilegiada de
renegociação das diferenças culturais.
Kramsch (1996), expõe suas idéias sobre uma pedagogia crítica, quer dizer,
uma forma de refletir sobre essa posição ocupada pela língua inglesa no mundo de hoje,
de forma a levar os professores a terem uma compreensão mais profunda da situação
(“consciência do contexto global”, Kramsch 1996) para assim poderem agir de uma forma
coerente e mais adequada a fim de se evitar a destruição que a língua inglesa causou entre
outras línguas e culturas, na sua marcha em direção à posição que ocupa hoje no mundo.
O fato de que aprendizagem real leva à transformação, é algo que faz parte de
nossas vidas como educadores, e quando se fala sobre ensino de língua, de cultura, quando
se fala que discutir as questões culturais leva à transformação individual e social, não
podemos deixar de citar alguns pontos levantados e discutidos por Giroux (apud
Pennycook 1994). Para ele, estes nove pontos seriam de grande importância em uma
pedagogia crítica de ensino de língua.
Em primeiro lugar, ele discute as várias maneiras em que a aprendizagem leva
não só ao conhecimento, mas à formação de sujeitos políticos, ou sujeitos crítico-relexivos,
capazes de transformar o meio em que vivem. E esse é um dos grandes objetivos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais: levar nossos alunos a pensar, a avaliar, a criticar, com
85
o objetivo de se transformarem em cidadãos atuantes. Em segundo lugar, ele fala da
importância da ética na educação. Esta deve ocupar um lugar de prioridade, pois se
estamos ajudando na formação de pessoas, não são apenas as questões de conhecimento e
informação que devem nos ocupar, como também as questões relativas ao que é bom e
ruim, à verdade, desigualdade e justiça. Os Temas Transversais apresentam um capítulo
inteiro destinado à discussão da ética na educação, da moralidade na cultura. Os valores
modificam de cultura para cultura, e se tornam verdadeiros, aceitáveis, nas práticas
desenvolvidas em cada contexto cultural. Porém a moralidade é um componente que está
presente em todas as culturas e a dimensão moral se faz notar no comportamento de cada
pessoa, nas suas atitudes com relação ao outro e com as diversas culturas que a circundam.
Em terceiro lugar, ele discute a posição das “diferenças”. Esta questão precisa
ser muito bem compreendida para que as identidades se formem de uma maneira
equilibrada podendo assim haver tolerância em grupos diferenciados. Novamente os
Temas Transversais têm como um de seus objetivos gerais “adotar atitudes de respeito
pelas diferenças entre as pessoas, repudiando as injustiças e discriminações” (Temas
Transversais pp. 91). Se desde cedo nossos alunos são levados a compreender as diferenças
culturais como sendo exatamente isto, e não ofensas ou fatos que devam levar à exclusão,
será possível existir a tolerância, o convívio pacífico, apesar das diferenças. Em quarto
lugar ele lança a idéia da oposição a programas ou planos de ensino, no sentido de que não
podem ser considerados como textos sagrados, a única maneira de se chegar à verdade,
mas devem ser imbuídos de uma flexibilidade na busca da verdade e do conhecimento.
Isso requer uma certa flexibilidade por parte do professor no momento de desenvolver seu
planejamento, em não se deixar tolher pela organização e seqüência do livro adotado, mas
saber buscar material em outras fontes, textos variados que trazidos para a sala de aula,
servirão de base para as reflexões, para a aprendizagem, com o objetivo de fomentar o
desenvolvimento reflexivo-crítico, a maturidade.
Em quinto lugar, é necessário ir além do conhecimento que se tem hoje, muitas
vezes aceito como sendo o topo da pirâmide acadêmica, e buscar novas formas, formas
alternativas de conhecimento e cultura. É o momento em que entra em cena a pesquisa.
Nunca se deve contentar com aquilo que está aparente – é preciso ir além, buscar mais,
buscar novos horizontes, ensinar nosso aluno que o conhecimento nunca está completo, e
quanto mais se sabe, tanto mais se tem a aprender. Em sexto lugar, ele sugere mudança no
conceito de razão que se baseia nas chamadas “verdades universais”. É preciso analisar
todas as versões do conhecimento da verdade e da razão. Isto vem complementar a idéia da
86
pesquisa que é tão defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais – buscar pontos de
vista divergentes e convergentes, analisá-los, e ter uma fundamentação, uma linha de
trabalho própria, para se poder fazer argumentações e aceitar este ou aquele
posicionamento.
Em sétimo lugar, ele fala da visão às vezes utópica que deve fazer parte de
uma pedagogia crítica, pois para ele, pedagogia crítica não significa apenas fazer crítica,
mas é também a crença em possibilidades alternativas, para evitar o desespero que muitas
vezes é gerado quando se fixa na crítica apenas. Muitas vezes ouvimos pessoas dizerem
que educadores são pessoas muito sonhadoras. Mas acreditamos que esta é uma
característica importante na personalidade e no trabalho do educador, pois será a mola
impulsionadora de suas ações, mesmo que a realidade, tudo e todos estiverem em oposição.
Em oitavo lugar, ele comenta a importância do professor se considerar um “intelectual da
transformação”. Assim, esse professor não será apenas um técnico de sala de aula
repassando conhecimento, mas será uma pessoa engajada com as mudanças, com a
transformação social. Em toda a sua extensão, os Parâmetros Curriculares Nacionais
debatem a questão da formação do professor, que deve ser algo constante, sem fim, e que
levará o professor a se engajar socialmente, e a motivar seus alunos a também se sentirem
cidadãos ativos, com poder para gerar mudanças positivas. E finalmente ele fala da idéia
de “voz”, em que essa voz seja uma constante exploração crítica do como, do por quê, do
para que cada ser é um sujeito dotado de voz. Ser um cidadão engajado socialmente, é
justamente usar essa “voz” para gerar transformações benéficas, idéia esta que permeia os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Após esta análise, só nos resta concordar plenamente com estes grandes
pesquisadores que nos forneceram a base para nossa fundamentação, ao afirmar
unanimemente que quem aprende, precisa usar a língua para expressar suas próprias
necessidades e desejos, fazer a sua leitura de qualquer texto, escrever, falar e ouvir de uma
forma significativa para si próprio – só assim ele poderá se expressar e negociar seu
pensamento, mostrando ter se apossado de uma voz em inglês.
Muito se tem discutido sobre a função da língua inglesa como sendo a chave
para se alcançar posições de prestígio na sociedade, e Pennycook (1994)
fala da
necessidade de se tomar muito cuidado para não se assumir também uma outra questão, a
da política da língua se tornando um substituto para a política racial, ou seja, sabemos que
sentimentos raciais existem, e que estes sentimentos em muitos lugares levam à exclusão e
à violência. O fator língua, cultura,
também pode levar à discriminação e até mesmo à
87
violência. Em determinados contextos, se não se domina a língua inglesa, simplesmente
não há lugar para a tal pessoa. Se alguém quer se desenvolver profissionalmente em
determinadas áreas, sem o domínio do inglês, ficará sempre em cargos inferiores, assim
como em alguns lugares a cor da pele ou a raça são responsáveis pelo crescimento
profissional ou não.
Concluindo, podemos dizer que se todas estas questões pesquisadas e
discutidas bem como as sugestões apresentadas fossem realmente colocadas em prática por
todos os professores e não apenas pelos professores de língua, culminariam no que
poderíamos chamar de “ideal educacional”. O objetivo final de qualquer professor
compromissado é gerar transformação através do novo conhecimento. E já que nosso
enfoque está sobre a questão do professor de língua, lidar com culturas diferentes, com
valores diferentes, traz à tona discussões sobre mudança social, justiça, igualdade. Não
existe forma de desvincular educação e sociedade, portanto é preciso nos questionarmos e
posicionarmos frente à nossa prática educacional. Que tipo de sociedade almejamos? Que
tipo de seres humanos devem viver nessa sociedade? Seres humanos autômatos,
repetitivos, copiadores, ou seres humanos questionadores, crítico-reflexivos na luta por um
mundo mais justo e mais condizente com a própria natureza do ser humano?
Acreditamos que este assunto ainda necessita de muita pesquisa; gostaríamos
de pensar que os futuros professores estejam aprendendo em seus cursos de licenciatura, a
ver a questão da cultura como um aliado em sua prática pedagógica e não como um
empecilho, ou algo mais a ser ensinado, que vai lhes tomar muito de seu precioso tempo
dedicado às suas aulas de gramática e leitura.
Acreditamos que seria de grande ajuda a todos os profissionais da área, um
estudo posterior no qual se pudesse desenvolver um currículo que estivesse à disposição
dos professores de língua estrangeira (inglês); um trabalho que pudesse ser levado avante
por uma equipe de professores do ensino público e particular nos níveis fundamental e
médio, desenvolvendo um currículo que implementasse os ideais e valores dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, auxiliando cada professor a trabalhar de uma maneira que envolva
totalmente seu aluno, que mostre a ele o grande universo que existe em cada pessoa,
fazendo-o perceber o quanto somos dependentes um do outro. Assim, por meio de
discussões e reflexões, ao se montar este plano de ação, a filosofia projetar-se-á na prática
da sala de aula, permeando o conteúdo e as atividades que constarão do plano realizado.
Acreditamos que a elaboração de um plano nestes termos será de grande ajuda a todos os
professores da área.
88
Acreditamos também que todo professor, e principalmente o professor de
língua estrangeira é um agente de mudança social, e ao adotar esta abordagem cultural
(ensinar a língua como cultura), utilizando-a como um ponto de partida para o diálogo,
para a compreensão e valorização das diferenças, tanto o professor como o aluno se tornam
conscientes e responsáveis, usando sua “voz” e agindo coerentemente em relação a sua
responsabilidade social e política. Os professores de língua ao adotarem uma postura
cultural tornam-se mais conscientes com relação aos limites muitas vezes impostos não só
pela cultura acadêmica universitária, como também pela cultura do sistema educacional e
da própria cultura que se instaura na sala de aula. O processo de educação que nasce de
uma aprendizagem com abordagem crítico-reflexiva não é para manter o status - é para
formar seres humanos, cidadãos conscientes e agentes de mudança social.
SUMMARY
The aim of this research was to perceive how the issue of the culture of English
speaking countries is handled in English classes in state and private high-schools.
Throughout the research, we shall try to analyse what values are being presented to the
students. Analysing the document “Parâmetros Curriculares Nacionais”, we shall study
how it deals with the issue of culture; through the questionnaires and interviews with
participants in the research, we shall verify if teachers know the contents of this document,
and what they understand about the cultural issues regarding the development of critical
and reflexive citizens. We shall try to discover the importance of discussing these aspects
among teachers of English, and see if the “Parâmetros Curriculares Nacionais” leave an
opening for this type of discussion in the classroom with the students, with a view to a
more mature and critical individual development.
Our research will be carried out according to the precepts of the interpretative
paradigm, and all data will be obtained through questionnaires and interviews with the
participants.
This research also proposes contributions to English language teachers, in the
sense of developing a critical-reflexive-pedagogical attitude given the challenges which
teachers face in their day to day routine. The world is in a process of changes which are
happening very fast, and students should be equipped to deal with these changes so that
they will be able to participate fully in contemporary society.
Key-words: Foreign Language (English) – Culture – “Parâmetros Curriculares
Nacionais” – High School.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de et al. “A representação do processo de aprender
no livro didático nacional de língua estrangeira moderna no 1º Grau”. In: Trabalhos de
Lingüística Aplicada. Campinas (17): 67-97, jan./jun. 1991.
A BÍBLIA SAGRADA . Versão Almeida, Revista e Atualizada. São Paulo: Editora Mundo
Cristão. 1994.
BASTOS, Herzila. “Identidade Cultural e o Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil”. In:
Ensino de Língua Inglesa: Reflexões e Experiências. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
_________. Pushing the boat from within: an analysis of historical and sociocultural
factors in EFLT. Dissertação (Mestrado em inglês). Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais. 1988.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino
Médio. Bases Legais. 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino
Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Introdução. (5a a 8a ). 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas
Transversais. (5a a 8a ). 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3o e 4o
ciclos do ensino fundamental. Língua Estrangeira. 1998.
BRISLIN, Richard W. (ed). Applied Cross-Cultural Psychology. London: Sage. 1990.
91
BRITO, Iracélia Ataíde de. Conceitos de cultura e competência: contribuições para um
ensino crítico de inglês no contexto brasileiro. Dissertação de Mestrado. Campinas:
UNICAMP. 1999.
BUSNARDO, Jo Anne & BRAGA, Denise. “Language and Power: On the Necessity of
Rethinking English Language Pedagogy in Brazil”. In: Initiatives in Communicative
Language Teaching II. A Book of Readings. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 1987.
BUSNARDO, Joanne & EL-DASH, Linda G. Brazilian Adolescents Confront English:
Reflections of Status and Solidarity in Attitude Verbalizations. Campinas: UNICAMP.
(mimeo).
_________. “Iniciação na Pragmática: reflexões sobre a conscientização pragmática para
professores e alunos de línguas”. In: Trabalhos de Lingüística Aplicada. Campinas, (36):
43-50, Jul./Dez. 2000.
CABRAL DOS SANTOS, J. B. . “A pesquisa de caráter etnográfico na sala de aula”. In:
Letras & Letras, Uberlândia, 13(2) 145-156, jul./dez. 1997
CAVALCANTI, M. C. & MOITA LOPES, L. P. “Implementação de Pesquisa na Sala de
Aula de Língua no Contexto Brasileiro”. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada.
Campinas: (17) pp. 133-144. Jan./Jun. 1991.
CELANI, Maria Antonieta A. C. (org). Ensino de segunda língua: redescobrindo as
origens. São Paulo: EDUC, 1997.
COHEN, Andrew D. “Metodologia de Pesquisa em Lingüística Aplicada: Mudanças e
Perspectivas”. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas, (13): 1-13, jan./jun.
1989.
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia L. “Dos PCNs à sala de aula: uma experiência de transposição
didática”. In: Trabalhos de lingüística aplicada, Campinas, 340: 39-51, jul./dez., 1999.
CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge
University Press. 1987.
DEMPSTER, Roland Tombekai. “Africa”s Plea”. In: An African Treasury. Edited by
Langston Hughes. New York: Crown, 1960.
92
DUBIN, Fraida & OLSHTAIN, Elite. Course Design. Developing Programs and
Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.1986. 3rd
printing.
EL-DASH, Linda G. & BUSNARDO, Joanne. Brazilian Attitudes toward English:
Dimensions of Status and Solidarity. Campinas: UNICAMP. (mimeo).
FISHMAN, J. A., COOPER, R. L. ROSENBAUM, Y. “English around the world”. In:
FISHMAN, (org) The Spread of English. Mass: Newbury House, pp 77-107. 1977b.
FRANCIS, Lilia Maria Eloisa Alphonse de. “English as a Foreign Language: Textbook
Analysis, Ideology in a Brazilian Context”. In: APLIEMGE. Ensino e pesquisa. Revista
da associação de Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas Gerias. APLIEMGE,
p. 133-144, 1997.
_________. English as a Foreign Language: Textbook Analysis, Ideology in a
Brazilian Context. Dissertação apresentada para obtenção do título de Doctor of
Philosophy, pela Ohio State University. 1995.
FAIRCLOUGH, Norman. Language and Power. 4th edition. New York. Longman
Inc..1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: The Seabury Press, 1974.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas
S.A.. 1989.
GIMENEZ, Telma. “The Big Mac e o ensino de línguas estrangeiras”. Mesa Redonda do
VI EPLE, Londrina 13 e 14 junho. In: Boletim CCH/1998. p. 73-80.
_________. Cultural Identity in Teaching English as an International Language.
Mimeo.
_________. ETS & ELT: Teaching a World Language. Mimeo. Palestra durante a 2a
Convenção de Professores de Inglês dos Estados do Paraná, Sta. Catarina e Rio Grande do
Sul. Londrina, 22-24. Abril 1999.
_________. English Language Teacher Education and the Challenges for Citizenship
and Indentity in the next Century. Mimeo. Palestra durante o XX Congresso da FIPLV,
2000.
93
HALLIDAY, M. A. K. Language as Social Semiotic. The interpretation of Language
and Meaning. London: Edward Arnold. 1978.
HOLLIDAY, Adrian. “Small Cultures”. In: Applied Linguistics. 20/2:237-264. Oxford:
Oxford University Press. 1999.
KHUBCHANDANI, L. M. Plural Languages, Plural Cultures: Communication,
Identity and Sociopolitical Change in Contemporary India. Honolulu: University of
Hwaii, for East-West Centre. 1983.
KLEIMAN, Angela B. “A construção de identidades em sala de aula: um enfoque
internacional”. In: Linguagem e identidade: elementos para uma discussão no campo
aplicado. Campinas: Mercado de Letras. 1998.
KOCH, Ingedore & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e Coerência. São Paulo: Cortez
Editora. 1989.
KRAMSCH, Claire J. “The Cultural Discourse of Foreign Language Textbooks”. In:
Toward a New Integration of Language and Culture. The Northeast Conference on the
Teaching of Foreign Languages, INC. p. 63-86. 1988.
_________. The Cultural Component of Language Teaching. Copyright Feitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Online, 1(2), 13 p., 1996. Disponível no
endereço: (http:/www.ualberta.ca/~german/ejournal/archive/kramsch2.htm)
_________. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press. 1998.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. 3a Edição Revista e Ampliada. São Paulo: Editora Atlas S.A.
1994.
LYONS, John. Linguagem e Lingüística: Uma introdução. Tradução de Marilda
Winkler Averbug. Rio de janeiro: LTC. 1987.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Análise da Conversação. 4a edição. São Paulo: Editora
Ática. 1998.
MEMMI, Albert. Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador.
Tradução de Roland Corbisier. 2a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1977.
94
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Yes, nós temos bananas ou Paraíba não é Chicago não:
um estudo sobre a alienação e o ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil.
Educação e Sociedade. 4:113-131. 1982.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. “Pesquisa Interpretativista em Lingüística Aplicada: a
Linguagem como Condição e Solução”. In: D.E.L.T.A., Vol. 10 no 2: 329-338. 1994.
_________. “What is this class about? Topic formulation in na L1 reding comprehension
classroom”. In: COOK, G. & SEIDELHOFER, B. (eds) Principle and Practice in
Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 1995.
_________. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras. 1996.
MOURA, Gerson. Tio Sam chega ao Brasil: a penetração cultural americana. Editora
Brasiliense. 1988.
NUNAN, David. Research Methods in Language Learning. Fifth Printing. Cambridge:
Cambridge University Press. 1996.
PAIVA, Vera Lúcia M. de O. Ensino de Língua Inglesa: Reflexões e Experiências. Belo
Horizonte: UFMG, 1996.
PÊCHEUX, M. Language, Semantics and Ideology: stating the obvious. (translated by
Harbans Nagpal). London: Macmillan. 1982.
PEDROSO, Sérgio Flores. A Carga Cultural Compartilhada: a passagem para a
interculturalidade no ensino de português língua estrangeira. Dissertação apresentada
para obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada, Unicamp, 1999.
PENNYCOOK, Alastair. “Development, Culture and Language: Ethical Concerns in a
Postcolonial World”. In: Proceedings: The National 4th International Conference on
Language and Development. Oct. 13-15, 1999.
_________. The Cultural Politics of English as an International Language.
London/New York: Longman. 1994.
PHILLIPSON, Robert. Lingüistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press. 1992.
_________. “Voice in Global English: Unheard Chords in Crystal Loud and Clear”. In:
Applied Linguistics 20/2:265-276. Oxford: Oxford University Press. 1999.
95
SINGERMAN, Alan J. (ed) Toward a New Integration of Language and Culture.
Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. NCTFL, Inc. 1988.
SODRÉ, Nelson W. Síntese de história da cultura brasileira. 13ª edição. São Paulo:
Difel. 1985.
STERN, H. H. “Learner Factors: Personality factors”. In: Fundamental Concepts of
Language Teaching. Seventh Impression. Oxford: Oxford University Press. 1991.
TILIO, Maria Ignez do Carmo. “Cultural Identity and Foreign Language Teaching
Attitudes towards English-speaking People and their Culture.” In: Revista UNIMAR. v. 3,
1981.
WILLIAMS, R. Keywords: a vocabulary of culture and society. London: Fontana. 1976.
ANEXO 1
QUESTIONÁRIOS
ANEXO 2
PERGUNTAS DA ENTREVISTA
Entrevista realizada juntamente os professores participantes da pesquisa:
1- O que é cultura para você?
2- É possível trazer o aspecto cultural da língua inglesa de forma real para a sala de aula?
Exemplifique de que maneira você faria isto.
3- É possível através do ensino da cultura, desenvolver a criticidade e a consciência
política? Como?
4- Você acredita que os Parâmetros Curriculares Nacionais estimulam a abordagem
cultural em aula de inglês? À luz dos Parâmetros Curriculares Nacionais, qual é o
objetivo desta abordagem?
Obs.: Estas perguntas foram elaboradas para nortear o rumo da entrevista, visto que focalizam aspectos
importantes da pesquisa, e que fazem parte dos objetivos da mesma. No entanto, outras perguntas
também forma inseridas no decorrer da conversa.
ANEXO 3
CONVENÇÕES PARA A TRANSCRIÇÃO DAS
ENTREVISTAS INDIVIDUAIS
•
P = pesquisadora
•
PF1 a PF8 = professoras
•
PM1 e PM2 = professores
•
(+) = sinal que mostra cada 0,5 segundo de pausa.
•
(.....) = incompreensível
•
[
= colchete simples marcando a sobreposição de vozes a partir de um certo ponto,
com apenas um dos falantes dando continuidade à fala.
•
: - alongamento de vogal que pode ser repetido, dependendo da duração.
•
MAIÚSCULA = ênfase ou acento forte.
•
(( )) – comentários da pesquisadora.
•
eh, ah, oh, mhm, ahã, mm = pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção.
•
... =
reticências no início ou final de uma transcrição, indicam que se está
transcrevendo apenas um trecho.
•
/.../ = reticências entre duas barras, indicam corte na produção de alguém.
•
Reduplicação de letra ou sílaba para repetições.
•
Negrito = ênfase da pesquisadora.
As convenções para transcrição foram estabelecidas a partir de Marcuschi (1986)
ANEXO 4
TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
1a entrevista:
P- PF1, o que é cultura para você, no ensino de língua inglesa ?
PF1- Olha, pra mim, no ensino da língua inglesa, a cultura, relacionada com os alunos?
Você fala assim (+)
P- Dentro de sala de aula, com os alunos.
PF1 – Relacionada à língua inglesa, né?
P- Isto.
PF1- Olha, pra mim a cultura, pra mostrar para os alunos, é um pouco assim (+) eu gosto
muito de trabalhar com eles sobre os aspectos culturais, na, dentro da sala de aula; por que?
Pra MOSTRAR como é a cultura DOS americanos, que a gente trabalha muito. E pra mim
é muito importante a cultura.
P- Como é que você faz isto dentro de sala de aula, de uma forma concreta.
PF1- Ó, um exemplo! Eu procuro muito pesquisar em livros pra falar não m, muita
gramática que eu acho que o aluno, por, na escola estadual, ele não, eh, por (+) pela sala de
aula ser muito cheia, né, não tem como você ensinar pra um aluno, você tem que ensinar
pra quarenta alunos. Então que que eu faço. Eu procuro pesquisar em livros, sobre a vv,
como eles vivem lá. Quando tem data, datas comemorativas, eu procuro mostrar como
eles celebram as datas, né, no dia, dia das mães, como é feito lá, inclusive eu tenho um
bom material que eu consegui. Todas as datas eu demonstro pra eles, então para eles
conhecerem um pouco da cultura que não é do Brasil, né?
P- Esse é o objetivo?
PF1- É o meu objetivo, eu ado, eu gosto MUITO de trabalhar isto com os alunos. Por que?
El, el, pra eles, na realidade da escola estadual, pra eles, eles pensam assim “ai, pra que
que eu vou saber inglês”. (+) Mas aí eu procuro mostrar pra eles que não (+) eles não são
tão diferentes da gente (+) ge, geralmente os feriados, o que eles celebram, geralmente tem
muita coisa a ver com o Brasil.
P- Você nas suas aulas, eh (+) em que você está apresentando esses aspectos culturais,
você faz comparação, você traz isso pra realidade brasileira, ou você apresenta: não, LÁ é
assim, eles, como é, como é que você faz?
PF1 – Não, eu procuro sempre relacionar, pra mostrar que lá também existe e que aqui
também existe, entendeu? Por exemplo, tem o dia das mães, eu trabalhei com isto, estou
trabalhando, né? Que “Mother”s day”, que que é o dia das mães, que lá também eles, eles
(+) celebram, comemoram. Tem muitos, inclusive chegando em outubro, a gente trabalha
demais, né, o Halloween, por que? No Brasil agora parece que passou a ser uma data
assim bem comemorada, né no Brasil inteiro. A gente vê, eu mostro pra eles também. (+)
Então, sempre trazendo, relacionando.
133
P- Agora, pra que você eh, trabalha esses pontos culturais. Que que você acha que isso
traz NA educação de seu aluno.
PF1- É eu, às vezes, eu penso assim: “EU gosto de trabalhar, por que? Eu acho que É
interessante. Porque o aluno, às vezes, o inglês, é uma matéria diferente de você trabalhar
na escola estadual, não, por que? (+) O aluno, ele tem tantos problemas, então você
também tem que fugir, não do, do conteúdo, da matéria que especificada. Por que? Se
você ficar trabalhando somente a gramática, você, o aluno fica assim (+) ausente da aula.
Então eu procuro mostrar, porque é uma coisa interessante, que eles se interessam. Por
exemplo, “ah, é, lá é assim TAMBÉM!” “NOSSA, aqui não tem ISSO”. Eles ficam super
ah, como que é, não só a cultura, como é o modo de vida deles, eu procuro muito, procuro
saber quem já morou lá, já conversei “ah, eles vivem assim”! Então não somente a cultura.
O modo de vestir, o modo de ser, como ele
age,
PVocê aí falou alguma coisa: que não só
cultura, mas também o modo de vestir, o modo de agir. Então o que que você encara como
cultura? Porque aí você separou:
PF1 – uhm...
P- falou cultura ...
PF1 – uhm ...
Po modo de vestir,
PF1- é aí já é outra coisa...
P- o modo de agir. Então o que que pra você é cultura?
PF1- Pra mim, pra mim cultura é o modo de um, de um, de uma pessoa ou uma, uma
população inteira agir. Que que ela faz. O modo dela ser, dela, geralmente a cultura você
tem um, um, cada um (+) EU acho, individualmente, cada ser tem um jeito. Você nasce
numa família, você tem uma cultura diferente. Você nasce num país, você TEM uma
cultura diferente. Eu acho que é o que: BEM diversificado, cada um tem um modo de
Puma
maneira de enxergar o mundo.
PF1 – Isso.
P- Você acha que trazendo isso pra dentro duma sala de aula, aqui no Brasil, o que que
isso vai criar no seu aluno. Será que você acha que isso vai levar o aluno a refletir, a, a se
desenvolver melhor como ser humano, como cidadão?
PF1 – (+) Olha, na realidade, em vista do que EU trabalho, na escola estadual, é, é MUITO
diferente. Os menino são muito sofridos, DEMAIS! Pra eles, às vezes nem importa que
que tá acontecendo, porque a vida deles, eles trazem uma bagagem muito sofrida, a gente
conhece. Então, às vezes pra um ou pra outro, não vai fazer efeito, mas tem muitos que são
muito interessados. TANTO, que eu passei um vídeo esses dias para uns alunos meus, lá,
lá da EE3, e eles, uma chegou ne mim, “ai, professora”, uma chegou pra mim, falou, “ai
professora, eu fiquei sabendo que lá nos Estados Unidos, as pessoas costumam dar beijo,
eh, não, NÃO costumam dar beijo pra se cumprimentar”. É, falaram isso, né? Aí eu falei,
“ah, interessante”, entre, você, quer dizer, que interessam, tem alguns, tem uns que são
totalmente desinteressados, mas eu acho que é em todo lugar.
P- Mas em termos de, de você formar o seu aluno
PF1 –
formar em relação com isso
P- Ahã. Como é que você acha que isso vai influenciar na formação,
PF1 –
na formação
P- na educação dos seus alunos.
PF1 – É, eu acho que pra, no Brasil, assim, sendo realista, eu, eu quero mostrar pra eles,
mais é em termos de conhecimento, a nível de saber um dia pra eles poderem passar pra
outra pessoa, mas eu acho que FORMAÇÃO, eu acho que é meio difícil, sinceramente.
134
P- Eh, no seu questionário você colocou que você tinha lido os PCNs, né, você colocou
alguma coisa. O QUE que você acha que é a posição do PCN com relação à cultura. Ele
estimula, ou não estimula, pra que...
PF1 – (+) Eh, e, e, eu acho assim, sinceramente falando, eh, em termos do PCN, pra mim,
eh, um, TÁ no papel. A realidade é totalmente diferente. Porque a gente trabalha com os
meninos, eles falam tu, falam sempre, apesar que os meus alunos gostam muito de minha
matéria. Eles adoram. Chega a aula de inglês eles ficam louquinhos, né? Tem uns que não,
não são todos. Mas eu acho que a, NO PAPEL, é totalmente diferente da realidade. Eles
colocam uma coisa, só que a realidade é outra.
P- Então que que o PCN coloca com relação à cultura.
PF1- Então eh, que que acontece, coloca o que (+) ((risos)) coloca que você tem que
trabalhar pro aluno ter outras amplitudes, que eu já li, que tou lembrada, né? Que pro, pro
aluno conhecer novos caminhos que eu já, que estou me lembrando. E me parece, que é pra
trabalhar bem também, no caso de eh (+) saber conhecimentos, deles, mas é mais
gramática também, porque eles exigem bastante, trabalhar. (+) Então pra mim, é mais
irreal, sinceramente. Não é o que a gente aco, acontece na sala de aula.
P- Você acha que então eh, as suas aulas não estão eh, imbuídas do
PF1não estão.
P- dos ideais dos PCN .
PF1 - Não estão, porque, não é você ter, eh, falá uma coisa no papel, é uma coisa. Você
vivê aquilo, eh assim, vivê, né todo dia, a realidade é totalmente diferente. EU procuro não
que eu esteja assim saindo fora. Mas eu acho assim, MUITAS coisas são boas. A gente
carrega. Mas muitas coisas não tem como você agir como, eh, tipo um livro, você tá lá com
um livro. A escola adota um livro. Só que não tem como VOCÊ seguir aquele livro de
acordo, por que? São alunos diferentes, cada um tem um jeito, então você vai devagar, ou
você vai mais rápido. (+) É a mesma coisa. Cê não vai seguir aquilo à risca. Infelizmente
não é assim.
P- Então você acredita que eh, no seu trabalho, ah, o ensino da cultura é mais um, um extra
pra
PF1- isso, mas que eu procuro,
P- pra aumentar o conhecimento do aluno.
PF1- É mais um extra, mas eu queria que fosse MAIS. Se a gente tivesse material, por
exemplo, eu acho que nem minha escola tem. Mas se a gente eh, tivesse, na escola
estadual, tivesse material suficiente pra mostrar MAIS a cultura e incorporar mais a
cultura, seria melhor, mas então a gente faz o que? Procura, pesquisa, mas...
P- Então, mas qual o, qual o objetivo, porque você tá falando que você queria colocar mais.
PF1 – Queria.
P- Então qual que é esse objetivo
PF1 –
objetivo
P- em colocar essa, as questões culturais.
PF1 – Mostrar pra eles que, mostrar, não ficar só no, no livro. Eu queria mostrar, pra eles
terem mais conhecimento de como que é lá. Porque pra eles, cultura do, é só a música, eh
americana, que eles adoram. Isso é cultura dos Estados Unidos. Eu queria mostrar mais
assim, o modo de ser, como eles são, a política, eu falo com, eu debato sobre a política.
Inclusive eu falei “gente ó, eles não são tão melhores quan, que a gente”. Por que? Até
comentei que teve sobre a política, que vieram supervisores naquela época da política, pra
aprender como que foi a nossa eleição.
P- Então o seu trabalho É reflexivo.
135
PF1 – É. Eu nã, eu acho que não tem, não é uma coisa assim supérflua. Eu gosto, eu
mostro pra eles, a gente debate. Então é uma coisa BEM penetrante. Eu gosto muito de
chegar nesse ponto.
P- Agora você acha que você não está eh, enquadrada no, nos ideais do, dos PCNs.
PF1- Não. À vezes até assim, não porque eu não leio diariamente, nem assim, não tô
lembrada de, porque eu já li no começo do ano, que na escola a gente tem, eu tenho em
casa. Mas assim, eu procuro, já li, algumas coisas são associáveis, né? Mas muitas não, por
que? A realidade é outra.
P – Obrigada.
2a entrevista:
P- PF2, eh, o que você entende por cultura, ensinar cultura para seus alunos.
PF2 - Ensinar cultura, eh, pra mim, é ensinar os costumes, né de um determinado país, de
um determinado povo, NÉ, a maneira de viver, né, as tradições do povo.
P- E você faz isto dentro das suas aulas de língua inglesa.
PF2- Isso, sempre que possível, que tem, que possa trabalhar algum texto, né mais
referente direcionado mais a (+) a algum assunto de algum país tipo assim, eh, (+) (+) por
exemplo, vamos supor se fosse aqui no Brasil, um exemplo, né? Vamos supor se a gente
for falar de, de samba, né alguma coisa sobre samba. Aí eu poderia explicar dentro de um
texto que fala daquele assunto, e a gente, né, com o que eles falarem também, a gente
consegui desenvolvê uma aula, através também do que o texto falou.
P- Como é que você traz isto para dentro da sua aula de de língua inglesa, então?
PF2- Dentro da aula de inglês?
P- É.
PF2 - Olha, eu acho que, é como eu falei mesmo, através de texto, né, até mesmo quando a
gente vai trabalhar música, que eles gostam muito de música, né a gente trabalhá alguns
cantores mesmo ali do país, a gente trazer as letra das músicas deles, né, até mesmo
aquelas músicas assim é (+) aquelas músicas mais revolucionária, né que igual a gente tem
aqui também no Brasil, o Gabriel, Gabriel Pensador, né, aí eu acho que dá pra trabalhar, dá
pra trabalhar.
P- Dê um exemplo de, vamos supor, alguma, algum momento em que você fez isto dentro
de sua sala de aula. Dá um exemplo.
PF2- (+) (+) É tá difícil ((risos)).
P- Por que está difícil?
PF2- É como eu te falei mesmo, é através de música mesmo. Aí a gente
PPois é, mas o que você
explora na música, então.
PF2- Por exemplo, se eu, se eu, vamos supor que eu eu esteja trabalhando verbo, vamos
supor. Aí eu procuro uma música que tenha, né assim, verbos no passado ou no presente,
né, e NÃO fica só naquilo ali, em verbos, só falá em verbos. A gente trabalha também a
LETRA da música, né a tradução, vamos supor, daí a gente tem que entender o que que
está falando, né. E daí a gente desenvolve, né pode fazer até uma dinâmica, eles falarem o
que que eles acham daquilo.
P- E isso então eh, é o que você caracteriza como as suas aulas em que você aborda
cultura.
PF2- A cultura?
P- Ahã.
PF2- Isso.
136
P- Tá. Você eh, respondeu no questionário que você não tinha lido os PCNs.
PF2PCNs.
P- Né? Então você, assim, na escola, vocês não discutem, não têm reunião de professores,
não é comentado, você não sabe nada a respeito dos PCNs?
PF2- É porque é assim, igual por exemplo, os meus alunos do ano passado, né, era pelo
Estado, né? Então era assim, a coisa mais difícil que tinha era conseguí tê, montá um
grupo de estudo né, porque geralmente a gente num trabalha numa escola só. Então dias
que marcava era muito difícil coincidí da gente podê participá, né. E (+) aí esse ano ainda
não deu certo, porque esse ano eu tô só com duas aulinha de inglês, esse ano ficou MAIS
difícil ainda. Porque eu vou em uma escola, que é escola Estadual também, uma vez por
semana dar duas aulas de inglês. E o mais eu tô trabalhando é com o português. Aí
distanciou mais ainda.
P- (+) Eh, o seu objetivo em levar essas questões de cultura para dentro da sala de aula,
qual é?
PF2- É (+) é o conhecimento mesmo, né que abrí o conhecimento dos menino, não ficá só
na, na, naquela idéia do que a gente conhece o que tá bem próximo da gente. É conhecê
lá fora, também.
P- Conhecer, com que objetivo esse conhecer. É porque a cultura americana ou inglesa é
mais avançada, é melhor,
PF2Isso... isso.
P- É preciso você apresentar pra, pros seus alunos...
PF2- Isso, né justamente é isso mesmo, é mostrando isso mesmo, a diferença, né da, da
vida que esse pessoal leva com a nossa né, pa vê se isso ajuda até mesmo a mudá a
maneira deles pensá, né e quererem algo mais.
P- Ahã.
PF2- E não ficá só, porque eu acho que, que a gente aqui, a, a nossa cultura realmente é
(+) né de, de um modo geral, eu acho que o país num (+) não vai bem. Eu acho que eles
levam uma vida bem, bem diferente da gente, pra melhor, né então de repente (.....)
mesmo.
P- E por que isso?
PF2- Olha eu acho que, que em tudo, até mesmo pra começá, o ensino, né? (+) Um ensino
que é totalmente diferente, né, a, a maturidade que o, o até os adolescentes mesmo, a
maturidade que eles têm, em relação aos nossos aqui, é, é outra cabeça, né. (+) E eu acho
que isso leva eles a crescerem, né. A crescerem PEssoalmente, PROfissionalmente, que um
dia precisam conseguir alguma coisa também.
P- Vai levar a um crescimento em que sentido.
PF2- (+) (+) Eu acho que crescimento é esse mesmo, Pessoal, que eu acho que é
importante para a pessoa né, para ela tê uma auto-estima mais elevada, e também pro lado
profissional, que eles vão chegá lá um dia, né, que no caso eles são adolescentes os
meninos que eu trabalhei no ano passado eh, 13, 12 - 13 anos né 14, mas um dia eles VÃO
alcançá isso também.
P- Então você acha que é importante na vida deles. Você acha
PF2é importante
P - que esse ensino é importante, e que sempre fez parte de suas aulas.
PF2- É importante, é importantíssimo, é.
P- Ahã.
PF2- Né, porque assim se a gente vai eu acho que a gente não pode trabalhá, por exemplo,
a gente que trabalha com português, a gente não trabalha só ali regras de, de gramática, né,
a gente tá sempre trabalhando também texto eh, com a cultura do nosso país. Que não é
distante da gente, né, faz parte da vida da gente. Mas pra ELES, no caso da língua inglesa,
137
a gente não tem que trabalhá também só conteúdo gramatical. (+) Eu acho essa parte
importantíssima também.
P- E você acredita que com essas reflexões que você faz, você vai estar levando seu aluno
a crescer como cidadão, a se tornar um homem (+) crítico-reflexivo?
PF2- Acho, com certeza.
P- Você pode assim
PF2Eu acho que ..
P- colocar um exemplo, colocar mais concreto.
PF2- Olha, por exemplo, é igual assim, por exemplo a questão de, do voto, por exemplo,
né? Eu acho que igual lá, por exemplo, né, pa, a vida, a política lá também é bem diferente.
Acho que o pessoal são, as pessoas são mais conscientes, né até mesmo pra escolher um
representante, (+) né, eles têm mais condição de, de escolher, né, e sempre acerta. Muito
difícil não acertá né? (+) Né, e a gente comparando com o nosso, com o nosso país, é
diferente, parece que né, (+) que nem isso as pessoas conseguem escolher e ter sucesso na
escolha.
P- Então você acredita que através dessas aulas de cultura, você está levando seu aluno a
ser um cidadão melhor.
PF2- A ser um cidadão melhor. Né, e ter MAIS visão, conseguí enxergar um pouco mais
além.
P- E... com relação ao PCN. Você falou que é difícil ter reunião, e tudo mais, né ? Mas eh,
você nunca assistiu uma palestra em que alguém estivesse falando sobre os PCNs, o que
que é a abordagem?
PF2- Não. Na, na voltado pra, para o inglês, não.
P- Quer dizer que na realidade
PF2é...
P- você não tem conhecimento nenhum,
PF2nenhum.
P- nenhum mesmo.
PF2- É, nenhum, nenhum. Da língua inglesa, não.
P- (+) (+) É, então é isso mesmo. Obrigada.
3a entrevista:
P –PF3, como você define cultura? O que que é cultura pra você?
PF3 - Cultura, mhm, de maneira geral, cultura eh, é a teoria do saber. Porém, eu acho
assim, tudo que te transmite conhecimento é uma cultura, seja ela qual, o nível que for, o
grau que for, né? Então quer dizer, eu acho que a cultura de uma, eh uma, eh assim, é
muito ampla. Eu acho que é uma forma muito ampla, né, um tema muito amplo.
P - Então vamos delimitar um pouquinho. Como é que você encara a cultura no seu
trabalho como professora de língua inglesa. O que que é cultura dentro do seu trabalho?
PF3 - Por exemplo, hoje eu trabalhei, porque eu trabalho com “English File”((livro
didático)), eu trabalhei uma unidade com eles, que eu falei, eu acho que isso é de extrema
importância. “Ah mas pra que aprendê isso?”, né que eles têm muito essa pergunta, né
esse questionamento. Ainda mais a parte de adolescente. Eles acham que não tem
necessidade. Um termo que usava eh, uma uma unidade do livro onde tinha lá quais são as
três línguas mais faladas no mundo, quais são as três línguas mais faladas na Euro, mais
estudadas na Europa, quer dizer isso é uma cultura. Quer dizer, é uma, é amplo, uma
cultura não é só por exemplo, no caso, como eu trabalho com língua inglesa. Não é me
delimitá somente com aquilo ali. Não é? Eu acho que eu tenho que ir além, realmente. E
138
isso eu acho que é transmissão, é uma cultura. Quer dizer, o aluno vai se enriquecendo, eh,
em de vários parâmetros, de várias formas, (+) né, não sei se seria sobre esse assunto.
P - É. Como é que você traz aspectos culturais pra dentro da da sala. Seu livro aborda, você
é que busca alguma coisa?
PF3 - É ... não, a partir do momento que o livro aborda, eu tento eh, utilizá da melhor
forma possível. Se o livro não tr, traz mas eu tenho condição, que eu acho que todos os
temas, todos os livros, todo tipo de atividade, cê tem como procurá, hoje em dia tá
MUITO fácil. Então eu tento procurá de maneira bem diversificada. Ou dentro de uma
música, seja um RITMO de uma música, que eu acho que é um tipo de cultura, seja num
eh, qual, qual assim, qualquer atividade hoje em dia, por exemplo, dentro da informática,
né, então por exemplo, uma leiTUra de um texto, alguma coisa, um texto mesmo
informativo... mas eu acho que cê também pode diversificar o modo de como transmití. Aí
peço muito que os alunos levem, né?
P - (+) Você disse no início que eh, é importante pro aluno abrir a visão, e tudo mais.
PF3 - É.
P - Eh, qual é o objetivo com que você aborda essas questões culturais em sala de aula.
PF3 - (+) Você diz assim eh, (+) com que objetivo o
PÉ, porque tudo que a gente faz em sala de
aula tem um objetivo.
PF3 - Certo.
P - Então qual é o objetivo em você levar essas questões culturais pra sala de aula.
PF3 - Porque eu acho que é justamente isso. Eu acho que o aluno, ele tem que ter uma eh, a
cabeça aberta, pra qualquer, pra todo tipo de conhecimento. Ele não pode ficar visando
soMENTE, direcionado somente praQUIlo ali que vai ocorrê na sala de aula, entendeu?
Por exemplo, se você tivé dando uma PARte gramatical vamo dizê assim, dentro daquilo
ali SURGE um item, alguma coisa, um texto que esteja enfocando um outro assunto, então
eu acho que aquilo ali, eu acho que cê pode ampliá, cê tem mui, muitos modos. Eu acho
que o objetivo maior é fazê com que ele TEnha a cabeça realmente, até nas minhas, nos
meus conteúdos que às vezes eu VÔ passá pro aluno, eu não consigo ficá soMENte
naquele ponto. EU acho muito bom, por exemplo, eh, hoje em dia tá bem eh, amplo, e
muito assim eLÁStico, a educação nesse sentido. Cê não precisa dá pro aluno somente
aquilo ali. Se o aluno tem capacidade pra í além, cê VAI além. E eu acho que tem que ser
por aí. Então pra que ficá só naquilo ali se ele qué, se ele tá gostano. Então acho que o
objetivo é esse, é aquela ÂNsia que eu tenho de passá aquilo que eu sei e querê sabé, sabê
também do aluno. Que às vezes o aluno tem mais experiência, né em determinado fator do
que a gente.
P - Quando você vai passar algum algum ponto, né, pros seus alunos, você sempre, né
alguns você tem que fazer porque o livro pede, porque faz parte do programa, porque
faz parte
PF3 - (....)
P – é, tem que fazê.
PF3 – tem que fazê.
P - Agora, a, a cultura. É isso que eu quero que você me explicasse o porquê. Porque que
você acha que é importante. Pra abrí, mas abrí a cabeça em que sentido. Pra que que você
quer abrir a cabeça.
PF3 - Não, porque eu acho assim, o aluno que ele faz, que, que, está estudando línguas,
principalmente assim, não aquele aluno de colégio, pra, de ensino fun, fundamental. Mas o
aluno que já está fazendo um ensino médio, e por exemplo, eu dou aula em colégio que
tem um nível sócio-econômico melhor, né, mas são três escolas, quatro, né, vamos dizer
assim. Eu ah, eu entro no nível assim sócio-econômico, que às vezes tem um aluno, que,
139
que tem uma, por exemplo a capacidade de, de fazer uma viagem, que tem um modo como
fazer uma viagem. Ele tem por exemplo, hoje em dia, uma televisão por assinatura em casa
né, canal por assinatura. Então eu acho assim, que FAZ parte, eu acho que é uma, uma
obrigação minha fazê com que o aluno esTEja voltado pra isso. Eu acho que ele TEM que
tá eh, consciente que isso eh, é como se fosse obrigação, mas indiretamente, não falando
que é uma obrigação.
P - Você acha que abordando essas questões culturais ajuda na formação do aluno
PF3 ah, sem dúvida.
P - como cidadão? Me explica, me dá um exemplo.
PF3 - É. Eu acho assim, que o aluno tendo uma formação desse nível, eu acho que
automaticamente ele vai ter uma cabeça DIFERENTE. Porque se o aluno, ele é capaz, ele
tá envolvido, estudando várias culturas de N lugares né, várias coisas, autoMAticamente
ele está inserido num contexto assim que ele SEMpre vai tá procurando, e utilizando isso aí
no dia-a-dia. Vamos supor eh, até hoje mesmo, o aluno me deu um exemplo na sala de
aula. Ele falou, “professora ontem eu assisti aquele programa do Gugu, a senhora assistiu?”
Falei “que parte”. Aí ele me disse que foi quando o Van Dame tava ontem no, aquele
programa do Gugu, esqueci o nome, aquele da tarde - “Domingo Legal”. “Professora,
ouvindo, consegui entender tudo!” Quer dizer, isso aí é o que eu acho que chega a ser uma
cultura, por que? Porque ele teve a capacidade de ficá estudando de procurá uma escola
onde oferece o inglês, o inglês que eu acho que que tem um certo nível, né? E ele, é então
tudo isso aí, eu acho que tá favorecendo pra ele no dia-a dia, quer dizer, não precisa ir
longe né, imagina se ele tiver oportunidade de fazer uma viagem. Se ele por exemplo, hoje
em dia, que aluno que hoje em dia não tem um computador em casa, que não utiliza
Internet. Então acho que tudo isso eh, (+) é por aí. Não sei se (+)
P - Com relação aos PCNs. Que que você acha que é a posição, né, dos PCNs com relação
ao ensino de línguas.
PF3 - (+) (+) Ah, eu acho que tá mais ou menos, num sei, não me lembro muito bem, mais
eu acho que é mais ou menos sobre eh, aquelas questões que você colocou, aquele
questionário, né? Eu acho assim que, que tem por exemplo, hoje em dia não tem COmo cê
trabalhá mais solto. Tá TUDO ligado, tá tudo assim, tudo é uma, uma cadeia. É um ciclo,
né. Então cê sempre, não tem como cê trabalhá sozinha, de maneira diferenciada, né, (+)
eh, mhm, isolada. Tudo está sempre interligado, eu acho que os PCNs vêm assim pra acho
que contribuir pra favorecer, porque (+)
P - Você está se referindo especificamente ao de língua estrangeira? Você acha que a
abordagem dos PCNs de língua estrangeira tá bem dentro, VOCÊ está dentro da
abordagem dos PCN?
PF3 – Eu
POu você acha que existe algum distanciamento?
PF3 – Eu, não, eu estou, sabe por que? Porque a gente tem estudado muito isso aí, né?
Inclusive, duas escolas que eu, das quais eu trabalho, desde quando começou a falá,
começou a se estudá isso aí, nós já começamos a trabalhar. E uma TERCEIRA agora, que
tá começano, a que viu que realmente não vai ter como cê trabalhá, sem estar por
DENTRO, realmente. Então eu já tô sentindo mais assim, mais leve, tá transcorrendo mais
tranqüilo.
P - Voltando ao exemplo do seu aluno, que você falou que ele táva assistindo o programa
e ele conseguiu entender, né? Você falou que isto aí é cultura. Eh, isto não seria mais
compreensão?
PF3 - Não, é compreensão. Mas eu acho assim, eu não sei se eu tô conseguindo eh,
colocar bem pra você no sentido assim. Por exemplo, se o aluno, eu acho que pra mim,
cultura também eh, ele poderia perfeitamente, se bem que ele tem um nível sócio-
140
econômico médio, bom. Mas se ele não tivesse procurado uma escola, não tivesse
procurado estudar línguas, né, no caso o inglês, e não tivesse inteirado da matéria, não
tivesse eh, porque também num é só assim
P–
tá, então, agora que eu tô entendendo como é que
você está encarando a palavra cultura. Você tá falando de cultura que é essa essa coisa de
ir atrás do saber, de
procurar.
PF3 –
É.
P- Agora, eu tô me referindo à cultura de um povo, de uma nação. Então você tá dando
aula de, de língua estrangeira. A cultura dos ingleses, americanos, de todos os falantes da
língua inglesa é diferente da cultura brasileira.
PF3 - Ah, sim.
P - Então é nessa questão que eu tô mais preocupada. É essa ques, essa cultura deles, né, de
todos os falantes da língua inglesa. Você apresenta em sala de aula?
PF3 - Ah, sim. E inclusive, a gente tem a, a (+) a felicidade de tê, principalmente lá no
colégio XXX, por ter as irmãs, e nós temos irmãs em diversas partes do país, né, aliás, do
mundo, do mundo. Inclusive estes dias nós estávamos com uma que estava na aqui na
América Central. Então eu tava dando depoimento de como é lá. E eu fiz questão de levála pra sala de aula. Como é tratado essa cultura, de maneira geral, da forma que cê tá
colocando, como é que é a alimentação; como é que é o dia-a-dia; QUAL é a função dela
de ir pra lá; o PORQUÊ dela ter ido, entendeu? Então eu tento aproveitar tudo isso aí.
P - Ahã.
PF3 - Então o que EU tenho de diferente ao meu alcance, eu sempre, eu tô levando pra sala
de aula. Entendeu? Então eu sempre LEVO e graças a Deus que no meu dia-a-dia, tenho
tido muitas oportunidades.
P - Me coloca um exemplo de um né, uma situação dessas da cultura de países de língua
estrangeira que você levou pra dentro da sala, trabalhou em sala de aula. Como é que foi a
reação dos meninos.
PF3 – (+) Bom, de maneira geral eles ficam SUPER curiosos por saber como é que é. Às
vezes alguma coisa que você conta, isso até mesmo experiência minha já vivida, né, que eu
já também tive a oportunidade de viajar pra outros países, e às vezes eu comento com eles.
Às vezes, eu esPEro às vezes acontecer alguma coisa, porque eu acho que também se for
colocar isoladamente, acho que perde até o objetivo da coisa. Então às vezes eu tento tá
relacionando. Então vamos supor que determinada coisa que passou tem a ver com aquilo
ali que eu estou falando. Então às vezes eu coloco. E, por exemplo, esse aí da, da (+) da
irmã, eu achei interessante pelo seguinte: eu táva numa sexta série dando (+) ensinando
comida, os alimentos pra eles. Então eu tava falando e tal, e a gente às vezes tenta porque
lá, eu não sei se você sabe qual é a linha, qual é o eh, (+) lá do colégio, né? Então a gente
tenta assim formar e informar o aluno. Então lá tem a parte de formação do aluno como um
todo, então a gente tenta muito fazer trabalho paralelo, não é assim não prega-se a religião
exclusivamente, mas PARALELO você vai fazendo, vai tratando aquilo ali. Então, tava o
assunto no livro sobre alimentos: como fazer e tal, então sempre você pega um gancho ou
de ciências ou alguma coisa, eu sempre pego o paradidático, né, trabalho muito, e
coincidentemente essa irmã estava lá, então falando pros alunos como é que é o tipo de
alimentação, qual é a nossa, como é que eles pensam que é no estrangeiro.
P - Tá, então agora deixa eu te perguntar. Você levou esta irmã pra dentro de sala de aula.
Você estava falando sobre alimentos, e ela veio falar sobre os alimentos lá da, de onde ela,
ela estava trabalhando, e qual o objetivo com isso.
PF3 - O objetivo foi eles assim, porque eles queriam, ah, eh, porque não, porque eles já
sabem mais ou menos o, o dia-a-dia deles como é que é, né, qual o tipo de alimentação,
tal, tal, tal. A professora de ciências também já tinha feito um trabalho assim com eles.
141
Acho que coincidiu até naquela semana da “boa alimentação”, mais ou menos por aí. E ela
também colocou, então foi colocado no sentido assim, pra eles, porque lá foi esse sentido,
pra eles darem valor praquilo que eles têm. Aí ela foi fazer a colocação pro tipo de
alimento lá, a precarieDAde que é lá, entendeu. Então foi fazendo, então eu QUIS
também sensibilizá-los nesse sentido.
P - Então você leva os meninos a fazer uma reflexão, eh, quando você apresenta esses
aspectos né, dos outros países?
PF3 isso...
P - Você leva a compararem com a cultura brasileira,
PF3 isso
P - fazendo uma reflexão, fazendo uma crítica.
PF3 – Isso. Por exemplo, outro dia, até foi a semana passada. Então eu tava eh, estudando a
respeito da, das matérias, disciplinas escolares. Então nós távamos fazendo, eu pedi que
eles fizessem o horário deles. Aí eu levei uma música, paralelo, na música tinha ocultas as
palavras, e aí o que que eu fiz. Eles tinham que entender qual era a matéria. Então tipo
assim, onde que está o microscópio, que disciplina que é, onde tá o rei, ou a rainha,
história, tipo assim. Eu trabalhei essa parte, trabalhei é lógico, denominado em inglês, e
depois eu fui falar o que? Eu fui falar a respeito do horário que é lá. Aí passei uma
experiência MINHA. Falei que eu estive em julho, né, lá, quando eles entram de férias,
seria o fiNAL do ano. Como é que é o horário de aula, fui numa escola, e levei horários,
levei alguma coisa, algum material que eu trouxe de lá. Então eu mostrei pra eles, assim,
como é que, que hora começa a aula, nove, nove e meia, né, depende da escola. Fui
explicá que quando o período de inverno, é complicado, e tal. Então eles, aí, eles parece
que eles vão assim naqueles devane::ios, né, eles vão lo:::nge na imaginação. Eles, “não,
mas aqui podia ser assim também”, e tal, então,
PE aí quando eles falam que aqui podia ser
assim também, qual a sua atitude?
PF3 - Aí eu tento traçar o paralelo, o seguinte: mas nem sempre ah, às vezes poderia até
ser, mas às vezes não tem essa possibilidade devido à cultura. Por exemplo, a cultura que
nós temos. Esse ano a irmã do colégio quis colocar o sistema eh, INtegral do aluno.
Entraria de manhã e sairia à tarde, tendo refeitório, e tal, porque lá a escola é muito grande,
cê deve conhecê, então queria ficar o dia todo. Mas aí é o tal negócio: a condição
financeira, não é a mesma, mesmo sendo alunos de nível sócio, né econômico, bem, mas
seria, tinha que ter uma taxa, para a despesa da, do almoço, pra despesa do professor que
vai ficar num outro período. Eles iriam ter aula de todas as disciplinas. Aí eu faço enxergálos também que, que também não é como assim, só como a gente quer, né? Seria MUITO
bom, mas...
P - Então tá. Acho que já deu. Obrigada.
4a entrevista:
P - Tudo bem, PM1, então eh, o que que você entende por cultura.
PM1- Cultura é toda a problemática histórica de uma nação, que vem desde, por exemplo,
o o seu início, até os dias atuais, passando por vários estágios. Então, desde o homem da
caverna, ele já, ele já possuía uma certa cultura que ele prezava por ela. E o mundo foi
adiantando, foi melhorando, foi melhorando, e essa cultura foi expandindo através da
língua, através dos meios de comunicação. Eu vejo cultura como isso, como VÁRIOS
estágios de um povo, vários moMENtos de um povo.
142
P - E você acha que para aprender um língua, você precisa aprender a cultura também
dessa língua?
PM1 - Eu acho que NÃO obrigatoriamente, mas seria MUITO bom se ela soubesse.
P - Por que?
PM1 - Porque se (+) uma pessoa deve aprender uma língua para poder FALAR aquela
língua, para poder se comunicar naquela língua, porque senão não teria outro sentido, a
não ser as pessoas que se preparam exclusivamente para entrar no vestibular, aí que não
resolve, aí essa pessoa nem, a língua bem dizer quase que não aprende, ela aprende os
macetes para passar. Mas eu acho que é FUNdamental saber a cultura, porque através da
cultura a pessoa estaria pegando o esPÍrito verdadeiro da língua, e não somente o que as
palavras significam, porque MUITAS, muito da semântica, do “meaning”, ele está
ATRÁS da palavra, ele está na própria CULTURA, o que muitas vezes uma pessoa de
língua estrangeira, por exemplo, um brasileiro, não consegue perceber no americano, e um
americano nunca consegue perceber no brasileiro se ele ficar somente apenas nos livros. Se
ele não ver EXATAMENTE o que que aquela aquela expressão significaria, eu acho que
NÃO a obrigatoriedade, mas seria muito bom MESMO, cê entendeu, e seria útil demais da
conta para a pessoa que está estudando a língua APRENDER a cultura daquela língua,
porque cê já pensou se por exemplo, eh, eu quero ir para a Inglaterra, ou para os Estados
Unidos por exemplo. Então, o processo alimentar deles é BEM diferente do nosso, e isso é
uma cultura, né, porque na realidade eu não é que eu não vivo só de “hamburger” ou (+)
né, ou de “hot dog” então eles têm a cultura, né, eh, alimentícia, então eu já deveria vir
preparado para saber que eu vou encontrar esse tipo de
PEntão você nas suas aulas leva essa
questão
PM1 - OK, eu levo essa questão pra sala.
P - Me dá um exemplo. Como que você leva isso de uma maneira real pra dentro da sala.
PM1 - Na vida real. Por exemplo o eh, um dia desse eu tava trabalhando com as
“seasons”, com as estações. Então o livro traz apenas as estações, “spring, summer, fall
and winter” e expl, isso, eh, “summer, winter”, etc., né, e eu levei um, um, a, a mais pra
eles entendeu, o seguinte, por exemplo: eu (+) nós vamos estudar as estações aqui, não
para fazer só esse pedacinho que está aqui no livro. Então, veja bem. Se vocês aqui,
sempre, muitos de vocês estão viajando para os Estados Unidos. Então, o que é
IMPORTANTE você saber agora, disso aqui, ALÉM desse pedacinho que está aqui. É
saber, por exemplo, QUANDO que as estações começam nos Estados Unidos, QUANDO
que ela termina, COMO que é o clima lá, que TIPO de roupa que o pessoal usa naquela
época. Até que TIPO de alimentação que eles usam, né, pra você já ir PREPARADO pra
isso, pra pra ENCONTRAR um mundo mais ou menos, né, como você gostaria de
encontrar, porque se você quer ir passear nos Estados Unidos, e escolhe um dezembro, e
que está gelado em Nova York, e você não sabe disso, você chega lá, você vai perder sua
viagem. A não ser que você queria ir lá para ver neve, quer dizer, aí é diferente.
P – Eh, você, quando você trata dessas questões culturais
PM1 – mhm
P - em sala de aula,
PM1 - mhm
P - você tenta levar os seus alunos a fazer uma reflexão, uma comparação, ou
PM1 Claro,
perfeitamente, então a primeira coisa que eu faço é o seguinte. COMO que está, por
exemplo, como que é a estação, como tá o clima aqui no Brasil, hoje. E como está o clima
nos Estados Unidos hoje. Então ele, em cima, ele vai TER que pensar. Por exemplo, como
143
que está lá, e que está aqui. Então eu levo a viver dois mundos ao mesmo tempo, mas dois
mundos paralelos.
P - E esta comparação você faz com que objetivo.
PM1 - O objetivo dele PENSAR, entendeu, que ele vai precisar disso algum dia na vida
dele.
E- Então você acha que, eh, você levando essa questões culturais pra dentro da sala de
aula,
PM1 - mhm
P - você tá ajudando o aluno a desenvolver eh, sua criticidade, assim, se desenvolver como
cidadão.
PM1 - Perfeitamente. O, um, um, há um, há um tempo atrás, eu trabalhei com eles um
texto chamado “The Rain Forests”, certo, então, na, na, com aquele texto, nós fizemos
uma viagem pelo mundo. Então onde que tem, quais os lugares do mundo que tem “rain
forests”. Então eles não sabiam que aqui no Brasil tinha “rain forest”, porque não
SABIAM o que que era aquilo. Então, eu fui explicando que aqui no Brasil, eh, na (+) em
Jakarta, como é que chama, Indonésia, tem, né, eh, esse tipo de floresta. Então nós fomos
ver a, a, por exemplo, como que é, por que que chama “rain forest”, porque florés, em, no
Brasil, a, a tradução floresta tropical, né, então aí nós vimos por exemplo que aqui no
Brasil nós temos um determinado clima que na Indonésia também tem em função das
florestas tropicais, e então eles aprenderam um PUNHADO de coisas estudando floresta
tropical.
P - E que que você diz com relação aos PCNs? Você acha que a abordagem dos PCNs
leva a esse tipo de ensino? Ou não?
PM1 – Olha, eu acho, eles estão mexendo DEMAIS na educação, cê entendeu? Eu acho
que o o Paulo Renato, não sei não, não quero entrar no mérito dele não, mas eu acho que
ele tá mexendo demais e não tá fazendo nada. O que ele está fazendo, só está acumulando
coisas e coisas. Eu me lembro muito bem quando eu era estudante, eh, estudávamos
química, física, biologia, matemática, português, (+) geografia, história, pronto, (+)
entendeu, no colegial, nós tínhamos cinco a sete matérias. Então AQUELAS matérias, nós
saíamos da escola SABENDO. Agora hoje, a, a divulgação, assim, uma mistura de tanta
coisa, o aluno tem que ver tanta coisa, tanta matéria na aula, que sobra uma aula para uma
matéria, uma aula pra outra, uma aula pra outra, e ele não acaba não aprendendo quase
nada. E, agora, a respeito dos PCNs, eu não sei, eu vejo o seguinte. (+) A minha função
seria transmitir um determinado conhecimento de inglês para um determinado grupo.
Agora, eu PRECISO de, de mexer com química pra eles? Eu PRECISO trabalhar com isso,
por exemplo, quando nós usamos, por exemplo, eh, as “rain forests”, nós estudamos
geografia. Eu acho que aí foi muito válido,
PMas aí
PM1 - cê entendeu? É,
P - Mas aí no exemplo que você deu
PM1não é mesmo?
P - pelo exemplo que você deu, você entrou em geografia, né?
PM1 - é claro, história, então, um punhado de coisas!
P - Ciências, né, o clima, e tudo mais.
PM1 isso, então, quando ô, eh, você tem, por exemplo um texto
que te dá condição de você usar isso, é muito bom, mas o pessoal tá querendo que você
faça isso em PROVA. Cê entendeu? Relacionar inglês com, com matemática, eh, é até
POSSÍVEL, porque eh, nós trabalhamos há pouco tempo, por exemplo, as operações, em
mate, em inglês, o valor do dinheiro, tudo isso eu acho que é válido, cê entendeu? Mas não
pode ser feito, por exemplo, como um FIM. É um MEIO. É que o pessoal tá tentando fazer
144
com computação nas salas de aula. Eles estão querendo colocar, achar que todo mundo
vai aprender, por exemplo, todas as matérias do colégio no computador! Não vai! (+) Não
vai! E eu acho que o professor é fundamental, eu acho válido o, o estudo dos PCNs,
quando há essa integração de uma disciplina com outra, mas quando ela acontece
normalmente, quando ela flui naturalmente. Quando ela é imposta, eh, mhm, eu não sei,
não.
P - Acho que nada que é imposto é válido.
PM1 - É, pois é.
P - Mas você falando dos PCNs, você entrou mais na questão da, da interdisciplinaridade,
PM1 – Ahã.
P - da relação entre as disciplinas.
PM1 - Isso.
P - Agora, com relação à, à cultura, o ensino de cultura. (+) Porque você sempre aborda
essa questão.
PM1 – Ah, abordo. Nisso aí você pode ter certeza que eu estou de pleno acordo. Eu acho
que realmente, é o que eu te falei agora mesmo, eu posso aprender uma língua, porque
uma vez perguntaram: “PM1, eu sou capaz de aprender português, sem estudar latim?” (+)
(+) Eu falei: “É claro que é. PERFEITAMENTE, você pode aprender muito bem português
SEM aprender latim. Agora, se você souber latim, vai te facilitar DEMAIS da conta! Mas
isso não quer dizer que você se NÃO estudar latim não vai aprender”. A mesma coisa, eu,
eu vejo aqui, entendeu? Estudar a cultura é válido e eu acho MUITO importante,
PRINcipalmente quando a pessoa tem um OBJETIVO final. Eu quero ir morar naquele
país, eu quero viajar para aquele país, eu PRECISO, eu vou estudar naquele país, vou
trabalhar lá, vou estudar lá, aí eu sou a favor.
P - Você falou um coisa importante aí, principalmente quando a pessoa vai morar lá,
PM1precisa
ter eh, finalidade.
P - agora, pensa bem. Os
PCNs foram redigidos, né, para as escolas de ensino
fundamental e médio. Você tem alunos nesse nível que vão morar lá?
PM1 – Eh, então, escola pública raramente, agora hoje tá, tá um, a gente não pode falar
raramente, desculpe, mas a escola pública hoje tá muito mesclada, você sabe disso né, que
em função dessa péssima política econômica que nós temos atualmente na nossa nação,
esse péssimo presidente que nós temos, falando-se de política econômica, falando do ser
humano, tá certo,? Em termos financeiros, um, um funcionário público hoje, tem sete
anos que não pega um tostão de aumento
em seu salário. Então aquele, aquele
funcionário público que podia manter um filho numa escola particular, ele está indo para a
escola pública. Então, hoje a escola pública está muito MESCLADA, e muitas vezes ela
NÃO está preparada para receber um tipo de aluno, cê entendeu, então, se os PCNs são
feitos para o ensino fundamental e médio, embora eu trabalho numa escola particular, que
exige demais isso de mim. É o que te falei, pedir isso em prova, então vamo lá! Então um
dia desse, foi por exemplo, pediram-me, eh, foi o dia do índio, então eu teria que colocar
um texto sobre o índio na prova. UAI!
P – ((risos))
PM1 - Tá entendendo? Então vamo lá, vamos procurar um texto. Achei, peguei um livro
meu, eu li, copiei o texto, eu montei as questões, e LEVEI. “É isso que cê qué?” “Ah!
CLARO, é história, aqui é do índio, tá muito bom!” Não sei se tá muito bom NÃO! Cê
entendeu? Mas eu pelo menos, eu RESPONDI ao quesito que ele queria. Agora, eu, PCN
em termos de escola de nível fundamental, eu acho que deve colocar pelo menos como eu
disse para você, quando fluir normalmente, sabe por que? Porque eu vejo o aluno, o aluno
de escola pública né, eu trabalhei muitos anos em escola pública, e nós temos na escola
145
pública um grande número de alunos que são realmente excelentes. São, são
INTELIGENTES, não têm muita OPORTUNIDADE como os demais né, porque quantos
alunos, por exemplo, estudavam comigo na parte da manhã, e arrumavam um emprego e
tinham que largar o estudo na parte da manhã e estudar à noite, porque PRECISAVAM
trabalhar, pra ajudar na família, pra comprar qualquer coisa pra ele, então eh, o aluno de
escola pública, ele tem MENOS oportunidade que um aluno de escola particular. Você
pode crer, que hoje ele está aproveitando MAIS do que um aluno de escola particular.
P – E, com relação eh, você percebe que hoje em termos de língua, né,
PM1 – Ahã.
P - a gente está rodeado por inglês, nos outdoors,
PM1 – Ahã.
P - por tudo quanto é lado, né?
PM1 - Sei.
P - Na computação, no esporte e tudo mais.
PM1 – Ahã.
P - E, devagarinho certos costumes e certas tradições
PM1 estão entrando.
P - estão entrando também.
PM1 – Ahã.
P - O que que você acha disso?
PM1 - Bom, eu de FORMA alguma estaria contra, cê entendeu, porque eh, acho que foi o
Napoleão que falou isso, que o, a pessoa que fala uma língua vale por um, mas o que sabe
duas línguas, vale por, dependendo da oportunidade, por MIL! Vou colocar só por DOIS.
Então se eu tenho a oportunidade de saber alguma coisa de uma língua estrangeira, que
seja inglês, francês, espanhol, porque espanhol está entrando muito hoje, para eu me
comunicar com os outros, eu acho MUITO válido. E NÃO vejo DEFINITIVAMENTE isso
como um empobrecimento da língua portuguesa. Eu vejo até como um
ENRIQUECIMENTO do povo.
P - Sim, aí é aprender uma, uma segunda língua para se comunicar nela.
PM1 - Claro.
P - Agora, eu tô dizendo
PM1 – Ahã,
P - dessa influência dentro do próprio português. Por exemplo, palavras como
“franchising”,
PM1 – Ah!
P - como “dumping”, “hot dog”,
PM1 é, sei,
P – É, esse tipo de palavra. E certos costumes, né, certas comemorações, certas festas que
vão acontecendo no Brasil, mas que não são brasileiras.
PM1 – É, isso aí, é uma questão apenas, (+) como a gente veria isso, como um questão
IMITATIVA. Então, estariam imitando, porque se os, se nós formos por exemplo,
observar ou comparar o Brasil com os Estados Unidos, os Estados Unidos é o que? É o
espelho que vai refletindo toda sua cultura nos outros países. E principalmente no Brasil
que mantém um contato assim, MUITO estreito com os Estados Unidos, ele sofre
realmente essa influência. Agora, se vem a ser NEGATIVO, por exemplo, cê tá falando,
eu acho que cê quando colocou negativo, porque o “Halloween”, né , do “Halloween”,
Pnegativo não. Eu
não usei esta palavra. Mas o que que VOCÊ pensa disso?
PM1 - Ah, não, eu não penso como ponto negativo, não. Eu não penso não. Eu penso
como, por exemplo, como mais uma forma de expressão. Mais uma forma de expressão.
146
Mais uma forma de viver a vida diferentemente. Por exemplo, na, na, nas festas que as
escolas, hoje já quase todas, né tem o “halloween”, e eu acho muito legal, quer dizer, é
cultura. É do outro lado do mundo? É. MAS, o, o POVO que, NÓS que estamos sofridos,
se existe mais uma oportunidade pra ele, cê entendeu, descansar, distrair. Por que qual que
é a paixão do brasileiro? Futebol e carnaval. Futebol já não dá mais NADA, né? Perde
pra Raimundo e todo mundo. Perde pra todo mundo. Então o futebol ACABOU. O cã, o
sujeito, Parreira, parece, que um dia desse falou, o Brasil não tem uma seleção nacional
hoje. Não é hoje, não. Já há MUITO tempo que não tem, né, então se eu tenho uma
FESTA que eh, traz alegria pro povo, embora ela seja de outra origem, por isso que não
sou contra. Se fosse assim eu teria que ser contra o Papai Noel, não é? O Papai Noel, a
origem dele, daonde que vem, isso aí, eh, não é mesmo? E que ele existe aqui junto
conosco, aí todo final de ano faz muita gente ganhar dinheiro. Não, EU não vejo como
negativo, não! Eu vejo como eh, uma FORMA também, uma forma também das pessoas
se expressarem, serem felizes. Porque é isso que precisa, né?
P - Ok, obrigada.
5a entrevista:
P - O que é cultura para você, Rodolfo?
PM2 - Cultura, bom pra mim, cultura é um CONHEcimento que a pessoa adquire né, no,
com relação a, a todo aspecto da FORmação da pessoa, intelectual, eh, pra mim abrange
tudo.
P - E quando você fala em cultura relacionada à língua, ao ensino de língua, o que quer
dizer isso? Tem o mesmo significado que esse que você acabou de falar?
PM2 - Não, pra mim tem um, tem um significado mais profundo, porque, pelo seguinte,
como a pessoa não conhece a língua, então aí a abordagem, ela deveria ser mais profunda
para a pessoa saber a CULTURA, o, o QUE as pessoas daquele país, COMO elas pensam,
como elas se relacionam, o estilo de vida e etc..
P - É importante saber isso para aprender uma língua?
PM2 – (+)PARA aprender uma língua, (+) bem eu creio que sim, pelo seguinte, porque
cada língua tem uma história pra contar. De repente não adianta eu querer aprender o
inglês sem previamente saber pelo menos o, o, a HISTÓRIA da língua inglesa, para que eu
possa, porque muitas vezes, algum, alguns pensamentos pra gente não têm significados, se
EU entender um pouco da cultura vai me ajudar a entender PORQUE que eles pensam
daquela forma. Por exemplo, o adjetivo no inglês, a posição do adjetivo, já é uma coisa da
estrutura da língua. E se eu teimar em não entender ESSA estrutura da língua, eu não
entendo.
P - E se você, dentro dessa colocação que você fez, né, você mostrou, deixou transparecer
que você acredita bastante, ser bastante importante a questão da cultura. Você eh, leva
questões de cultura da, dos países que falam a língua inglesa, que é a língua que você
ensina, pra dentro de sala de aula?
PM2 - Bom, eu creio que TODO professor de língua estrangeira, eu creio que ele, bom,
uma que o os PRÓprios livros didáticos já fornecem um pouco, né. Por exemplo se a
senhora vai trabalhar alguma coisa sobre mhm, por exemplo, sobre a cidade, sobre a
cidade. Sua posição geográfica, essas coisas assim, onde fica situada, essas coisas. É
importante levar para dentro da sala de aula, para que o aluno tenha uma visão EXTRA
147
daquilo que está no livro. Eu acho que é de funda, fundamental importância pra que haja
uma compreens, compreensão.
P - Então seu objetivo eh, com essas questões culturais, é simplesmente dar uma
informação a mais, levar os alunos a compreender o
PM2 não, NÃO simplesmente, porque veja
bem, NESSA informação a mais, eles TAMBÉM enriquecerão o vocabulário deles,
P – Ahã.
PM2 - o léxico deles será ampliado também. Porque a função, eu creio que a função na,
na, no ensino de uma segun, segunda língua, é o léxico. Então se é o léxico, essa
EXPANSÃO na aula, eu creio que vai facilitar para o alunoTAMBÉM.
P - E quando você trabalha essas questões de cultura, você faz uma comparação com os, as
tradições, os costumes da cultura brasileira, como é que você, ou você deixa de lado
PM2 bom, eu,
eu creio também que seja importante para a gente fazer ANALOGIAS, analogias, né, por
exemplo, eh, quando a gente pega alguma coisa para, para que eles possam comparar,
porque pra muitos alunos, a comparação ajuda demais na elucidação de MUITAS coisas da
língua estrangeira. Então se você pega uma coisa que tenha uma coisa similar na nossa
língua, quando você introduz PARA aquela pessoa, pra ela fica mais fácil a compreensão.
P - Você está falando de questões de gramática, do léxico.
PM2 - Não só gramática, mhm, eh, de cultura também. Por exemplo, por exemplo, o, o
americano, a, o, as pessoas o têm como frio. Não, é a CULTURA dele. Por exemplo, aqui
no Brasil, nós abraçamos, né, quando a pessoa se encontra, apresenta pra outra, nós temos
aquele abraço, beijo, etc.. JÁ o americano, POR cultura, pela tradição dele, ele já é mais
reservado.(+) Já é mais, por exemplo, o, a, aqui, nós chamamos nossos pais de “senhor”,
já eles não têm esse hábito, lá eles não têm esse hábito.
P - E você acha que com a inclusão dessas questões culturais nas suas aulas, você tá
ajudando seu aluno a crescer como pessoa, como cidadão?
PM2 – Bom, eu creio que sim, pelo seguinte: porque quando ele, aparecer pra ele um
comentário SOBRE esta área, ele vai ter um, um vocabulário maior, ele vai ter uma, ele
vai ter mais vias de, mais alternativas pra poder se comunicar com aquela pessoa. Ao
passo que se você ensinar SÓ uma via para o aluno, por exemplo você vai ensinar uma
coi, mhm, alguma coisa na língua. Se você ensina SÓ uma coisa e não procura expandir,
o aluno pode muitas vezes ficar bitolado naquilo que você passou pra ele, sem procurar
outras vias, porque na realidade, você NÃO O ensinou (+) a ter várias opções, você
ensinou pra ele UMA única via, sendo que na realidade nós temos VÁRIAS.
P - E como que você traz essas questões culturais pra assim, de uma forma real,
realmente, para dentro da sala de aula.
PM2 - Como assim?
P - Um exemplo, como é que, o que que você, me dá um exemplo de como você trabalha
algumas coisas de questão cultural dentro de sala de aula. Você falou por exemplo da, do
abraço, agora como é que surgiu isso. Surgiu de um texto, ou simplesmente você
PM2 –
Não.
P - falou.
PM2 – Eu, eu tenho vários amigos americanos, então eu converso, eu entro muito em
contato com eles, pra saber se vocês, se EU né, estou realmente, mais ou menos, né,
vamos dizer assim eh, me aproximando da língua. Porque na realidade, pra você ficar na
língua, pra mim, você tem que ser nativo, pra você ESTAR na língua. NÓS, no meu caso
que sou brasileiro, aprendi a língua inglesa, então eu tenho muita coisa pra APRENDER
sobre a língua inglesa. Então, dentro disso aí, eu busco muito, costumes da língua inglesa,
ou da, da língua inglesa, pra passar pros meus alunos. E, por exemplo, um colega meu,
148
uma vez perguntando pra ele SOBRE os parentes dele, ele falou pra mim que isso é uma
pergunta idiota. Que NÓS, que brasileiro tem perguntas idiotas quando se preocupa com a
família dos outros. Aqui no Brasil isso é uma coisa comum. Então eu PASSO isso para os
meus alunos, para que amanhã ou depois se eles encontram, se eles encontrarem com
algum americano eles não caiam nessa ((risos)).
P - E como é que você vê eh, a abor, o que os PCNs falam sobre a questão da cultura, ou
sobre o ensino de língua inglesa. Você acha que você está enquadrado dentro dessa
abordagem dos PCNs? Você acha que ela funciona, que ela não funciona, como é que ela
vê a, o ensino de cultura.
PM2- Bom, os PCNs, eu creio que eles vieram auxiliar o trabalho do professor em sala de
aula. Só que eu acho que ainda falta MUITO trabalho do profissional para ele entender os
PCNs. Porque veja bem, até hoje, o ensino de UMA língua estrangeira, vamos dizer assim,
ele não foi renegado a primeiro plano, apesar de que os PCNs falam pra dar uma ênfase,
para que o aluno saia apto, né, falando uma, uma segunda língua. Mas infelizmente isso
não acontece até hoje nas escolas que eu já estive. Isso não aconteceu. O professor, é o
tempo todo falando em português, poucas coisas se fala da língua, e POUCAS coisas se
fala de pronúncia, estrutura. O professor passa por CIMA daquilo ali, vamos dizer assim,
e a língua fica relegada a um segundo plano. O objetivo PRINCIPAL não É a língua.
Muitas vezes o profissional usa A língua pra ensinar alguma coisa de gramática, alguma
coisa assim. Mas a língua em si... O que fica muito difícil.
P - OK. Obrigada.
6a entrevista:
P – Ok, PF4, eh, o que que você acredita, ou o que que você entende por cultura.
PF4 - Cultura?
P – É.
PF4 - Bom, creio que é uma bagagem que o aluno já carrega do berço familiar, né,
familiar, eh, e aquele que é adquirido no dia-a-dia, né? Então você vai ver que é uma série
de conhecimentos, (+) que ele vai adquirindo ao longo da vida. E que nós nunca paramos
de aprender, né, todos os dias nós aprendemos.
P - E quando se fala em língua, né, o ensino de uma língua estrangeira, a cultura
relacionada a essa língua, o que que você entende por esse, esse tipo de cultura.
PF4 - Bom, de 5a a 8a, no Parâmetro Curricular, pede pra você passar informação, pra ele
ter eh, noções a respeito do, da língua que vai ser estudada, né?
P–
Noções de
PF4 - Isso.
P - de gramática?
PF4 - Não, de, cultural,
PAh! Cultural.
PF4 - a partir de como ele vai empregar, né, no seu dia-a-dia.. Na vida dele, no convívio.
P – Ahã.
PF4 - Agora no BRASIL tem muita coisa aí que nós já colocamos, que já está
praticamente sendo INCORPORADO dessa língua inglesa ao vocabulário português, né,
certo? Então, EU penso que ESSE aluno, ele tem que saber eh, TER noções para um
149
melhor desempenho com a população lá fora, com a sociedade, né? Se ele não tiver
NOÇÕES, ele JAMAIS,
ele vai
Pe ele vai utilizar isso aqui no contexto
dele,
PF4 no dia-a-dia.
P - No dia-a-dia dele? Como, por exemplo?
PF4 - Por exemplo, os meninos, lá na, de de 5a a 8a, né, eu trabalho de 5a a 8ª. Então o que
que ele ia utilizá: ele vai ao caixa eletrônico, né, ele vai ao supermercado, certo, ele sabe
como, se chegá alguém e cumprimentá ele vai sabê respondê.
P - Mas isso aí já
PF4 se ele ouví uma música,
P - isso aí não é questão de cultura, isso é questão de conhecimento,
PF4 de conhecimento.
P - de vocabulário, de estrutura.
PF4 - Isso, ahã.
P - Pois é, o que tá me preocupando é a questão da cultura.
PF4 - Ah, a questão da cultura.
P - É.
PF4 - Bom, a cultura, eh, o que eu tentei, tô tentando passá pros meninos lá é o seguinte. A
gente vê filme, a respeito de, de países que utilizam em a língua inglesa, sabe? Então, a
PARTIR daí cada um vai formando seu conceito, né?
P - Através de que, você faz debate?
PF4 - Fazemos debate, pesquisa, tem tudo.
P - Você faz comparação com a cultura brasileira?
PF4 – Isso, isso. Tudo, tudo.
P - E qual o objetivo seu então, em introduzir essas questões em sala de aula.
PF4 - Melhorar o conhecimento do aluno, né?
P - Em termos de que?
PF4 - De cultura. Ele vai observar que uma, uma a sociedade INGLESA e a norte
americana, e os outros países que trabalham com a língua inglesa, são totalmente, eh, os
VALORES são diferentes que no Brasil.
P - Então você tá introduzindo isso apenas como um, um extra como um conhecimento?
PF4 - Isso, como um conhecimento.
P - Há os debates, há
reflexões,
PF4 isso, ahã,
P – e, em termos de comparação com o Brasil, como é que, como é que fica isso.
PF4 - Como que fica? Os meninos vão falar que à medida que nós vamos conversando,
eles vão verificando que LÁ provavelmente, né, porque eu nunca viajei pra lá, né, eu
pretendo ir, sabe? Mas eles verificam que existem noções di, DIFERENTES, e um
convívioDIFERENTE.
P - E a comparação é feita em que termos, eh, lá é um país de primeiro mundo,
PF4 isso,
P - é melhor, aqui no Brasil nós temos que imitar, como é que é essa,
PF4 Não, praticamente eh, o
que eles eh, comentam é o seguinte: que o que vem jogan, sendo jogado pra gente no diaa-dia, né, muita coisa é imitado de lá, né?
P - E eles concordam com essa imitação, acham que isso tá certo?
PF4 - Não, muitos concordam, outros não, sabe? Tem aqueles que são favoráveis, e os que
não são favoráveis.
P - E como é que é a sua postura nessa, nessa questão.
150
PF4 - Vou te falá o seguinte. Eu (+) fico, faço a conciliação. Eu nunca falo pra eles se EU
sou favorável a uma coisa ou não. Porque são ELES que tem que tirar a, o contexto de tudo
isso.
P - Então é uma, uma questão de
PF4 de mediadora.
P - De postura reflexivo- crítica.
PF4 isso, a crítica.
P – Isso, deixando que eles eh, cheguem a conclusões.
PF4 - Na área política eles fazem bastante crítica, depois eles escrevem. Nós temos
produções de texto, o livro de poesia que juntou a parte eh, português, inglês, e mais
história, né. Eles fizeram vários textos na parte de história e geografia, com reflexão
crítica.
P - Você utiliza livro texto?
PF4 - Tem livro texto, sim.
P - E essas questões culturais, elas estão NO livro, ou como é que você traz pra dentro da
sala de aula.
PF4 - Tem alguns, tem alguns livros, pra algumas séries, que eu acho, que trazem essa
diferença, até na parte de alimentação. 8a série traz, (+) sabe? Então até, se não me
engano, eu saí de licença agora, a gente ia começar essa unidade, falando aí sobre tipo de
alimentação, sabe? O que é bom o que não é, alimentação saudável, o que não é saudável,
né? Então quando chega NESSE capítulo, a 8a série eh, tem um, uma parte de
culminância. Eles fazem, deixo à VONTADE para eles fazerem, que que eles acham que
eh, de acordo com o que eles viram, o que vai ser saudável e o que que não é. Aí cada
grupo monta seu sanduíche, sabe? Eu já tenho, eh, o colégio no ano passado fotografou
esse trabalho na sala de aula. E pra eles é a MELHOR aula que tem, né? De mostrar o que
que eles gostam de comer, o que vai ser saudável, o que não é. Tem uns que vão ao pé da
letra, e fazem TODINHO aquele sanduíche que é bem “LIGHT”, né, outros já não gostam,
sabe? “Nós gostamos ASSIM”.
P – E você acha que tratando destas questões culturais, né, pelo jeito que você está
trabalhando de uma maneira a levar o aluno a pensar, refletir,
PF4 claro.
P - você acha que isso vai desenvolver o aluno, vai ajudá-lo a ser um cidadão mais
PF4 eu acho que
é só por aí. É por aí que a gente começa, né? Porque tem uma 8a série, que eles são
PARTIcipantes, cê precisa de ver que gracinha. Eles interessam, eles pesquisam, sabe.
Tem alunos que já fazem curso fora, né, então se têm alguma dúvida de algum curso, eles
vêm, eu NÃO me oponho a tirar dúvida deles, sabe? Enquanto os outros estão trabalhando
lá, eles chegam e perguntam, “pode me aju, auxiliar em tirar essa dúvida?”. Aí eu tiro a
dúvida, sabe? Eu acho que NESSE ponto aí eu dou liberdade pra eles.
P – Com, com relação aos PCNs. Você acha que os Parâmetros estão dando liberdade ao
professor para trabalhar com a questão cultural, e você acha que eh, favorece, enfoca,
enfatiza essa questão?
PF4 - Facilita. (+) E MUITO.
P - Como?
PF4 - Porque, de acordo com os PCNs né, você verifica que você vai, não vai cobrar
GRAMÁTICA do aluno. Vai cobrar de forma DIFERENCIADA. Agora, LÁ na escola,
nós temos a “central de línguas”. Só que nem todos os dias dá pra você levar o aluno pra
central. E com 45 alunos quase na sala, não tem como cê trabalhar com a língua inglesa,
né, cê tem que dar pinceladas, sabe? Porque o, o exato mesmo, de acordo com o PCN, seria
aí uma turma de 15, pra você desenvolver essa linguagem com eles. Aí daria um trabalho
151
MUITO bem feito. Agora, de acordo com o que o governo do estado faz, não tem como,
né. Tem que passar assim RAPIdinho as coisas pra desenvolver isso aí.
P - À luz dos PCNs, o que que é, para que serve essa abordagem, de aspectos culturais.
PF4- De aspectos culturais?
P - É.
PF4 - Pra melhor conhecimento do aluno, né, ele vai eh, ter eh, facilidade em usar no
seu dia-a-dia. (+) É isso aí.
P - Aqui no Brasil também?
PF4 - Aqui no Brasil também, de acordo com o PCN, sabe? Não sei se eu tenho aqui os
((livros)) da comida ou se eu deixei os alimentos pra menina que vai me substituir, sabe,
né, pra você dar uma olhada. Acho que você já conhece, né?
P - Já.
PF4 - Eu penso assim, que é só através de pesquisa, verificação do emprego no dia-a-dia,
que esse aluno vai melhorar, sabe? (+) Agora depende dele, né, e da família. Se a família
caso queira enriquecer isso aí, tiver CONDIÇÕES pra que isso seja enriquecido, aí vai pra
frente.
P - E você acredita que os Parâmetros estão eh, bem de acordo com a realidade, é possível
você
PF4 é possível, sabe? É possível. Só que com uma turma de 45 na sala, aí não pega
100% de aproveitamento, né? Porque CADA aluno, ele tá num grau de evolução. Você
tem um aluno, que ele já tem uma vivência, outros que já têm menas vivência que aquele.
Então se fosse eh, porque é heterogêneo, né, não tem como você colocar uma sala
homogênea, não é isso? Eu acho que se eh, houvesse mais liberdade com menos alunos na
sala, eu acho que seria mais trabalhado e teria melhor aproveitamento.
P - E melhor formação dos
alunos.
PF4 isso, dos alunos. Tanto o aspecto cultural como intelectual.
P - OK. Obrigada.
7a entrevista:
P – PF5,
PF5 – Mhm.
P – Eh, nós estamos tratando sobre a questão da cultura. Pra você, o que que é cultura.
PF5 – Que que é cultura? Uai, acho que cultura é tê informação a todo tipo de, de
NOTÍCIA, né, tanto lado político quanto do lado da literatura. E por aí vai, eu acho.
P - E quando você fala em cultura com relação a uma língua estrangeira, né, no caso,
PF5 – Ahã,
P- como professora de língua estrangeira. O que que é cultura dentro do ensino de língua
estrangeira.
PF5 - Dentro do ensino de língua estrangeira? Eu acho que cultura é cê conhecê, acho que
cada cultura do, dos LUGARES, entendeu, da, como que eu te falo, tipo assim, conhecê,
o, os costumes, os costumes de um PAÍS, de outro, de uma região, de outra.
P - E você acha que isso é importante, quando você vai ensinar língua?
PF5 – Ah! Eu acho.
P - Por que?
PF5 - Ah, acho que é importante porque, SEI LÁ. Pros alunos terem conhecimento de, de
várias outras situações que pode ter, né, igual
na
PE como ele vai utilizar isso?
152
PF5 - Igual por exemplo, quando eu dava uma matéria de, igual eu lembro duma lição que
eu dei, que eles, que a ESCOLA lá era diferente da escola aqui, sabe? Eles se interessaram
por isso. “Ah, se aqui fosse assim”.
P – Ahã.
PF5 - Entendeu? Sabe que eles, assim, imaginavam lá né, tanto que ia sê BOM, tanto que
eles acham que ia sê bom.
P - E você acha que é fácil trazer questões da cultura pra dentro duma, questões de outro
país, de uma outra civilização, pra dentro da sala de aula?
PF5 – Ah! Ê, eu sei, eu acho que não é tã:::o difícil, sabe, mas também não é tã:::o fácil.
A gente tem que imaginá:::.
P - Como é que você faz?
PF5 - Tem que imaginá mu:::ito, né? Eu, eu lia com eles o texto, porque geralmente vem
no texto, né? Discutia
Po texto do livro didático?
PF5 - do livro, isso. A gente discuti::a, e perguntava que que eles achavam. Muitos
queriam sê igual, outros,
Pe qual a sua atitude com relação a quando os meninos falavam “ai que
beleza, podia ser assim”. Como é que você conduzia essa esse questionamento.
PF5 - Não, a gente “ah, se fosse assim ia sê BOM , sabe”. Por que que ia sê bom, né? A
gente discutia, mas FALAVA, “só que num tem jeito, né gente, porque LÁ é...”
P - E todos os momentos, então que você tratava de questões de cultura, dentro da sala de
aula, você fazia essa eh, essa comparação,
PF5 lá e aqui
P - como é que é lá, como é que é aqui.
PF5 – Ahã, sempre.
P - E qual era seu objetivo em levar essas questões de cultura pra dentro da sala de aula.
PF5 – Ah! Acho que o conhecimento deles, né, conhecimento sai do, do Brasil gual, igual
nós tamo aqui, né, sai dum brasileiro pra conhecê outras culturas realmente.
P – Ahã. E, bom, a atitude dos, dos seus alunos com relação a essas questões. Eles
gostavam?
PF5 - Lógico, eles gostavam,
Peles participavam,
PF5 - participavam bastante. PERGUNTAVAM, né? Interessavam mesmo.
P - E você falou que você leva essas questões, essas questões pra sala de aula, mais como
conhecimento dos meninos, né, saber o que está acontecendo, como são, como as outras
pessoas vivem. E com relação ao crescimento deles, ao desenvolvimento deles, você acha
que ajuda, que eles se desenvolvem?
PF5 eu acho que ajuda sim.
P - Como?
PF5 - Ah, eu acho que ajuda PORQUE vai ser uma pessoa que vai saber conversar do
assunto se algum dia ele tivé alguma DISCUSSÃO, né, tal, sabe conversá, conhece outras,
outras culturas de outras regiões. Só.
P - Você tem um exemplo? Por exemplo eh, de algum fato que te chamou atenção, que
você trabalhou alguma questão cultural em sala de aula que foi, que você sabe que foi
bom, que os alunos gostaram, que eles aprenderam alguma coisa.
PF5- Então. Essa da escola, comparando a escola.
P – Ahã.
PF5 - Eu lembro que todo mundo gostou muito. Parece que LÁ ficava, eu não TÔ
lembrando agora direito como que era, mas ficava o dia inteiro na escola, mas cê fazia a
153
refeição, cê brincava, cê divertia LÁ DENTRO mesmo, sabe, então tinha hora de
descanso, eh, eu acho que essa foi a que MAIS me chamou atenção.
P – Ahã. E o que que vai ajudar, né, você falou que ajuda no crescimento e
desenvolvimento do próprio aluno. O que que isso vai ajudar no crescimento do aluno.
PF5 - No crescimento do aluno, pessoal, acho que despertar o interesse por outras (+)(+)
P–
culturas?
PF5 - Isso.
P – OK. E com relação aos PCNs. A abordagem dos PCNs eh, com relação à cultura.
PF5 - Que que é o PCN? Tchô te perguntá ?
P - Parâmetros Curriculares Nacionais. Ah! Você foi uma que
PF5 num
P - não leu,
PF5 É,
Pque não conhece,
PF5 não
P - os Parâmetros, né? Você nunca leu? Nunca, em nenhuma reunião, na escola não foi
comentado?
PF5 - De escola, só de escola estadu, eh, particular?
P - De qualquer escola.
PF5 - Porque eu tive uma reunião uma vez lá no, no Alceu Novais ((outra escola estadual
em que ela trabalhava)) que leu uns negócio lá, mas acho que não tem nada a ver de PCN
não.
P - Ah! Nada dos Parâmetros Curriculares Nacionais?
PF5 – Ahã, eh.
P - Então você
PF5 eu acho
P - não conhece a abordagem
PF5não, não sei.
P - dos PCNs.
PF5 - Eu não tenho conhecimento. Eu prefiro não falá.
P - Você não entende nada?
PF5 – Ahã. Porque minha mãe inclusivemente
é diretora da escola. Na época, eu
perguntei pra ela, né? Só que igual falei: já que eu não sei não vou colocá.
P – Ahã.
PF5 - Ela explicou tudo, mas, (+) que que adianta eu te falá uma coisa que minha mãe me
falou, né?
P - Isso, porque a gente está, eu estou fazendo uma pesquisa e eu quero ver a vivência
PF5 pois é.
P - do professor mesmo, né? OK então PF5, muito obrigada.
8a entrevista:
P –PF6, então, na sua opinião, o que que você acha que é cultura?
PF6 - Ó, cultura, eu acho que é todo tipo de informaÇÃO que a pessoa pode adquirí, que
ela possa adquirí, não tem, desde a mais simples, até a mais complexa.
154
P - E com relação ao ensino de língua, quando você fala em cultura no ensino de língua, o
que que é cultura nesse (+) ponto de vista.
PF6 - Olha, eu acho assim. Eu sempre trabalho com os meninos. Quando a gente vai
trabalhá língua, PRINcipalmente a língua portuguesa, é a individualidade de cada um. De
ONDE ele vem, e que eh, a culTURA da língua seria o ACRÉSCIMO daquilo que a gente
adquire, né? Porque, eh, a língua falada não é a mesma coisa da língua escrita. Que há
diferenciação, sabe? É assim que eu trabalho. E eu procuro conscientizá ele, que eles, que a
gente fala de uma maneira, mas escreve de outra, e que a LEITURA, ela vem ajudá nesse
sentido, porque ela vai ajudá você adquirí eh, conhecimento, você ampliá o seu
vocabulário, sabe?
P - Agora, vamos colocar isso no ensino de língua inglesa. Porque o que está me
interessando é o ensino de
PF6 ahã
P - língua inglesa, né? Então a cultura no ensino de língua inglesa.
PF6 – E:::::::h, eu falo que, os alunos, eles têm um bloqueio a respeito da língua inglesa.
“Professora, mas eu não sei nem o português, como é que eu vou fa, falar no inglês”. E eles
num, num assim, eh, a gente procura respondê da seguinte forma, que quando você vai a
um supermercado, você vai comprá uma pasta de dente, por exemplo, cê compra um “close
up” né? Você vai eh, comprá uma bolacha, você compra um “cream cracker”. Você vai
comê um “sanduíche”, você joga um “football”, né, então nesse sentido, pra podê CHEGÁ
na cultura da língua inglesa, porque nós SOMOS influenciados pela língua inglesa que é
nossa segunda língua. Aí, a imporTÂNCIA de se estudá a língua inglesa na escola, né?
P - Isso é a importância de estudar a língua, como falar, a pronúncia, o léxico, e tudo mais.
E com relação à cultura da língua inglesa.
PF6 - No sentido assim, de trazê a cultura do país pra cá?
P - Isso. Apresentar aos alunos em sala de ula.
PF6 - Também, né. Eh, hoje até a gente já, já, já assim, já, já até familiarizou o
“Halloween”, né, que é uma cultura deles, que a gente também, isso também faz parte
hoje da cultura da escola, né, porque todo ano a gente promove a festa. O professor de
inglês, né organiza na escola, né,
e
PE qual o objetivo disso?
PF6 - Olha, eu acho que é ASSOCIÁ a língua, no sentido assim da FALA, aos costumes
que as pessoas têm lá, né?
P - Você acha que isso é importante pro aluno aprender a língua?
PF6 - Eu acho que é um, é::: importante porque DAÍ ele vai vi, vivenciá faço, fatos
concretos. Eh, ele vai TÊ algum interesse A MAIS em buscar alguma coisa, né?
P - Como que você traz essa questão cultural para dentro da sala de aula?
PF6 - Olha, nas datas comemorativas, dia das mães, dia dos pais, né, dia dos namorados,
dia do “Halloween”, sabe?
P - E você acha que isso vai ajudar no desenvolvimento do aluno como ser humano, como
cidadão?
PF6 - Olha, eu acho assim eh, na MINHA opinião, COMO cidadão talvez até n, até não,
porque aqui nós temos essas datas comemorativas. Mas eu acho que a gente tá trabalhando
junto, a cultura do país, e buscando eh, assim, através da cultura, uma forma de auxiliá, eh,
no estudo da língua mesmo, né? Então, eh, você junta cultura e junta também a parte do
ensino, né?
P - E o objetivo disto?
PF6 - É CHEGÁ a aprendizagem da língua inglesa. Alguma coisa referente à língua
inglesa.
155
P- E o que que você, qual é sua opinião com relação aos PCNs? Os PCNs abordam essa
questão da cultura, ou não?
PF6 - Olha, eu acho que aborda sim, né? Eh, EU, pra ti dizê a verdade, não tenho assim um
conhecimento PROFUNDO, um conhecimento no que se diz respeito à língua inglesa,
porque eu, pra ser sincera a você, eu, eu me dedico mais à língua portuguesa, sabe? Mas
eu acho que eh, ele, ele, ele procura assim, se nós seguirmos eh, bem assim o, o PCN, é
bem em cima disso daí. E trabalhá eh, coisas mais concretas, voltadas pra realidade da
pessoa, buscando o dia-a-dia do aluno, tá?
P – Ahã. E se os PCNs, (você está dizendo que eles abordam essa questão cultural) qual é
o objetivo dos PCNs em dizer que os professores devem abordar questões culturais, devem
trabalhar isso em sala de aula?
PF6 - Eu acho que até associação, pra ASSOCIÁ, né, pra TRAZÊ uma cultura de lá pra
cá. Eu acho que forma eh, como é que eu te explico, a palavra certa tá me fugindo. Eh,
uma maneira de facilitá, como eu já te falei antes, tá, pra torná mais, MAIS PRAZEROSO
pra eles, e FACILITÁ o trabalho do professor dentro de sala de aula.
P - E quando você trabalha com questões culturais, você faz uma comparação com as
questões culturais do
PF6 do Brasil
P - Brasil?
PF6 - Ah, sim. Por exemplo, no caso assim, eh, dia dos namorados: que, que aqui tem, que
lá tem. Quais são as coisas em comum, sabe, esse tipo de coisa. Se lá, se dá presente
também, aqui também, sabe?
P - E qual é a atitude dos alunos com relação a tudo isso?
PF6 - OLHA, eles se interessam muito, PRINcipalmente quando a gente faz alguma coisa
prática em cima disso daí.
P - Por exemplo.
PF6 - Tá. Eh, digamos assim, formas de, de textos dialogados, tá, formas de, quando
você faz assim, por exemplo, você trabalha a parte cultural, depois você pede pra produzí
um cartão, alguma coisa assim, eu acho que o interesse é bem, bem, bem maior do que se
eu chegá lá e falá “ó hoje nós vamo fazê isso assim, assim”. Eu acho que eh, o
CONHECIMENTO deles eh, vai sê maior. Entendeu? Então eles vão ter mais assim prérequisitos pra elaborá alguma coisa.
P - E a sua atitude com relação à cultura da, do povo de língua inglesa?
PF6 – (+) Cê fala como EU, PROFESSORA?
P – É. Como que você, eh, você é professora, como que você encara. Você acha que nós
deveríamos imitar, que é
uma
PF6 não, eu acho que são fatos comuns, assim como nós temos a
NOSSA cultura, eles têm a cultura deles. Eu acho que isso daí é uma coisa assim que
CADA país tem que tê a sua individualidade e NÃO como forma de imitação, tá? Eu acho
que aqui, por exemplo, nós temos a cultura de, de no dia eh, por exemplo de Nossa
Senhora d”Aparecida. Nós temos aquela cultura de, de, de tê aquela parte religiosa, né? E
lá eu num sei se tem, mas CADA país com sua cultura, tá, e nós temos que respeitá isso, e
NÃO imitá, tá?
E- OK. Obrigada.
9a entrevista:
P –PF7, o que que você entende por cultura.
156
PF7- Olha, CULTURA, eu acho que são costumes, são os hábitos das, das pessoas que
vivem em determinado lugar, né? As informações, a sociedade, tudo o que ENVOLVE
relacionamento e hábito, eu acho.
P - E você acha que isso é importante no ensino de língua?
PF7 - Eu ACHO. Se eu tô ensinando uma língua DIFERENTE, de costumes diferentes e
hábitos diferentes, com certeza essas pessoas têm culturas diferentes. Então as pe, as
pessoas que tão apren, que estão aprendendo, eu acho que elas têm eh, NÃO só
obrigação, mas elas têm CURIOSIDADE em sabê o, como que é o JEITO deles, os
HÁBITOS deles, eh, o JEITO deles agir e pensar.
P - Nas suas aulas você tem costume de tratar das questões de, de cultura dos países de
língua inglesa?
PF7 – MAIS AQUI ((a entrevista foi realizada em uma escola especializada no ensino de
língua em que ela trabalha)) na escola, porque até nos próprios livros tem mais textos, tem
questões que abrangem o assunto.
P - Então, mas a gente está lidando com a questão do, do ensino fundamental
PF7 do ensino fundamental.
P - Como é que você faz no ensino fundamental.
PF7- Olha, Leila, eu até parei de dar aula lá na EP2, né, porque eu acho até que não
TINHA muito a ver com eh, não, a gente realmente NÃO dá aula de inglês em colégio,
como em escola ((escola especializada de línguas)) né? Então até parei. QUANDO eu
estava lá, ATÉ a gente falava muito que o que mais eles sabem dos Estados Unidos é o
“Halloween”, é o que mais desperta interesse nos adolescentes, então a gente falava. Até
lá na EP2, é interessante, que tem uma sala que chama “centro de línguas”, que é onde
são ministradas as aulas de inglês. E LÁ a gente procurava fazer mural, com bandeiras,
com algum a, assunto da cultura americana, né?
P – Eh, como é que você traz, leVAVA pra dentro da sala de aula, questões de cultura.
Os livros texto tinham algum artigo, ou como é que você fazia isso.
PF7 – (+) Com os livros, com os livros, “Open Doors”. Ele geralmente, ele trazia, então a
gente discutia sobre.
P - E como é que era essa discussão. Tipo uma comparação com o Brasil, aqui, lá, lá é
muito bom, aqui não é. Como é que era?
PF7 - É, comparando. Geralmente fazendo comparações. SÓ que, cê já deu aula em, em,
em colégio assim? É TOTALmente diferente. ENTÃO não é assim ah, nem setenta por
cento da turma tá in, tá interessada. Tem muito desinteRESSE por parte dos alunos, então
eu, problema de comportamento, então geralmente é muito difícil fazer uma discussão,
principalmente porque tem MUITOS alunos em uma sala. Então, por isso que é DIFÍCIL
até fazer outro jeito de, de introduzir outras coisas. Então a gente ficava MAIS no livro.
Mas com QUEM despertava interesse, geralmente era compara, comparando.
P - Ahã. Comparando com que objetivo.
PF7- Falar em inglês. Não, não de falar “lá é melhor, aqui é melhor”, mas de de
TREINAR mesmo a língua.
P- Desenvolvendo uma criticidade no aluno, para ele perceber que eh, aqui é de um jeito,
lá é de outro?
PF7 - É, porque, tem muito assim: ‘LÁ é tudo bom, e aqui nada, nada é bom, tudo, nada
presta’. Mas aí a gente tenta pro, mostrar que também não É assim, que aqui tem coisas
boas e que lá tem coisas ruins também. Até quando cê comentou do “Halloween”, né, que
agora já não é mais igual né, por causa da criminalidade, a gente já havia COMENTADO
isso, que, quer dizer, alguma coisa que já vem de anos e anos, agora já nem tá mais.
157
P – Ahã. E você acredita que através dessas discussões desses aspectos culturais, você tá
contribuindo para o desenvolvimento do aluno, pra formação dele como cidadão? O que
que você acha com relação a isso?
PF7 - Eu acho que a formação dele como cidadão, eu acho assim, muito FORTE, né? Mas
EU acho MUITO interessante. Porque não a, não adianta você saber FALAR uma língua e
não saber NADA a respeito do POVO que fala essa língua. Então eu acho super
importante. Quando, até mudando de assunto, quando a gente foi pro CANADÁ, quando a
gente CHEGOU, a minha tia assentou e falou assim: “deixa eu dar um” como que chama
aquela aula de sa, sabatina, que ela ia fazer uma provinha. “Vamos falar sobre os
canadenses”. Pra gente também saber com quem a gente tá lidando, QUAIS são os
costumes deles, as culturas, porque às vezes alguma coisa que pra gente não é nada, pra
eles é super importante. Então eu acho MUITO importante. Não adianta você saber falar a
língua, e não saber nada sobre essas pessoas. Então eu acho que é assim ATÉ um pouco,
sabe, não sei se é “snobbish” demais, porque não tá dando valor, porque se você quer
aprender a língua, você TEM que dar valor a isso.
P - E com relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira. Eles fazem
uma abordagem eh, que incentiva essas, o ensino dessas questões culturais, ou não?
PF7 – (+) Mhm. (+) Eu não sinto não. Eu acho que não. Por, falando do, do livro o “Open
Doors” que eu ensinei na EP2, né? Eu ACHO que, não sei, não traz assim muitas coisas.
Mas de um jeito ou de outro, as pessoas TÊM que saber do que que se trata. Porque tem
texto, como se um americano viesse aqui e estudasse “saci-pererê”. Se você não falá quem
é o saci-pererê, a pessoa não VAI entender o texto, não vai entender do que que se trata.
Então eu acho que eles jogam, sabe? Aí cabe ao professor eh, direcioná: ‘Olha, isso aqui é
a história de do saci, tal, tal, tal’. Acho que eles jogam. Não, não sei se fazem, fazem
muita questão,
PVocê,
PF7 - porque só deixa jogado.
P - você fez referência ao livro. E com relação aos Parâmetros? Os Parâmetros fazem uma
abordagem exigindo dos professores, ou mostrando aos professores a importância do
ensino da
cultura,
PF7 Não.
P - ou você acha que não.
PF7 - Não.
P - Não?
PF7 - Não, eu acho que não. Pelo MENOS com o tempo que eu tive, que foi POUCO, né,
não tenho assim muita experiência em colégio, mas assim, no meu ponto de vista, não.
P - OK. É só isso. Obrigada.
10a entrevista:
P - PF8, nós estamos tratando da questão da cultura no ensino de língua es, de língua
estrangeira, no caso, a língua estrangeira, língua inglesa. O que que você entende por
cultura?
PF8 - Bom, cultura pra nós é TUDO aquilo que o povo tem. Porém, HOJE, no Brasil, a
gente tem uma influência grande de culturas diferentes. Em inglês, eu acredito que seja
aquilo que o povo tem. Mas, o
Paquilo que o povo tem, em que sentido?
158
PF8 - O que o povo tem, o que o povo traz, desde a formação desse povo, desde que nós
fomos descobertos, ou que eles foram descobertos. O povo vem trazendo, eh, são
SEGMENTOS que a gente chama de cultura. Então, eh, pra nós, é muito amplo. O
americano, ele tem uma cultura EXTREMAMENTE definida. O inglês, ele TEM uma
cultura definida. O brasileiro, ele tem eh, um ACÚMULO ((risos)) de cultura. Então eu
acredito que seja eh, tudo aquilo que o povo tem e vem adquirindo ao longo do tempo. Vai
chegar um ponto LÁ na frente, que hoje, o que nós estamos vivendo, as nossas crianças,
quando adultos, eles vão ter grande parte do que nós estamos vivendo, acumulado. Então
isso tudo vem, no meu modo de entender, vem acumulando, vem sendo o que eh, pontos
A MAIS dentro da cultura de um povo.
P - E você acredita que pra se ensinar um língua, é preciso conhecer, pra se aprender uma
língua, é preciso conhecer a cultura do povo?
PF8 – Ah
PTem alguma coisa a ver?
PF8 – Ah, tem. Eu acredito que tem.
P - Como? Me dá um exemplo.
PF8 – Eh, (+) como que eu te daria um exemplo de, pra gente, pro aluno entender, porque
a gente vai ensinar uma língua, cê não ensina a HISTÓRIA daquele lugar. Mas pelo
menos PONTOS culturais daqueles lugares, de determinados lugares, por exemplo, como
a gente ensina espanhol na escola, a gente ensina inglês na escola, alguns pontos do que
aquele povo pensa, costumes eh, PARTE do que esse povo entende, pra entender a língua.
Então, o LIVRO MESMO que a gente trabalha, ele traz, ao final de cada unidade,
informações culturais daquele lugar. Então pra criança entender porque que o aluno lá, ele
almoça na escola, então a gente ensina que eles entram um pouquinho mais tarde, saem
um pouquinho mais tarde. Tem países que são gelados! É impossível a criança entrar às
sete horas da manhã na escola, e por um sistema deles, também eles entram assim. Então,
isso TUDO é costume, eh, o que eles TÊM ali, o que é parte cultural deles, pra a gente
compreender mais pra frente a língua. Porque a gente NÃO trabalha só com gramática, a
gente NÃO VIVE só de gramática, a gente vive pra ensinar como vive aquele povo, por
que algumas palavras inclusive vêm eh, significar algumas coisas.
P - Então você acha que o ensino de língua leva a um desenvolvimento do aluno como
cidadão?
PF8 – Ah, sim. Porque, (+) por que que o americano faz isso, e o brasileiro não faz. Por
que que o americano, ele é EXTREMAMENTE educado pra limpeza, e o brasileiro não é.
Então a gente tem TODAS as diferenças, a gente vem, e isso VEM colaborar.
P - Como é que você trabalha isso. Você faz uma comparação, puxando como é, como são
os costumes brasileiros, fazendo uma comparação, ou como é que você trabalha isso.
PF8 - A gente trabalha eh, NÃO a nível de comparação, mas a nível de eh, IGUALDADE.
Como, como NÓS somos, como NÓS agimos, POR QUE nós agimos assim, de ONDE nós
viemos e o que ELES fazem. Então, eh, muitas histórias do livro, da, das atividades que a
gente trabalha em sala de aula têm isso.
P - Você trabalha só aquilo que tá no livro, porque você mencionou que o livro, no final
de cada, ca, de cada unidade tem uma parte, uma informação cultural,
PF8 é, tem
P - você trabalha só isso que está no livro ou
PF8 não.
P - Dá um exemplo de algum trabalho que você tenha feito em sala de aula.
PF8 - Por exemplo, eh, (+) a gente tem um convênio inclusive, com o XX ((escola
particular especializada em línguas)). O XX fornece vídeos. Eh, são vídeos diferentes.
Então a gente traz, ALÉM do livro, a gente traz em vídeo. Ele mistura costumes com
159
música, então, por exemplo, eh, qual o costume do jovem, do adolescente, quais os grupos
que ele tem visto, quem é ídolo naquele lugar, eh, grupos de rock, grupos de dança. Então
a gente vem INTERCALANDO com vídeo, com livros de histórias, porque gente trabalha
com PARADIDÁTICOS, pra que? Pro aluno ver outras coisas, ele ss, sair um pouco do
livro. E a gente, ah, o colégio hoje é uma EXTENSÃO do EP2M (M=Matriz em outra
cidade, escola de bastente renome). Então o EP2M, ele manda TAMBÉM alguns subsídios
pra gente trabalhar. O EP2M, ele tem uma, ele tem uma ligação com a WW ((uma editora
multinacional)), então, eh, que tem, existem MATERIAIS que são feitos exatamente pros
alunos do EP2M, via WW. Então a gente tem esse convênio também, com o XX, eh,
sempre, todas as datas comemorativas, eles mandam cartazes com as explicações, por que
o dia das mães, o que que é o dia das mães? Eh, “halloween”, e assim por diante. Então a
gente trabalha com MUITO material extra-livro, né como a gente poderia dizer.
P - Você falou que você concorda que eh, trabalhar com questões culturais leva a um
maior desenvolvimento do aluno como cidadão. COMO isso? Se ele está vendo uma
cultura de um outro país, o que que isso vai influenciar nele aqui.
PF8 - Ele tá vendo a do OUTRO, ele pode basear no outro e na DELE. Que que eu tô
fazendo, como é a MINHA aqui, em relação ao que tá, que a gente tá vendo lá. Então, eh,
como, é muita coisa por exemplo,
PPra que ele falar “como é a minha aqui em relação à outra lá”.
PF8 - Porque a gente aqui tem MUITO ((riso)) problema como eles TAMBÉM têm. Então,
por exemplo, é lei. Dentro do “centro de línguas”, porque a gente tem um “centro de
línguas” na escola. É uma sala onde o aluno vai aprender português, eh, espanhol, inglês,
ali é um “centro de línguas”. Geralmente o aluno sai da sala. Quando a criança vai embora
da escola, cê pode olhar que tem um MONTE de papel no chão, tem coisa esparramada.
ALI, é PROIBIDO. Como eles viram no próprio livro deles, que as crianças são
responsáveis pela lim a::::, na Inglaterra as crianças são responsáveis pela limpeza da sua
sala de aula. Então, sempre, quando acabou a aula, deu o sinal, todo mundo já passa
olhando. Então, por que? Até ano passado, onde a gente não, ano retrasado onde a gente
não tinha o centro de línguas, ia embora e a, tem uma servente que limpa. Mas PRA gente,
a gente sabe que não é assim. A gente tem que EDUCAR o nosso aluno para que ele não
SUJE, não é que ele largue sujo, é que ele não suje. Lixo é no lixo.
P - E isso acontece SÓ no centro de línguas?
PF8 - Então, eu tô te falando POR MIM. As outras salas estão fazendo o mesmo trabalho.
Mas o “centro de línguas” é PROIBIDO tê um papel no chão, porque sou eu que tô ali,
entende? Porque nas outras salas, cada professora vai num horário. No centro de línguas eu
passo o dia todo, as crianças é que vão até lá.
P – Ahã.
PF8 - Então ali, acabou a aula, acabou, não tem jeito. TEM que tá limpo. E eles já passam
olhando. Aí chega a uma parte no livro que tem lá que as crianças eh, inglesas têm a
RESPONSABILIDADE de limpar a sala assim que vão embora. Tem uma parte no livro
deles assim. Então, eu, eu mostro muito. Falo “e a nossa sala? Tá limpinha?” “Ah, a nossa
tá, AGORA tá”. Então quando eles chegam naquela lição, a sala deles já tá limpinha, já
estão habituados a deixar tudo, TUDO limpo. Ao passo que, que você vai num show, cê
não tem nem onde pisar a hora que o show acaba ((riso)) de TANTA latinha, copo e papel
e etc.. Então a gente tem essa, aqui na escola a gente tá com, TENTANDO colocar na
criança o que ela tá vendo, como a gente trabalha, pra que ele entenda os DOIS lados: o
que a gente faz, o que é lá, não pra gente MUDÁ o que NÓS somos, mas que eh, tem
algum problema, a gente melhorar. Porque, a criança, ela ENTENDE a partir da outra
criança. Estes dias mesmo eu tava tentando dá comida pra uma sobrinha. Tentando,
tentando, tentando. Chegou uma menininha pequenininha, pegou a mesma comida, a
160
mesma colher, pôs na boca e ela comeu. Então a CRIANÇA, ela entende a criança. A gente
tenta passar todo aquilo, todo aquele processo, mas quando ele vê a historinha NO livro, a
criança de OUTRO lugar, ele passa a refletir um pouco melhor sobre o que tá acontecendo.
P – Ahã. E com relação aos Parâmetros. Qual que você acha que é a abordagem dos
Parâmetros Curriculares com relação a essa questão da cultura. O que que os Parâmetros
dizem a respeito disso?
PF8 – (+) Olha, realmente, TUDO que a gente lê, TUDO que a gente tem visto, tudo que a
gente tem alguns comentários dos Parâmetros, a gente tem palestras diversas, realmente a
PROPOSTA é RESGATAR, é vim, é vir trazendo o que a gente TEM, e a gente tá
guardado. Porque a gente tem guardado dentro da gente. A NOSSA cultura é importante.
E os Parâmetros vêm eh, EXIGIR que o professor resgate essa cultura. Então,
PCultura brasileira
ou da língua sendo ensinada?
PF8 - De todos os lugares. Por exemplo, eh, hoje a gente não, aqui, Minas Gerais, vamos
falar em Minas. A gente pouco vê falar em folclore. A gente pouco trabalha folclore.
Então, eh, a partir dos Parâmetros, a EP2 adotou esse material da WW. Por que? Foi feito
um estudo EM CIMA dos Parâmetros, foi feito um estudo em cima de livros de editoras
diferentes, de material nacional e de material importado também, e chegaram à conclusão
de que as nossa crianças eh, pra ENTENDÊ realmente língua inglesa, a partir da proposta
dos Parâmetros Curriculares, que é RESGATAR a cultura, a criança entendê por um todo,
não só aquele, não só o verbo “to be”, afirmativa e negativa, mas pra ela ENTENDÊ a
língua num todo, gente precisaria do quê? Dum mesmo material que é usado aqui, em
outros lugares, então adotamos o QUE? Um material britânico vindo da WW. Porque ele
tem o americano também. Mas, eh, por uma questão de eh, quantidade, de preferência
((riso)), escolheram o inglês britânico. Que quase não tem diferença, mas algumas coisas
aparecem. Então, a partir DISSO, a partir dos PARÂMETROS, esse material foi escolhido.
Por que? Pra criança entender num todo, o que que é a língua inglesa. Então o LIVRO ele
nem traz separado, por exemplo, o de 1a a 4a série, cor, animal, numeral. Por que? A
criança, ela vem CONSTRUINDO frases. Ela vem construindo sentenças, aprendendo a
linguagem do dia-a-dia. E é isso que eles estão pedindo. Que a criança entenda num
TODO.
E- Ok. Obrigada.
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de
Catalogação e Classificação/MG
M465c
Maxwell Mendes, Leila Janice
Como está a questão da cultura no ensino de língua estrangeira
(inglês) frente aos parâmetros curriculares nacionais?/Leila Janice
Maxwell Mendes. – Uberlândia, 2002.
160f.
Orientadora: Lilia Maria Eloisa A. de Francis.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia.
Curso de Mestrado em Lingüística.
Inclui bibliografia.
1. Língua Inglesa – Estudo e ensino – Teses. I. Francis, Lilia
Maria Eloisa A.. de. II. Universidade de Uberlândia. Curso de
Mestrado em Lingüística. III. Título.
CDU: 802.0:37 (041.3)