UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
JACOB ELIAS MANCIO
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA PROPOSTAS PELA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO: UM ESTUDO SOBRE
SUA IMPLANTAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora
da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie,
como
exigência parcial para obtenção do título
de
Mestre
em
Distúrbios
do
Desenvolvimento.
Linha de pesquisa: Políticas e formas
de atendimento.
Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
São Paulo
2005
JACOB ELIAS MANCIO
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA PROPOSTAS PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO: UM ESTUDO SOBRE SUA IMPLANTAÇÃO
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Distúrbios
do Desenvolvimento.
Linha de pesquisa: Políticas e formas de
atendimento.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
________________________________________________________________________
Profª.Drª. Maria Letícia B. P. Nascimento
Universidade Presbiteriana Mackenzie
__________________________________________________________________________
Profª. Drª. Marieta Lúcia Machado Nicolau
Universidade de São Paulo
i
Este trabalho é dedicado para duas pessoas
que conseguiram suportar as minhas angústias
e compartilhar das minhas satisfações: Andréa
e Fátima, minhas grandes amigas.
ii
AGRADECIMENTOS
A Deus, que sempre nos guia para encontrarmos o melhor caminho e pela
presença constante em todos os momentos de nossa vida.
Ao meu orientador prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta cuja paciência,
dedicação e sabedoria me guiaram de forma segura e eficiente durante todo o
trabalho.
À Professora Reginalice, pela sua compreensão quando precisei ausentar-me
de minha função.
À direção das E.E. Profª Dinorah Silva Santos e da E.E. Coronel Miguel AbuYaghi, sempre dispostos a nos ajudar a conciliar o trabalho da escola com a
pesquisa.
À coordenação pedagógica e professores das escolas envolvidas na
pesquisa, profissionais que favoreceram o desenvolvimento do estudo.
À minha colega de mestrado com a qual compartilhei minhas aflições e
sucessos: Márcia Carla.
À minha mãe, pelo apoio, compreensão e colaboração pra que pudéssemos
atingir mais esse objetivo.
Aos amigos da Diretoria de Ensino, que me deram sempre aquela força que
as vezes parecia ter perdido.
À minha família, que sempre torce por mim.
A todos aqueles que de alguma maneira contribuíram para a realização desta
dissertação.
iii
RESUMO
O presente estudo sobre adaptações curriculares para alunos com deficiência
auditiva propostas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pretende
contribuir na rede educacional regional para uma ampla reflexão sobre o que seja
ensinar alunos com deficiência auditiva. Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa, do tipo analítico-descritiva, realizada por meio de entrevistas com 06
professores de duas escolas públicas estaduais do Ensino Fundamental de cidades
diferentes, mas precisamente da Diretoria de Ensino de Registro, situada na Região
Sul do estado de São Paulo. Os dados foram coletados nos períodos de março a
maio de 2005. Norteia o estudo a hipótese de que através da discussão sobre a
necessidade ou não de se adaptar um currículo para alunos com deficiência
auditiva, seja ela leve, moderada ou severa, pode-se articular as estratégias que são
próprias do ser humano nesta fase de seu desenvolvimento em função da aquisição
de conhecimentos dentro da instituição escolar. Para a análise dos dados colhidos
nas entrevistas o referencial teórico utilizado foi o oferecido por LÜDKE E ANDRÉ.
Analisando os resultados podemos considerar que, o estudo sobre a implantação de
adaptações para alunos deficientes auditivos, está acontecendo de forma gradual
nas escolas investigadas. Para alguns professores envolvidos na pesquisa, falta
ainda no sistema educacional, uma política que venha ao encontro de seus anseios
e que atenda a todos, no que diz respeito às capacitações e formação dos
professores.
Palavras-Chave: Adaptações curriculares
Deficiência auditiva
Professores
iv
ABSTRACT
The present study on curricular adaptations for pupils with auditory deficiency
proposals for the Secretariat of Education of the State of São Paulo, intend to
contribute in the regional educational net for an ample reflection on what it is to teach
pupils with auditory deficiency. One is about a research of qualitative nature, the
analytical-descriptive type, carried through by means of interviews with 06 professors
of two state public schools of Basic Education of different cities, but necessarily of the
Direction of Education of Registro, situated in the South Region of the state of São
Paulo. The data had been collected in the periods of March the May of 2005. The
hypothesis of that through the quarrel on the necessity or not of if adapting a resume
for pupils with auditory deficiency, either it has led, moderate guides the study or
severe, it can be articulated the strategies that are proper of the human being in this
phase of its development in function of the acquisition of knowledge inside of the
pertaining to school institution. For the analysis of the data harvested in the
interviews the used theoretical referential was offered for LÜDKE and ANDRES.
Analyzing the results we conclude that, the study on the implantation of adaptations
for auditory deficient pupils, it is happening of gradual form in the investigated
schools. For some involved professors in the research, it still lacks in the educational
system, one politics that comes to the meeting of its yearnings and that it takes care
of to all, in that says respect to the qualifications and formation of the professors.
Key-words: Curricular adaptations
Auditory Deficiency
Teachers
v
SUMÁRIO
Dedicatória...................................................................................................................i
Agradecimentos..........................................................................................................ii
Resumo.......................................................................................................................iii
Abstract.......................................................................................................................iv
Sumário........................................................................................................................v
Relação dos Quadros................................................................................................vi
Relação das Tabelas.................................................................................................vii
Relação dos Anexos................................................................................................viii
Epígrafe...............................................................................................................................................................xi
INTRODUÇÃO.............................................................................................................1
CAPÍTULO 1 – COMPREENDENDO A CONCEPÇÃO DE
CURRÍCULO...................8
1.1 – O currículo e suas multifacetas.................................................................8
1.2 – O currículo e suas representações...........................................................9
1.3 – O currículo e sua trajetória no Brasil.......................................................10
1.4 – A relação entre currículo, ideologia e cultura..........................................11
1.5 – O currículo e a produção do saber escolar.............................................12
1.6 – Algumas considerações sobre a educação na Espanha e no Brasil......15
1.7 – Sobre currículo o que diz nossa legislação............................................18
1.8 – Adaptações do currículo.........................................................................19
CAPÍTULO 2 – ALUNOS SURDOS E NECESSIDADES
ESPECIAIS.......................25
2.1 – Definindo deficiência...............................................................................25
2.2 – Definindo e caracterizando a deficiência auditiva...................................29
2.3 – Alunos com necessidades educacionais especiais................................33
CAPÍTULO 3 - PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS..........................................35
3.1 – O universo da pesquisa de campo.........................................................38
3.1.1 – Identificação da Unidade Escolar A..........................................38
3.1.1.1 – Alunado.......................................................................38
3.1.1.2 – Recursos físicos e materiais........................................40
3.1.2 – Identificação da Unidade Escolar B..........................................41
3.1.2.1 - Alunado........................................................................42
3.1.2.2 - Recursos físicos e materiais........................................44
3.2 – A pesquisa de campo.............................................................................45
3.2.1 – Apresentação e descrição dos dados.......................................47
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES
FINAIS............................................................. 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................63
vi
RELAÇÃO DOS QUADROS
QUADRO 1 – Grau de perda auditiva e significado para a educação.......................30
QUADRO 2 – Grau de perda dos alunos da Unidade Escolar A...............................39
QUADRO 3 – Grau de perda dos alunos da Unidade Escolar A...............................43
vii
RELAÇÃO DAS TABELAS
TABELA 1 – Orientações recebidas para implantação e implementação de
adaptações curriculares.............................................................................................47
TABELA 2 – Facilidades levantadas para a efetivação de adaptações
curriculares.................................................................................................................50
TABELA 3 – Dificuldades levantadas para a efetivação de adaptações
curriculares.................................................................................................................54
TABELA 4 – Observações que os entrevistados consideram importantes para
registrar......................................................................................................................56
viii
RELAÇÃO DOS ANEXOS
ANEXO I – Carta de Informação e Termo de Consentimento Livre
ANEXO II - Termo de Autorização para a realização da pesquisa na unidade escolar
ANEXO III – Roteiro para entrevista com o professor coordenador pedagógico
ANEXO IV – Roteiro para entrevista com o professor da classe regular......71
ANEXO
V
–
Roteiro
recursos...................72
para
entrevista
com
o
professor
da
sala
de
ix
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o
mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade
por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e
dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se
amamos nossas crianças o bastante para não expulsálas de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos e, tampouco arrancar de suas mãos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós, preparando-as em vez disso, com
antecedência, para a tarefa de renovar um mundo
comum.
Hannah Arendt
INTRODUÇÃO
A perspectiva de uma educação para todos constitui um grande desafio,
quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema
educacional sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços
empreendidos para a universalização do ensino.
Como professor da educação básica, que já se vão 18 anos, um aspecto
sempre me incomodou: Como atender os alunos de forma que todos se
desenvolvam como cidadãos participativos em uma sociedade extremamente
excludente?
Iniciei minha profissionalização na educação em escolas da zona rural
trabalhando com classes multisseriadas, isto é, classes que possuem alunos de 1ª à
4ª série do ensino fundamental e que infelizmente ainda sobrevivem nos dias de
hoje, como resquícios de uma época em que se achava que todos os alunos
aprendiam de forma uniforme. Trabalhar com a diversidade, reconhecer que não
existem turmas homogêneas, que tanto nós professores quanto os alunos chegamos
à escola com saberes, valores, vivências culturais e expectativas profundamente
diversificadas, tem representado um problema e um grande desafio a todos nós,
professores.
Segundo Perrenoud (2000):
“Seja qual for o grau de seleção prévia, ensinar é confrontar-se com um
grupo heterogêneo” ( do ponto de vista das atitudes, do capital escolar, do
capital cultural, dos projetos das personalidades, etc.). Ensinar é ignorar ou
reconhecer estas diferenças, sancioná-las ou tentar neutralizá-las, fabricar
o sucesso ou o insucesso através da avaliação formal e informal, construir
identidades e trajetórias. Porém, regra geral, as didáticas nada dizem sobre
as diferenças: falam de um aluno “ médio ” ou de um sujeito epistêmico,
desconhecem a dificuldade que há em fazer os alunos gostarem de certas
disciplinas.”
A falta de experiência colaborou para certas atitudes, que na época tomei
como certas e hoje avalio como não tendo ajudado muito para o desenvolvimento
dos alunos, como gostaria.
Lembro-me que no ano de 1986, lecionava em uma escola rural da cidade de
Registro/SP, tinha aproximadamente 22 alunos na sala de aula e no grupo havia
uma aluna que aparentemente era deficiente. Esse aspecto já me incomodava, pois
queria ajudá-la e não sabia como. Em 1990, na cidade de Bauru/SP, trabalhei numa
escola de educação especial, só que dessa vez podia contar com uma equipe
multidisciplinar.
Nesse sentido, Robins e Finley (1997) destacam que as equipes só dão certo
quando seus membros tomam conhecimento das expectativas de outros membros
da equipe e do que desejam uns dos outros, o que preferem, em que são diferentes
e quando começam a valorizar e a usar essas diferenças.
Retornando à minha região de origem, trabalhando em salas de aulas,
deparava-me, às vezes, com alunos que apresentavam algum tipo de deficiência. O
incômodo ainda perdurava, pois os alunos estavam ali e eu não sabia o que fazer.
No ano de 1999, mais uma vez encontrei em meu caminho profissional,
alunos com deficiência. Foi quando assumi a função de Professor Coordenador
Pedagógico numa escola que possuía uma classe especial para deficientes
auditivos contando com nove alunos matriculados.
A partir daí, percebi enquanto educador, que não poderia virar as costas para
a questão que há tanto me acompanhava. Ciente das dificuldades que encontraria,
busquei em livros, revistas, palestras, um alento para a minha angústia. Nos quatro
anos em que exerci a função de Professor Coordenador Pedagógico1 nesta
instituição escolar, senti a necessidade de buscar suporte teórico para mim e para a
professora da classe, no sentido de minimizar o problema. Nessa época não me
sentia sozinho, possuía uma companheira para dividirmos nossas dúvidas e
angústias.
Vale destacar a citação de Perrenoud (2000), quando diz que trabalhar
individual ou coletivamente com referências e competências é dar-se os meios de
um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. Diz ainda que, a
autoformação resulta, idealmente de uma prática reflexiva que se deve muito mais a
um projeto pessoal ou coletivo do que a uma expectativa explícita da instituição.
1
Posto de trabalho da unidade escolar, criado pela Lei Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997, cuja
função é executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto pedagógico da escola.
Hoje na função de Assistente Técnico Pedagógico2, junto à diretoria de
Ensino de Registro, tenho a responsabilidade e necessidade de dar suporte teórico e
pedagógico, subsidiando as escolas que possuem alunos matriculados em classes
especiais e classes regulares da educação básica. Assim sendo, considero a grande
necessidade de realizar uma pesquisa no sentido de colaborar para os avanços da
educação de crianças com deficiência auditiva, na rede estadual de educação do
Estado de São Paulo.
A busca de conhecimentos, é que me motivou a freqüentar um curso de
mestrado na área de distúrbios do desenvolvimento. Alguns alunos com
necessidades educacionais especiais revelam não conseguir atingir os objetivos,
conteúdos e componentes propostos no currículo regular que as escolas se
propõem a desenvolver ou alcançar os níveis mais elementares da escolarização.
Sabemos que tal situação pode decorrer de dificuldades orgânicas
associadas
a
déficits
permanentes
e,
muitas
vezes,
degenerativos
que
comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir
deficiências leves, moderadas e até múltiplas graves.
Acompanhando o trabalho com alunos deficientes auditivos, pude perceber a
escassez de recursos oferecidos aos profissionais que trabalham com tais alunos,
particularmente as classes comuns. Motivado pela observação desses problemas,
busco investigar as facilidades e dificuldades para implantação e implementação das
adaptações curriculares, propostas pela Diretoria de Ensino Regional, da qual é
subordinada às normas emanadas da Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo (SEE/SP). O curso de mestrado surgiu como um norteador de minhas ações
enquanto educador.
O trabalho mostra-se como um desafio, mas tenho certeza, que será
desencadeador de muitas discussões.
A despeito do quadro de dificuldades que envolvem o ensino público do país,
a necessidade de implantação e implementação de adaptações curriculares para
alunos com algum tipo de deficiência, representa uma conquista em direção à
melhoria do desempenho das escolas. No entanto, tal proposta preconizada pela
2
Função regulamentada pela Resolução SE nº 57, de 10 de março de 1995 e tem como atribuições: subsidiar os
supervisores de ensino no apoio técnico pedagógico aos integrantes das unidades escolares.
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP), que ora mostra-se tão
promissora, pode correr o risco de ser anulada, se não fizer acompanhar de medidas
claras
e coerentes. Só assim resultarão numa mudança substancial no
encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.
Espero obter através da pesquisa, as condições para contribuir na rede
educacional regional, permitindo assim uma reflexão ampla sobre o que seja ensinar
uma clientela que há muito tempo é excluída. Através da discussão sobre a
necessidade ou não de se adaptar um currículo para alunos com deficiência
auditiva, seja ela leve, moderada ou severa, pode-se articular as estratégias que são
próprias do ser humano nesta fase de seu desenvolvimento em função da aquisição
de conhecimentos dentro da instituição escolar. Portanto, isto requer, sem dúvida,
um trabalho conjunto de toda equipe escolar.
Tenho a oportunidade de me debruçar sobre esta tarefa em função de uma
clientela que tem sido sistematicamente excluída dos benefícios da educação.
Nesse sentido, ela traz em si um elemento renovador fundamental, que unido ao
estipulado pela SEE/SP, poderá significar uma nova fase no processo de educação
pública do Estado.
Sabemos que a aquisição da linguagem para uma criança sem algum tipo de
deficiência, muitas vezes, mostra-se complexa. Vejamos uma citação de Emília
Ferreiro (2000):
São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles têm
que escrever e não estão alfabetizados: Quantas letras pôr? Quais letras
pôr? Por que meu colega escreve tão diferente de mim? E muitas são
também as questões que se colocam quando eles são convidados a ler a
própria escrita: Por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras?
Por que as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras
iguais em uma mesma escrita? Por que eu leio a mesma coisa de um jeito
diferente de meu colega?... E assim por diante. Ou seja, escrever e tentar
ler a própria escrita representam bons desafios quando ainda não se sabe
ler. Ao escrever precisa tomar decisões sobre quantas e quais letras
utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si mesmo e
para os outros as escolhas que foram feitas. Parece pouco, mas é assim
que se aprende... É isso que faz a alfabetização um processo de análise
sobre a língua, e não de memorização.
Imaginemos agora, um aluno deficiente auditivo que, sem as condições
necessárias para desenvolver sua linguagem oral e escrita, sem os respaldos
necessários, esse aluno terá provavelmente grandes chances de ficar à margem da
escolarização.
A legislação brasileira, no que tange à educação, há décadas contempla a
educação especial como algo que precisa ser atendido, mas infelizmente, o que se
percebe na rede pública é que os alunos com deficiências na sua grande maioria
ainda continuam segregados, sem um plano de ensino adequado para suas
necessidades educacionais. A escola tem contribuído grandemente, ainda que de
forma involuntária, para a produção do fracasso escolar, devido ao seu modo de
atuação.
A questão do fracasso escolar há anos vem se apresentando como uma
constante na rede de ensino, podemos considerar isso como um aspecto que pode
estar atrelado às práticas escolares. Vejamos alguns casos de práticas que se
observam no dia-a-dia das salas de aulas: a prática dos remanejamentos, a prática
dos encaminhamentos das crianças que começam a não aprender na escola, a
expectativa de que as crianças de classes menos abastadas fracassam na escola.
Todas essas práticas constituem um processo de produção do fracasso escolar
dentro da própria instituição escolar.
Azanha (1995) trata apropriadamente a questão da política pública
educacional aí instalada, quando diz: “a estrutura administrativa da SEE/SP, hoje,
são o gabinete do secretário e vários órgãos centrais, que teriam por obrigação
cuidar da melhoria do ensino”. Ressalta ainda que a melhoria do ensino não é, e
nem poderá ser uma questão político-partidária nem administrativa: é uma questão
pedagógica e pública.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), PCNs como são chamados,
preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e se baseiam no
pressuposto de que a realização das adaptações curriculares pode atender as
necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Quando pensamos em uma
comunidade escolar diversa, há que se pensar nessa diversidade como algo por
onde passam não só os alunos com necessidades educacionais especiais, mas,
também os indígenas, os negros, os homossexuais, as mulheres, os pobres, enfim,
uma gama de excluídos que há muito tempo ficaram fora das políticas públicas que
aí estão.
Ao longo de minha vida profissional, em algumas situações, ficou evidente
que o nosso sistema de ensino não sabe trabalhar com a diversidade, mesmo esta,
sendo preconizada pelas políticas públicas. Do ponto de vista histórico, o Estado ao
criar o sistema escolar o fez pensando a homogeneização a fim de atender
determinadas camadas da população. Com o tempo, percebendo as diferenças
individuais, buscou a criação de escolas diferentes para atender alunos diferentes, o
que infelizmente ainda não conseguiu. Um ensino de qualidade parece estar longe
dos objetivos por ele propostos.
Para Imbernón (2000), a diversidade, termo inclusive já usual nos processos
administrativos, não se pode alinhar com a burocracia e nem com a padronização
que costuma agradar às administrações que regulam a educação, mas encontra seu
verdadeiro caminho na diferenciação, no reconhecimento do outro.
As manifestações de dificuldades de aprendizagem por parte de alunos com
deficiência auditiva apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e
transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho
pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de
recursos especiais para sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer
respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações
do currículo.
O fracasso do processo de aquisição da linguagem por parte dos alunos com
deficiência auditiva nas escolas, muitas vezes está associado à falha na formação
dos professores, ao método de ensino que os mesmos desenvolvem, aos
procedimentos que utilizam em sala de aula. Partindo desse pressuposto, verifica-se
a necessidade de implantar ou implementar adaptações no currículo para o
atendimento dos alunos e indicar conteúdos e procedimentos curriculares de caráter
mais funcional e prático, levando em conta as características individuais. Sabemos
que a escola, ao longo do tempo, tem enfrentado dificuldades e problemas inerentes
ao currículo para crianças com deficiência auditiva.
A intenção da pesquisa aqui relatada é desenvolver um estudo com
professores do Ciclo I do ensino fundamental da rede estadual de ensino, mas
precisamente da Diretoria de Ensino de Registro, situada na Região Sul do Estado
de São Paulo.
Para tanto, buscarei identificar e discutir criticamente algumas facilidades e
dificuldades para implantação e implementação de adaptações curriculares para
alunos com deficiência auditiva incluídos no ensino regular.
Capítulo 1: COMPREENDENDO A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O leitor pode estar se perguntando porque a discussão sobre currículo. Se
estamos trabalhando com a questão de adaptações curriculares, não poderíamos
deixar de enfocar em nosso trabalho, as concepções de currículo que permeiam as
políticas públicas de educação no Estado de São Paulo, bem como as ações
desenvolvidas nas escolas.
1.1 – O CURRÍCULO E SUAS MULTIFACETAS
A palavra currículo aparece nos jornais, nos discursos políticos e nas
conversas dos pais cujos filhos estão em idade escolar. Mas, afinal, o que é
currículo?
Pedra (1997, p. 28) escreve que, o currículo antes de ser entendido como
uma questão técnica, deve ser percebido como uma modalidade de reinterpretação
histórica de práticas e saberes que circulam no espaço escolar.
O termo currículo ganhou notoriedade nos últimos anos, foi para além dos
muros escolares e ganhou espaço na sociedade e poucos são os que sobre ele não
tenham algo a dizer.
Se, por um lado, é difícil estabelecer as razões de tal popularidade, é
relativamente fácil, por outro lado, localizar na história da educação brasileira o
momento em que o currículo deixa de ser um tema confinado a alguns poucos
especialistas e passa para o domínio público. Tal momento, que de certo modo é o
solo daquelas razões, tem suas raízes na década de 70 e prolonga-se por toda a
década seguinte.
Na década de 70, entrou em vigor a Lei 5692/71 (que introduziu e fixou um
conjunto de expressões nas quais o currículo ora é substantivo ora é adjetivo:
“currículo pleno”, “plano curricular”); a disciplina “Currículos e Programas” foi
introduzida no conjunto das disciplinas obrigatórias para a formação do pedagogo e
foram criados os primeiros cursos de pós-graduação que tomaram o currículo por
área de concentração.
1.2 - O CURRÍCULO E SUAS REPRESENTAÇÕES
As teorizações sobre currículo revelam, para além do que explicitam, um
conjunto de representações que se ordenam, justificam-se e tomam unidade na
situação histórica em que são ou foram construídas.
Entender as teorias sobre o currículo como representações apresenta um
obstáculo: toda representação tem seu objeto e, ainda, não se pode responder
cabalmente a que o termo currículo efetivamente se refere. Tratar-se-ia de uma
representação sem objeto? Seria impossível, pois, se representar é estar em lugar
de alguma coisa (PEDRA, 1997), não se pode representar algo que não exista. Este,
no entanto, não é o caso, pois não é o possível “objeto” currículo que é o
representado, ele apenas dá título a uma determinada proposta educacional que,
por sua vez, deriva de um conjunto de representações sobre o ser humano, como
ser educável.
Enquanto Dewey (1978 apud PEDRA, 997) entendia o currículo como algo
dado para o professor, Bobbitt (1918 apud PEDRA, 1997) o entendia como algo
dado para o aluno.
O valor dos conhecimentos sistematizados no currículo, afirma Dewey, “está
na possibilidade, que dá ao educador, de determinar o ambiente, o meio necessário
à criança, e, assim, dirigir indiretamente a sua atividade mental” (1978 apud PEDRA,
1997). Ou seja, os conteúdos curriculares são, antes de tudo, sinalizações, “para
mostrar ao mestre quais são os caminhos abertos à criança”. Currículo, diz Bobbitt
(1971 apud PEDRA, 1997), “é aquele conjunto ou série de coisas que as crianças e
os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os
capacitem a decidir assuntos da vida adulta.”
Segundo Pedra (1997, p.33) este rápido contraponto entre a perspectiva
Deweyana e a de Bobbitt já é suficiente para desvelar uma característica exibida
pelo termo “currículo” já em seu nascedouro: a polissemia.
Os variados conceitos atribuídos ao termo currículo não descrevem
realidades diferentes, apenas informam sobre a interpretação que determinado autor
ou escola teórica deu-lhe. As ênfases são variadas: o conteúdo, as atividades ou a
própria organização curricular, mas a realidade descrita não se modifica. É, então,
uma questão de perspectiva e não propriamente de polissemia.
Caswell e Campbell (1935 apud PEDRA, 1997) definem o currículo como um
conjunto de experiências oferecidas aos alunos sob a orientação da escola. Bestor
(1956 apud PEDRA, 1997) entende por currículo um programa de conhecimentos,
válidos e essenciais, que se transmite sistematicamente na escola, para desenvolver
a mente e treinar a inteligência. Johnson (1967 apud PEDRA, 1997) especifica:
“Tendo em vista as deficiências da definição popular atual, diremos aqui que
currículo é uma série estruturada de objetivos para a aprendizagem que se pretende
alcançar”. Taba (1974 apud PEDRA, 1997) dirá que currículo é, em essência um
plano de aprendizagem. Beauchamp (1968 apud PEDRA, 1997) avisa que o
currículo é um documento escrito que circunscreve o âmbito e a estruturação do
programa educativo projetado para uma escola.
1.3 - O CURRÍCULO E SUA TRAJETÓRIA NO BRASIL
No Brasil, a trajetória do termo não foi muito diferente. teve suas
peculiaridades e as marcas de pensamento transplantado. A inteligência nacional
não conseguiu criar pensamento autônomo sobre o currículo, mesmo porque a
tradição brasileira fora a de programas e não de currículo. Assim, não restaram
alternativas senão buscar nos textos norte-americanos o conteúdo e a forma do
pensar e fazer currículo (Pedra 1997, p. 33).
As raízes teóricas do pensamento brasileiro sobre o currículo não são nativas
e sim estrangeiras.
A trajetória do pensamento curricular no Brasil tem início na década de 50
com a publicação do livro: Introdução ao estudo do currículo da escola primária, de
Roberto Moreira. Nesse estudo, o autor diz que o currículo escolar é o conjunto
organizado das atividades de aprender e ensinar, que se processam na escola
Foi necessário esperar a década de 60 para vir a público, de autores
brasileiros, duas outras obras: Problemas gerais do currículo, de Dalila Sperb (1966),
e Como elaborar um currículo, de Marina Couto (1966). Eis o conceito de currículo:
“A totalidade das experiências da criança na escola, dirigidas para os fins da
educação” (Couto 1966 apud PEDRA, 1997). Para Sperb currículo é: O ambiente em
Ação (1966, p. 244).
Em 1984, Lina Traldi, uma outra autora brasileira define currículo como:
“todas as experiências organizadas e supervisionadas pela escola, pelas quais,
portanto, esta assume responsabilidade”. (Traldi 1984 apud PEDRA, 1997).
1.4 - A relação entre currículo, ideologia e cultura
Souza faz a seguinte citação em seus estudos: “nas escolas não se
aprendem apenas conteúdos sobre o mundo natural e social; adquirem-se também
consciência,
disposições
e
sensibilidades
que
comandam
relações
e
comportamentos sociais do sujeito e estruturam sua personalidade” (Souza 1993
apud SANTOS E MOREIRA, 1995).
Os primeiros estudos que se dedicaram à análise dos efeitos do currículo
para além da aquisição de conhecimentos formais voltaram-se para o escrutínio da
concepção de currículo oculto. Como buscou demonstrar Apple (1982, p.103), “além
do currículo explícito, as escolas lidam com o currículo oculto, isto é, normas e
valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que
habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos
fins e objetivos”. Por meio do currículo são transmitidas ideologias, concepções de
mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que
servem para reproduzir as desigualdades sociais.
Silva (1992, p.103), ampliando o conceito de currículo oculto, entende-o como
todos os efeitos de aprendizagem não intencionais que dão como resultado de
certos elementos presentes no ambiente escolar.
Segundo este autor, a relevância deste conceito está na explicação que ele
oferece para a compreensão de muitos aspectos que ocorrem no ambiente escolar.
Além disso, questiona a aparente neutralidade do ambiente escolar, a forma com a
qual os professores lidam com o conhecimento sem problematizá-lo, bem como suas
atitudes em relação aos alunos.
Na concepção crítica de currículo, a cultura não é vista como uma unidade
homogênea, mas, como um campo de luta perpassada por conflitos e interesses
sociais (relações de classe, gênero, raça). Por sua vez, o currículo escolar não
transmite uma cultura neutra, mas impõe uma definição particular de cultura
pertencente aos grupos dominantes (Silva e Moreira, 1995, p. 79).
1.5 - O CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO SABER
ESCOLAR
A literatura crítica no campo do currículo tem demonstrado que a escola não
apenas reproduz o conhecimento como também se constitui numa esfera de
produção de saberes.
A este respeito Chervel (1990, p. 142) aponta as disciplinas escolares como
criações espontâneas e originais do sistema escolar mostrando como todo
conhecimento sofre a ação pedagógica, isto é, passa pelo processo de
“transposição didática” para tornar o conhecimento transmissível e assimilável pelos
alunos. As disciplinas escolares são, pois, constituídas de um corpus de
conhecimentos (conteúdo explícito), uma metodologia de ensino (exercícios,
motivação, atividades) e de uma avaliação. A escola produz um conhecimento como
um formato escolar.
O processo de “transposição didática” tem sido estudado por vários autores
(Perrenoud, 1993, Forquin, 1993) e é relevante para uma melhor compreensão de
natureza do trabalho docente em relação ao conhecimento, às disciplinas e ao
currículo.
Segundo Silva e Rocha (1973, p. 48, citado por Mazzotta, 1986) é à escola
que cabe a última palavra sobre o seu currículo.
Ao longo dos tempos, podemos perceber que o termo currículo trouxe
pretensões pragmáticas. Conclui-se, portanto, que um currículo precisa ser
executado.
A perspectiva teórico-prática ressalta os contextos cotidianos do trabalho
docente com o conhecimento e com o processo ensino e aprendizagem, contexto
curricular complexo e problemático.
Dessa maneira é que se pode perceber o currículo como um campo de
confluência de múltiplas práticas no qual muitos agentes e forças concorrem para a
sua configuração. Faz-se necessário, então, entender as diferentes instâncias desta
objetivação do currículo de forma a ter claros os consensos estabelecidos, a
possibilidade de intervenção e autonomia dos professores.
Neste momento de mudanças de paradigmas sociais e educacionais no qual
o professor é convocado a assumir grandes responsabilidades, uma devida
compreensão sobre o currículo fundamentado nas teorias críticas, é fundamental
para que ele possa lidar com os desafios dessa inovação do sistema educacional e
apontar novos rumos para a escola pública atual.
Consideramos que, antes de fecharmos o capítulo sobre currículo, valeria a
pena nos atermos aos estudos de César Coll (1987) e Mazzotta (1986), que tratam
da concepção de currículo com muita propriedade e servem de referência para este
estudo.
Para Cesar Coll (1987), o currículo desempenha um papel importante nas
atividades educativas e tem como sua principal função, a de explicitar claramente o
projeto, o objetivo, as intenções e o plano de ação que preside as atividades
escolares. Ressalta também, que os componentes do currículo, podem se agrupar
em quatro itens que são:

O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, que trata dos
conteúdos e objetivos que deverão ser trabalhados nas escolas;

O currículo proporciona informações sobre quando ensinar, que trata
sobre a maneira de ordenar e dar seqüência aos conteúdos e objetivos;

O currículo proporciona informações sobre como ensinar, que trata sobre
a maneira de estruturar as atividades;

O currículo proporciona informações sobre o que, como e quando avaliar.
O autor deixa claro que a avaliação é um elemento indispensável que assegura a
ação pedagógica das escolas.
O mesmo autor observa que, o primeiro item está relacionado às intenções,
enquanto os demais estão relacionados ao plano de ação a ser seguido de acordo
com elas.
César Coll destaca em seus estudos a sua preferência à concepção aberta de
elaboração curricular, posto que ela apresenta uma maior flexibilidade, o que permite
ao professor ser capaz de mudar suas estratégias no decorrer do processo
educativo, mudando o plano curricular de acordo com as necessidades vigentes.
Coll (1987 apud PEDRA, 1997) diz que currículo é o projeto que preside as
atividades educativas escolares, precisa suas intenções e proporciona guias de
ações adequadas e úteis para os professores que têm a responsabilidade direta de
sua execução.
Em 1996, o mesmo autor esclarece que o currículo é um elo entre a
declaração de princípios gerais e sua tradução operacional e a prática pedagógica,
entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede
nas salas de aula.
Complementando as concepções de currículo, é preciso mencionar os
estudos desenvolvidos por Mazzotta, pois o autor nos remete a um olhar mais
aguçado do que seja currículo.
“Da concepção de listagem de matérias, voltadas para a aquisição de
conhecimento, o currículo evolui para uma perspectiva de formação integral
do aluno. Na concepção atual de currículo, as situações de aprendizagem
a serem organizadas e elaboradas ampliam-se com vistas à abranger o
desenvolvimento social e psicológico do aluno.” (MAZZOTTA, 1987, p. 40).
Em trabalho publicado em 1987, Mazzotta chamava atenção para que:
Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um
currículo “especial” para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma
realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que
atuam na sua organização e funcionamento. Tal currículo deve ser “especial”, no sentido
de que deve ser elaborado para atender às necessidades únicas de cada escola do sistema
de ensino, em função das reais necessidades de seus alunos, e não para atender categorias
ou tipos idealizados de alunos. (Mazzotta,1987, p.119).
Tal citação é oportuna por contemplar o verdadeiro sentido de currículo que
as escolas por sua vez deveriam desenvolver. Ao longo dos tempos, podemos
perceber que o termo currículo trouxe pretensões pragmáticas.
Ao destacar a enorme contribuição de Mazzotta para o entendimento do que
seja currículo, ainda me atenho a seus estudos sobre o tema, no qual diz:
[...] Que mediante a organização do currículo, procura-se o estabelecimento de condições para que a
aprendizagem de um componente reforce a de outros, de modo a haver efeito cumulativo. Na tarefa de
organização, aceita-se a idéia de que o trabalho da escola, dirigido para a formação do educando,
precisa atender aos requisitos da racionalização. Nesse sentido, dois pontos fundamentais se destacam:
o primeiro é a organização vertical ou seqüência, que diz respeito à ordenação do conteúdo nos
sucessivos períodos de tempo em que se desenvolve a educação escolar (distribuição por dias, meses,
anos), de modo que em cada momento sejam preparados os conteúdos seguintes e facilitada sua
aprendizagem; o segundo refere-se à organização horizontal ou integração, que significa o
relacionamento entre as aprendizagens que se processam durante o mesmo nível ou o mesmo período de
tempo, no domínio de cada um ou de diversos componentes curriculares (1987, p.44).
O autor conclui, portanto, que um currículo precisa ser executado pelas
escolas levando em conta as reais necessidades de seus alunos.
1.6 - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO NA ESPANHA
E NO BRASIL
A partir de 1995 inaugurou-se um novo ciclo no sistema educacional
espanhol. O que se observava eram algumas tentativas de reformas, mas, ainda
assim, apareciam de formas isoladas e parciais, sem uma devida totalidade. Neste
contexto, o Departamento de Ensino da Prefeitura da Catalunha, empreende uma
série de iniciativas concretas que possuíam uma proposta de modelo de currículo.
Em 1987, o Ministério de Educação e Ciência da Espanha torna pública uma
proposta de reforma global referendada na proposta da Catalunha para o seu
sistema educacional.
Segundo César Coll (1987), considerado um precursor da Reforma
Educacional Espanhola, a inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou
tentar mudar. Tão importante quanto o que ensinar e aprender é como se ensina e
como se aprende. Partindo desses dados, podemos concluir que a Espanha
organizou seu sistema de ensino a partir da década de 80, estabelecendo não um
currículo prescritivo oficial, e sim um referencial de currículo, no qual estabelece o
mínimo que deverá ser ensinado para todo o Estado espanhol e depois cada
comunidade autônoma (que aqui no Brasil chamamos de Estados) concretizará seu
currículo oficial com caráter prescritivo. Sabemos que César Coll, teve uma
participação efetiva na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil,
trabalhando juntamente com um grupo designado pelo Ministério de Educação para
elaboração dos PCNs. Era um grupo formado por representantes de universidades,
secretários de educação dos estados e do professorado de diversas áreas. Nestes
estudos no qual César Coll assumiu o papel de assessor técnico, eram discutidas as
propostas educacionais dos estados e a partir daí buscou-se a elaboração de tal
documento, visando a um consenso de idéias e um currículo com base comum para
todo o Brasil, bem nos moldes do que ocorreu na Espanha.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil (1997) consistem em um
referencial para a Educação Básica de todo o país. Têm por objetivo orientar e
garantir discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de
técnicos e professores de todos os Estados brasileiros.
O conjunto de referenciais que compõe o documento constitui uma proposta
flexível, a ser concretizada com as orientações regionais e locais. Com certeza, não
poderia ser diferente, pois, se nos reportarmos para o início deste texto, poderemos
observar que as mesmas estratégias utilizadas na Espanha foram utilizadas aqui.
Para o MEC, órgão responsável pela sua elaboração e divulgação, tais referenciais
não configuram um currículo homogêneo e impositivo, que se sobrepõe à
diversidade social das diferentes regiões do país ou à autonomia de Estados e
Municípios. Os PCNs procuram anunciar que, respeitadas as diversidades culturais,
regionais, éticas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, a
educação possa atuar no processo de construção da cidadania, tendo como
princípio atingir o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos.
Segundo o MEC (1997), para compreender a natureza dos Parâmetros
Curriculares Nacionais é necessário situá-los cm relação a quatro níveis de
concretização curricular:
 1º nível: Os PCNs são uma referência nacional para a educação básica;
 2º nível: os PCNs poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou
elaborações curriculares pelos Estados ou Municípios;
 3º nível: Os PCNs poderão ser utilizados como base para elaboração do
projeto educativo de cada instituição escolar;
 4º nível: Os PCNs auxiliam na programação das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula.
Neste momento de mudanças de paradigmas sociais e educacionais no qual
o professor é convocado a assumir grandes responsabilidades, uma devida
compreensão sobre o currículo fundamentado em teorias críticas, é essencial para
que ele possa lidar com os desafios dessa inovação do sistema educacional e
apontar novos rumos para a escola pública atual. Por tal motivo é que se buscou um
breve histórico da reforma educacional espanhola, para evidenciar as semelhanças
das propostas.
No sistema educacional brasileiro, assim como no espanhol, o currículo está
organizado de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram
elaborados em consonância com a Constituição Federal de 1988, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394 de 1996 e com o Plano Decenal
de Educação que afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar
parâmetros claros e capazes de orientar as ações educativas no ensino brasileiro. O
termo “parâmetro” visa dar idéia de que, ao mesmo tempo em que se pressupõem e
se respeitam as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no Brasil, são
construídos referenciais nacionais que expressam os pontos comuns característicos
do fenômeno educativo no Brasil.
Retomando o objeto de estudo deste capítulo, destacamos que, o termo
currículo
segundo
os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais,
assume
vários
significados:
1 - matérias constantes de um curso;
2 - programas de conteúdos de cada disciplina;
3 - expressão de princípios e metas do projeto educativo, suficientemente
flexível para promover discussões e reelaborações em sala de aula, pois é o
professor que traduz os princípios elencados em prática didática.
Podemos considerar, com apoio em nossa experiência escolar, que a última
concepção elencada é a que mais se aproxima do cotidiano das escolas. A
abrangência nacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais visa criar condições
que garantam a toda criança e ao jovem brasileiro o acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o
exercício da cidadania. Constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre
currículos.
Julgo ser importante e necessário que haja parâmetros pelos quais o sistema
educacional se organize para garantir os princípios democráticos que definem a
cidadania. Os PCNs não se apresentam como um currículo mínimo comum nem
como um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino. Eles adotam como eixo,
desenvolvimento de capacidades do aluno para as quais os conteúdos são meios.
Podemos dizer que, através desse percurso que fizemos, buscando também
na reforma espanhola a base de nossos estudos, que o conceito de currículo é difícil
de se estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É central para a escola
e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e
funcionamento e ao papel que exerce – ou – deveria exercer – a partir das
aspirações e experiências da sociedade e da cultura em que se insere.
1.7 - SOBRE CURRÍCULO: O QUE DIZ NOSSA LEGISLAÇÃO
Em meio a tantas concepções, entender o currículo dentro da legislação que
fundamenta o nosso sistema de ensino apresenta-se como algo desafiador. Deste
modo, evidencia-se a necessidade de compreender o conceito de currículo, não
somente a partir dos teóricos, mas sim, a partir da legislação que está colocada na
rede estadual de ensino.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 04/1998, o currículo está colocado como um
conceito que envolve outros três, que são: currículo formal (planos e propostas
pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de
aula e nas escolas) e currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto os alunos, quanto
professores trazem, carregado de sentidos próprios, criando as formas de
relacionamento, poder e convivência nas salas de aula).
Ainda nos parece pertinente à análise do artigo nº 26 da atual LDBEN/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de dezembro de
1996). Tal artigo coloca que os Currículos do ensino fundamental e médio devem ter
uma base nacional comum, que se refere ao conjunto de conteúdos mínimos das
áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã, a ser
complementado, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
O inciso I, do artigo 26, afirma que os currículos devem abranger,
obrigatoriamente o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Nesse caso, podemos considerar que o currículo é tomado como conteúdo.
Quanto às Diretrizes Nacionais emanadas pelo MEC sobre a concepção de
currículo, podemos nos reportar ao que consta nos PCNs (1997), já mencionados
neste trabalho.
1.8 - ADAPTAÇÕES DO CURRÍCULO
No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares estão respaldados
pela Lei Nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Capítulo V,
artigo 59, o qual trata do assunto. Consta em tal artigo que: Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades.
Percebemos que a educação inclusiva, entretanto não se esgota na
observância da lei, que a reconhece e garante, mas requer uma mudança de
postura, de percepção e de concepção dos sistemas educacionais. As modificações
necessárias
abrangem
atitudes,
perspectivas,
organização
e
ações
de
operacionalização do trabalho educacional.
Os PCNs (1997) constituem referências válidas para guiar a educação dos
alunos com necessidades especiais e também para todos os demais alunos. Seus
pressupostos, objetivos e indicações consideram questões pedagógicas atuais,
admitindo a pluralidade de concepções pedagógicas e do fazer educativo, de forma
a atender a diversidade dos alunos na escola e às particularidades de sua cultura.
Tais medidas de adequação curricular requerem análise à parte. De modo
geral, o currículo pode constituir um grande obstáculo para os alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular, especialmente quando ele
impõe uma referência homogênea a ser alcançada por todos os educandos
independentemente das condições particulares que possam apresentar. Com raras
exceções, a competência acadêmica é exigida para todos de forma uniforme ou
inflexível, enquanto o que se busca e se incentiva atualmente é a construção de um
currículo aberto, transformador e com nova prescrição, de modo a contemplar os
que possam não corresponder à expectativa de “normalidade” da comunidade
escolar.
Podemos nos reportar a uma decisão do Ministério da Educação e Ciência da
Espanha, quando em 1992 publicou, uma proposta nacional de adaptações
curriculares para seu país, como recurso a ser utilizado para dar respostas
apropriadas às necessidades especiais dos alunos a partir do currículo regular. Os
procedimentos de adaptações curriculares foram definidos como “O conjunto de
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de
avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos
alunos”.
Os procedimentos adaptativos mencionados aplicam-se aos seguintes
elementos curriculares: objetivo, conteúdos, avaliação, metodologia e organização
didática, temporalidade, organização curricular.
Podemos dizer que, o Ministério de Educação e Desporto fundamentou-se em
tais procedimentos quando elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais/1999 Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
e, a partir daí, passou a utilizar as seguintes denominações:

Adaptações organizacionais;

Adaptações relativas aos objetivos;

Adaptações relativas aos conteúdos;

Adaptações relativas à avaliação;

Adaptações relativas aos procedimentos didáticos;

Adaptações na temporalidade.
Tomaremos como objetos de estudo, somente os aspectos que se referem
aos objetivos, conteúdos e procedimentos, pois acreditamos que tais aspectos nos
permitirão vislumbrar a questão de adaptações curriculares em nossas escolas.
Quando falamos em adaptações referentes aos objetivos propostos pelo
MEC, podemos dizer que são aquelas que dizem respeito à:
- seleção, inclusão e priorização de objetivos.
Quando falamos em adaptações referentes aos conteúdos propostos pelo
MEC, podemos que são aquelas que dizem respeito à:
- seleção, priorização e seqüenciamento de áreas ou unidades de conteúdos
que garantam funcionalidade e sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores;
- eliminação e ao acréscimo de conteúdos, quando for necessário.
Quando mencionamos adaptações referentes aos procedimentos didáticos
propostos pelo MEC, podemos considerar que são aqueles que dizem respeito:
- à alteração nos métodos adotados para o ensino dos conteúdos curriculares:
- à introdução de atividades complementares ou alternativas, além das
planejadas para a turma;
- à alteração do nível de abstração e de complexidade das atividades,
oferecendo recursos de apoio;
- à seleção de materiais e sua adaptação.
Achamos pertinente citar a questão de adaptações de acesso ao currículo,
pois numa escola esse aspecto não pode deixar de ser considerado. O MEC trata do
assunto considerando-o como certas providências ou recursos muitas vezes
necessários aos alunos, tais como:
- mobiliários adequados;
- equipamentos específicos;
- recursos materiais adaptados;
- formas alternativas e ampliadas de comunicação;
- modalidades variadas de apoio para participar das atividades escolares;
- promoção de situações educacionais diferenciadas;
- recursos humanos especializados ou de apoio, adaptação espacial.
Para o MEC, as adaptações curriculares não devem ser entendidas como
procedimentos exclusivamente individuais ou decisões que envolvam apenas o
professor e o aluno. Podem realizar-se em três níveis:

no âmbito mais geral, envolvendo o projeto pedagógico da escola;

no âmbito mais particular, envolvendo o currículo desenvolvido na sala de

no nível individual.
aula;
Tais adaptações que, de fato, realizam-se de acordo com as necessidades de
cada aluno, podem ser dispensadas ou aplicadas de forma reduzida, ou, ainda, em
alguns casos, de forma intensiva dependendo das necessidades que forem
identificadas.
Para este estudo, nos referendamos em um documento intitulado de “Projeto
Escola Viva”, distribuído pelo MEC no ano de 2000, tendo como sua consultora e
elaboradora Aranha. Em tal coletânea a autora define adaptações curriculares como
sendo respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de
forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Aranha (2000), destaca que as necessidades especiais revelam que tipos de
estratégias, diferentes das usuais, são necessárias para permitir que todos os
alunos, inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das
oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação
tão normal quanto possível. Quanto às estratégias, a autora ainda ressalta que as
mesmas podem ser de grande ou pequeno porte.
Verificamos mais uma vez as influências da mencionada concepção
espanhola. No documento original PCN – Adaptações Curriculares (1999) são
chamadas Adaptações Curriculares Significativas (grande porte), assim como as
adaptações de pequeno porte são chamadas de adaptações curriculares não
significativas, mantendo-se a denominação na Espanha.
No Estado de São Paulo tem sido adotadas as mesmas recomendações
emanadas do MEC. A Secretaria de Estado da Educação está direcionando sua
política educacional para, muito mais do que cumprir o que está determinado em lei,
envolver seus profissionais no compromisso da educação dos alunos com
necessidades educacionais especiais, reduzindo a distância entre os escritos e uma
prática em contínuo aprimoramento.
Através do Centro de Apoio Pedagógico Especializado (CAPE), criado em
2001 a SEE/SP busca oferecer suporte ao processo de inclusão escolar.
O CAPE, sendo um órgão central da SEE/SP tem como objetivos:
• Gerenciar as ações de educação especial no Estado;
• Acompanhar e dar suporte às ações das 89 Diretorias de Ensino Regionais;
• Capacitar continuamente os professores da rede;
• Provisionar recursos:
•Articular-se
com
a
comunidade,
procedendo
orientações
e
encaminhamentos.
Por ser um órgão responsável pelo desenvolvimento das políticas públicas no
Estado de São Paulo, para inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, tem sido possível observar que o CAPE, ainda está se estruturando para
responder de forma satisfatória a demanda, que ora se mostra necessitada de
orientações para desenvolver um trabalho de qualidade.
Os princípios que levaram a sua criação são de extrema relevância, mas, não
se efetivam na realidade de nossas escolas. Tendo assumido a pasta de educação
especial na função de ATP de uma Diretoria de Ensino, percebo as lacunas que o
CAPE ainda não conseguiu fechar. Quanto às capacitações, elas acontecem de
forma esporádica e não contemplam todos os envolvidos no processo de inclusão.
Retomando a questão de adaptações curriculares pode-se afirmar que foi a partir de
2004 juntamente com Aranha, que tal órgão esboçou de forma tímida um interesse
para desenvolver um trabalho com o tema. Houve apenas um encontro em 2004 e
outro em 2005, na sede central do CAPE.
O que se percebe ainda, é que, os profissionais que dão ou deveriam dar
suporte teórico e prático para a rede de ensino, estão arraigados a modelos de
documentos importados, mais precisamente da Espanha, assim como aconteceu
quando da elaboração dos PCNs do Brasil na década de 90. Importante ressaltar
que não se trata de oposição aos estudos desenvolvidos na Espanha, que serviram
de base para nossas concepções, mas sim o entendimento de que o CAPE deveria
pautar suas ações nas necessidades reais da rede educacional de São Paulo.
Capítulo 2 - ALUNOS SURDOS E NECESSIDADES
ESPECIAIS
2.1 – DEFININDO DEFICIÊNCIA
QUANDO PENSAMOS EM DEFICIÊNCIA, PODEMOS FAZER UM
PERCURSO HISTÓRICO DESSE TERMO ATRAVÉS DO TEMPO. AO
LONGO DA HISTÓRIA OBSERVA-SE QUE A CONCEPÇÃO DE
DEFICIÊNCIA RECEBEU VÁRIAS SIGNIFICAÇÕES VARIANDO DE
ÉPOCA PARA ÉPOCA. ERA ASSIM DOMINADA: DOENÇA,
LOUCURA, EXCEPCIONALIDADE, RETARDO E TANTAS OUTRAS.
PODE-SE OBSERVAR QUE OS TERMOS UTILIZADOS DESDE OS
PRIMÓRDIOS DA HUMANIDADE CARREGAVAM E AINDA
CARREGAM UMA GRANDE SIGNIFICAÇÃO NEGATIVA.
Se nos ativermos à história do mundo grego, deparar-nos-emos com o culto
ao corpo, ao belo, ao perfeito de tal modo que a deficiência não cabe em tal
sociedade. A deficiência representava uma ferida, uma afronta ao belo e muito mais
que isso uma ameaça, um perigo.
Segundo o MEC - Adaptações Curriculares em Ação (2002),
Cada um de nós tem peculiaridades em seu modo de ser, de pensar, de
agir, que fazem com que, embora nos assemelhemos a muitas outras
pessoas, em muitos aspectos, o conjunto de características que nos
identifica é único e nos faz singulares. Desta forma, a sociedade é
constituída por indivíduos diferentes entre si, que se assemelham no
anonimato do grupo.
Os alunos de uma sala de aula, membros da sociedade como qualquer outra
pessoa, também são aparentemente semelhantes, quando olhados como grupo,
diferindo, entretanto, fundamentalmente, um do outro, nas peculiaridades de sua
individualidade.
Embora a seqüência das etapas do desenvolvimento seja a mesma para
todos e o processo de construção de conhecimento envolva princípios
e leis
comuns a todos, a forma de vivência desses processos, bem como o ritmo com que
são vivenciados, difere de um aluno para outro.
Tais diferenças são produtos de um conjunto complexo de determinantes.
Como exemplos pode-se citar: o aparato biológico de cada um, o contexto sóciocultural em que cada um se desenvolveu e no qual vive (trama de relações que
constitui o contexto de sua existência), o conhecimento que já construiu no decorrer
de sua história de vida, o nível de desenvolvimento real em que cada um se
encontra, no tocante a cada momento de aprendizagem (tópico do conhecimento
focalizado, funções exigidas, habilidades envolvidas), bem como peculiaridades
vigentes em seu cotidiano (condições de saúde, de alimentação, de sono, de
cansaço, condições emocionais, eventos sociais, experiências de significação
subjetiva, etc.) Tais variáveis encontram-se, como em um caleidoscópio, em
constante movimento e interação, determinando, através do processo de elaboração
ativa do aluno, características de sua individualidade: algumas, mais consistentes e
estáveis (conquanto em constante processo de desenvolvimento) enquanto que
outras, mais circunstanciais e episódicas.
Tais
características
determinam,
então,
necessidades
educacionais
específicas, peculiares a cada aluno.
Quando pensamos em definição de deficiência, há que se refletir em como é
que esse termo está colocado em nossa legislação.
Vejamos um esquema utilizado por Mazzotta (2002, p.18) no qual escreve: a
CIDID (Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens),
complementando o esquema da CID (Classificação Internacional de Doenças),
relativo a cada um dos três conceitos principais e define:
DEFICIÊNCIA: no domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda
ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica.
INCAPACIDADE: No domínio da saúde, incapacidade corresponde a
qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de capacidades
para enxergar uma atividade de forma ou dentro dos limites considerados
normais para o ser humano.
DESVANTAGEM (Handicap): No domínio da saúde, desvantagem
(handicap) representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo,
resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe impede o
desempenho de uma atividade considerada normal para esse indivíduo,
tendo em atenção a idade, o sexo e os fatores sócio-culturais,
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE (1989 apud MAZZOTTA, 2002).
Para D’antino (2001), a atual concepção de deficiência é fruto de uma história
recente, e ainda em curso, que deve ser creditada a seus protagonistas que, direta
e/ou indiretamente vem percorrendo um caminho em direção à conquista dos seus
direitos de cidadania plena.
Se analisarmos as leis brasileiras no que tange às deficiências, observamos
que aparecem como uma das legislações mais avançadas do mundo, mas a sua
concretização emperra. O que está garantido em lei e o que realmente acontece,
forma um verdadeiro antagonismo.
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº
7.853, de 24 de dezembro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção,
dá outras providências e define algumas denominações relativas às pessoas
portadoras de deficiência, tais como:
Deficiência, como sendo, “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser
humano”.
Não poderíamos deixar de citar, uma publicação do Ministério da Justiça
(1997 apud Samulski, 1995), que diz:
A Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas, por sua vez,
aprovou, através da Resolução 48/96 uma definição do termo deficiência,
que em muito difere das definições usuais e que pode ser considerada um
avanço social, educacional e jurídico. Segundo essa Resolução, deficiência
“é a perda ou limitação de oportunidades de participar da vida comunitária
em condições de igualdade comas demais pessoas”. Com isto desvinculouse a deficiência de um contexto exclusivamente terapêutico sendo
deficiência associada a condições sociais e educacionais. Com esta
definição, a Organização das Nações Unidas reconhece na escolarização,
na qualificação profissional, na prática esportiva e na vida social ,
elementos vitais para o efetivo processo de reabilitação dos indivíduos. Já
a Declaração de Cartagena das Índias sobre Políticas Integrais para
Pessoas com Deficiências na Região Ibero-Americana, de 1992, definiu
deficiência com sendo uma perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica” .
Deficiência Permanente, como, aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou
ter probabilidade de que as altere, apesar de novos tratamentos.
O Ministério da Educação, Cultura e do Desporto (1999, p. 36), objetivando a
uniformização terminológica e conceitual, propõe as seguintes concepções
referentes às deficiências e que vale a pena serem descritas aqui:
Deficiência Mental: É caracterizada por apresentar um funcionamento
intelectual geral abaixo da média, tendo sua origem no período de desenvolvimento,
juntamente com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa
ou da capacidade do sujeito em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos:
 comunicação;
 cuidados pessoais;
 habilidades sociais;
 desempenho na família e sociedade;
 independência na locomoção;
 saúde e segurança;
 desempenho escolar;
 lazer e trabalho.
Deficiência Física: Apresenta-se como uma variedade de condições não
sensoriais que afetam o sujeito em termos de mobilidade, de coordenação motora
geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e
ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.
Deficiência Auditiva: Perda total ou parcial, congênita adquirida, da
capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido.
Deficiência Visual: Redução ou perda total da capacidade de ver com o
melhor olho após correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida.
Deficiência Múltipla: É associação, na mesma pessoa, de duas ou mais
deficiências (mental, visual, auditiva ou física), com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
2.2 – DEFININDO E CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A grande importância da audição no desenvolvimento intelectual e na integração
social do indivíduo é que, tanto a audição como a linguagem, são funções essenciais à
comunicação oral entre os homens. É pela audição que se originam os processos e
mecanismos da formação e desenvolvimento da linguagem. Daí o grande valor que deve ser
dado à capacidade auditiva na educação, tendo em vista não só a criança surda, que não
adquire espontaneamente a linguagem, que necessita de técnicas psicopedagógicas,
professores, recursos e aparelhos especiais, mas também a criança hipoacúsica, com perdas
moderadas e leves de audição, que lhe podem acarretar desajustamentos, distúrbios de
linguagem oral e escrita, baixo aproveitamento escolar e ainda, sem razão, qualificada como
deficiente mental.
Se promover a perfeita integração intelectual e social do aluno é objetivo da
educação, a audição, como função social dessa integração, assume maior
importância e todos os recursos devem ser usados para prevenir, minorar ou
solucionar os distúrbios dessa área.
Segundo Kirk e Gallagher, (1987, p. 230), a audição é geralmente medida e
descrita em decibéis (Db), uma medida relativa de intensidade do som. Quanto
maior o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa responder ao
som, maior a perda auditiva.
Em seus estudos Kirk e Gallagher (1987, p. 233) adotam a seguinte classificação para
o grau de perda auditiva e significado para a educação:
Quadro 01 – Grau de perda auditiva e significado para a educação
Nível de perda
Intensidade do
som para a
Implicações para a
percepção
educação
Pode ter dificuldades em ouvir sons
Leve
27 – 40 decibéis
distantes. Pode precisar sentar-se
em lugar preferencial e de terapia de
fala.
Compreende
Moderada
41 – 55 decibéis
conversa.
a
fala
de
uma
Pode não acompanhar
discussões em classe, pode precisar
de aparelhos auditivos e de terapia
especial.
Precisará
Moderadamente grave
56 – 70 decibéis
treinamento
de
aparelho
auditivo,
auditivo,
treinamento
intensivo em fala e linguagem.
Consegue
Grave
71 – 90 decibéis
ouvir
somente
sons
próximos. Às vezes é considerado
surdo. Precisa de educação especial
intensiva,
aparelhos
auditivos,
treinamento em fala e linguagem.
Pode
Profunda
91 decibéis +
perceber
sons
altos
e
vibrações. confia mais na visão do
que na audição para o processar de
informações. Considerado surdo.
Sabemos que uma das principais vias de construção de conhecimento sobre
a realidade de que o homem dispõe, é a interação social, instância em que a pessoa
compartilha experiências lingüísticas, mais ou menos significativas, por meio das
quais apreende o significado e a função social dos objetos e dos fenômenos sociais.
Considerando que toda aprendizagem é mediada pela linguagem, ela será
muito melhor sucedida se a língua utilizada for compartilhada por todos que se
encontram no processo educacional.
Retomando a análise do DECRETO nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
verificamos que o mesmo considera pessoa portadora de deficiência a que se
enquadra nas categorias por ela estipulada. A deficiência auditiva segundo este
decreto é assim definida:
Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus
e níveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibéis – surdez leve
b) de 41 a 55 decibéis – surdez moderada
c) de 56 a 70 decibéis – surdez acentuada
d) de 71 a 90 decibéis – surdez severa
Segundo o MEC/Secretaria de Educação Especial – Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Auditiva,
(1997, p. 31), deficiência auditiva “é a diminuição da capacidade de percepção
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional
na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é
funcional com ou sem prótese auditiva”.
Neste sentido, nos reportamos à concepção do MEC em seu documento
normativo Parâmetros Curriculares Nacionais/1999, já citado neste trabalho, o qual
adotou a seguinte definição para a deficiência auditiva:
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala por intermédio do ouvido.
Tal deficiência manifesta-se como:
 surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou
sem a utilização de um aparelho auditivo.
 surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir,
naturalmente, o código da língua oral.
Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau
Internacional d’Audiophonologie – BIAP, e na Portaria interministerial nº 186 de
10/03/78, vale destacar tal conceituação utilizada pelo MEC, no tocante à deficiência
auditiva. Neste sentido, considera-se:
- Parcialmente surdo
a) Portador de surdez leve – aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede
que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é
ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, freqüentemente, a repetição
daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá
ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
b) Portador de surdez moderada – aluno que apresenta perda auditiva
entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da
percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida. É freqüentes o atraso de linguagem
e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores
problemas lingüísticos. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação
auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais
significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação
e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está
intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.
- Surdo
a) Portador de surdez severa – aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo
de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte,
podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela
área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender,
em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.
b) Portador de surdez profunda – aluno que apresenta perda auditiva
superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das
informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz
humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As
perturbações da função auditiva estão ligadas tanto a estrutura acústica,
quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo
balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a
desaparecer à medida que não tem acesso a estimulação auditiva externa,
fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim
também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez
que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo “feedback”
auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.
2.3 – ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Pensando-se em atender de forma adequada os alunos com necessidades educacionais
especiais de nossas escolas, precisamos primeiro compreender quem são, de que necessitam,
como são denominados na forma da lei e como a sociedade os vê. Através da literatura
específica e de documentos que ao longo dos anos formaram uma coletânea, descobriu-se que
tais alunos receberam inúmeras denominações. Claro que, dependendo da época, algumas
traziam conotações pejorativas e, em outras, simplesmente mudava-se a palavra, mas o
sentido continuava o mesmo, o da exclusão.
Vale a pena fazer um percurso pelas novas legislações brasileiras, sejam elas
em âmbito federal ou estadual, pois nelas aparecem esse alunado que tanto
necessita de uma educação que o faça desenvolver-se dignamente, não meramente
como siglas.
De acordo com o artigo 5º da Resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional de
Educação, de 11 de setembro de 2001, são considerados educandos com
necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Dentro desta classificação adotada pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) - 2001 os deficientes auditivos, em sua maioria, situam-se no item II, na
medida em que apresentam certas dificuldades no processo educacional em
decorrência de limitações na sua comunicação.
Podemos perceber que as denominações utilizadas emanam da esfera
federal para estadual. A proposta do MEC perpassa vários caminhos, chegando à
escola, mais precisamente até a sala de aula, diretamente na relação professoraluno.
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo através da deliberação
CEE nº 05/00 fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na educação básica do sistema estadual de ensino. Por esta
deliberação,
são
considerados
alunos
com
necessidades
educacionais
especiais/deficientes auditivos, os que apresentam dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis.
Das denominações utilizadas no país é pertinente ainda citar a Resolução
SE/SP nº 95, de 21 de novembro de 2000, que considera, em seu artigo 1º, alunos
com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam significativas
diferenças físicas sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de caráter permanente ou temporário, que resultem em dificuldades ou
impedimentos no desenvolvimento de seu processo ensino-aprendizagem.
Capítulo 3: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo se propôs a desenvolver pesquisa teórica e de campo. A pesquisa
envolveu um estudo bibliográfico em autores nacionais, estrangeiros e análise
documental abrangendo legislação, normas nacionais e do Estado de São Paulo,
caracterizando assim uma pesquisa qualitativa.
Recentemente, com origem nas pesquisas sociais, aparecem novas
propostas de investigação que valorizam a descrição, a indução e a percepção. De
acordo com Bogdan & Biklen (1996 apud UENO, 2004), “a investigação qualitativa
em educação assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos.
Consideramos importante destacar as características da investigação qualitativa,
segundo esses autores.
1 - Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal;
2 - A investigação qualitativa é descritiva;
3 - Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma
indutiva;
4 - Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
5 - O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Em relação aos conceitos de pesquisa qualitativa, alguns autores merecem
destaque pois, serviram de orientação para o presente trabalho.
Chizzotti (1997), em estudo específico sobre pesquisa qualitativa, revela-nos
que a pesquisa qualitativa é aquela na qual o pesquisador participa, compreende e
interpreta. Fundamenta-se em dados reunidos em interações interpessoais,
analisadas a partir da significação que os envolvidos dão aos seus atos.
Outro aspecto importante, refere-se à análise documental, sobre a qual Lüdke
e André (1986) destacam que os documentos constituem uma fonte poderosa de
informações nas quais podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações
e declarações do pesquisador. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto.
Guba e Lincoln (1981 apud Lüdke e André, 1986) resumem as vantagens do
uso de documentos, dizendo que uma fonte tão repleta de informações sobre a
natureza do contexto nunca deve ser ignorada, quaisquer que sejam os outros
métodos de investigação escolhidos.
O presente estudo consiste em uma pesquisa que descreve e analisa a visão
que um grupo de profissionais da educação de escolas públicas estaduais tem em
relação às políticas públicas de implantação e implementação de adaptações
curriculares para alunos deficientes auditivos.
Foram tomados como fontes para revisão bibliográfica desta pesquisa o
acervo da Biblioteca da Universidade Presbiteriana Mackenzie: Livros; Banco de
teses e Periódicos. Legislação emanada das esferas federal, estadual e regional.
Leituras realizadas nas disciplinas cursadas no Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do desenvolvimento e, especialmente, o trabalho de análise do Projeto
Inicial de Pesquisa por parte dos docentes da Banca de Qualificação, bem como as
sugestões de leitura, consideradas de extrema importância para o estudo.
O universo que serviu de campo de investigação, corresponde a duas escolas
públicas estaduais de Ensino Fundamental e Médio, localizadas em região
administrativa, no litoral sul do Estado de São Paulo, em cidades diferentes. Trata-se
de escolas públicas que recebem alunos entre 07 e 18 anos de idade em média, da
1ª série do Ciclo I até a 3ª série do Ensino Médio. Um aspecto de extrema
importância e que não poderíamos deixar de citar, refere-se as duas escolas, as
quais no estudo denominaremos de escola A e de escola B. As mesmas possuem
em seu alunado, deficientes auditivos matriculados em classes regulares de ensino e
que são atendidos em salas de recursos de acordo com a Resolução 95/2000, bem
como alunos egressos de outras unidades escolares para serem atendidos nessas
salas de recursos.
Os critérios para a escolha dessas escolas foram os seguintes:

As escolas ministram Ensino Fundamental e Médio e contam com alunos
deficientes auditivos matriculados em classes regulares;

As escolas possuem salas de recursos e professores com experiências em
classes especiais para atender os alunos deficientes auditivos;

As escolas recebem alunos egressos de outras unidades escolares para
serem atendidos nas salas de recursos, conforme resolução já citada;

O pesquisador conta com a anuência da equipe técnica e dos professores
da escola para a realização da pesquisa.
Sabendo que a discussão sobre as adaptações curriculares implica
diretamente no cotidiano da escola, na adoção das mesmas como eixos no
desenvolvimento de capacidade dos alunos, interferindo na forma de seleção e
organização dos conteúdos curriculares, metodologias, procedimentos didáticos,
enfim, em todo o trabalho docente e discente, objetivando o sucesso e o bom
desenvolvimento de todo o grupo, levando-os às ações conscientes e responsáveis
é que se buscou os sujeitos alvos deste estudo que são: 06 profissionais da
educação, sendo 02 Professores Coordenadores Pedagógicos; 02 Professores de
classe regular e 02 Professores de salas de recursos para deficientes auditivos.
julgamos importante destacar a formação acadêmica destes profissionais, pois são
sujeitos que estão diretamente ligados com o desenvolvimento das políticas públicas
de educação do Estado de São Paulo e suas formações acadêmicas implicam
diretamente no cotidiano das escolas.
Unidade escolar A:
Professor Coordenador Pedagógico – Habilitado em História e Geografia;
Professor da classe comum – Habilitado em Língua Portuguesa;
Professor da sala de recursos – Habilitado em História, possuindo curso de
Educação Especial em nível de extensão cultural com carga horária de 150 horas,
atualmente está cursando o curso de Pedagogia em forma de complementação e
também um programa de pós-graduação (Lato Sensu) em educação especial
Unidade escolar B:
Professor Coordenador Pedagógico – Habilitado em Magistério nível médio e
Normal superior, atualmente está cursando o curso de Pedagogia em forma de
complementação;
Professor da classe comum – Habilitado em Pedagogia;
Professor da sala de recursos – Habilitado em Pedagogia, possuindo curso de
Educação Especial em nível de extensão cultural com carga horária de 150 horas.
3.1 – O UNIVERSO DA PESQUISA DE CAMPO
3.1.1- Identificação da Unidade Escolar A
A Unidade Escolar atende aos alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental (Ciclo I) e de 1ª a 3ªsérie do Ensino Médio, com uma clientela de 625
alunos distribuídos em dois turnos em regime de Progressão Continuada3, com
3
A Deliberação CEE-SP 9/97 instituiu o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental com a possibilidade de ser
organizado o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo em um ou mais ciclos. O regime de progressão continuada pede
avaliação contínua do processo de aprendizagem dos alunos, que deve ser objeto de recuperação contínua e paralela a partir
de resultados periódicos parciais e, se, necessário, no final de cada período letivo.
duração de oito anos. Ministra também educação especial, na forma de sala de
recursos4 para alunos deficientes auditivos, a partir de princípios da educação
inclusiva em turmas específicas. É uma escola pública estadual e está localizada na
periferia de uma das cidades da região sul do estado.
3.1.1.1 – Alunado
De maneira geral os alunos são oriundos de famílias numerosas, de baixo
poder aquisitivo, assalariados e muitas vezes chefiadas pela mãe. O nível de
escolaridade dos pais corresponde ao do ensino fundamental incompleto. A maioria
dos alunos reside em imóveis próprios, situados nas imediações do prédio escolar.
As residências, de construção precária e, em inúmeros casos, inacabadas, situamse em áreas cujas ruas são asfaltadas ou calçadas.
Buscando uma relação com o parágrafo acima, devemos lembrar que quando
falamos em família na sociedade brasileira atual, é importante perceber as
diferenças sócio-étnico-culturais presentes, assim como respeitar tais diferenças. É
preciso evitar categorizações do tipo família “regular” ou “normal x família irregular”
ou “desestruturada”, que acabam por revelar ou gerar preconceitos os quais, por sua
vez, podem dificultar e até inviabilizar ações e programas com as crianças, filhas
dessas famílias.
Quanto ao alunado destacamos as características do grupo de alunos
matriculados nas classes regulares do Ensino fundamental e que freqüentam a sala
de recursos, no que concerne o grau de perda auditiva, pois são esses alunos que
irão demandar adaptações curriculares ou não, por parte dos professores das duas
escolas objetos deste estudo. Para tal caracterização utilizaremos apenas as iniciais
dos nomes dos alunos.
Quadro 02 – Grau de perda auditiva dos alunos: escola A
4
Serviço de apoio especializado, para atividades especializadas, desenvolvidas em sala de recursos específicos, com
atendimento por professor especializado, em horários programados de acordo com as necessidades dos alunos, e, em período
diverso daquele em que freqüentarem as classes comuns da própria escola ou de unidade diversa. O seu funcionamento diário
será de, no mínimo, um turno de 5 horas diárias, para atendimento individuais ou de pequenos grupos com turmas entre 10 e
15 alunos, de modo a atender alunos de 2 ou mais turnos, de acordo com a Resolução SE nº 95, de 21 de novembro de 2000.
ALUNOS
GRAU DE PERDA
M. A. - Matriculado na 5ª série - EF
Profunda
E - Matriculada na 6ª série - EF
Profunda
E - Matriculada na 5ª série - EF
Profunda
E - Matriculada na 1ª a 4ª série - Educação de
Profunda
Jovens e Adultos – começou a freqüentar a
escola em novembro de 2004. Segundo relato da
professora nunca havia freqüentado uma escola.
O - Matriculado na 5ª série - EF
Moderada – utiliza prótese auditiva
T - Matriculada na 2ª série - EF
Profunda – utiliza prótese auditiva
J - Matriculado na 3ª série - EF
Leve
F - Matriculado na 1ª série - EF
Profunda
E - Matriculada na 1ª série a 4ª série - EJA
Profunda
Vale lembrar que nos referendamos para as análises, em estudos de Kirk e
Gallagher (1987). Para chegarmos a esta caracterização de perda auditiva,
realizamos uma análise em dados contidos nos prontuários dos alunos através das
últimas audiometrias realizadas, com a autorização prévia dos diretores das escolas.
A escola foi fundada em 1981. Foi a primeira escola criada na cidade.
Trabalham nela 31 professores (7 titulares de cargo e 24 ofas 5), além do professor
coordenador pedagógico, um diretor, um vice-diretor, um secretário, três oficiais
administrativos, dois ajudantes de serviços e duas merendeiras.
No período da manhã funcionam 10 salas atendendo aos alunos de 5ª a 7ª
séries (Ciclo II) e no período da tarde também são ocupadas 10 salas atendendo
alunos da 8ª série (Ciclo II) e alunos do Ensino Médio.
5
Professores ocupantes de função- atividade. São admitidos de acordo com a Lei 500 de 13 de novembro de
1974, que institui o Regime Jurídico dos Servidores Admitidos em Caráter Temporário e dá providências
correlatas.
3.1.1.2 - Recursos Físicos e Materiais
A escola possui 10 (dez) salas próprias para o atendimento à demanda do
Ensino Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio.
A maioria delas com construção datada de 1981 (ano de instalação da
escola), apresenta área normal aos padrões atuais. As salas de aulas, comportam
no máximo, 35 alunos/classe, impondo um certo limite ao atendimento à demanda. A
definição de eventuais espaços pedagógicos específicos como Cantinho de Leitura,
de Ciências, de Matemática, etc. reduz ainda mais essa capacidade. No total são 20
turmas acolhendo 625 alunos.
A sala de recursos, instalada em um local que a princípio seria uma sala para
o desenvolvimento de atividades de artes, está organizada para atender a demanda
de alunos com deficiência auditiva da escola e de outras unidades escolares
conforme a Resolução SE nº 95, de 21 de novembro de 2000, que dispõe sobre o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da
rede estadual de ensino. Contém duas mesas, um microcomputador, um aparelho
de som, um espelho na parede, cartazes com o alfabeto em libras e listagem de
palavras estudadas. A professora desta sala relata que não encontra nenhum
problema para desenvolver seu trabalho.
Existe também a sala multimeios que serve como apoio pedagógico. Para
esse fim é utilizada uma sala de aproximadamente 40 m², onde estão instalados
televisor, receptor de antena parabólica e vídeo. A sala é utilizada também pela
Coordenação para reunião de htpcs.
A escola conta com uma sala de leitura que também é utilizada para as aulas
de artes. Nesse ambiente encontra-se material bibliográfico para os alunos e
professores.
O mobiliário específico de sala de aula apresenta desgaste natural: demanda
substituição de algumas mesas e cadeiras de alunos. O atendimento atual é
exclusivo à faixa etária dos alunos de 5ª série ao Ensino Médio.
Ainda há necessidade de armários para professores e estantes abertas para
melhor acomodação e acesso aos livros existentes.
Quanto ao material pedagógico existente na escola, segundo o diretor, no
momento apresenta-se em quantidade suficiente, com a redução dos recursos
QESE6 a direção da escola teme que esse atendimento seja prejudicado.
A diversidade desse material no momento contempla, com suficiência, quase
todos os componentes curriculares, deixando a desejar o componente de Educação
Física que está com falta de materiais como: cones, cordas, bastões, bolas de
voleibol, de futebol e basquetebol.
Equipamentos - Kit tecnológico (antena parabólica, vídeo e TV) – em boas
condições, serve à sala multimeios e Kit informática (computador, impressora,
scanner) em condições razoáveis; atende às necessidades de administração e da
direção.
3.1.2 – Unidade Escolar B
Assim como a escola A, esta unidade escola ministra Ensino Fundamental,
em regime de Progressão Continuada, com duração de oito anos, organizado em
dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponde ao ensino das quatro primeiras séries e
o ciclo II ao ensino das quatro últimas séries. Vale ressaltar que a Unidade Escolar
atende apenas aos alunos do ciclo I (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) com
uma clientela de 450 alunos distribuídos em dois turnos. Ministra também educação
especial, na forma de sala de recursos para alunos deficientes auditivos, a partir de
princípios da educação inclusiva em turmas específicas. É uma escola pública
estadual e está localizada no centro de uma das cidades da região sul do estado.
A escola foi fundada em 1933. Foi a primeira escola criada na cidade.
Trabalham nela 16 professores (2 titulares de cargo e 15 OFAS), além do professor
coordenador pedagógico, uma diretora, um secretário, cinco oficiais administrativos,
quatro ajudantes de serviços e duas merendeiras.
No período da manhã, assim como no período da tarde, são ocupadas oito
salas. No total são 15 turmas acolhendo 450 alunos
6
Recurso financeiro repassado trimestralmente pela SEE/SP, podendo ser gasto apenas na compra de material de
aluno.
3.1.2.1 – Alunado
É constituído, em média, por alunos provenientes de lares de baixa renda,
baixo nível sócio-cultural e de prole numerosa. A metade dos alunos é oriunda da
zona rural, filhos de trabalhadores braçais. Não têm maiores opções de cultura, além
da escola, e as de lazer também são extremamente limitadas.
Quando os pais comparecem na escola, aparentemente demonstram
reconhecer o valor da educação formal para o indivíduo mas, paradoxalmente, a
participação de família no acompanhamento da vida escolar dos filhos não é uma
realidade. Na verdade, em grande parte, eles esperam que a escola resolva os
problemas: de materiais didáticos, alimentação, higiene, vestimentas, às vezes, e
hábitos de estudo, além de garantir a efetividade daquela que deveria ser a
educação do lar.
O fato de existir um percentual tão significativo de alunos residentes na zona
rural acarreta duas vertentes de problemas: a dificuldade de participação dos pais na
escola (distância da residência, dificuldades de acesso e perda do dia de trabalho); a
impossibilidade de atividade de reforço para o aluno em horário diferente de seu
turno de estudo (horário de condução, alimentação e, eventualmente, complemento
de mão de obra para melhoria da renda familiar).
Szymanski (1998) diz que, na maioria das vezes pensa-se que cabe
unicamente à escola, por especificidade, a obrigação de ensinar (bem) conteúdos
específicos de áreas de saber escolhidos como sendo fundamentais para a
instrução de novas gerações; assim como, apenas à família cabe dar acolhimento a
seus filhos num ambiente estável, provedor, amoroso. Sabemos, ainda, que muitas
escolas e famílias, infelizmente, não conseguem atingir seus objetivos por questões
econômicas e/ou pessoais.
Podemos perceber que a ação educativa dos pais difere da que é
desenvolvida na escola (nos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de
sentimentos e emoções, na natureza dos laços pessoais, nas circunstâncias que
ocorrem).
Quanto ao alunado da escola B, vale destacar assim como na escola A, as
características do grupo de alunos matriculados nas classes regulares do Ensino
Fundamental que freqüentam a sala de recursos, no que concerne o grau de perda
auditiva. Utilizamos também apenas as iniciais dos nomes dos alunos.
Quadro 03 – Grau de perda auditiva dos alunos: escola B
ALUNOS
GRAU DE PERDA
D – Matriculado na 1ª série - EF
Profunda
C – Matriculada na 3ª série - EF
Moderada – utiliza prótese auditiva
R – Matriculado na 2ª série - EF
Profunda – utiliza prótese auditiva
esporadicamente
A. P. – Matriculada na 2ª série - EF
Profunda
C – Matriculado na 2ª série - EF
Profunda – utiliza prótese auditiva
D - Matriculado na 3ª série - EF
moderada - utiliza prótese auditiva
E - Matriculada na 7ª série - EF
Profunda – utiliza prótese auditiva
D – Matriculado na 7ª série - EF
Profunda –
L - Matriculado na 8ª série - EF
Profunda –
Serviram de referência para as análises os estudos de Kirk e Gallagher
(1987). Os procedimentos para a análise dos dados foram os mesmos utilizados
para a escola A, citados anteriormente.
3.1.2.2 - Recursos físicos e materiais
A escola possui 10 (dez) salas próprias para o atendimento à demanda do
Ensino Fundamental – Ciclo I, a maioria delas com construção datada de 1947 (ano
de instalação da escola), apresenta área inferior aos padrões atuais. Em seus 40,04
m² (7,70 m x 5,20 m) comporta, no máximo, 35 alunos/classe, impondo um certo
limite no atendimento à demanda, comparativamente a outras escolas. A definição
de eventuais espaços pedagógicos específicos como cantinho de leitura, de
ciências, de matemática, etc. reduz ainda mais essa capacidade.
A sala de recursos está organizada de acordo com a Resolução SE nº
95/2000 já citada. Contêm 10 carteiras dispostas em forma de círculo, um
microcomputador, um aparelho de som, um espelho na parede, cartazes com o
alfabeto em libras e listagem de palavras estudadas.
A escola utiliza a sala multimeios como apoio pedagógico. É uma sala de 40
m², onde estão instalados televisor, receptor de antena parabólica e vídeo.
É
utilizada também pela Coordenação, assim como na escola A, para reunião de
htpcs.
A sala de leitura é um ambiente de 25 m², adequado para o desenvolvimento
de atividades de incentivo ao hábito da leitura.
Encontram-se nesse ambiente
também, a bandinha rítmica, palco para fantoches e material bibliográfico para os
professores.
O mobiliário, assim como na escola A, apresenta desgaste natural: demanda
substituição de algumas mesas e cadeiras de alunos. O atendimento atual é
exclusivo à faixa etária dos alunos de 1ª a 4ª séries.
Existe a necessidade de armários para professores e estantes abertas para
melhor acomodação e acesso aos livros existentes.
Quanto ao material pedagógico exclusivo para os alunos, no momento se
apresenta em quantidade suficiente.
A escola possui ainda um - Kit tecnológico (antena parabólica, vídeo e TV) –
em boas condições, serve a sala multimeios e Kit informática (computador,
impressora, scanner) - em condições razoáveis; atende às necessidades de
administração, do núcleo pedagógico e da direção.
3.2 - A PESQUISA DE CAMPO
Os primeiros contatos com as escolas aconteceram no ano de 2003, quando
assumi a função de ATP junto à Diretoria de Ensino. A partir daí, percebemos que
poderíamos desenvolver um trabalho com essas escolas, mesmo não tendo ainda
definido o projeto de pesquisa, mas, conseguíamos vislumbrar alguma possibilidade
de estudo. Através de conversas com os diretores das escolas e a freqüência em
horas de trabalhos pedagógicos coletivos (htpcs) como são conhecidas e em
algumas reuniões pedagógicas no ano de 2004, pudemos estabelecer um vínculo de
confiança com os grupos de professores que provavelmente fariam parte dos
estudos.
Por conta deste aspecto, buscávamos a todo momento o distanciamento
necessário entre o pesquisador e o ATP, pois em determinadas situações nos
colocávamos muito próximos ao grupo, o que poderia interferir nos resultados da
pesquisa. As entrevistas propriamente ditas foram realizadas nos meses de abril e
maio de 2005.
Para
tanto, foram realizadas
entrevistas com os seis
profissionais
mencionados
Para Lüdke e André (1986, p.33) “ mais do que instrumentos de pesquisa,
que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o
pesquisado, na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo
uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem
responde. A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tópicos”.
As entrevistas foram agendadas com o Professor Coordenador Pedagógico
das duas Unidades Escolares e realizadas em dias e horários distintos para cada
professor, garantindo assim que cada um dos envolvidos fosse entrevistado sozinho
de forma que não tivesse contato com os outros para não sofrer influências nas suas
respostas.
Sabíamos que, tratando-se de pesquisa sobre ensino para tais profissionais,
não lhes estaríamos impondo uma problemática estranha, mas, ao contrário,
tratando com eles de assuntos que lhes são muito familiares sobre os quais
poderiam discorrer com certa facilidade.
Ainda Lüdke e André (1986) destacam a importância da pessoa que está
sendo entrevistada estar bem informada sobre os propósitos da entrevista e de que
as informações fornecidas serão utilizadas para fins de pesquisa. Para tanto, foi
encaminhado aos envolvidos na pesquisa uma carta contendo informações sobre o
estudo e um termo de consentimento livre. (em Anexo I).
Para a realização das entrevistas nas unidades escolares, que no estudo
chamamos de A e B, pudemos contar com a colaboração dos professores
coordenadores pedagógicos que disponibilizaram suas salas de trabalho, para que
pudéssemos desenvolver a entrevista.
Foi, portanto, nesse ambiente, de certa forma reservado e acolhedor que as
entrevistas foram realizadas. Os profissionais entrevistados mostraram bastante
disponibilidade durante o tempo em que estivemos juntos. Para a realização das
entrevistas foi utilizado um roteiro previamente organizado (ANEXOS III, IV e V),
explicado aos entrevistados sobre o seu propósito, solicitado o seu consentimento,
conforme anexos já citados, bem como um gravador e um caderno para possíveis
anotações que achamos necessário ter no momento da entrevista.
Quanto ao registro das informações, Lüdke e André (1986) consideram que
os mesmos quando feitos através de anotações durante a entrevista, deixam de
revelar muitas das coisas relatadas pelo entrevistado, por isso optou-se pelo uso do
gravador, pois assim, obtem-se a vantagem de registrar todas as expressões orais
do entrevistado, permitindo ao entrevistador ter um tempo mais livre para observar o
mesmo.
Uma vez realizadas as entrevistas, foram as mesmas transcritas literalmente
pelo pesquisador. Consideramos que, ao transcrevermos trechos das entrevistas,
estamos proporcionando ao leitor e principalmente ao pesquisador um material
bastante rico em informações, pois é através dele que o pesquisador norteará suas
análises. Passamos então, a uma realização de leitura criteriosa para identificarmos
os elementos mais significativos nas respostas dos professores, que evidenciassem
de alguma maneira, a implantação e implementação de adaptações curriculares para
alunos com deficiência auditiva das referidas escolas. Das transcrições dos
depoimentos, os trechos mais significativos em relação aos itens levantados foram
colocados em tabelas para uma melhor visualização dos pontos comuns e diferentes
levantados pelos entrevistados. Tais conteúdos, organizados em tabela permitiram
ao pesquisador uma análise critica, tendo como parâmetro, indicações obtidas no
referencial teórico selecionado.
3.2.1 – APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS DADOS
A seguir serão apresentados e descritos os dados das entrevistas,
organizados em quatro tabelas, contemplando aspectos no que tange às orientações
técnicas, facilidades e dificuldades para efetivação de adaptações curriculares e
outras observações que os entrevistados julgaram importantes para serem
registradas
Com relação às orientações recebidas para implantação e implementação de
adaptações curriculares para alunos deficientes auditivos, os entrevistados dentre
outros aspectos levantaram os seguintes aspectos que merecem ser destacados:
TABELA 01 - Orientações recebidas para implantação e implementação
de adaptações curriculares
Funç
Escola A
Escola B
ão
Professor Coordenador
Pedagógico
[...] Tenho, não com a freqüência e
[...] Recebi algumas orientações em 2003,
quando estive participando de orientações
técnicas sobre a inclusão no CAPE em
São Paulo e também pela Diretoria de
Ensino.
quantidade que necessito, através do ATP
responsável pela educação especial na
Diretoria de Ensino. [...] Acho ainda, que
essas capacitações deveriam ser mais
direcionadas
para
a
formação
do
currículo.
[...] As orientações recebidas tem sido [...] Estou na educação especial há 10
Professor da sala de recursos
através de capacitações realizadas no anos e nesse tempo tivemos alguma
CAPE em São Paulo, onde são tratados orientações em São Paulo no CAPE. [...]
conteúdos de Língua Portuguesa para A sala especial foi transformada em sala
Surdos. [...] Além disso recebi algumas de recursos em março deste ano (2005) e
orientações de como estar elaborando um de lá pra cá não tivemos nenhuma visita,
plano individualizado para os alunos com nenhum suporte, a sala de recursos está
deficiências.
há dois meses e meio funcionando e
estamos
tentando
desenvolver
um
trabalho na medida do possível, sem
[...] Como em nossa escola temos uma [...] Não recebi nenhum tipo de orientação,
sala
regular
Professor da classe
grandes informações.
de
deficientes
recursos
auditivos,
para
atender
desde
2003
os apenas um treinamento na Diretoria de
a Ensino de como trabalhar com alunos
professora da sala tem nos auxiliado com
deficiência
auditiva,
após
estar
quanto a nos comunicarmos com tais trabalhando a três meses com a aluna
alunos.
deficiente auditiva em minha sala.
Através dos relatos dos professores, podemos destacar um aspecto que ficou
evidente na maioria dos depoimentos.
No que concerne às orientações técnicas, podemos observar que, sejam
estas em nível estadual ou regional, estão sendo realizadas, ainda que de forma
esporádica. Quando nos atemos nos depoimentos do professor coordenador
pedagógico da escola A e da sua professora da sala de recursos, bem como nos
depoimentos da professora da sala de recursos da escola B, podemos observar que
os mesmos já receberam orientações realizadas pelo CAPE. Voltemos ao
depoimento do professor coordenador pedagógico da escola A, quando relata que,
foi no ano de 2003, que recebeu orientação técnica. Fica evidente a lacuna que tal
órgão não consegue fechar. Considerando que as informações nos meios
educacionais caminham numa velocidade enorme, podemos concluir que o CAPE,
que tem como uma de suas funções a de capacitar continuamente os professores,
mostra-se deficitário em suas ações. Percebemos através dos depoimentos e de
visitas realizadas nas escolas que, muitos problemas existem e os professores
buscam a todo o momento um suporte teórico e pedagógico, seja este em forma de
capacitações ou formação continuada, como consta na LDB nº 9394/96, e não
encontram.
Observamos no relato da professora da sala de recursos da escola B que, as
orientações técnicas aconteceram algumas vezes. Seu depoimento mostra-nos que
a mesma está tentando desenvolver um trabalho, com o apoio da equipe escolar e
da Equipe Técnica da Diretoria de Ensino. Em alguns momentos da entrevista, a
professora deixa-se levar pela emoção e desabafa:
“Me sinto tão sozinha, não tenho a quem recorrer. Isso tudo me dá um
desespero. Às vezes tenho vontade de abandonar tudo, mas, penso nos meus
alunos, aí fico.”
Fica evidente em seu relato que, é no seu compromisso e no fazer
pedagógico que está o sucesso de seus alunos, mesmo assim acredita que a
formação contínua do profissional é necessária e fundamental para alcançar os
objetivos propostos.
Através destes depoimentos podemos nos referendar em Philippe Perrenoud
(2000, p. 168) quando diz:
A profissionalização não avançará se não for deliberadamente estimulada
por políticas concentradas que digam respeito à formação dos professores,
não avançará muito se essas políticas não encontrarem atitudes, projetos,
investimentos de pessoas ou grupos.
A despeito das orientações realizadas, vale ressaltar um aspecto: A
professora da classe regular da escola A cita que, a professora da sala de recursos
tem proporcionado nas htpcs, momentos para discutirem conteúdos, procedimentos
didáticos, avaliação, para os alunos deficientes auditivos que freqüentam as classes
regulares. Considerando que a professora da sala de recursos desta escola não
possui curso em nível de especialização para atender aos deficientes auditivos,
percebemos que ao trabalhar dessa maneira, esta professora considera a equipe
escolar, antes de tudo, um grupo social, no qual ela está inserida e como tal, realiza
atividades coletivas. Nesse momento a professora da sala de recursos, assume o
papel de mediadora, proporcionando diferentes alternativas para a construção do
conhecimento de seus colegas, referendada pelos anos de experiência em que
trabalha com alunos deficientes auditivos.
Reportando-nos ao artigo 12 da Resolução nº 95/2000, o qual no item IV e V
estabelece que uma das funções do professor da sala de recursos é participar das
htpcs e orientar a equipe escolar quanto aos procedimentos e estratégias de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, podemos observar
que a professora da sala de recursos da escola A, já desenvolve tais atividades.
Assim sendo, tais reuniões constituem um espaço privilegiado de interações onde se
reproduzem as relações sociais em que os professores interagem com o objeto de
conhecimento, juntamente com os colegas de grupo.
Foi possível também, verificar através dos depoimentos, que a Equipe
Técnica da Diretoria de Ensino está desenvolvendo um trabalho de capacitação
junto aos professores no que diz respeito às adaptações curriculares para alunos
com deficiência auditiva, não com a freqüência necessária para suprir as falhas na
formação dos professores. Os professores sentem-se seguros com a Equipe
Técnica, pois nos encontros, sejam eles através de orientação técnica realizada na
própria Diretoria de Ensino ou através de visitas nas unidades escolares participando
de horas de trabalho pedagógico coletivos, os mesmos têm um momento no qual
podem trocar experiências, falar de suas angústias, de seus anseios, medos e
insegurança. Observamos nas falas dos entrevistados que existe um espírito de
solidariedade e compromisso entre eles, profissionais preocupados com o
desenvolvimento dos alunos.
Com relação às facilidades por ventura existentes para a efetivação de
adaptações curriculares propostas pela Diretoria de Ensino, os entrevistados
levantaram aspectos que estamos destacando a seguir:
TABELA 02 – Facilidades para a efetivação de adaptações curriculares
Função
Escola A
Professor Coordenador
Pedagógico
[...]
Eu
vejo
como
Escola B
uma
facilidade
a [...] A equipe da Diretoria de Ensino tem
disponibilidade da equipe técnica da Diretoria procurado capacitar os professores das salas
de
Ensino
em
estar
assessorando
os de ensino regular e da sala de recursos, vejo
trabalhos na unidade escolar.
isso como uma facilidade.
[...] Quando falamos em facilidades, é [...] Não vejo facilidades para efetivação de
Professor da sala de recursos
importante
mudanças
levar
a
em
consideração
serem
efetuadas
as adaptações
curriculares
para
os
meus
no alunos. [...] Em nenhum momento foi dado
atendimento desses alunos: em relação à um espaço, uma abrangência para essa
avaliação, maneira de falar com esse aluno, discussão.
utilização de Libras se necessário, local onde
esse aluno deve se sentar para que possa
ver o professor e fazer a leitura labial. [...]
Vejo estes aspectos como facilitadores, pois
contribuem para que sejam desenvolvidas as
atividades propostas em sala de aula.
classe regular
Professor da
[...] uma grande facilidade que vejo é quando [...]
Não
trabalho
com
adaptações
os professores em htpc trocam experiências curriculares, meu plano é único e a aluna
referentes aos alunos que estão incluídos na deficiente auditiva acompanha o mesmo
sala regular.
conteúdo.
Nos depoimentos dos professores coordenadores pedagógicos e da
professora da classe regular um aspecto realçado como facilitador foram as
capacitações proporcionadas pela Equipe Técnica da Diretoria de Ensino. Percebese nos relatos desses professores que a equipe responsável pela educação especial
em nível regional, vem abordando e discutindo questões oportunas e relevantes, tais
como: Qual conteúdo desenvolver? Que procedimentos didáticos utilizar? Como
avaliar tais alunos, conforme sugere a legislação?
Vale lembrar aqui a atual LDBEN em seu artigo 59 que estabelece que os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais
especiais, professores capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns. Verificamos, então, que a Equipe Técnica da Diretoria de Ensino vem se
pautando por esse propósito.
Outro ponto que merece destaque refere-se ao apoio do fonoaudiólogo e do
psicólogo, conforme citação feita pelo professor coordenador pedagógico da escola
A. Quando o mesmo é questionado como é que se efetiva esse apoio, cita que, num
primeiro momento tais profissionais são contatados por ele, pois além de morarem
na mesma cidade e atenderem na rede municipal de saúde, o que podemos
considerar como um aspecto facilitador, fazem parte do quadro de funcionários
municipais mas, também atendem à rede privada, por isso a necessidade de se
agendar com antecedência os atendimentos. Posteriormente são agendados os
atendimentos, os quais os pais ficam responsáveis para levarem seus filhos até o
centro de saúde. Segundo o professor coordenador tais profissionais, em algumas
ocasiões, já participaram em reuniões realizadas na escola junto com o grupo de
professores, para juntos, discutirem melhores maneiras de se trabalhar com tais
alunos.
Neste sentido, podemos considerar que uma parceria foi estabelecida,
caracterizando-se como um arranjo mútuo de colaboração entre as partes. Pais,
professores, comunidade, órgãos públicos, organizações não governamentais e a
escola, quando colocam seus problemas uns aos outros, começa existir a partir daí
uma grande possibilidade para a resolução dos problemas. Entendemos que uma
parceria requer o estabelecimento de confiança e de uma visão compartilhada.
Com relação ao depoimento da professora da sala de recursos da escola A,
consideramos relevante a sua observação a respeito de outros recursos. Quando tal
professora refere-se a outros recursos utilizados por ela em sala de aula, como um
aspecto facilitador para efetivação das adaptações curriculares, podemos considerar
que, seu destaque aponta os procedimentos didáticos e conteúdos especiais e
comuns bem como a maneira de avaliar os alunos, conforme vem sendo
desenvolvidos por ela.
A professora, em seu relato, aponta alguns indicadores que podemos
considerá-los como adaptações curriculares se comparados às diretrizes emanadas
do MEC, já citadas neste trabalho, para atender a tais alunos. As frases abaixo
ilustram a visão da professora sobre adaptações curriculares

É importante levar em consideração as mudanças efetuadas em relação à
avaliação dos alunos;

Maneira de falar com este aluno;

A utilização da Libras, se necessário;

O local onde esse aluno deve sentar para que possa ver o professor e
fazer a leitura labial.
Quando o professor refere-se à maneira de falar com os alunos deficientes
auditivos, bem como o lugar que estes devem ocupar na sala de aula, fica claro em
suas palavras a preocupação que demonstra ao dirigir-se ao aluno, a fim de que o
mesmo consiga desenvolver a leitura orofacial. Este professor coloca como algo
facilitador a utilização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, se necessário, mas,
ao mesmo tempo considera que somente a utilização da Libras em sala de aula,
pode levar o aluno a não desenvolver a linguagem oral.
Sabemos que as escolas devem proporcionar aos alunos surdos o
desenvolvimento da Língua brasileira de Sinais, como forma de expressão
lingüística, de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do
desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, o professor coloca que a utilização da
Libras pode inviabilizar seu fazer pedagógico, considerando que a maioria das
famílias dos alunos e a sociedade, desconhece e não utiliza a Libras.
No tocante as orientações emanadas do MEC em seu documento intitulado
de Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias Para a Educação de Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais, de 1999, o qual estabelece que, as
adaptações de acesso ao currículo são definidas como alterações ou recursos
espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar a aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar,
os procedimentos desenvolvidos por parte da professora da sala de recursos,
podemos considerá-los como adaptações curriculares, pois vão ao encontro das
necessidades educacionais dos alunos.
Em contrapartida podemos observar mais uma vez, a lacuna por parte do
sistema educacional do Estado para capacitar continuamente sua rede de ensino,
quando a professora da sala de recursos da escola B relata que não vê nenhuma
facilidade para a efetivação de adaptações curriculares e sim dificuldades.A mesma
está reportando-nos à sua resposta da questão 1, quando diz que recebeu algumas
orientações.
Ainda na escola B, a professora da classe regular em seu relato aponta que
não trabalha com currículo adaptado, seu plano é único para a classe toda. Nesta
classe, uma 2ª série que funciona no período da tarde, a professora possui uma
aluna com deficiência auditiva com perda moderada, segundo diagnóstico médico
realizado através de uma audiometria, conforme quadro já apresentado neste
trabalho. Tal aluna faz uso de prótese auditiva, está na faixa etária adequada para a
série que cursa, realizando as atividades com total autonomia e satisfação diante
dos objetivos propostos para a série que está freqüentando.
Vale destacar ainda, um trecho do depoimento da professora que diz:
C. não precisa de nada adaptado, ela entende bem o que falo, se comunica
bem com os colegas, realiza a maioria das atividades sozinha, por isso não vejo a
necessidade de fazer um plano individualizado ou adaptado para ela.
Percebemos que as ações da Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo no que tange a Educação Especial para capacitar os professores nessas
escolas, ainda se mostram tímidas, apesar dos depoimentos dos professores da
escola A, evidenciarem um trabalho de equipe, resultando em dados positivos.
No que concerne às dificuldades por ventura existentes para a efetivação de
adaptações curriculares propostas pela Diretoria de Ensino, os dados abaixo
evidenciam os aspectos levantados pelos entrevistados.
TABELA 03 – Dificuldades para a efetivação de adaptações curriculares
Função
Escola B
Escola A
Professor Coordenador
Pedagógico
[...] Um aspecto dificultador que poderia [...] O despreparo dos professores que não
apontar é quanto ao número elevado de estão suficientemente capacitados para lidar
alunos em sala de aula.
com um aluno deficiente auditivo.
recursos
que atender um aluno com necessidades falta de orientações técnicas por parte do
educacionais especiais, diante de uma sala nosso
sistema,
em
nos
proporcionar
de 35 alunos. [...] por mais que haja capacitações sobre adaptações curriculares
adaptações
curriculares,
é
um
dos para os alunos com deficiência auditiva.
problemas que contribui de forma negativa.
classe regular
Professor da
Professor da sala de
[...] Vejo como dificuldade o professor ter [...] Quanto as dificuldades posso citar a
[...] A dificuldade que encontro, é o número [...] Não posso apontar dificuldades, pois
de alunos em sala. [...] Com 35 alunos é não trabalho diferente e não tive orientações
impossível desenvolver um bom trabalho.
para isso.
Quanto ao número de alunos em sala de aula é importante ressaltar nesta
análise o relato dos profissionais da escola A, nos quais os três envolvidos colocam
como um aspecto dificultador para a efetivação de adaptações curriculares.
Percebe-se que é um problema comum apontado apenas pelos professores da
escola A. Em contrapartida, se analisarmos as respostas dos professores da escola
B, tal aspecto não se evidencia.
Tem sido possível observar que para a Secretaria Estadual de Educação esse
aspecto não é levado em consideração, pois, a Resolução S.E. Nº 164, de 25 de
Novembro de 1997 que dispõe sobre as diretrizes para o atendimento à demanda,
no ano de 1998, na Rede estadual de Ensino, vigente até os dias de hoje, em seu
artigo 17 estabelece: Na organização das classes, as unidades escolares deverão
observar a média de 35 alunos para a classe de Ciclo I do Ensino Fundamental.
Analisando esse artigo, podemos chegar a uma conclusão que os grandes
burocratas de gabinetes desconsideram a realidade das nossas salas de aulas,
onde os professores trabalham com número excessivo de alunos, muitas vezes até
42 alunos, obrigando-o a transformar-se em vários professores ao mesmo tempo.
Sabemos que o número elevado de alunos nas classes torna impossível aos
educadores dedicarem mais tempo e atenção para detectar as carências e sanar as
dificuldades apresentadas pelo grupo. Observamos ainda, que as salas de aula
possuem uma medida padrão, onde cada aluno ocupa aproximadamente um metro
quadrado. Neste caso não é considerado o espaço da mesa do professor, bem
como o seu espaço pra se locomover, inviabilizando o seu trabalho em sala de aula.
Neste sentido o Projeto Pedagógico proposto para essa realidade, esbarra numa
série de dificuldades relacionadas à inadequação da estrutura da rede pública.
Outro aspecto que merece ser discutido refere-se ao despreparo dos
professores para trabalharem com alunos deficientes auditivos. É algo que aparece
como um aspecto dificultador nos relatos dos professores coordenadores
pedagógicos e nos professores das salas de recursos das escolas A e B. Ficou
evidente em suas colocações, a necessidade urgente de uma formação continuada
em serviço, pois a inércia que ora se apresenta por parte da rede estadual, deixa-os
muito angustiados. Se nos reportarmos às respostas dos envolvidos veremos o
quanto a rede educacional do Estado de São Paulo necessita realizar capacitações
para seus professores.
Nesse aspecto reporto-me a PERRENOUD (2000), quando menciona com
bastante propriedade que “A profissionalização do ofício do professor recruta
parceiros entre os poderes organizadores da escola e ainda para que tal parceria se
desenvolva, importa que o debate tenha início nos locais de formação contínua, por
meio de um diálogo entre os profissionais”.
Considerando que o CAPE, representante maior da rede estadual no que se
refere à Educação Especial, podemos observar que tal órgão está capacitando de
forma sutil seu contingente de professores. Cabe aqui ressaltar que só se buscará
uma educação de qualidade, quando os órgãos competentes direcionarem seus
olhares para a questão das capacitações dos professores, redução do número de
alunos em sala de aula e disponibilidade de materiais específicos para as escolas
que possuam alunos com necessidades educacionais especiais. Enfim, quando o
sistema educacional considerar que as escolas têm problemas e que precisam ser
solucionados com o envolvimento de todos no processo.
Os dados a seguir, ilustram os pontos de vistas dos professores acerca de
outras observações que consideram importantes para registrarem sobre adaptações
curriculares.
TABELA 04 – Observações importantes sobre adaptações curriculares
Função
Escola A
Escola B
que os resultados esperados já estão a inclusão dos alunos deficientes auditivos
acontecendo,
pedagógico
Professor Coordenador
[...] Eu acho importante deixar bem claro [...] Após alguns meses eu posso dizer que
pois
os
alunos
que em sala regular tem me surpreendido. [...]
freqüentam a escola, apesar de todas as Percebo que a sala de recursos é viável e
dificuldades,
estão
totalmente incluídos, que, se existe alguma orientação é por parte
graças ao excepcional trabalho feito pela da equipe da Diretoria de Ensino.
nossa professora da sala de recursos e com
o total apoio do grupo de professores e da
direção.
nossa escola, creio que seria fundamental, Diretoria de Ensino capacitar todos os
termos dentro da legislação, mudanças no profissionais envolvidos no processo de
que diz respeito ao número de alunos em inclusão e não apenas alguns.
salas de aulas. [...] Imagine um professor
trabalhando com uma turma reduzida, com
certeza teria muito mais tempo para atender
aqueles alunos que precisassem de uma
maior atenção.
classe regular
Professor da
Professor da sala de recursos
[...] Analisando o processo de inclusão em [...] Gostaria de registrar a importância da
[...] Espero que consigamos ajudar esses [...]
alunos, vontade não falta.
Apesar
de
não
trabalhar
com
adaptações curriculares, gostaria de receber
orientações para atender de uma melhor
forma esses alunos que estão chegando em
nossa escola.
Analisando os depoimentos dos professores, ficou evidente o trabalho de
equipe desenvolvido na escola A. Apresenta-se como um aspecto relevante para o
estudo e que merece ser destacado. Podemos observar nos depoimentos do
professor coordenador pedagógico que, nessa escola, graças ao trabalho
desenvolvido pela professora da sala de recursos, a despeito de sua formação já
citada neste estudo, com o apoio da direção e o envolvimento de toda a equipe
escolar, eles já começaram a colher os frutos. Entendemos esses frutos, como algo
que realmente está acontecendo de forma positiva na escola. Tal resultado denota
uma postura de compromisso de toda a equipe, indo ao encontro dos seus próprios
anseios.
É interessante destacarmos a questão do trabalho de equipe desenvolvido
pela escola A e citado pelo seu professor coordenador pedagógico. Em trechos de
seu depoimento fica claro como o trabalho é realizado. Vejamos:
[...] Nas htpcs, a professora da sala de recursos é muito eficiente, ela senta com os
outros professores, planejam as aulas com relação aos conteúdos que deverão ser
desenvolvidos, ensina os colegas a fazer o treino articulatório de frente a espelho tão
necessário para os alunos deficientes auditivos e ensina a melhor maneira do professor se
dirigir a um aluno deficiente auditivo. [...] Eu vejo isso como uma maravilha e olha que a
professora da sala de recursos não é especialista. Ainda o professor coordenador
pedagógico relata, [...] não me preocupo cm a minha equipe, ela é muito boa.
Em seus relatos o professor evidencia, de uma forma entusiasmada, o que
acontece de fato e como acontece o trabalho coletivo em sua escola. Vemos que
esse profissional compromete-se com a escola de tal forma que consideramos esse
fator como o diferencial para as escolas atingirem seus objetivos.
Neste sentido, referendamos-nos em um documento do CENPEC, intitulado
de Raízes e Asas (1985) que trata da importância do trabalho coletivo na escola. Ao
participar do trabalho coletivo, todos (diretor, professores, funcionários, pais, alunos,
etc.) crescem; sentem-se mais fortalecidos, desenvolvem seu potencial de
participação, espírito de cooperação, respeito mútuo, senso crítico e as capacidades
de reflexão e organização do pensamento.
Um outro aspecto considerável e que merece análise, é quanto a legislação.
Quando um professor da escola A sugere a mudança da mesma, em relação ao
número de alunos em sala de aula, mostra a sua preocupação em desenvolver um
ensino de qualidade para todos. Fica evidente a necessidade de se ter um número
reduzido de alunos por classe, principalmente naquelas que possuam alunos com
necessidades educacionais especiais. Mas, o que se percebe é que os sistemas de
ensino estão amparados por uma legislação já citada neste estudo, que define a
demanda por classe. Se nos reportarmos à questão nº 03, verificamos que tal
aspecto já aparece como algo dificultador para os professores da escola A. Portanto,
tal preocupação por parte dos professores requer dos órgãos competentes uma
atenção especial, merecendo ser discutido, a fim de que se possa ocorrer mudanças
nessa legislação.
O que ficou evidente nestas análises, dentre outras questões dignas também
de discussões, refere-se a questão da capacitação dos professores. Em algumas
situações, observamos o professor relatar que vê a sala de recursos como algo
viável, em outras, relata que, espera atender de forma satisfatória aos alunos, pois
vontade não falta. Consideramos que deveria ser primordial para as políticas
públicas que tratam da educação especial no Estado, neste momento, voltar seu
olhar para a formação dos professores, pois percebemos que muitos estão sozinhos,
clamando por um socorro, mas, mesmo assim não desistem e encaram a educação
especial como um grande desafio a ser vencido por todos.
Capítulo 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos esta pesquisa com o objetivo de identificar e discutir criticamente
algumas facilidades e dificuldades para implantação e implementação de
adaptações curriculares para alunos com deficiência auditiva incluídos no ensino
regular.
Sem pretendermos generalizar e, partindo dos resultados desta pesquisa que
descrevem a realidade de duas escolas, foi possível verificarmos que os professores
envolvidos nela expressam um sentimento de abandono, quando se trata de
facilidades e dificuldades para a efetivação de adaptações curriculares, pois tais
profissionais anseiam pela formação contínua, para darem respostas positivas ao
alunado que ora se encontra no interior das escolas.
Podemos considerar que a estrutura educacional estadual analisada dentro
dos parâmetros legais a partir da LDB nº 9394/96, do Decreto nº 3298/99, da
Resolução SE nº 95/2000 e de tantas outras legislações, revela-nos que as políticas
públicas direcionadas para a educação, no que tange a capacitação dos
professores, estão bem claras nas formas da lei, mas descobrimos uma grande
lacuna entre o que está escrito e o que realmente acontece nas escolas.
Os dados das entrevistas foram analisados à luz do referencial teórico
consultado e possibilitaram verificar através dos conteúdos extraídos das respostas,
alguns indicadores de adaptações curriculares nas escolas, objetos deste estudo.
Analisando as questões 02 e 03, podemos observar que surgiram por parte dos
entrevistados da escola A, tais indicadores de adaptações curriculares ao avaliarem
as facilidades e dificuldades para a efetivação das adaptações propostas pela
Diretoria de Ensino. Considerando os resultados obtidos, vale ressaltar o exemplo da
escola A, no qual os entrevistados indicam três aspectos que podemos considerá-los
como uma adaptação curricular. São eles: conteúdo, avaliação e procedimentos.
Se nos ativermos ao que se propõem Lüdke e André (1986) quando dizem:
“Numa análise não podemos nos restringir ao que está explícito no material e sim, ir
mais a fundo, desvelando mensagens implícitas”, podemos verificar nos relatos dos
professores entrevistados da escola A, tais mensagens. Os professores já
consideram o conteúdo como algo que deva ser visto como um meio para que os
alunos desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens
culturais, sociais e econômicos, conforme preconizam os Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Nos reportando às orientações emanadas pelo MEC, através de seu
documento normativo de 1999, já citado neste trabalho e conseqüentemente às
orientações emanadas do CAPE, vale dizer que as adaptações curriculares já
acontecem.
No que se refere ao conteúdo, para a professora da sala de recursos, a
utilização da Libras apresenta-se como uma facilidade, pois a mesma terá um
instrumento a mais, podendo utilizá-lo para desenvolver a comunicação do aluno
com deficiência auditiva. A professora relatou que apenas a utilização da Libras
pode ser um problema, pois a sociedade em geral não conhece a Língua Brasileira
de Sinais e que a escola não pode centrar seu trabalho somente na Libras. Sendo
assim, apresenta-se também como uma dificuldade para a efetivação das
adaptações curriculares. Percebemos que essa professora coloca-se a favor da
utilização da Libras e também em oposição à mesma, levando-nos a crer que o seu
trabalho não é somente voltado para a utilização de um só instrumento.
Um outro aspecto que diz respeito aos conteúdos, refere-se à leitura orofacial.
Para os professores tal aspecto apresenta-se como uma facilidade, pois permite o
desenvolvimento da comunicação por parte do deficiente auditivo. Ainda assim, a
leitura orofacial apresenta também aspectos dificultadores, pois nem todos os
professores conseguem falar de maneira clara e de forma que seu aluno veja seu
rosto para fazer a leitura orofacial.
Em relação à produção de textos que também diz respeito aos conteúdos, a
professora considera como uma facilidade, pois a escrita é necessária, levando-se
em conta que a comunicação na sociedade não é apenas oral. O relato do professor
nos reporta aos estudos de Geraldi (2000) que considera a produção de textos (orais
e escritos), como ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino e
aprendizagem da língua, sobretudo porque é no texto que a língua se revela em sua
totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, ou enquanto
discurso que remete a uma relação intersubjetiva marcada pela temporalidade e
suas dimensões. Ainda nos revela que, centrar o ensino no texto, é ocupar-se e
preocupar-se com o uso da língua.
Os entrevistados ressaltam que muitos professores consideram que o aluno
deficiente auditivo apresenta uma escrita comprometida, tornando-se a questão da
produção de texto um aspecto dificultador, por exemplo: No início do processo da
aquisição da escrita, assim como outros alunos, o deficiente auditivo quando
solicitado a escrever, vai omitir artigos, preposições e outros elementos de ligação
que darão coesão na frase. É importante considerar a necessidade deste aluno
estar refletindo sobre o sistema de escrita. Tal aspecto reporta-nos aos estudos de
Telma Weisz (2000), quando cita que colocar a criança freqüentemente em
situações de escrita, é oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a escrita,
elaborar hipóteses, testá-las e reconstruí-las progressivamente, apoiando-a em seu
esforço para aprender a ler e a escrever.
No que concerne às adaptações curriculares com relação à avaliação, os
professores apontam como um aspecto facilitador, avaliar o aluno com deficiência
auditiva sob um outro olhar, uma nova postura de avaliador. Consideram ainda que
o aluno com deficiência auditiva, numa situação de produção de texto escrito, omitirá
artigos, preposições, verbos e outros elementos de ligação necessários a um texto.
Quanto a esse “novo olhar” que o professor deve ter, vale a pena citar as
orientações emanadas do MEC em relação à avaliação desse aluno, em seu
documento intitulado: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais 1999 que estabelece:
“O professor deve eliminar critérios de avaliação, definidos para o grupo de
referência do aluno, em razão de sua deficiência ou limitações pessoais. A
supressão destes critérios de avaliação da programação educacional regular não
deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica”.
Nesse sentido a avaliação é compreendida como um conjunto de atuações
que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deve
acontecer contínua e sistematicamente através da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno. Alguns professores, ainda de acordo com as
entrevistas, não levam em consideração que o aluno deficiente auditivo além de ter
de ser avaliado de maneira diferente, tem o seu tempo para realizar as atividades
propostas em sala de aula, apontando a avaliação como um aspecto dificultador.
Quanto à temporalidade do aluno, podemos ainda nos referendar ao
documento do MEC citado anteriormente, que esta sugere:
O professor deve mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios
de avaliação, isto é, considerar que o aluno com deficiência auditiva pode alcançar
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de
tempo.
Quanto aos procedimentos didáticos desenvolvidos pela professora da sala
de recursos da escola A, que ora estamos tomando como adaptações curriculares,
devemos entender, segundo os PCNs (1997), que os procedimentos didáticos em
sala de aula expressam um saber fazer que envolvem decisões e ações de forma
ordenada, para atingir certos objetivos. Através do tratamento que tais professores
dão a esse aspecto, o mesmo assume um papel central, já que é por meio dos
procedimentos didáticos que os objetivos da escola são operacionalizados.
Para os professores apresentam-se como aspectos facilitadores: a maneira
de falar com o aluno, o uso de prótese auditiva, gestos naturais utilizados pelo
professor, movimentos corporais e utilização de materiais concretos. Julgo
interessante citar uma fala do professor de Língua Portuguesa da classe regular,
quando é questionado sobre os aspectos facilitadores, acerca dos procedimentos
didáticos utilizados em sala de aula:
Quando o M. A. (aluno da 5ª série), não está entendendo a minha
explicação, eu faço de tudo. Primeiramente eu falo de frente para ele, se o
mesmo demonstrar que ainda não entendeu, aí eu faço gestos, peço para
um colega ajudar. Enfim, eu não sossego enquanto meu aluno não
demonstrar que está entendendo. É uma grande satisfação quando vejo o
sorriso em seus lábios, demonstrando que entendeu o conteúdo. Por isso,
eu acho que a maneira de o professor agir em sala de aula é muito
importante.
Não podemos considerar que todos esses aspectos são reconhecidos como
facilitadores. Para os professores desta escola, com exceção do professor da sala
de recursos, os mesmos não consideram todos os aspectos citados acima como tal.
Relatam que para trabalhar dessa maneira com o aluno deficiente auditivo em classe
regular, enfrentam grandes dificuldades.
Em contrapartida, as respostas dadas pelos professores da escola B,
demonstram que os mesmos ainda não realizam adaptações curriculares. Podemos
considerar, a partir desta observação, que as orientações técnicas realizadas pelo
CAPE ou pela Diretoria de Ensino, ainda não atenderam de forma satisfatória os
profissionais desta escola.
O contexto social, no qual estamos inseridos, exige a formação continuada.
Exige a busca constante de novos conhecimentos, pois devemos considerar que a
formação acadêmica do professor realiza-se durante toda a vida.
O que percebemos no interior das escolas é um espírito solidário, de
companheirismo, de busca de novas concepções a respeito dos diferentes aspectos
do contexto escolar.
Cabe ressaltar que não basta a legislação vigente deliberar, é preciso
investimento em ações concretas, que valorizem o professor, pois o que
constatamos é que os professores estão à deriva, sendo eles os personagens
principais da ação educativa dentro e fora da sala de aula.
Quando nos referimos às ações concretas, pautamo-nos em ações
consistentes, que levam o professor à aquisição de novos conhecimentos e a uma
reflexão crítica sobre a prática. Faz-se necessário o estabelecimento de políticas
públicas capazes de realmente atender às necessidades dos professores.
A análise dos dados revela os desejos dos professores em ter uma escola de
qualidade, onde possam atender de maneira satisfatória a todos que dela precisem.
Revelam ainda que, as adaptações curriculares só se efetivarão na sua totalidade,
quando os órgãos competentes investirem de forma real em capacitações para
professores, na reestruturação dos prédios escolares, nas mudanças das leis quanto
ao número de alunos em sala de aula, enfim, quando houver um respeito entre os
envolvidos. Assim sendo, os problemas encontrados nas escolas serão amenizados.
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ANEXO I
CARTA DE INFORMAÇÃO
A pesquisa cujo tema é: ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA PROPOSTAS PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
DO ESTADO DE SÃO PAULO: UM ESTUDO SOBRE SUA MPLANTAÇÃO prevê,
nos seus procedimentos metodológicos, a realização de uma entrevista. No roteiro
da entrevista constam quatro (4) perguntas, cujo objetivo é colher dados relativos às
facilidades e dificuldades para implantação e implementação de adaptações
curriculares para alunos deficientes auditivos propostas pela Secretaria Estadual de
Educação do Estado de São Paulo. A pesquisa tem como Orientador o Prof. Dr.
Marcos José Silveira Mazzota e Orientando Jacob Elias Mancio, aluno do programa
de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
__________________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos procedimentos
aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do
explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância
em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito da pesquisa ou seu representante legal podem a
qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, ____de____________de 2005.
ANEXO II
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA NA UNIDADE
ESCOLAR
Eu, Jacob Elias Mancio, aluno do programa de pós-graduação – Mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, venho por
meio desta solicitar de vossa senhoria permissão para coleta de informações nesta
Unidade Escolar. O objetivo da pesquisa é levantar junto aos professores às
facilidades e dificuldades para implantação e implementação de adaptações
curriculares para alunos com deficiência auditiva propostas pela Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo.
Todos os dados obtidos serão mantidos em sigilo e utilizados apenas para
este sentido. Não serão divulgados os nomes ou qualquer outra informação que
identifique o entrevistado. A participação na pesquisa é voluntária e não haverá
nenhum tipo de prejuízo para o participante que poderá abandonar a pesquisa a
qualquer momento, se assim o desejar.
Coloco-me à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem
necessários.
Jacob Elias Mancio
ANEXO III
ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM O PROFESSOR COORDENADOR
PEDAGÓGICO
Escola _____________________________________________________________
Nome do entrevistado: _______________________________________________
Local da entrevista: __________________________________________________
Data e horário da entrevista: ___/___/_____
___horas
1 - Você tem recebido orientações sobre a implantação e implementação de
adaptações curriculares para os alunos com deficiência auditiva da sua escola? De
que forma e de quem?
2 - Que facilidades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua escola, propostas pela Diretoria de Ensino?
3 - Que dificuldades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua escola, propostas pela Diretoria de Ensino?
4 - Que outras observações você considera importantes para registrar sobre
essa questão, nesse momento?
ANEXO IV
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DA CLASSE REGULAR
Escola ____________________________________________________________
Nome do entrevistado: _______________________________________________
Série em que leciona _________________________________________________
Local da entrevista: __________________________________________________
Data e horário da entrevista: ___/___/____
____horas
1 - Você tem recebido orientações para implantação e implementação de
adaptações curriculares para os alunos com deficiência auditiva da sua sala de
aula? De que forma e de quem?
2 - Que facilidades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua sala de aula, propostas pela Diretoria de Ensino?
3 - Que dificuldades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua sala de aula, propostas pela SEE?
4 - Que outras observações você teria para registrar sobre essa questão?
ANEXO V
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS
Escola _____________________________________________________________
Nome do entrevistado: _______________________________________________
Local da entrevista: __________________________________________________
Entrevista realizada em: ____/____/____
1 - Você tem recebido orientações suficientes para implantar e implementar
adaptações curriculares para alunos com deficiência auditiva da sua sala de aula?
De que forma e de quem?
2 - Que facilidades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua sala de aula, propostas pela SEE?
3 - Que dificuldades você poderia levantar para a efetivação de adaptações
curriculares na sua sala de aula, propostas pela SEE?
4 - Que outras observações você teria para registrar sobre essa questão?