COMUNICAÇÃO DE PESQUISA
AS INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS E O DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO
GRÁFICA ENTRE ADOLESCENTES NA ESCOLA DE PAULISTA (PE)
Ana Lídia Paixão e Silva
Mestranda do Programa de Pós –Graduação em Artes Visuais
(PPGAV- UFPB/UFPE)
Resumo
Esta pesquisa de mestrado investiga o desenvolvimento da expressão gráfica em alunos da 8ª série de uma escola
pública, localizada em Paulista, Pernambuco, após a introdução, nas aulas de Artes Visuais, de jogos e
estratégias planejados para ampliar as inteligências espacial e cinestésico-corporal. A modalidade da linguagem
visual escolhida é o desenho, muito utilizado nas escolas públicas, pelo seu fácil acesso econômico. A teoria das
Inteligências Múltiplas (teoria das I. M.) e obras afins serviram de base para esta pesquisa, pela importância
conferida por esta teoria à educação artística, associando-a a cognição. A pesquisa utiliza jogos e estratégias que
tem uma aproximação teórica com as I. M. Os jogos e estratégias foram planejados e aplicados com o professor
de Artes. Utilizamos entrevistas com os alunos, sua produção gráfica e também observações realizadas durante o
processo de execução das atividades propostas.
PALAVRAS-CHAVE: Escola; desenho; inteligências.
1 - INTRODUÇÃO
Atuando na rede pública estadual há mais de dez anos, percebemos que entre as quatro
linguagens artísticas recomendadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) que traz
“... A critério das escolas e respectivos professores é preciso variar as formas artísticas
propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais1, Dança, Música
ou Teatro...” (BRASIL, p. 57) é provável que na maioria das escolas predomine como
linguagem artística as Artes Visuais. As razões para tal escolha provavelmente residem na
pequena quantidade de professores habilitados, o que perpetua a idéia de que o conteúdo de
Artes se limita e se resume a atividades artísticas tais como desenho, pintura, recorte e
colagem. Além disso, a estrutura física inadequada para a prática de atividades artísticas
diversificadas e de material artístico nas escolas determina o desenho como prática artística da
disciplina de Artes, mesmo para professores habilitados. Pressupõe-se daí a predominância do
desenho na escola pública.
1
O termo „Arte‟ fará referência à disciplina de Artes Visuais no restante do texto.
Juntamente com essas pontuações, observamos a dificuldade de expressão através do
desenho, principalmente entre os adolescentes. Nesta fase, a autocrítica e a crítica estão no
auge, aliadas ao fato de que desde o início da alfabetização a expressão plástica é colocada em
plano inferior, dando uma ênfase maior ao domínio e aquisição da escrita, em detrimento da
expressão plástica. De acordo com Bertol e Souza:
Acreditar ser a adolescência uma fase de construção identitária possibilita a representação do
adolescente como rebelde, em constante oposição aos valores da sociedade e às tradições.
Entretanto, perguntamos se essas características atribuídas aos denominados adolescentes são
naturais e constitutivas dessa fase da organização subjetiva ou se são produzidas por esse sujeito
como resposta ao lugar que a sociedade lhe destina. (BERTOL; SOUZA, 2010)
O desenho também é ferramenta básica para profissionais como o arquiteto, o
engenheiro, marceneiros, mestres de obras, além de atividades cotidianas como desenhar ou
ler um mapa com instruções para se chegar a algum lugar (DERDICK, 1989). Essas
atividades necessitam do domínio de certas convenções do desenho, e a escola seria por
excelência o local onde estas convenções seriam adquiridas (WILSON; WILSON, 2001).
Entretanto, dentro da área de Artes, especificamente as Artes Visuais, ainda se luta contra o
mito do “dom” e do domínio da técnica para chegar à representação realista do desenho, o que
dá pouco espaço para a criatividade e a inventividade.
A cultura ocidental é narrada por imagens que buscam produzir realidades muito
convincentes. Isto é confirmado por Suzana Vieira da Cunha2, ao visitar uma região da
Espanha, chamada Alhandra, invadida pelos mouros no século V, quando da conquista
muçulmana da Península Ibérica. Apesar de saber da iconoclastia da cultura moura, a ausência
de imagens deixou Suzana chocada, pois ela se deu conta do quanto a cultura ocidental é
figurativa e representativa, e alimenta assim a crença no poder de verdade das imagens. Os
tetos dos prédios do conjunto arquitetônico mouro são compostos de uma minuciosa e rica
decoração, e o chão, fontes e jardins, são ornamentados com azulejos e ladrilhos.
Fig. 1- Portal do Hotel Plaza Nueva em Granada /Espanha
2
Pesquisadora e professora doutora da Faculdade de Educação da UFRGS. S/d.
Fig. 2 – Interior de mesquita em Córdoba, Espanha
Estas considerações nos ajudam a compreender a frustração do adolescente com o seu
desenho pouco realista na nossa cultura. A valorização de professores e de alunos ao desenho
que corresponde à exigência realista, tradicional, estabelece padrões estéticos rígidos à prática
do desenho na escola. Como adolescentes, eles se vêem compelidos a contrariar a tradição,
mas ao mesmo tempo, desejavam ser aceitos no grupo “tradicional” da escola, o que é
admirado em exposições da escola, por seus desenhos realistas. Ou criam outro grupo, que se
opõem diretamente a estas tradições, na impossibilidade de atender aos pré-requisitos do
grupo tradicional, alardeando, inclusive, que “desenho era coisa de criança”. Para entender
esta postura dos nossos alunos adolescentes recorremos novamente às autoras citadas acima,
ao explicarem que “... os sujeitos aprendem que, para se realizar e obter reconhecimento, é
preciso se reinventar, quebrar as tradições, criar, o que colide com a demanda hierárquica e
com as práticas de normatização postas na e pela escolarização”. (BERTOL;SOUZA, 2010).
(grifo nosso).
Diante desta realidade, acreditamos que o desenho deveria ser rediscutido na escola, o
que nos leva em busca de uma maior compreensão desta prática.
2) ARTE E COGNIÇÃO – A TEORIA DAS I. M.
Na década de 90 a teoria das Inteligências Múltiplas (I. M.) começa a se difundir entre
os educadores brasileiros com a publicação no Brasil do livro de Howard Gardner “Estruturas
da Mente – A teoria das Inteligências Múltiplas”. O fato de esta teoria ter nascido de um
projeto (Projeto Zero, em Harvard, EUA) que pesquisava sistemas simbólicos artísticos,
contribui para uma reflexão sobre o ensino da Arte diante da estrutura organizativa e
disciplinar do sistema educativo brasileiro, que ainda privilegia as disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. Aprofundando um pouco mais estas idéias surgiu a motivação para
realizar uma pesquisa que tivesse a base teórica nas reflexões da teoria das Inteligências
Múltiplas, que também foi estudada e divulgada em palestras, textos e livros pelo professor
brasileiro Celso Antunes.
Entretanto, segundo Gardner (1998), a escola, da forma como ela
se constitui, privilegia a inteligência acadêmica, centrada no domínio de estruturas lógicomatemáticas e linguísticas, e este é um dos fatores que estimulam esta forma de inteligência,
em detrimento de outras. Nesta escola, “a expressão e a avaliação de outras disciplinas
escolares ainda passa pelo crivo do domínio lingüístico e matemático” (ANTUNES, 2006, p.
15).
Assim, motivados pelo interesse nesta temática, nós desenvolvemos no curso de
especialização um trabalho monográfico, com o título "Contribuições das Inteligências
Múltiplas para o Ensino Contemporâneo das Artes Visuais no Ensino Fundamental II"3, através
de uma pesquisa bibliográfica. Naquela ocasião verificamos que muito ainda havia por se
investigar na relação entre cognição e arte, e que a associação destas duas áreas forneceria
subsídios para aprofundar o conhecimento no campo da Arte/Educação. Desta forma, no
momento nossa pretensão é darmos continuidade a este estudo, desenvolvendo uma pesquisa
empírica, investigando se a expressão gráfica dos alunos pode ser ampliada através da
aplicação de jogos e estratégias embasados na teoria das inteligências múltiplas.
Um dos autores brasileiros que popularizou e divulgou a teoria das I. M. (Inteligências
Múltiplas) foi o professor Celso Antunes, através de textos, palestras e livros. A teoria das I.
M. foi o resultado de longos estudos sobre a aprendizagem e a cognição, que desafiou a noção
universal de Q.I. (quociente de inteligência), buscando provar que havia outros sistemas
simbólicos utilizados pelos seres humanos que eram tão ou mais eficientes que os sistemas
lingüísticos e lógicos, como os utilizados nas artes, e que utilizam o lado direito do cérebro.
Nascida do Projeto Zero, que há mais de 30 anos reúne um grupo de pesquisadores que
investigam as capacidades do cérebro humano, buscando ampliar a noção simplista de
inteligência, que predomina desde o início do século XX.
Na apresentação original da teoria, foram sugeridos sete tipos diferentes de
inteligências, que não agem individualmente, mas se combinam, em menor ou maior grau, para
bem executar uma tarefa, ou resolver um problema, ou desenvolver um produto. São elas:
inteligência musical, inteligência lingüística, inteligência lógico-matemática, inteligência
espacial, inteligência corporal cinestésica e as duas inteligências pessoais (intrapessoal e
interpessoal). Na vida cotidiana, estas inteligências, de acordo com Gardner (1994), trabalham
em harmonia, diferentemente da forma como são tratadas na escola, que isola as diversas
inteligências, e conseqüentemente, os diversos saberes, através das disciplinas escolares.
Entretanto, segundo o autor, as características peculiares de cada inteligência são
observáveis, mas de forma elaborada cientificamente, com o objetivo de conhecer estas suas
características. Elas podem ser investigadas e estimuladas separadamente, mas serão
requisitadas a trabalharem de forma integrada para resolver problemas, ou criar produtos.
Das sete inteligências, a que tem mais relação com a expressão gráfica e plástica é a
inteligência espacial. Esta é a habilidade para manipular objetos, tanto em duas quanto em três
3
Universidade Católica de Pernambuco, 2011. Orientadora Profª Ms. Olga Matilde Borges Correia de
Albuquerque.
dimensões, de forma mental ou real; habilidade para se orientar em um lugar, criando um mapa
mental deste lugar. É a habilidade desenvolvida pelos cegos, segundo Gardner, e por esta
razão, ele evita associá-la ao sentido da visão. Crianças com esta habilidade são observadoras,
registram os mínimos detalhes de objetos e lugares, tem facilidade para quebra cabeças. A
inteligência espacial e a inteligência lingüística foram as mais estudadas na área da
neuropsicologia, sendo uma considerada como o oposto da outra, já que uma usa um código
verbal, localizado no hemisfério esquerdo do cérebro, e a outra um código imagético,
localizado no hemisfério direito do cérebro (GARDNER, 1994).
Piaget viu a inteligência espacial como parte do pensamento lógico matemático, talvez
pelo fato de as duas derivarem da ação sobre os objetos. Entretanto, há diferenças notáveis em
relação ao desenvolvimento de cada uma delas: enquanto a lógico-matemática vai se tornando
gradativamente mais abstrata, a inteligência espacial permanece ligada aos objetos do mundo
concreto, e a sua localização neste mundo. A maioria dos estudiosos contemporâneos da
inteligência como Robert Siegler, Mike Anderson e Robert Sternberg, apesar da prevalência
das inteligências lógico-matemática e lingüística, não se convencem de que a capacidade
espacial tenha alguma relação com estas outras duas inteligências. Eles a consideram especial e
independente das demais, englobando vários aspectos, tais como memória visual, orientação
espacial, aptidão gráfica bi ou tridimensional, discernimento dos elementos da linguagem
visual (cor, linha, formas, etc.), entre outras. Sustentam ainda que estes aspectos interajam
entre si, isto é, o desenvolvimento em um deles afetaria de igual maneira os outros
(GARDNER, 1994). Também as inteligências cinestésico corporal e pessoais têm relação
direta com a linguagem gráfica. Optamos neste trabalho por investigar, além da inteligência
espacial, a inteligência cinestésico corporal, pois estas duas inteligências se originam nas ações
sobre o mundo (bem como a inteligência lógico-matemática, mas esta vai se tornando abstrata,
e se afastando da linguagem gráfica, como comentamos acima). A inteligência pessoal, no
nosso entendimento, extrapolaria os limites temporais deste trabalho, pois a mesma envolve
dimensões complexas e diferenciadas.
A inteligência cinestésico corporal é a capacidade de trabalhar ou se expressar
habilmente com o corpo ou partes do corpo, como o movimento delicado das mãos ao
trabalhar com objetos ou o movimento coordenado das várias partes do corpo, com uma
noção bem aguçada de ritmo. Nas crianças pequenas, se manifesta através de movimentos
graciosos e surpreendentemente bem ritmados. É encontrada em atletas, dançarinos,
cirurgiões.
2.1 - A busca do desenho realista
Desde que as crianças começam a experimentar as primeiras garatujas, como forma de
explorar o mundo da comunicação, as expectativas sobre os seus desenhos, primeiramente por
parte dos seus pais, as conduzem a busca pelo reconhecimento da representação realista dos
mesmos. As perguntas feitas a respeito do que as crianças desenham (“o que você está
desenhando?; o que é isso, é a mamãe?”) despertam nelas o compromisso de bem representar o
que vêem. Esta exigência se torna cada vez mais importante conforme a criança vai adquirindo,
com o amadurecimento, uma consciência de seu meio sócio- cultural, principalmente na escola
(COX, 2001).
Marjorie Wilson e Brent Wilson (2001), entretanto, constataram que o ambiente escolar
não propicia o desenvolvimento do desenho, já que este usa um sistema simbólico imagético,
diferente do que é utilizado na linguagem oral/ escrita ou na linguagem lógico matemática, que
são mais valorizados (e por isso mais estimulados) que o primeiro. Pesquisas realizadas pelos
autores revelaram que “... as imagens usadas pelos jovens não derivam de instrução artística.”.
(WILSON; WILSON, 2001, p.74) de onde se conclui que a escola não participa desse
processo, não é nas aulas de arte que os alunos aprendem a desenhar, mas “... a partir de
imagens derivadas dos mídias populares e de ilustrações...” (WILSON; WILSON, 2001, p.61).
Entretanto, o desenvolvimento de signos visuais inventivos e criativos, que habilitaria os
alunos a desenvolver sua expressão gráfica e plástica, necessita de instruções específicas sobre
as convenções do desenho, e a escola seria por excelência o local onde estas instruções seriam
adquiridas. Segundo os autores os jovens que aprendem a desenhar tão somente a partir de
imagens derivadas de mídias populares e de ilustrações, têm limitada sua capacidade de
expressão através do desenho.
Para a teoria das I. M., a meta da educação contemporânea deve ser fazer com que
todos os alunos tenham sucesso na escola, seja qual for o campo de conhecimento ou
disciplina, ou sistema escolar. Para alcançar essa meta, o sistema escolar deveria reconhecer
que os indivíduos têm forças diferentes, aprendem de maneiras diferentes e também tem
diferentes formas de demonstrar seu entendimento, não apenas através do sistema simbólico
linguístico ou do notacional matemático. A linguagem artística bem demonstra isso: para se
comunicar, utiliza um sistema específico, todo seu. É deste ponto que parte o Projeto Zero, que
tanto interessou a Gardner, ajudando-o a desenvolver a teoria das I. M. O psicólogo observou
que os artistas utilizam uma grande variedade de sistemas simbólicos, tanto tradicional quando
inovadores, lhes sendo possível construírem diversas formas de representação mental. A arte
tem a capacidade de ampliar os tradicionais sistemas simbólicos, que operam com a
inteligência linguística e lógico-matemática, criando novos sistemas simbólicos. Para Gardner,
é desta forma que a escola pode contribuir na formação de cidadãos mais participativos, pois
estas pessoas se sentem mais engajadas e competentes no que fazem, sendo mais criativas em
domínios específicos (GARDNER, 1994).
Em tempos mais recentes a ênfase na produção artística tem convivido com a
necessidade de obtenção pelo aluno de um pensamento crítico e reflexivo a respeito das artes,
através da discussão e análise da produção artística e conhecimento do contexto em que foi
criada. Entretanto, a tendência mais comum é optar por uma forma de aprendizagem e excluir a
outra. Elas não são mutuamente excludentes, elas são complementares. Uma convivência
adaptativa das duas formas de aprendizagem (uma prática, a outra teórica) se faz necessária.
Esta adaptação vai depender dos recursos disponíveis, do contexto de aprendizagem, e do
aprendiz e seu mestre. Segundo Gardner (2000), o ensino aprendizagem de arte é
historicamente pautado na observação direta e reflexiva, na reprodução do modelo do mestre,
até a recriação deste modelo, culminando com sua própria criação, a partir de acertos e
descompassos desta reprodução, entre tantos outros atos, para surpresa de seu criador.
Contudo, os pesquisadores do Projeto Zero defendem que é inevitável e indispensável a
inclusão de história da arte ou estética no ensino de artes, entre outras disciplinas, o que não
significa que defendam a idéia de disciplinarização da educação artística. A autora da Proposta
Triangular tem o mesmo cuidado, ao alertar para o retorno ao academicismo, separando-se
áreas que compõem o ensino de arte (BARBOSA, 1996, p.37).
Diante deste quadro, a teoria das I. M. atraiu a atenção dos professores, que percebendo
que as crianças têm mentes e formas diferentes de aprender e que, portanto, a mente humana é
múltipla, buscavam outra concepção de aprendizagem. A escola que temos ainda privilegia os
sistemas lingüísticos e lógicos, desperdiçando grande parte do potencial dos alunos.
A pesquisa será fundamentada na teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner, e de outros teóricos que discutem o assunto, tais como Celso Antunes e Nilson
Machado, além de outros autores relacionados ao ensino de Arte, como Ana Mae Barbosa,
Brent Wilson e Marjorie Wilson, Fayga Ostrower, entre outros.
3 – A PESQUISA
Nosso campo de investigação é a Escola Estadual de Paulista, localizada no município
de Paulista – Pernambuco. Esta escola atende a alunos do ensino fundamental II e ensino
médio, adolescentes. A adolescência é um período de decisão e de crise em relação a
expressão gráfica e plástica, refletidos na aguçada crítica e auto crítica, no questionamento e
rebeldia, extravasados através da pichação e da grafitagem, por exemplo, expressões gráficas e
plásticas por excelência (BARBOSA, 1998; FRANZ; KUGLER, 2010). Assim, nos pareceu
adequado realizar uma intervenção através de atividades e exercícios elaborados com base na
teoria das I. M., que será registrada através de fotografias e filmagens, além da observação de
campo.
Escolhemos a pesquisa descritiva para acompanhar a intervenção em uma turma da 7ª
série (ou 8º ano), com todos os alunos da referida turma (em torno de 35 alunos) por um
período de dois bimestres (aproximadamente quatro meses), já que a pesquisa descritiva tem
como objetivo primordial a descrição das características de determinada população, grupo ou
fenômeno, ou ainda estabelecer as associações existentes entre determinadas variáveis, o que
se coaduna com nosso objeto de pesquisa.
São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob o título de pesquisa
descritiva e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas
padronizadas de coleta de dados, que coadjuvam a descoberta de fenômenos latentes, tais como
observação participante, história ou relatos de vida, entrevistas não-diretivas (GIL,1999).
O método de investigação adotado na pesquisa que se encontra em andamento será o
método da pesquisa qualitativa e empírica.
Diferentemente da pesquisa quantitativa, a qualitativa busca uma compreensão
particular daquilo que estuda: o foco da sua atenção é centrado no específico, no peculiar, no
individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados
A pesquisa qualitativa parte de pressupostos estabelecidos pelo método dialético e o
fenomenológico, e tem se preocupado com o significado dos fenômenos e processos sociais,
levando em consideração as motivações, crenças, valores, representações sociais, que
permeiam a rede de relações sociais. Com o desenvolvimento das investigações nas ciências
humanas, as chamadas pesquisas qualitativas procuraram consolidar procedimentos que
pudessem superar os limites das análises meramente quantitativas, empregadas nas ciências
exatas e naturais (PÁDUA, 2002).
Nesta pesquisa, utilizaremos a entrevista não-diretiva e a observação participante, com
alguns instrumentos de coletas de dados, como fotografias e filmagens das atividades
realizadas pelos alunos (fontes documentais). Inicialmente, estamos no processo de coleta de
dados, e isso contempla uma série de atividades que foram realizadas pelos alunos antes da
intervenção dos jogos baseados na teoria das I. M. Apresentamos aqui alguns dos desenhos
realizados pelos alunos pesquisados.
Fig. 3 – Desenho de paisagem feito a grafite.
Fig. 4 – Desenho de paisagem com giz de cera .
Ambos os desenhos representam claramente uma paisagem natural, mas é possível
perceber diferenças entre eles. O primeiro tem características mais realistas, observadas através
do uso da perspectiva (as árvores mais distantes são menores, enquanto as que se aproximam
da vista do observador, são maiores) e do claro-escuro, a perspectiva é mostrada somente de
um ângulo (domínio da técnica da perspectiva). O segundo desenho, bem colorido, busca
através das cores (árvores com folhas verdes e troncos marrons, água azul-esverdeada etc.)
uma maior aproximação com um desenho realista. No entanto, a dificuldade de representar a
paisagem em perspectiva, sob um ponto de vista único (a árvore à esquerda, em cima, sugere
um ponto de perspectiva diferente do restante do desenho, assim como o sol também parece ser
visto de uma perspectiva aérea). Além disso, o desenho pedagógico do sol (uma carinha
sorridente) confere ao desenho características infantis, além da ausência do domínio da técnica
da pintura, afastando-o da representação realista.
Além dos desenhos que estão em processo de coleta e organização, realizamos uma
entrevista inicial com a professora que ministra Arte na turma selecionada para nosso estudo. A
professora tem 18 anos de experiência, entretanto é a primeira vez que ensina a disciplina de
Arte. Formada em Pedagogia, ela comentou que para estimular o desenho da paisagem,
mostrou aos alunos imagens de paisagens naturais e construídas, e depois pediu que
escolhessem uma delas para desenhar. Não foi dada nenhuma instrução específica sobre a
técnica da perspectiva.
Este primeiro contato serviu para investigar elementos de sua prática pedagógica e seu
conhecimento sobre a teoria das I. M., esclarecer os objetivos e as bases teóricas da pesquisa e
planejar conjuntamente aulas de desenho tendo como base a teoria das I. M., anteriormente ao
início da observação de campo, de forma a colocá-la a par dos objetivos e finalidades da
pesquisa.
Também serão realizadas entrevistas com os alunos que terão por objetivo conhecer sua
trajetória pessoal (família e escola) em relação a sua prática de desenho e seu conhecimento
prévio informal (derivado do senso comum) sobre o que seja inteligência.
A observação de campo será feita nas aulas de Arte, antes, durante e após a execução
dos desenhos.
Observação é o uso dos sentidos para a percepção direta dos fatos, sem intermediação,
de modo que a subjetividade, comum a todo processo investigativo, seja reduzida. Entre as
várias formas de observação, utilizaremos nesta pesquisa a observação participante, chamada
também de observação ativa. Consiste na participação real do conhecimento na vida da
comunidade, do grupo ou de uma situação determinada, vivida no interior destes. A observação
participante pode ser natural, ou artificial. É natural quando o observador pertence à mesma
comunidade ou grupo que investiga; e é artificial quando o observador se integra ao grupo com
o objetivo de realizar uma investigação (GIL, 1999).
Posteriormente será feita uma análise dos desenhos produzidos pelos alunos antes e
depois da aplicação dos jogos e estratégias baseados nas I. M, bem como uma análise das
fotografias e imagens (análise documental) e entrevistas.
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