UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DE REGIÃO DE CHAPECÓ
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS – ACHJ
CURSO DE PEDAGOGIA – 1º SEMESTRE
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
LEITURAS DE APOIO
PROF. DR. MIGUEL ÂNGELO SILVA DA COSTA
Textos de exclusivo uso didático
Texto 01: A educação brasileira escravocrata e a
burguesa na era colonial
Gilberto Jordão
Fonte: http://www.urutagua.uem.br//04jordao.htm
O Brasil transformou-se desde a época colonial portuguesa, em
uma sociedade dominada por grandes latifundiários.
Essa transformação provocou profundas convulsões, numa
direção flutuante, do ponto de vista tanto econômico como
educacional.
Houve nesse período o término da aristocracia e o surgimento
de novos tipos de agentes econômicos, com a divisão de trabalho em
escalas.
Com esses tipos de organizações, os grandes produtores rurais,
os chamados “senhores rurais”, exerciam funções nas quais deixou
muito a desejar na área educacional, pois suas metas eram apenas
organizar um Estado Nacional.
Deu-se aí o grande impulso progressivo no tradicionalismo
vinculado aos patriarcas, para a verdadeira separação das partes
agregadas tanto política, social, educacional, quanto econômica de
sistema colonial.
Os métodos educacionais aplicados pelo sistema de então no
Brasil
Desde a chegada no Brasil dos jesuítas, foram formadas escolas
e conseqüentemente começou a doutrinação para a leitura, para a
escrita e para o canto. Segundo Nóbrega, em sua primeira carta ao
Brasil, ele afirma que “o irmão Vicente Rijo ensina a doutrina aos
meninos cada dia, e também tem escola de ler e escrever. O colégio,
contudo, era o grande objetivo, por que com ele preparariam novos
missionários”.(Lopes¸ 2000 :43)
Mesmo assim, as escolas foram construídas para doutrinar os
índios, mas passaram a ensinar, além dos índios, os filhos dos
gentios e cristãos.
Não resta duvida que o papel dos jesuítas, na colonização do
Brasil, ocupou um lugar de destaque, em se tratando de missões
cristãs. Estava embutido nessas missões o papel de educador.
"São eles, os jesuítas, que formaram na vanguarda, preparando
o terreno com a domesticação dos naturais. Assim foi na Europa
oriental com os frades dos séculos XV e XVI, e assim é hoje ainda
entre as populações asiáticas e africanas; antes dos capitais europeus
ou norte-americanos aparece o crucifixo dos missionários”(Prado Jr.,
1999: 25).
Em um primeiro momento os padres jesuítas ficaram
responsáveis
pela alfabetização dos índios e outros segmentos
societários.
O professor e a escola no período colonial
Com o passar dos séculos, o Brasil mostrou, no campo da
educação, os ideais trazidos pelos portugueses, para instruir os
leigos e uma forma de governar a igreja, pois era por intermédio da
igreja que os professores faziam o processo de laicização.
O sistema de educação, durante três séculos após a chegada
dos portugueses ao Brasil, era bastante precário, em relação à
instrução primária, o conteúdo de ensino era estabelecido de normas
burocráticas em que as escolas eram obrigadas a seguir. Essa
burocracia era estabelecida pela adoção rígida de um método
educacional, definição de conteúdos de ensino e autorização ou
proibição de livros.
As famílias esforçavam-se enviando membros para as escolas.
Quais tipos de escolas eram essas?
Essas escolas ficavam estabelecidas nas grandes propriedades,
pois os padres ensinavam os filhos dos fazendeiros e inclusive os
filhos dos escravos. Nos centros urbanos as instruções aos membros
das famílias eram dadas com o objetivo de desempenhar um oficio,
como por exemplo para exercer algumas profissões e, até mesmo,
ensinavam os proprietários de escravos.
Os responsáveis pelas famílias tinham desejo em que seus
filhos aprendessem um estudo para que se tornassem padres. Desta
forma, faziam de tudo para que os aprendizes dominassem a leitura e
as lições, pois era o mínimo exigido para ingressar nos “colégios”. Os
conteúdos nos referidos “colégios” religiosos eram: filosofia, latim
retórica, francês, inglês, grego, economia e comércio existente no Rio
de Janeiro, naquela época.
As formas de ensino e aprendizagem começaram a mudar no
início do século XIX, pois o Estado começou a exercer um controle
sobre a educação formal no sistema educacional primário. Nessa
época, foram nomeados 120 professores para a iniciação de uma
nova aprendizagem, sendo que Dom João VI enviou à Inglaterra
alguns educadores para estudar um novo método para a implantação
no interior da corporação militar.
Com o passar do tempo, a função do docente mudou
radicalmente. Pôde-se perceber a manutenção e os novos modelos
escolares implantados pela igreja, trazendo consigo um novo corpo
de docentes, treinados e orientados pelo poder estatal.
As escolas normais implantadas no Século XIX revolucionaram
o
sistema
educacional
de
então,
afastando
o
“velho”
professor(mestre-escola) pelo um novo modelo de professor.
“As escolas normais estão na origem de uma profunda
mudança, de uma verdadeira
mutação sociológica, do pessoal
docente primário. Sob sua ação, os mestres miseráveis e pouco
instruídos do início do Século XIX vão, em algumas décadas ceder
lugar a profissionais mais formados para a atividade docente”(Lopes,
2000: 101).
A formação das escolas normais foi promulgada pelo ato
adicional em 1834. Foram criados os sistemas de ensino de 1º e 2º
grau e de formação de professores. Tal decisão foi tomada para a
descentralização administrativa, pois havia uma forte centralização
do poder político.
A visão política educacional na época colonial
No século XVI, os padres jesuítas ensinavam teologia-política,
por meio de encenação teatral nas escolas. Eram repassados para as
instituições de ensino, os métodos trazidos de Trento, o Concílio de
Trento, o qual deu uma nova dinâmica ao sistema pedagógico e,
conseqüentemente, transformou os métodos antigos de ensinar, que
era arcaico, em uma nova metodologia educacional.
Com as constituições elaboradas no período de 1548 e
1550(Lopes, 2000: 26) para os colégios da Companhia de Jesus,
foram determinados que aos domingos ensinassem publicamente
conclusões retóricas e poéticas. Nos colégios dos jesuítas, eram
ministradas aulas de quatro horas por dia: duas pela manhã e duas à
tarde. Eram ministrados nessas escolas: “Preceitos dos tratados de
Cícero(De
oratore),
Quintiliano(Institutio
oratoria),
Aristóteles(Rhetorica) e Santo Agostinho(De doctrina christiana),
juntavam-se, então, novos títulos que sintetizavam essas autoridades
para os iniciantes”. (Lopes, 2000: 26).
Os jesuítas tinham optado por um humanismo de cultura e de
formação, opondo-se nitidamente ao humanismo de erudição.
Com tais mecanismos os professores (padres jesuítas)
aplicavam as técnicas mnemônicas. Não eram meros métodos para
uma simples mecanização, mas sim formas de representação teatral
para memorizar.
Nota-se nitidamente que a educação era direcionada aos
burgueses e pelos burgueses. Pois os mesmos surgiram no Brasil,
como uma entidade especializada em manipular o comércio,
indústria, serviços e, conseqüentemente, a educação. Havia
interesses nos modelos educacionais da época por parte dos
burgueses.
A estruturação da escola e a formação do professor até 1930
A normatização para o reconhecimento da classe do docente,
teve início somente em 1827, após a Lei Geral de Ensino. A partir
desse instante, com a normatização do Estatuto, teve início o
processo de reestruturação e hierarquização, com relação à classe
dos professores. A ratificação, quanto ao corpo docente, ocorreu em
1834, com o Ato Adicional, que transferia as responsabilidades para
as províncias, para a formação dos docentes.
Com a criação das escolas normais, pelo mesmo Ato, houve
uma transformação sociológica. Os professores se obrigavam a se
reestruturar e se preparar profissionalmente para exercer as
atividades de um verdadeiro mestre.
Com as mudanças sociológicas, criaram condições para o
surgimento das associações profissionais, no século XIX.
Com a transferência da responsabilidade para as províncias,
houve a descentralização administrativa no ensino primário e
secundário, bem como a interferência no sistema de formação de
professores.
O corpo docente era composto basicamente por professores
(homens). Existiam restrições, inclusive, quanto as meninas se
matricularem nas escolas, pois políticos se articulavam contra a
capacidade de raciocínio das mulheres. O Visconde de Cayru, em
1827, juntamente com o Marquês de Caravellas destacavam “as
meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão grande como os
meninos. Por que então escolarizar as meninas?”
O Ato nº 10 da Assembléia Legislativa da Província, definiu as
disciplinas a serem ministradas, as quais eram: as quatro operações
de aritmética, quebrados, decimais e proporções; conhecimento de
literatura e escrita; noções de geometria; geografia; princípios de
moral e cristã e gramática nacional.
A partir de 1859, houve uma nova fase quanto às disciplinas
obrigatórias. Novas disciplinas
foram implantadas, como por
exemplo: caligrafia, pedagogia, noções de geometria, desenho,
cosmografia, história do Brasil, música e canto.
Entre 1868 e 1876, profundas mudanças ocorreram dentro das
instituições de ensino, entre elas, a eliminação dos castigos corporais
impostos pelos professores aos alunos.
Ocorreu a substituição do castigo corporal pela “lição de
coisas”.
Dessa forma os professores obrigaram-se a desenvolver novas
formas pedagógicas, introduzindo, assim, metodologias didáticapedagógica e reorganizar a tempo da hora/aula desenvolvida dentro
da sala de aula.
Com a proclamação da República, houve nova alteração na
grade curricular, isso em 1893, sendo introduzido
“português e literatura portuguesa e nacional; aritmética,
álgebra e geometria; geografia e cosmografia, história do Brasil;
física, química elementar, elementos de mineralogia; história natural
e elementos de higiene; francês; pedagogia e metodologia; instrução
moral e cívica; caligrafia, desenho geométrico e de ornato; música;
ginástica; e trabalho de agulha e economia doméstica( para o sexo
feminino)”(Lopes, 2000: 112/113).
Tal modelo fora proposto por Benjamin Constant, entre 1890 e
1892.
Em um relatório datado de 8 de setembro de 1870, de José
Carlos de Alambary Luz, diretor da Escola Normal de Niterói,
endereçada ao diretor da Instrução Pública e também ao Presidente
da Província do Rio de Janeiro ele diz:
“Enquanto a sorte do aluno da Escola Normal não for ao menos
equiparada às condições desses que vão aventurar-se nos exames
semestrais para o provimento das cadeiras vagas não creio que
possa haver concorrência de bons alunos para a Escola. Aqui exame
rigoroso, ali (nos concursos fora da Escola) um exame extremamente
fácil; aqui freqüência obriga com perda de ano (...), ali o candidato
estudando quando, como e com quem quiser; aqui a perda de um
exame (esperado), inutilizando todos os exames bem sucedidos, que
devem ser repetidos, ali o candidato esperado nomeado professor
vencendo ordenado, tempo e obrigado só ao exame em que tem sido
esperado”(Lopes, 2000: 122).
Não havia incentivo aos professores por intermédio do governo
para a educação na época, havia sim uma preocupação no controle
dos custos despendidos.Tal fato ficou notório quando Couto Ferraz,
1849, expediu o Regulamento da Instituição Primária e Secundária,
tecendo críticas, quanto ás despesas das escolas existentes, pois no
entender dele havia muito custo para poucos estudantes.
No mesmo regulamento foram propostas certas normas para a
formação do professor. Entre elas algumas de destaques como o
rebaixamento do salário dos professores, bem como a alteração no
conteúdo dado em sala de aula.
Quanto à formação intelectual do professor houve uma
vigilância, ou seja, um policiamento dos professores, por meio de um
mecanismo rigoroso de inspeção. Foi criada a figura do inspetor
paroquial, o chamado “pelego”, para seguir os passos dos
professores.
Os inspetores controlavam as condutas dos professores em
sala de aula. O controle dos professores era tão rigoroso, que os
professores tinham que pedir permissão do presidente da Província
até para ir à missa aos domingos.
Com tais exigências, os professores partiram para a criação das
primeiras associações profissionais. Essas associações davam força
aos interesses profissionais dos docentes.
Como de costume, o Estado sempre combateu essas
associações, pois elas davam autonomia aos professores, e isso não
era bom para o Estado controlador.
Com esse movimento, os professores na década de 1870,
reivindicavam a melhoria do estatuto de ensino, a definição da
carreira dentro da classe dos docentes e o reconhecimento da figura
do educador, bem como de sua profissão.
Considerações finais
Com base nas informações colhidas, ficou nítido que os
“professores” da época colonial não tinham as mínimas informações
de métodos pedagógicos para poder passar seus conhecimentos aos
seus discípulos. Os padres Jesuítas, bem como outros “educadores”,
tinham em mente que os africanos e os amarelos (índios) não
possuíam uma inteligência fértil como os filhos dos burgueses que
moravam no Brasil na época. Havia muita discriminação, um exemplo
era os métodos aplicados pelos “professores”, formas grotescas
(castigos duro como: chibatadas, palmatórias, amarrar ao tronco
quem não “aprendesse” como os instrutores queriam etc), aos
nativos e aos negros.
Mas como sempre, houve quem lutasse por uma melhora nas
condições arcaicas da época. O Estado, como de costume, sempre se
omitia quanto às reivindicações dos verdadeiros educadores, entre
eles, Benjamim Constant e José Carlos de Alambary Luz.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PRADO JR., Caio. Evolução política do Brasil. Editora Brasiliense, 1ª
reimpressão, 1999. São Paulo, SP.
LOPES, Eliane Marta Texeira; FILHO, Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia
Greive.500 Anos de educação no Brasil. Autêntica Editora, 2ª ed., 2000. Belo
Horizonte, MG.
Texto 02 REFORMAS POMBALINAS DE EDUCAÇÃO
Verbete elaborado por Sônia Maria Fonseca
Fonte:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ref
ormas_pombalinas_de_educacao.htm
As reformas político-econômicas administrativas, educacionais e
eclesiásticas empreendidas por Sebastião José de Carvalho e Melo
(1699-1782), o Marquês de Pombal, tiveram início com a missão de
reconstruir Lisboa, após o terremoto de 1755. Desta empresa,
Pombal saiu fortalecido para implementar reformas em várias áreas
do estado português.
O ambiente intelectual em Portugal no século XVIII permitia
debates intensos sobre questões fundamentais ligadas à filosofia e à
educação. Martinho de Pina e Proença (1693-1743) foi o autor dos
Apontamentos para a educação de um menino nobre (1734), obra
muito influenciada por Locke, Fénelon e Rollin e tentou adaptar a
Portugal algumas da teorias de Locke. Proença recomendava aos
professores que insistissem não só com o latim mas também com a
geografia, a história, a matemática e o direito. Outro cristão-novo,
Dr.Jacob de Castro Sarmento (1692-1762) introduziu em Portugal as
idéias newtonianas. Antonio Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783),
também cristão-novo e conhecido de Pombal em Viena quando este
era embaixador, desenvolveu planos para a reforma do ensino
médico em Portugal, em 1730. Deixou Portugal em 1726 para fugir
da inquisição, trabalhando daí em diante na Inglaterra, Holanda,
Rússia e finalmente França, onde de 1747 até sua morte, em 1783,
foi colaborador dos enciclopedistas escreveu sobre medicina,
pedagogia e economia. Ribeiro Sanches escreveu também sobre a
reforma educacional em suas Cartas sobre a educação da mocidade
(Paris, 1759).
A maior influência nesse processo de inovação pedagógica foi o
oratoriano Luís Antonio Vernei (1713-1792), autor de O verdadeiro
método de estudar, que era um manual eclético de lógica, um
método de gramática, um livro sobre ortografia, um tratado de
metafísica e continha dezenas de cartas sobre todos os tipos de
assunto (MAXWELL, 1996, p.12), publicado pela primeira vez em
Nápoles, em 1746. Vernei acreditava que a gramática deveria ser
ensinada em português, e não em latim, foi um firme adepto dos
métodos experimentais e se opunha a um sistema de debate baseado
na autoridade, como a tradição escolástica (auctoritas).
A conseqüência mais imediata desse debate filosófico em
Portugal foi levantar a questão da influência da Companhia de Jesus
(1534-1773). Isto se deu porque os jesuítas mantinham um quase
monopólio da educação superior e eram, do ponto de vista de seus
oponentes, os principais defensores de uma tradição escolástica
morta e estéril, inadequada à idade da razão. Na verdade, os jesuítas
eram bem menos fechados às idéias modernas do que supunham os
seus opositores. O inventário dos livros da Universidade de Évora
(controlada pelos jesuítas juntamente com algumas faculdades de
Universidade de Coimbra) continha trabalhos de Bento Feijó,
Descartes, Locke e Wolff. O Colégio dos Jesuítas em Coimbra possuía
o Verdadeiro método de Vernei .
Em Portugal, os jesuítas tinham o direito exclusivo de ensinar
latim e filosofia no Colégio de Artes, a escola preparatória obrigatória
para ingresso nas faculdades de teologia, leis canônicas, leis civis e
medicina na Universidade de Coimbra. A única outra universidade de
Portugal, a de Évora, era uma instituição jesuítica. No Brasil, os
colégios jesuíticos eram as principais fontes para a educação
secundária. E no que restava do império de Portugal na Ásia haviam
sido a força dominante desde os primórdios da expansão portuguesa
no Oriente, sendo que alguns deles chegaram a ser mortos no
cumprimento da missão evangelizadora.
Alguns dos mais defensores (e também profissionais) da
reforma educacional saíram da instituição religiosa, como os
oratorianos. As reformas aconteceram em várias frentes. A década de
1760 marcou um período de consolidação e amplificação das
reformas iniciadas durante a década anterior. Estas incluíam a
estruturação de um novo sistema de educação pública para substituir
o dos jesuítas expulsos em 1759. A Companhia de Jesus surgida no
espírito da contra-reforma, exemplificava as reivindicações
ultramontanas da supremacia papal, a disputa portuguesa com os
jesuítas foi, portanto, mais do que uma questão de interesse local.
A reforma educacional tornou-se uma alta prioridade na década
de 1760. A expulsão dos jesuítas deixara Portugal despojado de
professores tanto no nível secundário como no universitário. Os
jesuítas haviam dirigido em Portugal 34 faculdades e 17 residências
(colégios). No Brasil possuíam 25 residências, 36 missões e 17
faculdades e seminários.
As reformas educacionais de Pombal visavam a três objetivos
principais: trazer a educação para o controle do Estado, secularizar a
educação e padronizar o currículo. Já em 1758 foi introduzido o
sistema diretivo para substituir a administração secular dos jesuítas.
Os diretores deveriam ocupar os lugares dos missionários e duas
escolas públicas deveriam ser estabelecidas em cada aldeia indígena,
uma para meninos e outra para meninas. Aos meninos se ensinaria a
ler, escrever e contar, assim como a doutrina cristã, enquanto as
meninas em vez de contar, aprenderiam a cuidar da casa, costurar
executar outras tarefas. Os diretores, diferentemente dos
missionários, deveriam impor às crianças indígenas o uso do
português e proibir o uso da própria língua.
As reformas, no plano prático, enfrentaram problemas expondo
a grande distância entre formulações legais e realidade. “O ensino, do
nível das primeiras letras ao secundário, passou a ser ministrado sob
forma de aulas avulsas, fragmentando o processo pedagógico.
Faltaram professores, manuais e livros sugeridos pelos novos
métodos. Os recursos orçamentários foram insuficientes para custear
a educação pública, havendo atrasos nos salários dos mestres. A
Coroa, em determinadas ocasiões, chegou mesmo a delegar aos pais
a responsabilidade pelo pagamento dos mestres. Isso mostra como a
educação, tornada pública pela lei, esteve em grande parte
privatizada”. (VILLALTA, p. 351).
A Companhia de Jesus foi uma das vítimas mais evidentes dos
acontecimentos postos em marcha pelas pretensões imperiais do
governo de Pombal e pelas tentativas de nacionalizar setores do
sistema comercial luso-brasileiro. A biblioteca londrina de Pombal já
refletia suas pretensões e interesses no campo político-econômico.
Dentre os livros de autores ingleses havia relatórios selecionados
sobre colônias, comércio, minas, lanifícios, cursos especializados
sobre açúcar e pesca, leis parlamentares sobre a tonelada de carga
transportada, frota mercante e navegação, fraudes alfandegárias,
livros de tarifas, regulamentos da marinha inglesa e, principalmente,
sua coleção era um verdadeiro tesouro de clássicos mercantilistas –
com grande concentração em livros sobre companhias de comércio”,
segundo Maxwell ( 1995, p. 42). Esse esforço intelectual justificavase ante as perspectivas de encontrar os meios para neutralizar a
predominância inglesa sobre Portugal.
Os jesuítas dominavam as fronteiras nos dois pontos mais
sensíveis e vitais do sistema imperial: o rio Amazonas ao norte e os
rios Uruguai e Paraguai ao sul. Opondo-se às autoridades seculares
da América do Sul, as missões guaranis pegaram em armas.
A Companhia de Jesus estava presente como fator de
empecilho às reformas econômicas e educacionais de Pombal o que
explica a sua expulsão e proscrição. Na última daquelas, conforme já
foi mencionado, por deter o quase monopólio da educação em
Portugal. As primeiras, explica-se em virtude “do interesse do Estado
na libertação dos índios chocar-se com os dogmas filosóficos
fundamentais da política protecionista dos jesuítas. A política dos
jesuítas em relação aos indígenas também ficava a meio caminho,
como um obstáculo ao desejo de povoar e de europeizar o interior,
mediante a assimilação, e os indígenas – conforme acreditavam
Francisco Xavier de Mendonça Furtado e Pombal – „devião constituir a
principal força, e a principal riqueza para (...) defender [a coroa] nas
mesmas fronteiras‟. A isenção de que gozavam as missões do
extremo norte, quanto a contribuições para o Estado, criara uma
tensão entre elas e a administração secular que tentava consolidar as
finanças e fortificar o Amazonas.” (MAXWELL, 1995, p.43).
Referências bibliográficas:
FALCON, Francisco. A Época Pombalina. São Paulo: Editora Ática,
1982.
MAXWELL, Kenneth. Trad. João Maia. A Devassa da Devassa - A
Inconfidência Mineira: Brasil e Portugal – 1750-1808. São Paulo:
Editora Paz e Terra, 1995.
___________________Marquês de Pombal Iluminismo. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
Paradoxo
do
VILLALTA, Luiz. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e
leitura, in: MELLO E SOUZA, Laura de (org.). História da vida
privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América
portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Vol.1.