COMUNICAÇÃO DE PESQUISA
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PARA O
ENSINO DE ARTES VISUAIS
Ana Lídia Paixão e Silva - Mestranda
Programa de Pós –Graduação em Artes Visuais (PPGAV- UFPB/UFPE)
Resumo
Nesta comunicação apresento minha pesquisa monográfica, desenvolvida no curso de especialização em arte
educação, na Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP). Através de uma retrospectiva dos estudos sobre a
inteligência humana, busco refazer os caminhos que vinculam a inteligência à criatividade e à produção artística,
chegando à Teoria das Inteligências Múltiplas, que associa a arte à cognição. Analiso, a partir daí, as
contribuições desta teoria para o ensino das Artes Visuais na escola concebendo o ensino artístico dentro deste
espaço social. Faço, em seguida, uma breve análise do Arts Propels, uma proposta de avaliação artística.
Desenvolvido nos Estados Unidos, juntamente com algumas escolas públicas e um órgão do governo
especializado em testes educacionais, o Arts Propels toma como base a teoria das I. M., pautado no ensino das
Artes Visuais.
Palavras-chave: Arte; escola; inteligências.
1. CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE “INTELIGÊNCIA”
Quando nos referimos a um aluno inteligente na escola, estamos falando daquele aluno que é
notadamente bom em interpretação e formulação de textos escritos, e/ou que tenha um
entendimento rápido em cálculos matemáticos, (raciocínio lógico-matemático) cada vez mais
abstratos, atestado através de avaliações feitas com lápis e papel. Como a maioria do
conhecimento em nossa sociedade ocidental está formulada em textos escritos, esta forma de
entender a inteligência nos parece natural e óbvia.
Este (pré)conceito do que seja um aluno inteligente tem bases históricas consistentes, que
começaram a ser formuladas quando da constituição da cultura ocidental, pelos antigos
gregos. Para os gregos, a inteligência estava circunscrita ao cérebro físico e ao poder da
oratória. Esta idéia foi sendo sedimentada ao longo dos séculos, valorizando cada vez mais o
texto escrito e os cálculos matemáticos, chegando até nossos dias, em nossa sala de aula
(GARDNER, 1994, p. 4-5)
Um exemplo da contradição existente com relação ao conhecimento e a inteligência
está no fato de que vivemos num mundo saturado e mediado por imagem, mas na escola boa
parte do conhecimento ainda é adquirida através de textos escritos, o que exige o domínio
deste código. Evidentemente que há também um código imagético a ser adquirido pelo aluno,
no entanto este não é considerado importante pela escola. As imagens, tão familiares aos
alunos, poderiam ser uma via alternativa para chegar ao texto escrito, sem considerar este
último como mais importante, objetivo final da escola, ensinar a ler, escrever e contar, como
nos ensinaram os bons jesuítas. (NASCIMENTO, 2008).
Fig. 1 – Imagem ilustrativa da teoria de Charles Darwin
A teoria de Charles Darwin teve uma grande importância no estudo da inteligência e
no conceito que temos até hoje do que é inteligência. Comparando a inteligência humana e a
animal, pesquisando a herdabilidade e as diferenças individuais da inteligência, Darwin abriu
caminho para a Biometria (e mais tarde para a Psicometria), e para os estudos de seu meio
primo, Francis Galton. Estudando os níveis das habilidades sensoriais inatas dos seres
humanos (audição, discriminação visual, sensibilidade tátil), Galton elaborou uma doutrina,
que chamou de Eugenia, uma ciência que tinha por objetivo descobrir formas de aperfeiçoar a
raça humana, ajudando a seleção natural (CONT, 2010).
Galton procurou demonstrar em seus estudos que, além das características fisiológicas
(cor dos olhos, estatura, tipo de cabelo), as características intelectuais e o caráter também
eram transmitidos de geração em geração.
1.1 -O teste de Q.I. (quociente de inteligência)
Fig. 2 – Imagem ilustrativa do teste de Q.I.
Na mesma época, dois psicólogos franceses, Alfred Binet e Théodore Simon
estudavam outras habilidades diferentes daquelas sensoriais pesquisadas por Galton. Essas
habilidades, chamadas de superiores, compunham-se de habilidade para julgar, compreender e
raciocinar, ligadas ao pensamento abstrato (GARDNER; KONHABER; WAKE, 1998). Sem
se preocuparem com a definição de inteligência, eles criaram uma série de tarefas para avaliar
as habilidades superiores em crianças normais, de acordo com a idade.
Assim, em 1904, o governo francês da época, a par das pesquisas de Binet e Simon,
pediu a eles que criassem um teste que fosse capaz de antecipar quais crianças poderiam ter
sucesso na escola, em quais valeria a pena um investimento. Para ter sucesso na escola, os
alunos devem preencher certos requisitos: dominar os sistemas lingüísticos e lógicomatemáticos. O antecedente do teste de QI elaborado por Binet e Simon foi a solução para
este problema. “O desempenho nestes testes passou a ser conhecido como uma medida da
inteligência, uma habilidade mental geral para aprender” (CARRAHER, 1989, p. 17). Os
alunos eram selecionados em função das habilidades exigidas pela escola, e dominadas pelas
classes privilegiadas, que nasciam e viviam embebidas num ambiente cultural com
linguagem, hábitos e costumes adotados pela escola.
Mas foi nos Estados Unidos que foi criado o mais famoso descendente do teste de
Binet: Lewis Terman, psicólogo do exército americano e professor da universidade de
Stanford o teste de QI, ou “quociente intelectual”, que era calculado através de uma fórmula,
e apurava a inteligência de um indivíduo de forma quantitativa. Também é conhecido como
teste Stanford-Binet.
A partir desses estudos, a escola procura justificar o fracasso escolar em termos de
diferenças individuais, através dos testes de QI. Não por uma deficiência qualquer, alguma
defasagem, mas pela seletividade do próprio sistema educacional, que faz uma seleção social.
A escola acaba sendo mais uma barreira social muito mais forte, pois de instituição
culturalmente engendrada, é transformada em forma naturalmente determinada e, a partir daí,
são acolhidos aqueles que correspondem ao perfil sócio-econômico-cultural exigido pela
mesma.
A possibilidade de existência de mais de uma forma de inteligência, “a distinção entre
inteligência acadêmica e inteligência prática é central à compreensão do comportamento
inteligente” (CARRAHER, 1989, p. 29-30). Os testes de QI são uma medida da inteligência
acadêmica, que ainda hoje avalia uma habilidade mental geral ou uma capacidade geral para
aprender, mesmo que modernamente tenha se associado a outras ciências, como a genética,
ainda busca justificar a escola que exclui, ou a justificativa de privilégios.
Segundo Gardner, Konhaber e Wake (1998) a escola, da forma como ela se constitui,
privilegia a inteligência acadêmica, centrada no domínio de estruturas lógico-matemáticas e
lingüísticas, e isto é um dos fatores que estimulam essa forma de inteligência, em detrimento
de outras.
Os testes de QI vão ser questionados pelas pesquisas de Jean Piaget e de Vigotsky.
Embora contemporâneos, eles nunca se conheceram.
1.2 – Jean Piajet e Vigotsky – questinando o teste de QI
Piaget fez um estudo da forma como as crianças pensavam, revelando que elas tinham
uma visão de mundo totalmente diferente da visão do adulto. Diferentemente dos estudos
anteriores, que tomam como passa a pesquisar o processo de formação do conhecimento com
o apoio da Sociogênese (pesquisa histórica das idéias científicas e pré-científicas) e da
Psicogênese (pesquisa das raízes psicogenéticas das funções psicológicas como a memória,
percepção, representações imagéticas e conceituais, estruturas afetivas, cognitivas e morais,
por exemplo).
São inúmeras as idéias piagetianas para a educação. No campo da arte, uma pesquisa
busca provar que a criação literária no adulto seria uma continuidade do exercício simbólico e
lúdico da criança e do adolescente, mesmo tendo certas normas específicas de organização.
(DONGO MONTOYA, 1995).
Desejando ultrapassar as noções psicométricas de inteligência e a metodologia
pedagógica tradicional arraigada na repetição de conceitos, muitos estudiosos encontraram no
trabalho do psicólogo soviético Lev Seminovitch Vygotsky a base teórica para elaborar uma
nova proposta que pudesse atender aos anseios de uma educação inovadora.
A partir daí, ele se esforça em elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual,
como forma de explicar as origens sociais das funções mentais superiores, convencido de que
somente nas relações humanas é que o conhecimento se constrói, e que a linguagem e a
aprendizagem têm um papel fundamental neste processo.
Vygotsky entendeu que precisava construir um novo método que tornasse possível
sistematizar uma abordagem que buscava compreender as funções cognitivas complexas de
um sujeito contextualizado, e, portanto, histórico.
Por tudo isso, sua teoria é considerada não somente construtivista, como a teoria de
Piaget, mas sócio-construtivista, ou sócio-histórica, ou ainda, sócio-interacionista. O sóciointeracionismo não concebe o conhecimento sem a mediação feita por outros sujeitos entre a
pessoa que conhece e o objeto de conhecimento.
O conhecimento é sempre mediado pelo uso de instrumentos (que podem ser de
natureza física ou simbólica) e pelos signos. Tanto o signo quanto o instrumento são
mediadores da ação dos homens. A diferença entre eles é que o instrumento media a ação dos
homens sobre o exterior, o meio ambiente; o signo volta a sua ação para o controle interior do
indivíduo. O homem não traz, ao nascer, o conjunto de habilidades que vai desenvolver ao
longo de sua vida adulta, ele precisa aprender as habilidades que lhe serão necessárias e que
poderá desenvolver, o que dependerá do meio sócio-histórico-cultural em que está vivendo,
do acesso à cultura historicamente acumulada. A criança aprende tais habilidades através da
mediação de pessoas mais experientes, pela escola, que vão selecionar as informações que são
necessárias naquele dado momento.
Nesta teoria, a inteligência é entendida como habilidade para aprender.
1.3 - A teoria das inteligências múltiplas (TIM)
Em 1979, uma fundação holandesa sem fins lucrativos pediu à Universidade Harvard
um panorama do conhecimento científico referente ao potencial humano e suas possibilidades
de realização. Esta fundação apóia financeiramente projetos que possibilitem a crianças e
jovens desprivilegiados e com dificuldades de ordens diversas a descobrirem e desenvolverem
seu potencial. Foi reunido um grupo de pesquisadores com formação diversa, e nascia o
“Projeto sobre o Potencial Humano”. Entre estes pesquisadores estava H. Gardner, que
procurou unir ao novo projeto uma linha de pesquisa em que estava envolvido a mais tempo:
O “Projeto Zero”, fundado pelo filósofo e epistemólogo Nelson Goodman, em 1967, na
mesma universidade. Goodman pesquisava outros sistemas simbólicos humanos de
comunicação, os que eram utilizados nas artes, por exemplo, desafiando a idéia universal de
que os sistemas lingüísticos e lógicos eram insubstituíveis e mais eficientes. No início da
década de 70, Gardner se engaja ao Projeto Zero.
Todo este instigante cenário de pesquisa científica deu origem, em 1983, ao livro de
H. Gardner “Estruturas da Mente”. O resultado da investigação solicitada pela fundação
holandesa sobre o potencial humano encontra-se neste livro, onde ele constata que a
inteligência humana é múltipla, e não se limita às inteligências detectadas pelos testes de QI.
Para Gardner, inteligência é a capacidade de resolver problemas e elaborar produtos que
sejam valorizados num determinado ambiente cultural ou comunitário, o que pode ser feito de
variadas formas. (GARDNER, 1994).
Na apresentação original da teoria, foram sugeridos sete tipos diferentes de
inteligências, que não agem individualmente, mas se combinam, em menor ou maior grau,
para bem executar uma tarefa, ou resolver um problema ou desenvolver um produto. São elas:
1234567-
Inteligência Cinestésico-corporal
Inteligência Lingüística
Inteligência Espacial
Inteligência Intrapessoal
Inteligência Interpessoal
Inteligência Musical
Inteligência Lógico-matemática
Fig. 3 – Imagem ilustrativa das múltiplas inteligências
2 - PORQUE O ENSINO DAS ARTES VISUAIS E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS (TIM)?
Para a TIM a inteligência é a capacidade /habilidade de produzir algo que seja
valorizado pelo seu meio cultural. Valorizado porque necessário, porque indispensável. É uma
teoria biológica e sociológica, que considera estes dois pontos, com pesos iguais. Os
potenciais humanos são vistos de uma perspectiva psicobiológica e cultural, portanto,
fortemente influenciado pela cultura.
A TIM, ao nos desafiar a considerar as mais diversas formas de atividade e expressão
do ser humano como inteligência, e pela importância q a mesma dá a outras formas de
conhecimento, que não só mediada pelo texto escrito, também nos conduz a ver a atividade
artística como cognição, e não somente como dom natural, que se nasce com ele ou não.
Vendo desta forma, há possibilidade de desenvolvê-la por meio da escola, torna-se passível de
aprendizagem. Seu mérito está em considerar, ainda, que a criatividade é necessária em
qualquer atividade humana, não somente na atividade artística.
Ao admitir formas diferenciadas de inteligência, também admite que há formas
diferentes de expressar o conhecimento, coerente com cada tipo de inteligência. A expressão
gráfica é uma destas formas de expressão, que se dá através do texto imagético. Assim, nos
ensina que não só o texto escrito ou falado são formas de expressão legítimas do ser humano.
Estas reflexões podem nos levar a questionar a existência de uma inteligência artística,
que englobaria todas as formas de arte. Gardner argumenta exemplificando que a inteligência
espacial pode ser usada de forma artística (por um escultor ou pintor), ou de forma não
artística (um navegador, ou um cirurgião plástico). O mesmo acontece com a inteligência
musical, ao ser usada de forma não estética, no toque de corneta nas forças armadas
(GARDNER, 2000, p. 46).
3 – ARTS PROPELS (BREVE ANÁLISE)
Com o apoio de uma instituição privada (Fundação Rockefeller), em 1985, o Projeto
Zero, juntamente com algumas escolas públicas e um órgão do governo especializado em
testes educacionais nos Estados Unidos, conseguiram desenvolver uma série de instrumentos
específicos para avaliar a aprendizagem em artes, principalmente no final do ensino médio;
derivado do verbo em inglês, “propel”, que em português significa impulsionar, propelir.
Entretanto, para que esses instrumentos avaliativos pudessem realmente impulsionar o ensino
das artes, os pesquisadores do Projeto Zero e seus parceiros, se reuniram para definir as
competências nucleares de cada forma de arte.
Como a área de arte é muito ampla, a equipe limitou a três as competências que seriam
medidas nos alunos: produção, reflexão e percepção, e em três formas de arte: música, arte
visual e escrita, esta última com conotação artística, como poesia ou criação de histórias.
Na produção, tradicionalmente enfatizada no ensino das artes, e sua suposta relação
com a criatividade, os alunos trabalham diretamente com os materiais e/ou meios, que
resultam em um objeto artístico, como uma composição ou execução musical, uma pintura ou
um desenho, um poema ou história imaginativo e/ou criativo.
A percepção consiste em discernir como e quais os elementos compositivos que foram
usados em cada forma de arte. Por exemplo, como foram usadas as linhas em composições
plásticas distintas, e com que objetivo; é a capacidade de pensar artisticamente.
A reflexão é a capacidade de entender os objetivos, métodos, problemas e as soluções
a esses problemas encontradas pelo artista, de forma imparcial, sem fazer comparações com
suas próprias produções (do aluno) e de outros artistas, e sem sofrer influências desta
avaliação.
Definidas as competências e as áreas artísticas a serem trabalhadas, a equipe do
Projeto Zero desenvolveu módulos curriculares vinculados aos métodos de avaliação.
Definiram também que os professores precisam ser experientes e capazes, familiarizados com
a metodologia do Arts Propel, como seria necessário em qualquer outra metodologia. Devem
ter domínio e prática nas técnicas artísticas, exemplificando pessoalmente como deve (ou não)
ser feito, estimulando o aluno a observar o resultado e a experimentar com os materiais ou
meios até alcançar seu objetivo.
Gardner (2000) chamou de “veículos educacionais” a duas estratégias da metodologia
do Arts Propel. Uma delas é uma sériE de exercícios bastante práticos, chamada de “projeto
de domínio”. A outra estratégia é uma estratégia de avaliação, chamada de “portifólio”, uma
clara referência ao meio artístico, pois os artistas organizam um portifólio (uma pasta) com
suas obras ao pleitear uma exposição das mesmas em galeria de arte ou museu, ou ao
participar de um concurso. Entretanto, ainda de acordo com Gardner, o nome mais adequado
seria “processofólio”, pois diferentemente do portifólio, que contém os melhores resultados da
produção artística de um indivíduo, o processofólio contém amostras, pistas, de como
aconteceu a evolução dos trabalhos, através de esboços, tentativas acertadas ou não em busca
de um resultado, enfim, nada deve ser desprezado.
No Arts Propel, cada uma das três formas de arte tem certa quantidade de “projetos de
domínio”, ou um conjunto deles, elaborados com base nos conceitos nucleares de cada forma
de arte, no que nos permite diferenciar uma forma de arte de outra.
Como já enfatizamos anteriormente, a maior quantidade de exemplos das
experimentações educacionais é tomada das artes visuais. Gardner (2000) detalha
pacientemente toda a execução do “projeto do domínio” e do “processofólio”.
Cabe aqui neste trabalho uma visão mais geral das características do ambiente, do
aluno e do professor envolvidos com a metodologia do Arts Propel: os alunos são encorajados
a ter iniciativa e não ter medo de ousar ou errar. Eles são requisitados a observar, comparar,
tomar decisão a respeito de elementos compositivos, técnicas, meios e materiais usados, e
refletir sobre os resultados destas decisões na produção artística sua, dos colegas e de artistas
reconhecidos; anotar, de forma conveniente com a linguagem artística trabalhada, as suas
ações para expressá-las aos outros alunos e ao professor. Por vezes, se faz necessário mesmo a
criação de um vocabulário próprio para expressar a linguagem visual (por exemplo) em
linguagem notacional, pois esta última é muito limitada para alcançar a amplitude da
expressão artística.
As atividades são eminentemente práticas, agem sobre objetos concretos, como em
uma aula de arte em um ateliê clássico. A avaliação do professor é feita a partir do portifólio
do aluno, e de suas próprias anotações colhidas da observação do professor em sala de aula,
de cada um dos alunos: comentários feitos, interação, atitude do aluno, cujo resultado é mais
que meramente um algarismo. A avaliação é feita em várias dimensões: a dimensão técnica,
como o aperfeiçoamento da produção, a qualidade resultante deste aperfeiçoamento. A
dimensão que mais interessa é dimensão de crescimento pessoal do aluno, tais como a
capacidade refletir e de aproveitar a auto crítica e a crítica dos colegas; a sensibilidade aos
seus limites artísticos e à ampliação (ou não) deles, se conscientizando de suas dificuldades e
potencialidades; a tolerância à diferença e a possibilidade de discordância das semelhanças,
ocupando o lugar do outro.
O Arts Propel foi adotado por vários sistemas escolares nos Estados Unidos, e em
1991 foi escolhido como um dos melhores programas educacionais neste país. Mas, o
surpreendente, é a receptividade que o mesmo teve em áreas educacionais não artísticas, como
a história ou mesmo a matemática. A idéia de desenvolver um pensamento sistemático para
refletir sobre o próprio trabalho, através de apontamentos regulares, resulta em projetos
envolventes e exitosos.
REFERÊNCIAS
CARRAHER, Terezinha Nunes. Sociedade e inteligência. São Paulo: Cortez, 1989.
CONT, Valdeir Del. Francis Galton: eugenia e hereditariedade.
Disponível em :< http://www.scielo.br/pdf/ss/v6n2/04.pdf>. Acesso em: 2 maio 2010.
DONGO-MONTOYA, Adrian Oscar. Contribuições da psicologia e epistemologia genéticas para a
educação. In: CARRARA, Kester (Org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São
Paulo: Avercamp, 2002. p. 157-183
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed,
1994.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GARDNER, Howard; KONHABER, Mindy L.; WAKE, Warren K. Inteligência: múltiplas
perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Formação Profissional do “Bom Silvícola” nas Artes e Ofícios: a
Perspectiva do Jesuitismo. In: BARBOSA, Ana Mãe (org.) Ensino da Arte: memória e história. São
Paulo: Perspectiva, 2008. p. 26 – 48.