Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Departamento de Ciências do Desporto, Exercício e Saúde
Mestrado em Educação Física e Desporto
Especialização no Desenvolvimento da Criança
Relação do Perfil Psicomotor e Desempenho
Cognitivo em Crianças com e sem Dificuldades
de Aprendizagem
Daniela Filipa Silva Pinto
Orientadora:
Professora Doutora Eduarda Maria Coelho
Coorientadora:
Professora Doutora Isabel Mourão-Carvalhal
Vila Real, Julho de 2014
I
Dissertação apresentada para obtenção do
grau de mestre em Desenvolvimento da Criança no
Curso de Mestrado em Educação Física e Desporto
conferido pela
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
II
“A acção faz a cognição e a cognição faz a acção”
Fonseca, 2001
“A psicomotricidade educa o movimento, ao mesmo tempo em que estabelece
relações profundas com a inteligência e afectividade.”
Santos, 2007
III
Índice
Índice de Tabelas ............................................................................................. V
Índice de Figuras ............................................................................................. VI
Índice de Siglas .............................................................................................. VII
Agradecimentos ............................................................................................. VIII
Resumo ........................................................................................................... IX
Abstract ............................................................................................................ X
1. Introdução ................................................................................................... 1
2. Artigos ........................................................................................................ 8
2.1 - Perfil psicomotor e capacidade intelectual em crianças com e sem
dificuldades de aprendizagem ......................................................... 9
2.2 - Influência do Perfil Psicomotor e Estatuto Socioeconómico no
Desempenho Cognitivo ................................................................. 18
3. Conclusão Geral ....................................................................................... 33
4. Propostas futuras ...................................................................................... 36
4.1 – Investigação .............................................................................. 37
4.2 – Atividades sugeridas ................................................................. 38
5. Referências Bibliográficas ......................................................................... 44
6. Anexos ...................................................................................................... 49
a) Protocolo Bateria Psicomotora, de Vítor da Fonseca ................ 50
b) Protocolo Matrizes Progressivas Coloridas de Raven ............... 55
c) Outputs MANOVA..................................................................... 57
d) Outputs Correlações e Regressões .......................................... 69
IV
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Análise descritiva dos dados da BPM e MPCR .............................. 11
Tabela 2 – Média e Desvio Padrão das variáveis significativas resultantes da
MANOVA ......................................................................................................... 12
Tabela 3 – Efeitos principais e interações das variáveis independentes das MPCR e
BPM................................................................................................................. 13
Tabela 4 – Correlação das MPCR com fatores psicomotores e variáveis
socioeconómicas ............................................................................................. 23
Tabela 5 – Regressão Linear para o desempenho cognitivo ........................... 24
V
Índice de Figuras
Figura 1 – Efeito das DA x Género nas MPCR................................................ 13
Figura 2 – Efeito das DA x Escolaridade na BPM ........................................... 13
Figura 3 – Interação entre DA x Escolaridade na Equilibração........................ 13
Figura 4 – Interação entre DA x Escolaridade na Praxia Global ...................... 13
Figura 5 – Interação entre DA x Escolaridade na Praxia Fina ......................... 13
Figura 6 – Efeito das DA x Escolaridade nas MPCR ....................................... 67
Figura 7 – Interação entre DA x Escolaridade na Tonicidade .......................... 67
Figura 8 – Interação entre DA x Escolaridade na Lateralização ...................... 67
Figura 9 – Interação entre DA x Escolaridade na Noção do Corpo ................. 67
Figura 10 – Interação entre DA x Escolaridade na Estruturação Espácio-Temporal
........................................................................................................................ 67
VI
Índice de Siglas
BPM – Bateria Psicomotora
DA – Dificuldades de Aprendizagem
DAE – Dificuldades de Aprendizagem Espefícicas
E – Equilibração
EET – Estruturação Espácio-temporal
ESE – Estatuto socioeconómico
L – Lateralização
LD – Learning Disabilities
MPCR – Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
NC – Noção do Corpo
NJCLD – National Joint Commitee on Learning Disabilities
PF – Praxia Fina
PG – Praxia Global
SES – Socioeconomic Status
T - Tonicidade
VII
Agradecimentos
Foram muitos, aqueles que contribuíram para a concretização de mais uma
etapa de grande importância e significado na minha vida, sem os quais, tal conquista
seria de duro e difícil acesso. Assim, refiro-me em particular:
- à Professora Doutora Eduarda Coelho, pela sua competência e dedicação na
orientação deste trabalho, bem como todo o apoio e paciência dispensadas;
- à Professora Doutora Isabel Mourão, pela sua competência e conhecimentos
dispensados;
- à UTAD, pela oportunidade de aceder a este mestrado, como complemento da minha
formação académica;
- aos Diretores das escolas envolvidas no estudo, bem como professores, por toda a
colaboração e compreensão para a realização das avaliações;
- às crianças, pela sua boa disposição, participação, entusiasmo, curiosidade,
empenho e vontade de ajudar nos momentos de avaliação;
- à Adriana e Filó, por todo incentivo, partilha de ideias, momentos de estudo, de boa
disposição, brincadeiras e enorme companheirismo;
- ao meu avô João, pois sem ele não seria possível a concretização de mais uma
etapa;
- aos meus pais, por todo o amor, conselhos, apoio incondicional e entrega ao longo
de todo este trabalho;
- à minha irmã, por querer que eu vá sempre mais além e não me deixar parar, pela
companhia nas viagens, por todas as opiniões e amizade sinceras;
- ao William, por toda a paciência e carinho dispensados, por amenizar as minhas
inseguranças, ansiedades, frustrações e medos.
De uma forma geral, Muito Obrigada a todos!
VIII
Resumo
O presente estudo tem como objetivo geral verificar a relação do perfil psicomotor e
desempenho cognitivo em crianças com e sem dificuldades de aprendizagem (DA).
Esta investigação foi dividida em dois estudos, fazendo-se, numa primeira fase, uma
abordagem mais geral sobre a interação das DA, do género e do ano de escolaridade
no perfil psicomotor e desempenho cognitivo e, numa segunda fase, um estudo mais
específico sobre a influência do perfil psicomotor e estatuto socioeconómico (ESE) no
desempenho cognitivo. Deste modo, o primeiro estudo visava verificar a interação das
DA, do género e do ano de escolaridade no perfil psicomotor e desempenho cognitivo
e o segundo verificar a influência do perfil psicomotor e ESE no desempenho
cognitivo. A amostra foi constituída por 139 crianças (66 raparigas e 73 rapazes), com
idades compreendidas entre os 6-10 anos de idade (7.95±1.05), do ”Gabinete de
Promoção do Desenvolvimento Infantil”, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro. Para caracterizar o perfil psicomotor foi utilizada a Bateria Psicomotora (BPM),
para avaliar o desempenho cognitivo as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
(MPCR), bem como um questionário para a recolha de dados relativos ao estatuto
socioeconómico. Os resultados do primeiro estudo apresentam um efeito das DA no
perfil psicomotor e no desempenho cognitivo de crianças do 1º ciclo. As crianças com
DA e mais novas apresentam valores inferiores no perfil psicomotor; enquanto os
rapazes com DA demonstram um desempenho cognitivo inferior. No segundo estudo,
encontrou-se uma associação positiva entre a maioria dos fatores psicomotores e as
MPCR nas crianças com e sem DA, verificando-se ainda uma associação positiva das
variáveis socioeconómicas nas sem DA. Os resultados da regressão linear, revelaram
uma influência da estruturação espácio-temporal e da praxia fina no desempenho
cognitivo das crianças com DA; enquanto nas crianças sem DA, a equilibração e a
estruturação espácio-temporal são as variáveis significativas.
Concluindo,
a
estruturação espácio-temporal e a praxia fina são duas variáveis que se evidenciam na
relação do perfil psicomotor com o desempenho cognitivo.
IX
Abstract
The present study has the general objective to verify the relationship of psychomotor
profile and cognitive performance in children with and without learning disabilities (LD).
This research was divided into two studies, making initially, a more general approach
about the LD’s interaction, gender and grade in the psychomotor profile and cognitive
performance and, afterwards, a more specific study about the impact of psychomotor
profile and socioeconomic status (SES) on cognitive performance. Therefore, the first
study aimed to verify the interaction of LD, gender and grade in the psychomotor profile
and cognitive performance and the second one, verify the influence of psychomotor
profile and SES on cognitive performance. The sample consisted in a group of 139
children (66 girls and 73 boys) aged 6-10 years old (7.95±1.05), from the "Gabinete de
Promoção do Desenvolvimento Infantil", Universidade of Trás-os-Montes e Alto Douro.
To characterize the psychomotor profile was used the Psychomotor Battery (BPM), to
evaluate cognitive performance were used the Raven Coloured Progressive Matrices
(MPCR), as well as a question sheet to collect data on the socio-economic status. The
results of the first study show an effect of LD on psychomotor profile and cognitive
performance of children in elementary school. Children with DA and younger show a
lower psychomotor profile; while boys with LD show a lower cognitive performance. In
the second study, we found a positive association between the majority of psychomotor
factors and MPCR in children with and without LD, verifying a positive association of
socioeconomic variables in children without LD. When it comes to linear regression,
there is an influence of the spatiotemporal structure and thin praxis in cognitive
performance of children with LD; while in children without LD, balance and
spatiotemporal structure are the significant variables. In conclusion, the spatiotemporal
structure and thin praxis are the two variables that manifest themselves in the
relationship between the psychomotor profile and the cognitive performance.
X
1.Introdução
1
1.Introdução
Psicomotricidade, segundo Fonseca (2007b), “traduz a solidariedade profunda
e original entre a actividade psíquica e a actividade motora” e “é hoje concebida como
a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a
criança e o meio e o instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e
se materializa”.
Para Frimodt (2004), a psicomotricidade baseia-se na relação entre a mente e
o corpo, integrando os aspetos cognitivos, emocionais, simbólicos e corporais do
individuo no seu contexto psicossocial.
Magalhães (2006) define-a como o ramo da ciência que estuda o movimento
como forma de ajudar o desenvolvimento físico e mental do individuo, tendo como
objetivo associar o “acto ao pensamento, o gesto à palavra, e as emoções aos
símbolos”, fazendo com que o movimento seja inteligente, ou psiquicamente elaborado
e controlado (Fonseca, 2001b).
Inicialmente, a psicomotricidade estava quase exclusivamente ligada às
patologias. No entanto, atualmente é tida como uma terapia corporal, tendo três áreas
essenciais de atuação:
1- Educação: pois possibilita o desenvolvimento global da criança e potencia as
aprendizagens, sendo o corpo o “objeto” de interação com o meio.
2- Reeducação: visto que atua na compensação dos atrasos motores, tentando corrigir
através de técnicas adequadas os défices detetados através das baterias de
avaliação.
3- Terapia: uma vez que atua a nível das emoções e afetos, com o auxílio de jogos
corporais, favorecendo a adaptação ao meio onde se enquadra (Levy, 2000).
É nas áreas de reeducação e terapia que a psicomotricidade intervém nas DA,
com o intuito de facilitar a “estimulação global de todos os canais sensoriais e
percetivos (visual, auditivo, táctil, vestibular e cinestésico) que estão na base de todas
as aprendizagens, fundamental para o processamento adequado da informação e uma
resposta coerente ao nível do desempenho da criança” (Associação Portuguesa de
Psicomotricidade, s.d.).
Segundo Hamill (1990), a definição de DA que oferece maior consenso é a do
National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD), definindo-as como um
grupo heterogéneo de desordens, manifestadas na aquisição e utilização da fala,
linguagem, leitura, escrita e aritmética. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo,
resultantes de uma possível disfunção do sistema nervoso central.
2
Esta definição respeita três critérios fundamentais: os critérios de discrepância,
que dizem respeito à diferença entre potencial e rendimento, capacidade e
desempenho e, aptidão e realização, nas áreas académicas; os critérios de exclusão,
referindo que as crianças com DA têm características sensoriais, físicas, mentais,
emocionais e de inteligência normais; e, por último, os critérios de especificidades,
através do qual se pretende saber se existem subtipos dentro das DA, ou seja,
dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) (Peixoto, 2008).
Assim sendo, para se chegar a este diagnóstico de DA, deve-se ter em
consideração os seguintes parâmetros do perfil de aprendizagem da criança: atenção
e concentração; velocidade de processamento de informação simultânea ou
sequencial de informação visual, auditiva e tatilquinestésica; discriminação, análise e
síntese percetiva; memória de curto tempo; cognição (input-integração e outputplanificação); expressão verbal; e psicomotricidade, ao nível dos seus sete fatores
psicomotores (Fonseca, 2007a).
As DA, para Fonseca (1991 cit. por Lapa, 2006), “são uma desarmonia do
desenvolvimento normal, caracterizado por uma imaturidade psicomotora que inclui
perturbações nos processos receptivos, integrativos e expressivos da imagem
simbólica. As DA traduzem uma irregularidade biopsicossocial do desenvolvimento
global da criança, que normalmente envolve, na maioria dos casos, problemas de
lateralização e de praxia ideo-motora, deficiente estruturação perceptivo motora,
dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal e outros factores inerentes a
uma desorganização psicomotora, que impede a ligação entre os elementos
constituintes da linguagem, e as formas concretas da expressão que os simboliza.”
Como foi referido anteriormente, as crianças com DA não têm problemas de
ordem sensorial, física, emocional ou de inteligência. No entanto, muitas são as que
ouvem bem, mas não escutam, veem bem, mas não prestam atenção aos
pormenores,
movimentam-se
com
desenvoltura,
mas
apresentam
dispraxias,
paratonias, disdiadococinésias e sincinésias, evidenciando problemas essencialmente
ligados aos sistemas funcionais de aprendizagem de Luria (Fernandes, 2009).
Os sistemas funcionais de Luria dividem o cérebro em três unidades básicas,
estando a primeira unidade responsável pelos processos de alerta e atenção; a
segunda pela receção, integração, codificação e processamento sensorial; e, por fim,
a terceira unidade está encarregue da execução motora, planificação e avaliação
(Fonseca, 2001a).
Todos estes processos estão implicados para que a aprendizagem decorra de
uma forma natural, porém, é a segunda unidade funcional de Luria que implica a
maioria das aprendizagens precoces, como as tónico-emocionais e posturo-motoras,
3
bem como as aprendizagens pré-escolares e escolares que se seguem. É de realçar
que estas funções são propensas à especialização hemisférica, verificando-se estes
distúrbios quando tal não acontece. (Fonseca, 2001a).
Entendendo a criança na sua globalidade, é imperativo que se fomente a
psicomotricidade precocemente, como forma de prevenção e, em casos mais tardios,
como terapia na abordagem das DA, pois esta visa o seu desenvolvimento integral
(psicomotor, cognitivo, afetivo, social). É de salientar que as primeiras manifestações
de défices cognitivos ocorrem no âmbito motor (Dorneles e Benetti, 2012).
A cognição refere-se ao ato de conhecer, usando a razão. Já o conhecimento é
a ponte de comunicação entre as células nervosas, levando-nos a compreender as
sensações, sentimentos, pensamentos, atividades motoras, emoções, o processo de
aprendizagem e memória, bem como as possíveis causas das doenças mentais
(Afonso, 2011; Marques, 2000). É através destas comunicações entre neurónios que
surgem os comportamentos cognitivos, que constituem os “pré-requisitos necessários
para novas tarefas de aprendizagem”. (Marques, 2000).
Esta envolve, também, vários processos e produtos mentais superiores, como
sejam o conhecimento, a consciência, a inteligência, o pensamento, a imaginação, a
criatividade, a produção de planos e as estratégias para a resolução de problemas, a
conceptualização e a simbolização, entre outros, pelos quais percebemos (atenção),
elaboramos (codificação) e transformamos (planificação) o meio que nos envolve
(Fonseca, 2001a).
A motricidade é a base das primeiras aprendizagens, sendo esta expressa
pelos movimentos reflexos. Estes são a primeira forma do bebé se comunicar com o
mundo externo e é através das reações que ele obtém com os seus movimentos que
ele reúne e armazena as primeiras informações, (Wallon, 1989, cit. por Rodrigues,
2011).
É de grande importância para o desenvolvimento psicológico de uma criança a
exploração do movimento e a representação das relações entre si e o meio. Desta
forma salienta-se a relevância que o trabalho que engloba a parte motora e cognitiva
tem, na vertente de favorecer e melhorar o desenvolvimento da aprendizagem das
crianças (Cezário, 2008).
Todas as crianças têm uma experiência pessoal que engloba conhecimentos
corporais, motores e cognitivos e se esses conhecimentos forem transportados e
ampliados para novas situações que lhes são apresentadas, ela conseguirá mais
facilmente, encontrar soluções para os problemas com que se depara no dia-a-dia,
sejam relativas à planificação motora, à organização espácio-temporal ou outra
competência envolvida (Cezário, 2008; Rodrigues, 2011; Saraiva e Rodrigues, 2011).
4
Muitas crianças não conseguem adquirir as competências escolares básicas,
pois necessitam de um desenvolvimento motor e cognitivo que não possuem e não
conseguem dominar o movimento que essas competências lhe exigem (Cezário,
2008). Desta forma, Picq e Vayer (1988, cit. por Cezário, 2008), afirmam que as
competências escolares básicas “são exercícios psicomotores, pois para fixar sua
atenção, a criança deve controlar-se tendo domínio sobre o próprio corpo e para que
possam utilizar meios de expressão gráfica ela precisa ver, lembrar-se e descrever
num sentido bem definido. A estas correlações, que se processam durante o período
educativo, torna-se impossível separar por meio da educação, as funções motoras,
neuromotoras e perceptivo motoras das funções puramente intelectuais.”
Le Bouch (1987) afirma que a “educação motora tem influência no
desenvolvimento de crianças com dificuldades escolares, como problemas de atenção,
leitura, escrita, cálculo e socialização”. Com isto é possível verificar que um bom
desenvolvimento motor é de grande importância para a educação do corpo e, desta
forma, para o desenvolvimento global da criança, auxiliando na prevenção das DA
(Rodrigues, 2011). Vários autores defendem que o movimento é o resultado final da
cognição (Siqueira e Gurgel-Giannetti, 2011).
Nas crianças com DA, o desempenho cognitivo revela-se na discrepância
existente entre aquilo que se espera dela e o que realmente consegue realizar,
manifestando dificuldades quando tem de salientar algum pormenor de uma tarefa ou
manter a sua atenção por um determinado período de tempo (Kowalsky e Sherrill,
1992, cit. por Lapa, 2006).
Para adquirir as competências necessárias para a fala, por exemplo, a
somatognosia, a perceção auditiva e visual, a orientação espacial e temporal têm de
estar presentes, para que haja a noção de ritmo e sequência, promovendo a fala de
forma mais fluida (Oliveira, 2006).
A aquisição da escrita, para que ocorra naturalmente e da forma esperada,
necessita que a coordenação fina, para precisar os traçados e fazer a preensão do
instrumento de escrita, tesoura, o equilíbrio e controlo tónico, para manter a postura
adequada e o grau de tónus necessário no braço e mão para não fazer uma letra
ilegível, a dominância lateral, percebendo o seu lado mais ágil, a coordenação óculomanual e a organização espácio-temporal, para os processos matemáticos (noção de
ordem) estejam presentes e sem défices (Coura e Cavalari, 2010).
Já a aquisição da leitura faz-se acompanhada dos processos de simbolização,
codificação, descodificação, verbalização, memorização, atenção, análise e síntese do
que vê e ouve, coordenação óculo-manual, lateralidade (esquerda para a direita) e
orientação espácio-temporal (sucessão das palavras no texto) (Oliveira, 2006).
5
Todas as aquisições referidas anteriormente relacionam a motricidade com as
variadas áreas cerebrais por ela responsável, desde as áreas pré-motora e motora do
córtex frontal, diretamente ligadas ao planeamento, imaginação, associação de
informações e memória. Através das atividades motoras é favorecido o equilíbrio
afetivo e emocional que ativam o sistema límbico e, com isto, contribui para um melhor
funcionamento do hipocampo, que é responsável pelo processamento de informações.
Por último, esta relação verifica-se pela ativação cortical e aumento da atividade
cerebral, derivadas do aumento da irrigação sanguínea e à utilização de várias
estruturas cerebrais responsáveis pelo planeamento, execução e controlo das
atividades motoras (Filho, 2010).
Para que estas aquisições sejam feitas dentro do esperado, existe outro fator
de grande relevância: o estatuto socioeconómico, pois a falta de estimulação na
infância, implica o desenvolvimento do pensamento lógico mais tarde do que o
esperado (Majumbar e Nudi, 1971). Quando este estatuto é baixo condiciona a
aquisição de bens culturais, bem como a disponibilidade e conhecimentos por parte
dos pais para acompanharem a vida escolar dos filhos (Soares, 2004), ao que se
associam elevadas taxas de insucesso e abandono escolar (STEP/BIT, 2003; Pellino,
2009).
Simões (2000) tendo como base vários dados, verificou que existe dificuldade
em separar a relação do ESE do desempenho cognitivo, daí sugerir-se que as
crianças intelectualmente superiores têm um ESE médio ou superior.
Conclusões como as de Sibley & Etnier (2003), de Dwyer, Sallis, Blizzard,
Lazarus & Dean (2001), de Nelson & Gordon-Larsen (2006), de Carlson, Fulton, Lee,
Maunard, Brown, Kohl & Dietz (2008), de Tomporowski, Davis, Miller & Naglieri (2008)
e Trudeau & Shepard (2008), demonstram que existe uma relação entre a atividade
física, o desempenho cognitivo e o sucesso académico, sendo que as crianças
fisicamente ativas são mais rápidas nas suas respostas, ativam e utilizam mais áreas
cerebrais, têm maior sucesso académico e não são afetadas pelo tempo que
despendem nessas atividades em detrimento do menor tempo despendido para o
estudo.
Como foi possível verificar pelos estudos apresentados, muitos são os que
abordam as relações entre a atividade física e o desempenho cognitivo. No entanto,
no que diz respeito à relação do perfil psicomotor e desempenho cognitivo, as
investigações são escassas. Com isto, o objetivo deste trabalho é verificar a relação
entre o perfil psicomotor e o desempenho cognitivo em crianças com e sem DA e, para
isso, optou-se pela elaboração de dois artigos, sendo que um faz uma abordagem
mais geral sobre a interação das DA, do género e do ano de escolaridade no perfil
6
psicomotor e desempenho cognitivo e, o segundo faz um estudo mais específico sobre
a influência do perfil psicomotor e ESE no desempenho cognitivo.
7
2.Artigos
8
2.1- Perfil psicomotor e desempenho cognitivo em crianças com e sem
dificuldades de aprendizagem
Daniela Pinto1, Eduarda Coelho1, Isabel Mourão1
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Resumo
O objetivo deste estudo foi verificar a interação das dificuldades de aprendizagem
(DA), do género e ano de escolaridade no perfil psicomotor e desempenho cognitivo,
em crianças do 1º ciclo do Ensino Básico. A amostra foi constituída por 139 crianças
(66 raparigas e 73 rapazes), com idades compreendidas entre os 6-10 anos de idade
(7,95±1,05), do ”Gabinete de Promoção do Desenvolvimento Infantil”, da Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro. Para obter o perfil psicomotor foi utilizada a Bateria
Psicomotora (BPM) e para avaliar o desempenho cognitivo as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (MPCR). Relativamente à BPM, 49,6% das crianças têm perfil
normal e 50,4% bom. Ao nível das MPCR, 15,1% são intelectualmente superiores,
41% acima da média, 21,6% intelectualmente médias e 22,3% abaixo da média. Os
resultados da MANOVA demonstram que existe um efeito das DA (p=0,000) e do ano
de escolaridade (p=0,000) no total da BPM e MPCR. A interação entre as DA e o ano
de escolaridade apenas foi significativa no total da BPM (p=0,012) e entre as DA e o
género foi significativa nas MPCR (p=0,043). Concluindo, verificou-se um efeito das
DA no perfil psicomotor e no desempenho cognitivo de crianças do 1º ciclo. As
crianças com DA e mais novas apresentam valores inferiores no perfil psicomotor;
enquanto os rapazes com DA demonstram um desempenho cognitivo menor.
Palavras-chave: perfil psicomotor, desempenho cognitivo, crianças, dificuldades de
aprendizagem
Abstract
The objective of this study was to assess the interaction of learning disabilities (DA),
gender and grade in psychomotor profile and intellectual capacity of children from the
1st cycle of Basic Education. The sample consisted of 139 children (66 girls and 73
boys) between 6-10 years (7.95±1.05), of “Gabinete de Promoção do Desenvolvimento
Infantil”. For the psychomotor profile was used Psychomotor Battery (BPM) of Vítor da
Fonseca, and the Raven Coloured Progressive Matrices (MPCR) to assess nonverbal
intellectual ability. Regarding BPM, 49.6% have normal profile and 50.4% good. In
terms of MPCR, 15.1% are intellectually superior, 41% above average, intellectually
averages 21.6% and 22.3% below the average. The results of the MANOVA showed a
significant effect of DA (p=0.000) and grade (p=0.000) in the total quality of BPM and
9
total of MPCR. The interaction between DA and the grade was only significant in the
overall BPM (p=0.012). The interaction between DA and gender was significant in the
outcome of MPCR (p=0.043). In conclusion, we verified a DA effect on psychomotor
profile and on children intellectual capacity. Children with DA and younger have lower
values of psychomotor profile, while boys with DA showed lower levels in intellectual
capacity.
Keywords: Profile psychomotor; intellectual capacity; children; learning disabilities.
Introdução
A definição de Dificuldades de Aprendizagem (DA) que ainda oferece maior consenso,
segundo Hammill (1990), é a do National Joint Commitee on Learning Disabilities
(NJCLD), pois define-as como um grupo heterogéneo de desordens, manifestadas na
aquisição e utilização da fala, linguagem, leitura, escrita e aritmética. Estas desordens
são intrínsecas ao indivíduo, resultantes de uma possível disfunção do sistema
nervoso central. A BPM, desenvolvida por Vítor da Fonseca (2007), permite traçar o
perfil psicomotor e identificar as áreas menos desenvolvidas, com o intuito de detetar e
identificar crianças com DA.
São vários os estudos que concluíram que as crianças com DA apresentam resultados
inferiores no perfil psicomotor comparativamente às sem DA, realçando como áreas
fracas a estruturação espácio-temporal e a praxia fina, onde estão envolvidas a
atenção e a planificação dos movimentos (Dewey, Kaplan, Crawford & Wilson, 2002;
Moreira, Fonseca & Diniz, 2000; Sanches, Guerra, Luft & Andrade, 2004).
Neto, Almeida, Caon, Ribeiro, Caram e Piucco (2007) verificaram que os rapazes têm
mais dificuldades na equilibração e as raparigas na noção do corpo e estruturação
espácio-temporal. Nos estudos de Moreira et. al (2000), Staviski, Silva, Oliveira e
Beltrame (2007), Amaro, Jatobá, Santos e Neto (2010) e Medina-Papst e Marques
(2010), identificaram as áreas fracas nas crianças com DA como sendo a equilibração,
a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal, a praxia global e a praxia fina,
sem discriminação do género relativamente a estes fatores.
Outras das variáveis relacionadas com o estudo das DA é o desempenho cognitivo,
sendo este diferente em função do género e idade. Os estudos de Vogel (1990),
Simões (2000), Lynn e Irwing (2004) e Rueda (2005), demonstram que o desempenho
é melhor nas crianças sem DA, aumenta com a idade e os rapazes apresentam
valores superiores.
Posto isto, o objetivo deste estudo é verificar a interação das DA, do género e ano de
escolaridade no perfil psicomotor e desempenho cognitivo, em crianças do 1º Ciclo do
10
Ensino Básico, com vista a verificar quais são os fatores psicomotores mais afetados e
de que forma é que implica um comprometimento ao nível do desempenho cognitivo.
Metodologia
Amostra
A amostra foi constituída por 139 crianças, com idades compreendidas entre os 6 e os
10 anos de idade (7,95±1,05), 66 (47,5%) raparigas e 73 (52,5%) rapazes,
frequentando 10 (7,2%) o 1º ano, 34 (24,5%) o 2º ano, 45 (32,4%) o 3º ano e 50 (36%)
o 4º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de três escolas públicas de Vila Real. Através
da sinalização dos professores, feita com base nos resultados e desempenhos
verificados ao longo das aulas, estas crianças foram divididas em dois grupos: 62 com
dificuldades de aprendizagem (44,6%), e 77 sem dificuldades de aprendizagem
(55,4%). Foram utilizados como critérios de inclusão na amostra frequentarem o 1º
Ciclo do Ensino Básico e como de exclusão estarem sinalizados com défice cognitivo,
abrangidos pelo artigo 3/2008 (Necessidades Educativas Especiais) e serem de etnia
cigana.
Instrumentos e Procedimentos
Para a recolha dos dados foi utilizada a Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da
Fonseca para a avaliação do perfil psicomotor e, as Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven (MPCR), para o desempenho cognitivo.
As MPCR desenvolvidas por John Raven em 1947, e validadas para português por
Simões (1994), avaliam o desempenho cognitivo, na componente não-verbal e
destinam-se a crianças dos 5 os 11 anos de idade. Este teste é constituído por 36
itens que possuem uma lacuna, que deve ser preenchida por uma das 6 hipóteses que
lhes é apresentada. Cada item é cotado com 1 ponto quando respondido corretamente
e 0 quando incorretamente, variando a cotação final entre 0-36. Este teste permite-nos
obter três resultados: o bruto, o percentil e a classificação qualitativa. Devido ao
resultado final deste teste poder não corresponder ao potencial real do sujeito, foi
verificada a consistência da pontuação, através da subtração dos totais parciais e dos
esperados, tendo sido eliminadas as crianças que apresentavam uma discrepância
superior a 2. As MPCR foram aplicadas individualmente, com uma duração média de 5
a 7 minutos. Foi calculada a consistência interna da escala através do Alpha de
Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,837, o que revela uma boa consistência
interna.
11
A Bateria Psicomotora desenvolvida por Fonseca em 1985, para crianças entre os 4 e
12 anos, permite-nos obter um perfil psicomotor. Esta bateria é constituída por 7
fatores psicomotores, nomeadamente: Tonicidade - do nascimento aos 12 meses - e
Equilibração – dos 12 meses aos 2 anos (que constituem a 1ª Unidade Funcional de
Luria), Lateralização – dos 2 aos 3 anos, Noção do Corpo – dos 3 aos 4 anos - e
Estruturação Espácio-Temporal – 4 aos 5 anos (2ª Unidade Funcional), Praxia Global
– 5 aos 6 anos - e Praxia Fina – 6 aos 7 anos (3ª Unidade Funcional de Luria). As
tarefas apresentadas dividem-se pelos 26 subfactores, atribuindo-se uma classificação
de 1 a 4 em cada tarefa. O valor final da BPM calcula-se através da soma de cada
subfactor, variando entre 7-28, permitindo ainda obter uma classificação qualitativa
(Fonseca, 2007). Esta bateria foi aplicada individualmente, com uma duração média
de 45 minutos. Foi calculada a consistência interna da bateria através do teste reteste
(estabilidade temporal), tendo sido obtido o valor de 0.887 para a primeira unidade,
0.732 para a segunda unidade e 0.969 para a terceira unidade, sendo 0.800 no total
da BPM, o que revela uma boa consistência interna.
A análise dos dados foi feita com o recurso ao programa Statistical Package for Social
Scienses, versão 17 para Windows. Para descrever os dados iniciou-se pelo cálculo
do valor máximo, mínimo, média e desvio padrão, para as variáveis continuas;
frequência e percentagem para as ordinais. Comprovou-se a normalidade da
distribuição dos dados através da simetria e da curtose. Foi calculada a MANOVA
2x2x2, utilizando como variáveis independentes o nível de escolaridade (1º e 2º anos,
3º e 4º anos), género e as DA, e como dependentes utilizamos o total bruto das
MPCR, o total quantitativo e os fatores psicomotores da BPM.
Resultados
A tabela 1 apresenta a análise descritiva das variáveis dependentes deste estudo.
Tabela 1:Análise Descritiva dos casos da BPM e MPCR
Desempenho Cognitivo
(MPCR)
Percentil
Classificação
- Intelectualmente Superior
- Acima da Média
- Capacidade Intelectual Média
- Abaixo da Média
BPM
Total
Classificação
- Bom (22-26)
- Normal (14-21)
N
Min.
Máx.
Média
DP
Freq.
%
139
10
95
62,99
25,77
--
--
-----
-----
-----
-----
-----
21
57
30
31
15,1
41,0
21,6
22,3
139
15
25
21,10
2,29
--
--
---
---
---
---
---
70
69
50,4
49,6
12
Com base nos dados apresentados, é possível verificar que tanto o resultado das
MPCR como da BPM se encontram em valores médios. Verifica-se que a maior parte
das crianças apresentam um desempenho cognitivo acima da média nas MPCR (41%)
e com um perfil psicomotor Normal e Bom na BPM.
Tabela 2: Média e Desvio Padrão das variáveis significativas resultantes da MANOVA
MPCR
BPM
Bruto
Total
T
E
L
Fatores Psicomotores
NC
EET
PG
PF
Feminino (n=66)
26,74±4,81
21,61±1,92
3,12±0,45
3,17±0,37
3,55±0,50
2,94±0,51
2,98±0,63
2,42±0,50
3,48±0,42
Masculino (n=73)
25,38±5,29
20,64±2,50
3,01±0,46
2,95±0,41
3,51±0,56
2,77±0,50
2,85±0,68
2,40±0,58
3,23±0,59
1º-2º anos (n=44)
23,77±5,00
19,75±2,61
2,97±0,49
2,96±0,46
3,57±0,55
2,53±0,54
2,41±0,67
2,28±0,64
3,07±0,61
3º-4º anos (n=95)
27,07±4,81
21,73±1,82
3,11±0,43
3,10±0,39
3,51±0,52
3,00±0,43
2,91±0,66
2,47±0,48
3,48±0,44
Com DA (n=62)
24,42±5,07
20,26±2,44
2,98±0,47
3,01±0,44
3,58±0,50
2,64±0,45
2,66±0,65
2,32±0,58
3,12±0,59
Sem DA (n=77)
27,32±4,75
21,78±1,91
3,13±0,43
3,10±3,40
3,48±0,55
3,03±0,49
3,11±0,60
2,48±0,50
3,54±0,39
Género
Escolaridade
DA
p≤0,05*
T- Tonicidade; E – Equilibração; L- Lateralização; NC – Noção do Corpo; EET – Estruturação Espácio-Temporal;
PG – Praxia Global; PF – Praxia Fina
A tabela 3 apresenta os efeitos principais e as interações obtidos pela MANOVA.
Verifica-se um efeito principal da escolaridade e DA no resultado das MPCR e da
BPM, apresentando as crianças do 3º e 4º anos e as sem DA valores superiores
(tabela 2). No entanto, a interação da escolaridade e DA apenas é significativa na
BPM e o género e DA nas MPCR. Da análise da figura 1 verifica-se que não existe um
efeito das DA no género feminino nos resultados das MPCR. No entanto,
relativamente ao género masculino, a presença de DA prejudica o desempenho
cognitivo. Na figura 2 observamos que as DA têm um efeito no total da BPM, sendo o
impacto superior no 1º e 2º anos.
Tabela 3: Efeitos principais e interações das variáveis independentes das MPCR e BPM
Efeitos Principais
- Género
- Escolaridade
- DA
Interações 2 níveis
- Escolaridade x DA
- Género x Escolaridade
- Género x DA
p≤0,05*
MPCR
Bruto
Total
T
E
Fatores Psicomotores
L
NC
EET
0,284
0,010*
0,006*
0,076
0,000*
0,000*
0,466
0,189
0,059
0,024*
0,161
0,068
0,638
0,660
0,445
0,128
0,000*
0,000*
0,846
0,548
0,005*
0,010*
0,869
0,180
0,334
0,529
0,867
0,002*
0,690
0,561
0,694
0,882
0,861
0,867
0,637
0,284
PG
PF
0,654
0,000*
0,000*
0,808
0,128
0,037*
0,080
0,000*
0,000*
0,242
0,981
0,062
0,034*
0,870
0,378
0,011*
0,570
0,124
T – Tonicidade; E – Equilibração; L – Lateralização; NC – Noção do Corpo; EET – Estruturação Espácio-Temporal;
PG – Praxia Global; PF – Praxia Fina
Verifica-se um efeito do género na equilibração, apresentando as raparigas valores
superiores. A escolaridade e DA apresentam um efeito na noção do corpo,
13
estruturação espácio-temporal e praxia fina, verificando-se valores superiores nas
crianças do 3º e 4º anos e nas sem DA. As DA apresentam também um efeito na
praxia global.
A interação entre escolaridade e DA é significativa na equilibração, praxia global e
praxia fina. Na figura 3 verifica-se que as crianças com DA do 3º e 4º anos apresentam
valores superiores na equilibração, enquanto nas sem DA o padrão inverte-se,
apresentando valores superiores as do 1º e 2º anos. Da análise da figura 4, pode-se
verificar que as crianças com DA do 1º e 2º anos, apresentam valores inferiores na
praxia global, comparativamente aos do 3º e 4º anos.
Figura 1 – Efeito das DA x Género
nas MPCR
Figura 3: Interação entre DA x
Escolaridade na Equilibração
Figura 2 – Efeito das DA x Escolaridade
na BPM
Figura 4: Interação entre
DA x Escolaridade na PG
Figura 5: Interação entre
DA x Escolaridade na PF
Na figura 5 verifica-se um impacto superior da DA na praxia fina, apresentando as
crianças do 3º e 4º anos valores superiores.
Discussão
Da análise dos resultados obtidos podemos referir que o nível de escolaridade e a
presença de DA são os fatores determinantes do perfil psicomotor das crianças, sendo
a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal, a praxia global e fina as suas
áreas fracas. Verifica-se que as crianças com DA e as mais novas apresentam valores
14
inferiores no desempenho cognitivo e no perfil psicomotor. Verifica-se também um
efeito isolado do nível de escolaridade e DA no desempenho cognitivo, não sendo
significativa a interação entre as duas variáveis.
Diversos estudos concluíram também que as crianças do 1º ciclo do Ensino Básico
com DA apresentam resultados inferiores no perfil psicomotor em relação às crianças
sem DA (Dewey et. al 2002; Fonseca, 1994; Moreira et. al, 2000; Sanches et. al,
2004), não havendo diferenças significativas entre géneros (Moreira et. al, 2000;
Sanches et. al, 2004). Os nossos resultados são semelhantes aos de Sanches et. al
(2004), visto que as crianças com DA também obtiveram perfis normais ou bons.
Contrariamente aos nossos resultados, Medina-Papst & Marques (2010) verificaram
que as crianças mais velhas apresentam um perfil psicomotor mais fraco.
O nosso estudo evidenciou que a noção do corpo, estruturação espácio-temporal,
praxia global e praxia fina são áreas fracas das crianças com DA, o que está de
acordo com outras investigações (Amaro, Jatobá, Santos & Neto, 2010; Medina-Papst
& Marques, 2010; Moreira et. al, 2000; Neto et. al, 2007; Staviski et. al, 2007).
Constatámos que dois dos quatro fatores psicomotores sinalizados como fracos
enquadram-se na segunda unidade funcional, que é considerada pela literatura como
responsável pela receção, integração, codificação e processamento sensorial, sendo
estes processos responsáveis pela maioria das aprendizagens precoces (como as
tónico-posturais e posturo-motoras) e aprendizagens pré-escolares e escolares
(Fonseca, 2001). Ainda, estas áreas fracas, como a equilibração, evidenciam algum
défice vestibular, propriocetivo e tónico-postural, que se repercute na praxia global,
onde é necessária a planificação do movimento, implicando processos de controlo
mais eficientes, autónomos e organizados. Ao nível da praxia fina, que exige
substratos neurológicos mais complexos e especialização hemisférica, estão inerentes
os processos de reaferência espacial, implicando desta forma, a noção do corpo e
estruturação espácio-temporal bem desenvolvidas.
Neste estudo verificou-se que a variável DA e a escolaridade diferenciam o
desempenho cognitivo das crianças, contudo a existência de DA apenas discrimina os
resultados obtidos pelos rapazes, apresentando estes valores inferiores. Tal como no
nosso estudo, Simões (2000) verificou que os rapazes de idades mais novas
apresentaram resultados inferiores às raparigas, invertendo-se a situação com o
aumento da idade. O mesmo autor justifica este facto pelas diferenças relativas a
mecanismos genéticos e aos cromossomas; diferenças neuronais nas estruturas e
especialização cerebral, dominância hemisférica e velocidade de mielinização;
diferenças no funcionamento do sistema endócrino e ritmos de maturação; e fatores
15
socioculturais, nomeadamente processos de socialização ou atribuição de papéis e
estatutos.
Relativamente à equilibração, verifica-se que as crianças mais velhas com DA
apresentam valores superiores, enquanto as crianças mais novas sem DA apresentam
valores superiores. Contrariamente ao nosso estudo, Gobbi, Menuchi, Uehara e Silva
(2003) e Ghiggino, Bahiana & Nunes-Junior (2011) verificaram que as crianças mais
novas apresentaram valores inferiores relativamente às mais velhas, o que se pode
dever ao facto das crianças mais pequenas terem maior peso na região superior do
corpo, estando o seu centro de gravidade em regiões mais altas do tronco. Outros
fatores que podem justificar estas diferenças é que com o aumento da idade há o
avanço da maturação, crescimento, comportamentos e habilidades motoras, bem
como, a experiência favorece a ocorrência destes resultados.
Concluindo, as crianças sinalizadas com DA apresentam um perfil psicomotor normal
ou bom, mas inferior às sem DA, apresentando como áreas fracas a noção do corpo, a
estruturação espácio-temporal e a praxia global e fina. O impacto das DA no perfil
psicomotor verifica-se mais nas crianças do 1º e 2º anos de escolaridade. As crianças
mais novas, com DA e do sexo masculino apresentaram valores inferiores no
desempenho cognitivo. Sugerimos a realização de mais investigações similares a esta,
dada a inconsistência dos resultados obtidos comparativamente às investigações
existentes, especificamente, às diferenças no perfil psicomotor por idade.
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16
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17
2.2- Influência do Perfil Psicomotor e Estatuto Socioeconómico no Desempenho
Cognitivo de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem
Daniela Pinto1, Eduarda Coelho1, Isabel Mourão1
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Resumo
O objetivo deste estudo foi verificar a influência do perfil psicomotor e do estatuto
socioeconómico no desempenho cognitivo de crianças do 1º ciclo do Ensino Básico,
com e sem dificuldades de aprendizagem (DA). A amostra foi constituída por 139
crianças (66 raparigas e 73 rapazes), com idades compreendidas entre os 6-10 anos
de idade (7,95±1,05), do ”Gabinete de Promoção do Desenvolvimento Infantil”, da
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Para obter o perfil psicomotor foi
utilizada a Bateria Psicomotora (BPM), para avaliar o desempenho cognitivo as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), bem como um questionário para
obter o estatuto socioeconómico. As associações verificaram-se significativas em
praticamente todos os fatores psicomotores, nos dois grupos, sendo que as variáveis
do estatuto socioeconómico só o foram nas crianças sem DA. A regressão linear
demostrou que 41,5% da variância das MPCR, nas crianças com DA, foi explicada por
cinco fatores psicomotores e total da BPM, sendo a estruturação espácio-temporal e a
praxia fina estatisticamente positivas. Já nas crianças sem DA, 46,8% da variância das
MPCR foi explicada por cinco fatores psicomotores e total da BMP, bem como
profissão da mãe e habilitações da mãe e do pai, sendo a equilibração e a
estruturação espácio-temporal estatisticamente positivas.
Palavras-chave: Perfil psicomotor; Desempenho Cognitivo; Estatuto socioeconómico;
Dificuldades de Aprendizagem.
Abstract
This study objective is to assess the impact of psychomotor profile and socioeconomic
status in cognitive performance of children of the 1st cycle of basic education, with and
without learning difficulties (LD). The sample consisted of 139 children (66 girls and 73
boys), between 6-10 years (7.95±1.05) of the "Gabinete de Promoção do
Desenvolvimento Infantil", University of Trás-os-Montes and Alto Douro . To obtain the
psychomotor profile was used Psychomotor Battery (PMB) to assess cognitive
performance the Raven Colored Progressive Matrices (RCPM), as well as a
questionnaire for socio-economic status. The associations found are significant in
almost all psychomotor factors in both groups, with the variables of socioeconomic
status were only in children without LD. Linear regression demonstrated that 41.5 % of
18
the variance of the RCPM in children with LD, was accounted for five psychomotor
factors and totals from the PMB, being the spatiotemporal structure and thin praxis
statistically positive. For the children without LD, 46.8 % of the variance from the
RCPM was explained by five psychomotor factors and total from PMB, as well the
mother and father professional qualifications, being the balancing and space-time
structuring statistically positive.
Keywords: Psychomotor Profile; Cognitive Development; Socioeconomic Status;
Learning Difficulties.
Introdução
Segundo Hamill (1990), a definição do National Joint Commitee on Learning
Disabilities (NJCLD) relativa ao conceito de Dificuldades de Aprendizagem (DA) é a
que oferece maior consenso ao definir DA como um grupo heterogéneo de desordens,
manifestadas na aquisição e utilização da fala, linguagem, leitura, escrita e aritmética.
Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo e resultantes de uma possível disfunção
do sistema nervoso central.
A cognição refere-se ao ato de conhecer, usando a razão. Já o conhecimento é a
ponte de comunicação entre as células nervosas, levando-nos a compreender as
sensações, sentimentos, pensamentos, atividades motoras, emoções, o processo de
aprendizagem e memória, bem como as possíveis causas das doenças mentais
(Afonso, 2011; Marques, 2000).
É através destas comunicações entre neurónios que surgem os comportamentos
cognitivos, que constituem os “pré-requisitos necessários para novas tarefas de
aprendizagem” (Marques, 2000).
Segundo Fonseca (1997, cit. por Afonso, 2011), “é no cérebro, que a aprendizagem se
opera, implicando inúmeros processos, que no deficiente se encontram lentificados e
rígidos e, nalguns casos, pouco controlados e inibidos”.
A cognição é um fator envolvido nas DA, sendo que esta “em termos
multicomponenciais,
envolve
a
contribuição
e
a
coesão-coibição
de
vários
subcomponentes, nomeadamente da atenção, da percepção, da emoção, da memória,
da motivação, da integração e da monitorização central, do processamento sequencial
e simultâneo, da planificação, da resolução de problemas e da expressão e
comunicação da informação”. Esta envolve vários processos e produtos mentais
superiores, como sejam o conhecimento, a consciência, inteligência, pensamento,
imaginação, criatividade, produção de planos e estratégias para a resolução de
problemas, conceptualização e simbolização, entre outros, pelos quais percebemos
19
(atenção), elaboramos (codificação) e transformamos (planificação) o meio que nos
envolve (Fonseca, 2001).
O desempenho cognitivo refere-se a um conjunto de competências que podem ser
ensinadas e avaliadas separadamente, relacionando-se com a cultura (Fonseca,
2001).
Nas crianças com DA, o desempenho cognitivo revela-se na discrepância existente
entre aquilo que se espera dela e o que realmente consegue realizar, manifestando
dificuldades quando tem de salientar algum pormenor de uma tarefa ou manter a sua
atenção por um determinado período de tempo (Kowalsky e Sherrill, 1992, cit. por
Lapa, 2006). Esta pode caracterizar-se pelo frustrante contacto inicial com a leitura,
sendo o processo de descodificação desgastante e a fluência e compreensão da
leitura comprometidas, inibição para a aquisição de novas aprendizagens, bem como
fraca atenção, nomeadamente no tempo gasto e o tempo necessário para a realização
da tarefa (processamento de informação) e a seleção da informação pertinente
(Fernandes, 2009 e Lopes, 2010).
O perfil psicomotor, para Fonseca (2007b), é o que caracteriza e determina quais as
dificuldades e potencialidades entre o psiquismo e o motor de uma criança, num
determinado momento do seu desenvolvimento, relacionando-se com o desempenho
cognitivo.
Com a conquista do seu corpo, com um esquema corporal organizado, a criança sente
que tem domínio sobre ele e passa a encará-lo como um meio para aprender e se
exprimir, através da linguagem verbal e não-verbal, bem como das relações com o
outro e com o meio (Paes, 2001).
O movimento do corpo, podendo surgir nas mais variadas formas, desperta a atenção,
raciocínio, lógica, compreensão e pensamento, possibilitando a aprendizagem, bem
como a linguagem verbal (Oliveira, 2006). Para que tal ocorra, há necessidade da
criança ter domínio sobre o seu gesto e os objetos que manipula, uma vez que estes
implicam uma constante adaptação da força muscular, segurança e controlo da
coordenação motora global, bem como do equilíbrio e da coordenação óculo-manual
(Paes, 2001).
Segundo vários estudos apresentados por Moreira, Fonseca e Diniz (2000) sobre a
caraterização motora e psicomotora de populações com dificuldades na adaptação
escolar, observaram que o baixo rendimento escolar existiam em paralelo com perfis
psicomotores e performances motoras igualmente baixas, evidenciando diferenças em
relação às crianças com uma adaptação normal ao ensino.
Sanches et. al (2004) realizaram um estudo com o objetivo de analisar o perfil
psicomotor e aspetos relacionados com o processo de aprendizagem. Analisando os
20
resultados, verificou-se que as crianças que apresentaram maiores dificuldades
motoras nas atividades de estruturação espácio-temporal e praxia fina tinham
dificuldades escolares mais evidentes.
Em 2007, o estudo realizado por Nogueira, Carvalho e Pessanha, visava analisar a
influência do aspeto psicomotor na etapa de alfabetização. Com base nisso obtiveram
as seguintes conclusões: as competências psicomotoras em conjunto com o
desenvolvimento da linguagem são boas aliadas para a alfabetização, pois
apresentavam dificuldades de perceção corporal, problemas de postura, dificuldades
em coordenar movimentos e seguir ritmos e sequências, dificuldades na discriminação
das posições dos sinais gráficos p/b, d/t, q/p, t/f, dificuldade na organização do tempo,
dificuldade em organizar a escrita na folha, saindo das margens, não respeitando as
linhas e demonstrando muito cansaço nestas atividades de escrita, devido à má praxia
global.
Peixoto (2008), realizou uma investigação que tinha como um dos seus objetivos
comparar o desempenho cognitivo em crianças com e sem DA. Através do QI e do
fator ‘g’, observou que, em média, as crianças sem DA apresentam resultados
melhores do que as com DA.
Segundo estudos realizados por Sibley & Etnier (2003), de Dwyer, Sallis, Blizzard,
Lazarus & Dean (2001), de Nelson & Gordon-Larsen (2006), de Carlson, Fulton, Lee,
Maunard, Brown, Kohl & Dietz (2008), de Tomporowski, Davis, Miller & Naglieri (2008)
e Trudeau & Shepard, 2008), foi possível verificar uma relação significativa, ainda que
modesta em alguns casos, entre a atividade física e o desempenho cognitivo, pois as
crianças mais ativas demonstraram maior rapidez nas suas respostas e uma maior
ativação de várias áreas cerebrais, obtendo assim, melhores resultados académicos.
O estatuto socioeconómico (ESE) é outro fator que se relaciona com o desempenho
cognitivo, uma vez que a falta de estimulação na infância, implica o desenvolvimento
do pensamento lógico mais tarde do que o normal (Majumbar e Nudi, 1971).
Os
primeiros
vínculos,
cuidados,
estimulações
necessárias
para
um
bom
desenvolvimento da criança, são fornecidos, primeiramente, pela família (Almeida,
Santos, Bastos, Pedromônico, Almeida-Filho e Barreto, 2005). Quando este estatuto é
baixo condiciona a aquisição de bens culturais, bem como a disponibilidade e
conhecimentos por parte dos pais para acompanharem a vida escolar dos filhos
(Soares, 2004), ao que se associam elevadas taxas de insucesso e abandono escolar
(STEP/BIT, 2003; Pellino, 2009).
Segundo Hackman, Farah & Meaney (2010), as atitudes parentais, bem como as suas
expetativas e formas de se relacionar com as crianças, são fatores que se relacionam
com o ESE, experiências cognitivas estimulantes e com o bem-estar infantil, uma vez
21
que, quando os pais têm um ESE elevado, estimulam mais e de forma mais variada os
seus filhos. Esta estimulação pode englobar conversas mais ricas, maiores hábitos de
leitura bem como um maior leque de experiências de ensino.
No que diz respeito à aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, nos
países e regiões mais desfavorecidas economicamente, verifica-se que as suas
normas são mais baixas do que as regiões mais favorecidas. É de salientar que estas
diferenças existem, mesmo tratando-se de um teste não-verbal. Tal facto pode deverse a fatores hereditários (determinantes da mobilidade social do individuo) e fatores
ambientais (falta de interesse a este tipo de testes bem como a não familiarização com
os processos de pensamento que são exigidos para a sua resolução). Apesar deste
não ser um teste favorável a nenhum grupo sociocultural especifico, o processo
intelectual mais presente, o raciocínio - atividade mental que leva a uma conclusão
baseada na observação de uma situação (Blaye e Lemaire, 2007) – é mais estimulado
em crianças pertencentes a um ESE médio ou superior (Angelini, Alves, Custódio,
Duarte e Duarte, 1992; Simões, 2000).
Com base em vários dados, há dificuldade em separar a relação do ESE do
desempenho cognitivo, daí sugerir-se que as crianças intelectualmente superiores têm
um ESE médio ou superior (Simões, 2000).
Através de um estudo de Farah, Shera, Savage, Betancourt, Giannetta, Brodsky,
Malmud & Hurt (2006), verificou-se que desde a pré-escola e no decorrer da infância,
as crianças com ESE mais baixo apresentam um desempenho inferior às crianças
com ESE mais elevado, nomeadamente nos testes de inteligência e desempenho
escolar.
Num estudo desenvolvido por Barrigas e Fragoso (2012), com o objetivo de avaliar a
relação entre a maturidade, desempenho académico, capacidade de raciocínio e ESE,
verificou-se que o desempenho académico aumentou, em ambos os sexos, quando o
ESE aumentou também. De salientar que a influência do ESE no desempenho
académico é determinante para a ocorrência de insucesso escolar, particularmente,
nas raparigas, em detrimento do fator maturidade (Leroy e Symes, 2001).
Com base no anteriormente exposto, o presente estudo pretende verificar a influência
do perfil psicomotor e do estatuto socioeconómico no desempenho cognitivo de
crianças do 1º ciclo do Ensino Básico, com e sem dificuldades de aprendizagem (DA).
Metodologia
Amostra
A amostra foi constituída por 139 crianças, com idades compreendidas entre os 6 e os
10 anos de idade (7,95±1,05), 66 (47,5%) raparigas e 73 (52,5%) rapazes,
22
frequentando 10 (7,2%) o 1º ano, 34 (24,5%) o 2º ano, 45 (32,4%) o 3º ano e 50 (36%)
o 4º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de três escolas públicas de Vila Real. Através
da sinalização dos professores, feita com base nos resultados e desempenhos
verificados ao longo das aulas, estas crianças foram divididas em dois grupos: 62 com
dificuldades de aprendizagem (44,6%), e 77 sem dificuldades de aprendizagem
(55,4%). Foram utilizados como critérios de inclusão na amostra frequentarem o 1º
Ciclo do Ensino Básico e como de exclusão estarem sinalizados com défice cognitivo,
abrangidos pelo artigo 3/2008 (Necessidades Educativas Especiais) e serem de etnia
cigana.
Instrumentos e Procedimentos
Para a recolha dos dados foi utilizada a Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da
Fonseca para a avaliação do perfil psicomotor e, as Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven (MPCR) para o desempenho cognitivo.
As MPCR desenvolvidas por John Raven em 1947, e validadas para português por
Simões (1994), avaliam o desempenho cognitivo, na componente não-verbal e
destinam-se a crianças dos 5 os 11 anos de idade. Este teste é constituído por 36
itens que possuem uma lacuna, que deve ser preenchida por uma das 6 hipóteses que
lhes é apresentada. Cada item é cotado com 1 ponto quando respondido corretamente
e 0 quando incorretamente, variando a cotação final entre 0-36. Este teste permite-nos
obter três resultados: o bruto, o percentil e a classificação qualitativa. Devido ao
resultado final deste teste poder não corresponder ao potencial real do sujeito, foi
verificada a consistência da pontuação, através da subtração dos totais parciais e dos
esperados, tendo sido eliminadas as crianças que apresentavam uma discrepância
superior a 2. As MPCR foram aplicadas individualmente, com uma duração média de 5
a 7 minutos. Foi calculada a consistência interna da escala através do Alpha de
Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,837, o que revela uma boa consistência
interna.
A Bateria Psicomotora desenvolvida por Fonseca em 1985, para crianças entre os 4 e
12 anos, permite-nos obter um perfil psicomotor. Esta bateria é constituída por 7
fatores psicomotores, nomeadamente: Tonicidade - do nascimento aos 12 meses - e
Equilibração – dos 12 meses aos 2 anos (que constituem a 1ª Unidade Funcional de
Luria), Lateralização – dos 2 aos 3 anos, Noção do Corpo – dos 3 aos 4 anos - e
Estruturação Espácio-Temporal – 4 aos 5 anos (2ª Unidade Funcional), Praxia Global
– 5 aos 6 anos - e Praxia Fina – 6 aos 7 anos (3ª Unidade Funcional de Luria). As
tarefas apresentadas dividem-se pelos 26 subfactores, atribuindo-se uma classificação
de 1 a 4 em cada tarefa. O valor final da BPM calcula-se através da soma de cada
23
subfactor, variando entre 7-28, permitindo ainda obter uma classificação qualitativa
(Fonseca, 2007). Esta bateria foi aplicada individualmente, com uma duração média
de 45 minutos. Foi calculada a consistência interna da bateria através do teste reteste
(estabilidade temporal), tendo sido obtido o valor de 0.887 para a primeira unidade,
0.732 para a segunda unidade e 0.969 para a terceira unidade, sendo 0.800 no total
da BPM, o que revela uma boa consistência interna.
O ESE foi obtido através de um questionário elaborado para o efeito, o qual foi
entregue às crianças para os seus pais responderem. Este consistia na resposta a
questões referentes às habilitações literárias (categorizada em analfabeto, ensino
básico, preparatório, secundário e superior) e à profissão exercida pelos pais
(utilizando a Classificação Nacional de Profissões foi categorizada em superior, média,
média-baixa, baixa e domésticos/outros).
A análise dos dados foi feita com o recurso ao programa Statistical Package for Social
Scienses, versão 17 para Windows. Para descrever os dados iniciou-se pelo cálculo
do valor máximo, mínimo, média e desvio padrão, para as variáveis continuas;
frequência e percentagem para as ordinais. Comprovou-se a normalidade da
distribuição dos dados através da simetria e da curtose. Foi calculado o coeficiente de
correlação para selecionar as variáveis a integrar no modelo de regressão linear.
Resultados
Na tabela 4 apresentamos as correlações estatisticamente significativas entre os
fatores psicomotores e o ESE com as MPCR, nas crianças com e sem DA.
Tabela 4 – Correlação entre o desempenho cognitivo, os fatores psicomotores e as
variáveis socioeconómicas
MPCR
Com DA
Sem DA
r
p
r
p
r
P
--
--
.243*
.033
.227**
.007
Equilibração
.306*
.016
.301**
.008
.319**
.022
Noção do Corpo
.372**
.003
.478**
.000
.490**
.000
Estruturação Espácio-Temporal
.563**
.000
.534**
.000
.591**
.000
Praxia Global
.319*
.011
--
--
.289**
.001
Praxia Fina
.599**
.000
.502**
.000
.595**
.000
Total
.553**
.000
.546**
.000
.590**
.000
Profissão da Mãe
--
--
-.325**
.004
-.307**
.000
Habilitações do Pai
--
--
.256**
.026
.223*
.012
Habilitações da Mãe
--
--
.246**
.032
.242**
.006
Tonicidade
BPM
Estatuto
Socioeconómico
Total
p≤0.05*
24
Nas crianças com DA, estas associações são significativas na equilibração (r=.306),
noção do corpo (r=.372), estruturação espácio-temporal (r=.534), praxia global
(r=.319), praxia fina (r=.599) e total da BPM (r=.553). Já nas crianças sem DA, as
associações significativas são semelhantes às referidas anteriormente, à exceção da
praxia global e adicionando a tonicidade. Nas crianças sem DA, relativamente ao ESE,
a associação é significativa na profissão da mãe (r=.325), nas habilitações do pai
(r=.256) e da mãe (r=.246). Nenhuma variável do ESE se correlacionou
significativamente com o desempenho cognitivo nas crianças com DA. No total das
crianças, estas associações são significativas na tonicidade (r=.227), na equilibração
(r=.319), na noção do corpo (r=.490), na estruturação espácio-temporal (r=.591), na
praxia global (r=.289), na praxia fina (r=.595), no total da BPM (r=.590), na profissão
da mãe (r=-.307), nas habilitações do pai (r=.223) e nas habilitações da mãe (r=.242).
Na tabela 5 são apresentados os resultados da regressão linear para o desempenho
cognitivo por presença ou não de DA.
Tabela 5 – Regressão Linear para o desempenho cognitivo
MPCR
Com DA (n=62)
Total (n=139)
β
ʈ
Sig.
β
ʈ
Sig.
β
ʈ
Sig.
--
--
--
.071
.628
.532
.026
.275
.784
Equilibração
-.042
.278
.782
.367
3.109
.003*
.220
2.332
.021*
Noção do Corpo
-.019
-.134
.894
.197
1.375
.174
.141
1.223
.224
Estruturação
.436
2.202
.032*
.423
2.826
.006*
.469
3.640
.000*
Tonicidade
BPM Total
Sem DA (n=77)
Espácio-Temporal
ESE
Praxia Global
.100
.679
.500
--
--
--
.122
1.274
.205
Praxia Fina
.513
2.858
.006*
.200
1.602
.114
.333
2.981
.004*
Total
-.249
-.679
.500
-.239
-1.106
.273
-.337
-1.530
.129
Profissão da Mãe
--
--
--
-.138
-1.091
.279
-.211
-2.170
.032*
Habilitações do Pai
--
--
--
.101
.957
.342
.033
.364
.717
Habilitações da Mãe
--
--
--
-.080
-.618
.539
-.125
-1.163
.247
r²=.415; p=.000
r²=.468; p=.000
r²=.462; p=.000
*p≤0.05*
Para as crianças com DA, 41,5% da variância do desempenho cognitivo foi explicada
pelas variáveis equilibração, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global, praxia fina e total da BPM. Destas, apenas a estruturação espácio-temporal
(β=.436; p=.032) e a praxia fina (β=.513; p=.006) mostraram-se preditoras, sendo esta
associação significativa e positiva.
25
Relativamente às crianças sem DA, 46,8% da variância do desempenho cognitivo foi
explicada pelas variáveis tonicidade, equilibração, noção do corpo, estruturação
espácio-temporal, praxia fina, total da BPM, profissão da mãe e habilitações do pai e
da mãe. Apenas a equilibração (β=.367; p=.003) e a estruturação espácio-temporal
(β=.423; p=.006) mostraram-se preditoras, sendo esta associação significativa e
positiva.
Para o total das crianças, 46,2% da variância do desempenho cognitivo foi explicada
pelas variáveis tonicidade, equilibração, noção do corpo, estruturação espáciotemporal, praxia global, praxia fina, total da BPM, profissão da mãe, habilitações do pai
e habilitações da mãe. Destas, apenas a equilibração (β=.220; p=.021), a estruturação
espácio-temporal (β=.469; p=.000) e a profissão da mãe (β=-.211; p=.032) mostraramse preditoras, sendo esta associação significativa e positiva.
Discussão
Da análise dos resultados obtidos podemos referir que, nas crianças com DA,
verificaram-se associações positivas na equilibração, noção do corpo, estruturação
espácio-temporal, praxia global, praxia fina e total da BPM; enquanto nas sem DA,
excetuando-se a praxia global, todos os referidos são significativos, incluindo-se ainda
a tonicidade, a profissão da mãe e as habilitações dos pais; no total das crianças,
verificaram-se associações positivas na tonicidade, equilibração, noção do corpo,
estruturação espácio-temporal, praxia global, praxia fina, total da BPM, profissão da
mãe, habilitações do pai e habilitações da mãe. Pode referir-se também que através
da regressão linear, 41,5% da variância do desempenho cognitivo, nas crianças com
DA, foi explicada pelas variáveis anteriormente descritas, sendo a estruturação
espácio-temporal e a praxia fina estatisticamente significativas. Nas sem DA, 46,8% da
variância do desempenho cognitivo foi explicada pelas variáveis acima referidas,
sendo a equilibração e a estruturação espácio-temporal estatisticamente significativas.
Já no total da BPM, 46,2% da variância do desempenho cognitivo foi explicada pela
tonicidade, equilibração, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global,
praxia fina, total da BPM, profissão da mãe, habilitações do pai e habilitações da mãe,
sendo a equilibração, estruturação espácio-temporal e a profissão da mãe
estatisticamente significativas.
Segundo Fonseca (2007b), é possível verificar que a tonicidade é a função principal de
alerta e vigilância que propicia as condições energéticas e seletivas, sem as quais não
existiria nenhuma atividade mental. A sua regulação é feita pela formação reticulada,
que tem excelentes capacidades de combinar e coordenar as informações sensoriais
26
com as motoras, fornecendo assim, uma ponte entre o corpo e o cérebro e entre o
cérebro e o meio.
Por sua vez, os problemas ao nível do equilíbrio podem revelar problemas
vestibulares, fortemente envolvidos na postura e nos processos de aprendizagem e,
sinais de desatenção, o que dificulta a concentração na realização de tarefas. “O
cérebro, para estar mais apto a aquisições complexas, tem necessidade de transferir
as funções motoras mais simples para centros automáticos; daí a repercussão dos
problemas posturais em todas as funções de aprendizagem, sejam psicomotoras ou
psicolinguísticas.” Já os problemas de integração sensorial demonstram a dificuldade
existente para captar, processar e expressar a informação adequadamente, estando
envolvidos aqui a noção do corpo e a estruturação espácio-temporal (espaciais –
sistema visual e temporais – sistema auditivo) (Fonseca, 2007b).
É através da noção do corpo que a criança recebe, analisa e armazena a informação
vindas do corpo, resumindo a potencialidade da aprendizagem, visto que envolve um
processo percetivo multissensorial complexo e integra e retém a globalidade das
experiencias afetivas vividas (Fonseca, 2007b).
Para que haja aprendizagem, a capacidade de estruturar e organizar o espaço é
fundamental e, para isso, é necessário que as relações entre as informações
vestibulares, táctilo-quinestésicas e posturais estejam bem desenvolvidas. Caso isso
não ocorra, a criança terá grandes dificuldades em observar os objetos e os seus
detalhes,
bem
como
perceber
as
diferenças
e
semelhanças
entre
eles,
comprometendo assim o desenvolvimento cognitivo (Fonseca, 2007b).
Através da praxia global é feita a organização e programação da atividade voluntária,
tendo como função a automatização dos movimentos globais complexos, sendo
necessária uma adequação de movimentos e posturas à ação a desenvolver. As suas
dificuldades expressam-se na forma de apraxias que podem ser ideomotoras,
ideacionais, construtivas ou específicas (Fonseca, 2007b).
Por sua vez, a praxia fina tem subjacente a si a “função de coordenação dos
movimentos dos olhos durante a fixação da atenção e durante as manipulações de
objetos que exigem controlo visual, para além de abrangerem as funções de
programação, regulação e verificação das actividades preensivas e manipulativas mais
finas e complexas” (Fonseca, 2007b).
No que diz respeito aos fatores socioeconómicos aqui presentes, vários estudos
(González, 2001; Livingstone e Stowe, 2001; Mclaren e Dick, 2001) demonstram que
os pais com maiores habilitações académicas podem dar maior assistência académica
e familiar aos seus filhos, condicionando estas os resultados escolares das crianças,
27
mantendo-se assim a relação entre habilitações académicas dos pais e educação dos
filhos.
À semelhança do presente estudo, Sanches et. al (2004) realizaram uma investigação
com o objetivo de analisar o perfil psicomotor e aspetos relacionados com o processo
de aprendizagem. Analisando os resultados, verificou-se que as crianças que
apresentaram maiores dificuldades motoras nas atividades de estruturação espáciotemporal e praxia fina tinham dificuldades escolares mais evidentes. Tal deve-se ao
facto de serem dois fatores essenciais na aprendizagem escolar, visto que com a sua
estimulação adequada, está a estimular-se e educar a inteligência.
Tanto nas crianças sem DA como no total da amostra, a equilibração e a estruturação
espácio-temporal, mostraram-se preditoras, sendo esta associação significativa e
positiva, o que se deve ao facto de ambas estarem fortemente relacionadas com os
processos de aprendizagem, concentração, realização de tarefas, localização no
espaço e conjugação de informações vinda do exterior (Fonseca, 2007b).
A associação com a profissão da mãe, apenas se dá na amostra total. Esta
associação pode dever-se ao facto destas crianças terem maior independência,
responsabilidade, maturidade e apresentarem maior confiança noutros adultos (Pelt,
1998, cit. por Gomide, 2009). Segundo Oliveira e Caldana (2004), a profissão da mãe
é favorável ao desempenho cognitivo, nomeadamente quando estas se enquadram
em áreas da Psicologia e da Psicanálise, visto que aplicam as suas competências
académicas às necessidades dos seus filhos e com isso sentem maior gratificação e
prazer na sua educação. Gilbert e Brownson (1998, cit. por Gomide, 2009) salientam
os benefícios existentes para as crianças, pelo facto das mães trabalharem, podendo
isto contribuir para o aumento das habilidades sociais e intelectuais das crianças.
Através deste estudo, foi possível perceber que a estruturação espácio-temporal se
realçou tanto nas crianças com e sem DA, como na amostra total. Tal deve-se ao facto
da necessidade que as crianças têm de, no momento que entram na escola
precisarem de alguns “pré-requisitos” que teve de adquirir até então, como a noção de
perto, longe, dentro, fora, em cima, em baixo, que são fundamentais para a
aprendizagem da escrita. Estas competências são adquiridas ao gatinharem e
rastejarem atrás dos brinquedos, ao explorarem o subir e descer e, na atualidade, tal é
dificultado pela inibição de movimentos e espaço diminuto (apartamentos) que as
crianças têm para brincar. Desta forma, as suas noções de espaço ficam deficitárias
(Santos, 2004).
Assim sendo, é possível verificar que este fator psicomotor tem grande relevância no
desenvolvimento da criança, tendo um papel fundamental na aprendizagem escolar.
Quando este está pouco desenvolvida ou indefinida, é possível observar-se que a
28
criança troca, acrescenta, inverte ou omite letras nas frases; tem dificuldade em
escrever em cima da linha e na horizontal; tem dificuldade em distinguir as letras m/n,
ou/on, b/p, b/d, p/q; salta letras ou linha durante a leitura; tem dificuldades nos cálculos
matemáticos; não percebe os espaços entre as letras; e realiza as tarefas escolares
com lentidão (Lima, 1997).
Como foi referido anteriormente, o corpo tem grande importância para a aquisição de
tais noções, visto que ele é a referência que a criança tem para adquirir a perceção do
mundo que a rodeia e para tal ela necessita de explorar o meio de forma a apreender
os conceitos de dimensão, forma, ordem, continuidade e separação dos objetos. Com
o desenvolvimento do seu esquema corporal, ela consegue situar-se no espaço, em
relação às pessoas e objetos que a rodeiam. Posteriormente, quando consolidadas as
noções de espaço, serão adquiridas as noções de duração, velocidade, sucessão,
peso, volume, que tanta importância têm nos processos de aprendizagem (Simão,
2008).
Salienta-se ainda a importância da sequência que se deve seguir para adquirir uma
nova habilidade: experiência corporal, passagem para o material concreto,
posteriormente recurso a gravuras e figuras e, por fim, utilização de lápis e papel
(Santos, 2004).
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32
3.Conclusão Geral
33
3.Conclusão Geral
Neste capítulo vai fazer-se a conclusão geral de todo o estudo realizado.
De forma a englobar toda a informação pertinente, optou-se por dividir esta em
três partes: conclusão do primeiro artigo, conclusão do segundo artigo e conclusão
geral, englobando os dois.
Com o primeiro estudo foi possível verificar um efeito das DA no perfil
psicomotor e no desempenho cognitivo nas crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Verificou-se também que as crianças com DA e mais novas apresentaram valores
inferiores no perfil psicomotor e os rapazes mais novos e com DA demonstram um
desempenho cognitivo menor. As crianças com DA apresentaram como áreas fracas a
noção do corpo, a estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina.
Através do segundo estudo foi possível verificar que existiram associações
significativas em praticamente todos os fatores psicomotores nos dois grupos. No
entanto, as variáveis socioeconómicas só se verificaram nas crianças sem DA. Ainda
se verificou que 41,5% da variância do desempenho cognitivo, nas crianças com DA,
foi explicada por 5 fatores psicomotores e total da BPM, sendo a estruturação espáciotemporal e a praxia fina significativas; nas crianças sem DA 46,8% da variância do
desempenho cognitivo foi explicada por cinco fatores psicomotores e total da BPM,
como a profissão da mãe e habilitações da mãe e do pai, sendo a equilibração e a
estruturação espácio-temporal significativas.
De uma forma geral, foi possível perceber que os fatores que se evidenciam
mais em ambos os estudos foram a estruturação espácio-temporal e a praxia fina,
responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo e função de coordenação óculo-manual,
bem como programação, regulação e verificação das atividades preensivas e
manipulativas mais finas e complexas, respetivamente, reforçando a importância da
psicomotricidade na aquisição de competências académicas.
Assim sendo, importa referir que para a aquisição de uma nova competência
escolar, é de grande relevância que haja primeiramente a experimentação com o
corpo para se criar noção real dos conceitos a adquirir, passar para o material
concreto a ser usado, depois recorrer a gravuras e figuras e, no final, utilizar o lápis e
papel, estimulando o abstrato. Daí ser relevante ter em atenção o importante papel
que o desenvolvimento da psicomotricidade tem como meio de desenvolver a
concentração, capacidade de aprendizagem, posturas adequadas em contexto de sala
de aula, bem como a sua autoestima e autoimagem.
Como foi perceber ao longo do primeiro estudo realizado, as crianças com DA,
apresentaram valores mais baixos no perfil psicomotor, nomeadamente em fatores
34
psicomotores predominantemente ligados à aprendizagem, o que demonstra que um
acompanhamento e estimulação precoce nessas áreas, é de grande importância para
fomentar um percurso escolar dentro do esperado.
Deste modo, é de salientar os benefícios de um diagnóstico clinico e
educacional
atempado
para
prevenir
possíveis
desordens
académicas,
nomeadamente na leitura, escrita e cálculo.
Importa realçar que é necessário dar-se maior atenção à estimulação e
exploração motora da criança desde pequena, para assim, estarmos a contribuir
realmente para o seu bom e integral desenvolvimento, que as beneficiará a nível
académico, pessoal, afetivo e social.
35
4.Propostas Futuras
36
4.1. Investigação
Após a conclusão deste estudo, achamos pertinente realizar investigações que:
1. Especifiquem as diferenças existentes no perfil psicomotor por idades, dada a
inconsistência dos resultados obtidos comparativamente às investigações existentes;
2. Verifiquem a influência da escola e ambiente familiar no desempenho cognitivo e
perfil psicomotor das crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico.
3. Verifiquem a influência do ensino pré-escolar no perfil psicomotor e desempenho
cognitivo das crianças.
4. Verifiquem o efeito da dominância lateral óculo-manual, no desempenho cognitivo.
5. Verifiquem as diferenças no perfil psicomotor e desempenho cognitivo de crianças
do 1º Ciclo do Ensino Básico, que vivem em zonas do litoral e do interior de Portugal.
37
5.2. Atividades Sugeridas
Neste capítulo, vão ser referidas sugestões de atividades que podem desenvolvidas com crianças que apresentem DA. A ordem de
apresentação das mesmas não implica que estas tenham que ser abordadas neste seguimento. O mesmo se aplica aos materiais utilizados,
uma vez que estes podem ser substituídos por semelhantes que favoreçam a aquisição das mesmas competências pretendida.
Atividades
Competências a desenvolver
Materiais
Jogo da Memória – Inicialmente são colocados vários objetos sobre a mesa/chão. A
- Vários objetos, desde
criança decora os objetos presentes e fecham os olhos. Retirar gradualmente os Memorização; Rapidez de raciocínio;
animais, frutas, letras,
objetos para a criança detetar os que faltam, a sua função, o som característico.
utensílios de cozinha;
Motricidade
Fina;
Atenção
e
- Variação 1: enquanto está de olhos fechados, trocar os objetos de lugar para Concentração; Comunicação verbal e
identificar as diferenças ocorridas.
não-verbal.
Encontra as diferenças - São apresentadas duas imagens semelhantes, num cartaz
Rapidez de raciocínio; Estruturação
grande, com algumas diferenças, e é solicitado à criança que as nomeie. Devem ser espacial;
usados termos como “em cima”, “ao lado”, entre outras.
- Pano para esconder objeto;
- Lenço para vendar.
Comunicação
Motricidade
Fina;
verbal;
Atenção
- Imagens das semelhanças
e
Concentração.
Letras Dançarinas – São apresentados à criança várias imagens de letras. De
seguida, é pedido à criança que desenhe com o seu dedo na palma da mão no
Noção espacial; Rapidez de raciocínio;
técnico e nomeie, a letra que viu. Variação: utilizar cordas, areia, plasticina, o próprio Motricidade
corpo. Pode optar-se por utilizar letras em 3D, em detrimento das imagens.
Fina;
Atenção
e
- Letras em papel/cartolina
ou 3D
Concentração; Memorização.
38
Atitude Inversa – Os utentes estão em pé, num círculo e devem estar atentos às
Coordenação;
Perceção
Auditiva;
indicações que serão dadas. Quando se disser “Em pé”, eles têm de se sentar e Atenção e Concentração; Associação
assim sucessivamente com os mais diversos movimentos.
- Nenhum
palavra-gesto.
Descobre o corpo – O terapeuta vai tocando em diversas partes do seu corpo. A
criança com os olhos fechados deve ser capaz de nomear as partes tocadas. No
Noção
do
corpo;
Dissociação
final, pode mostrar-se uma imagem do corpo de uma criança e nomear as partes segmentar; Comunicação verbal e nãotocadas anteriormente.
- Imagem do corpo de
menina ou menino.
verbal; Postura.
- Variação: referir partes do corpo que a criança tem de indicar no terapeuta.
Enfiamentos – É dado à criança um fio, mais ou menos largo, e algumas peças
Motricidade fina; preensão dos objetos;
(cubos, pirâmides, cilindros, entre outros) de várias cores.
concentração e atenção; conceitos de
dimensão; equilíbrio; postura.
Ultrapassar os obstáculos – No espaço da sala, devem ser colocados obstáculos,
Orientação
de vários os tamanhos. Será dado à criança um mapa do circuito a percorrer, Leitura
e
de
localização
mapas;
peças
espacial;
Avaliação
de
utilizando os termos espaciais, bem como indicações que ao passar por cada objeto distâncias; Equilíbrio; Postura; Marcha;
tem de o nomear e caracterizar. Consoante cada criança, colocam-se mais ou menos Estimular
objetos e exige-se uma caracterização mais ou menos específica.
a
- Fio de enfiamentos com
perceção
táctil
- Obstáculos a colocar no
circuito
na
exploração do espaço; Atenção e
Concentração.
Corpo e Música – A criança é convidada a mover-se ao som e ritmo da música.
Favorecer
a
expressão
rítmica;
- Gravador de música e
Deve adequar os seus movimentos aos mais diversos géneros musicais Estimular a criatividade; Atenção e
vários géneros musicais
apresentados.
Concentração;
Equilíbrio
- Variação 1: Quando a música para, a criança tem de adotar uma posição estática.
dinâmico;
- Variação 2: Quando a música para, a criança tem de imitar a posição do terapeuta.
motora; Tomada de consciência do
Agilidade;
estático
e
Coordenação
39
espaço pessoal e comum.
Preenche os espaços – Com o recurso a um painel grande, com os espaços de
diversas palavras por preencher, são fornecidas à criança várias letras de esponja
Orientação
com um aplique para colar no mesmo. As palavras escolhidas complexificam-se gráfica;
espacial;
Construção
consoante as capacidades da criança. Num grau mais adiantado, pode optar-se por Desenvolvimento
pequenas frases.
A atividade
inicia-se
com
a
apresentação
da
Construção
das
de
palavras;
vocabulário;
imagem Equilíbrio; Postura.
- Papel de cenário;
- Marcador preto;
- Letras em esponja;
- Aplique para as letras;
correspondente à palavra a descobrir.
- Fita-cola
Números fugitivos – Painel grande com várias contas sem os resultados ou com a Ler
os
números
e
colocá-los
- Papel de cenário;
falta de algum algarismo. A criança tem de proceder à sua resolução e colocar no
corretamente; Organização espacial;
- Marcador preto;
painel os números que faltam.
Trabalhar símbolos como «+» e «x»;
- Letras em esponja;
«<» e «>»; Equilíbrio; Postura.
- Aplique para as letras;
- Fita-cola
Sentimentos e emoções – São abordados vários sentimentos, pedindo-se de Estimular a comunicação não verbal;
seguida que a criança as expresse. Para facilitar, o próprio terapeuta as deve fazer.
Facilitar
as
relações
Esta atividade deve ser acompanhada por um espelho para que a criança veja a sua
Atenção e Concentração; Associação
imagem facial e deve ser permitido que a criança tateie a face do terapeuta, se palavra-expressão;
Exploração
necessário, como forma de moldar a sua.
sentimentos e emoções.
Encestar – Existem vários cestos, cada um com uma cor diferente, espalhados pelo
Favorecer
espaço. O terapeuta vai dando à criança uma bola de cada vez, com as cores dos corporal;
a
Praxia
interpessoais;
de
consciencialização
Global
e
Fina;
cestos. A criança tem de dizer a cor da bola e encestar no cesto respetivo. No Equilíbrio estático e dinâmico; Noção
entanto, só o pode fazer depois de realizar a tarefa correspondente à cor. Por de
cores
e
sua
exemplo, verde – motricidade fina; azul – noção do corpo; amarelo – estruturação Estruturação temporal.
- Espelho
nomeação;
- Cestos e bolas da mesma
cor;
- Materiais referentes às
tarefas a realizar dentro de
cada cor.
40
temporal.
Em busca dos números e letras perdidas – O terapeuta deve espalhar pelas
Orientação
espacial;
Atenção
e
paredes, chão, entre objetos, as várias letras e números perdidos pelo espaço. De concentração; Dissociação de letras e
seguida a criança tem de as encontrar e nomeá-las.
números; Postura; Equilíbrio.
Era uma vez – O terapeuta conta uma história à criança, que deve ser adequada à
Atenção
e
- Letras e números variados
Concentração;
sua idade e dificuldades Com base na mesma fazer perguntas sobre as Memorização; Estruturação espáciopersonagens, o ambiente onde estão, se houver descrição de sons ou emoções temporal; Comunicação verbal e nãopedir-se à criança que as imite. Estas informações devem ser fornecidas com o verbal;
Exploração
de
- História
expressões
- Fantoches
algarismos;
- Papel de cenário;
recurso da mimica. Variante: A leitura da história pode ser acompanhada por faciais.
fantoches.
Associar quantidades a números – Num painel grande pelas várias paredes do
Reconhecimento
de
espaço, estão imagens de objetos em diversas quantidades. A criança, através dos Estruturação espacial; Concentração e
números que lhe são dados, tem de associar a quantidade de imagens a um número atenção; Sequência numérica.
e colocá-lo no devido lugar.
- Imagens dos objetos;
- Números;
- Fita-cola e tesoura
Bola Mágica – A criança desloca-se pelo espaço com uma bola na mão, mas
seguindo as indicações dadas, fazendo os gestos adequados, como se esta fosse
Atenção e Concentração; Adequação
- Bola
um cubo de gelo, uma pena, uma pedra, algo quente, cheirosa, pegajosa, com do tónus; Associação palavra-gesto.
espinhos.
Saco Mágico – Existe um saco com bolas de diversas texturas que lhe vão sendo
Atenção e Concentração; Estimular a
- Saco
dadas e a criança tem de referir o que sente.
propriocepção; Adequação do tónus;
- Bolas de diferentes texturas
Identificação de objetos pelo tacto.
41
Mexe o corpo – O terapeuta dá indicações das partes do corpo que quer que a
Noção
criança mova. Primeiramente indica apenas uma parte, de seguida duas e,
Dissociação
posteriormente, acrescenta noções de esquerda e direita.
corpo;
- Variação: associar um som ao movimento a realizar.
Postura; tonicidade; Equilíbrio; Força
de
direita
e
esquerda;
segmentar;
Noção
Comunicação
do
- Nenhum
não-verbal;
muscular.
Ritmo do tambor – O terapeuta marca o ritmo no seu tambor e a criança tem de Estruturação
acompanhar com palmas, bater de pés e marcha.
rítmica;
Organização
temporal; Concentração e atenção;
Memorização;
Postura;
Imitação;
Equilíbrio;
Discriminação
- Tambor
sonora;
Marcha.
Bowling maluco – Colocam-se pinos de cores diferentes e cada um com um número Noção
ou letra, no chão. Eles têm de estar afastados entre si. A criança tem de se deslocar
de
distância;
espácio-temporal;
pelo espaço, não podendo ficar muito perto dos pinos. Seguindo as indicações do concentração;
terapeuta, por exemplo, pino amarelo com o número 4, a criança deve lançar a bola dissociação
de forma a acertar no pino nomeado.
estruturação
atenção
equilíbrio
de
cores
e
e
e
- Pinos
- Tesoura
postura;
- Bola
números;
- Números e letras
organização da informação.
- Cola
Sequências temporais – Imagens de sequências temporais, coladas em ponto Estruturação espácio-temporal; Noção
grande nas paredes da sala. A criança ao deslocar-se pelo espaço analisa-as e de sequência; Comunicação verbal.
- Papel de cenário;
- Imagens de sequências;
ordena-as corretamente.
- Tesoura e fita-cola.
Manta de retalhos – Uma manta de retalhos é pendurada numa das paredes da Dissociação de cores, Números, letras;
sala, onde cada quadrado tem cores, letras e números diferentes. Seguindo as Organização
espacial;
Precisão
do
indicações do terapeuta, a criança deve acertar nos locais definidos.
lançamento; Noção de distância e
Sugestão: A manta de retalhos pode ser feita com a ajuda da própria criança.
velocidade; Postura.
- Manta de retalhos
- Bola
42
Embalando o corpo – A criança deve estar deitada sobre um colchão, Relaxamento
muscular;
Respiração;
Contacto
físico;
confortavelmente. O terapeuta deve ir massajando os membros, tronco, cabeça, Postura;
mãos, pés, dedos da criança, primeiramente com movimentos mais fortes, seguidos
Relacionamento
com
o
- Manta ou cobertor
terapeuta;
- Colchão
de movimentos suaves.
Noção do corpo.
Estimular os sentidos – Utilizar os princípios da Terapia Snoezelen. Através dos
Atenção e Concentração; Estimular
- Colchões
diversos estímulos visuais, olfactivos, tácteis e auditivos, estar em contacto mais todos os sentidos e consciencialização
próximo com a criança e promover um momento agradável no seu dia.
- Cremes
corporal; Favorecer a confiança no
- Luzes
outro; Proporcionar experiências novas;
- Música suave
Promover o relaxamento.
43
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47
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school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition
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48
7.Anexos
49
a) Protocolo Bateria Psicomotora, de Vítor da Fonseca
A BPM consiste em tarefas divididas consoante os fatores psicomotores, que
não visam a obtenção de um valor inalterável, mas sim que permita modificar as
aptidões psicomotoras que necessitem de ser trabalhadas (Fonseca, 2007).
Esta avaliação só é conseguida através da aplicação das seguintes tarefas:
A nível da Tonicidade, avalia-se a Extensibilidade dos membros inferiores, no
grupo dos adutores, quando a criança está sentada, com apoio póstero-lateral das
mãos, afastando as pernas esticadas, o máximo possível. Deve ser analisada a
amplitude do afastamento das pernas, bem como o grau de resistência através da
palpação simples e suave; dos extensores da coxa, pedindo à criança que se deite em
decúbito dorsal e que eleve as pernas até fletir as coxas sobre a bacia, sendo
observada a extensão máxima das pernas e o grau de resistência e consistência dos
músculos posteriores da perna e coxa; e por fim do quadricípite femoral, pedindo à
criança que se deite em decúbito ventral e que flita as pernas até à vertical. O
observador deve afastar lateralmente os pés, verificando a que alturas estão os bordos
externos dos pés do chão, bem como o afastamento máximo entre si e a distância da
linha média dos glúteos e calcanhar de cada pé.
Quanto à avaliação dos membros superiores, avalia-se os deltoides anteriores
e peitorais, pedindo à criança que se mantenha de pé, com os braços pendentes e
descontraídos. O observador ajuda na aproximação máxima de cotovelos atrás das
costas, verificando se se tocam ou medir a que distâncias ficam um do outro; os
flexores do antebraço, avaliando o ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após
extensão máxima do antebraço e a supinação da mão, ajudada pelo observador; e os
extensores do punho, através da flexão máxima da mão sobre o antebraço, estando o
observador a pressionar suavemente o polegar, verificando se este toca no antebraço
ou medindo a que distância fica.
De seguida avalia-se a Passividade dos membros inferiores, estando a criança
sentada numa cadeira ou mesa com altura suficiente para os pés não tocarem no solo
e fazendo mobilizações das pernas no sentido ântero-posterior, observando os
movimentos efetuados. De seguida, mobilizar o pé, de forma a fazer uma rotação
interna assistida e rapidamente interrompida, observando a amplitude e frequência dos
movimentos passivos, a resistência e contrações dos pés. É importante verificar as
reações emocionais aos exercícios.
Posteriormente avaliam-se os membros superiores, estando a criança de pé e
com os braços pendentes, ao mesmo tempo que o observador faz deslocamentos
anteriores, balanços e oscilações ântero-posteriores, acima da articulação do punho,
50
avaliando a amplitude, frequência, resistência e contrações. De seguida, mobilizar-se
bruscamente as mãos e ver o grau de liberdade e abandono das extremidades.
Para se avaliar as Paratonias, pede-se à criança que descontraia o máximo
possível, enquanto o observador vai mobilizando os membros superiores e,
posteriormente, os membros inferiores, suave e passivamente. A mobilização dos
braços deve ser efetuada até à posição vertical, verificando-se possíveis resistência ao
movimento e o grau de liberdade existente quando o observador os deixa cair. O
mesmo procedimento se deve repetir com os antebraços e pernas.
Nas Diadococinésias, a criança deve estar sentada, com os antebraços fletidos
sobre os braços, com os cotovelos apoiados em cima da mesa e com os braços em
extensão anterior sem apoio. Desta forma, deve fazer movimentos rápidos de
pronação e supinação, simultâneos e alternados, com e sem apoio dos cotovelos.
Por fim, para se avaliar as Sincinésias, a criança deve manter-se sentada com
ambas as mãos em cima da mesa e fazer a contração máxima, com a mão dominante,
de uma bola de espuma compacta com 5 cm de diâmetro, observando-se movimentos
de imitação e crispação contralaterais, peribucais e linguais.
O próximo fator a ser avaliado é a Equilibração, através de quatro subfactores:
Imobilidade, Equilíbrio Dinâmico e Equilíbrio Estático.
Na Imobilidade a criança deverá manter-se na posição orto-estática durante 60
segundos, com os olhos fechados e os braços pendentes ao longo do corpo, com
apoio palmar das mãos e dedos na face lateral da coxa, com os pés juntos, simétricos
e paralelos, desta forma avaliando o seu controlo vestibular e cerebeloso da postura.
O Equilíbrio Estático é semelhante ao anterior, tendo mais três provas de 20
segundos cada. As crianças de 4 e 5 anos devem realizá-las de olhos abertos e a
partir dos 6 anos com os olhos fechado, tendo em ambos os casos, as mãos apoiadas
nos quadris.
A primeira tarefa é de apoio retilíneo, em que a criança deve colocar um pé à
frente do outro, encostando o calcanhar de um pé à ponta do outro.
A segunda é de manutenção do equilíbrio na ponta dos pés, em que criança
deve colocar-se de pés juntos e manter-se em equilíbrio no terço anterior dos
mesmos.
A terceira e última tarefa é a de apoio unipedal, estando nas mesmas
condições das tarefas anteriores, deve apoiar-se num só pé, fletindo a perna contrária
pelo joelho, fazendo um ângulo reto.
O Equilíbrio Dinâmico é composto por quatro tarefas: Marcha Controlada, em
que a criança deve evoluir no solo em cima de uma linha reta de 3 m de comprimento,
de modo a que o calcanhar de um pé toque na ponta do outro, mantendo sempre as
51
mãos nos quadris; Evolução na Trave, em que a criança vai repetir o exercício
anterior, mas em cima da trave e fazê-lo para a frente, para trás, para a direita e
esquerda; Saltos com Apoio Unipedal, em que a criança percorre 3 m em saltos de
apoio unipedal, registando-se o pé escolhido e voltando a repetir-se com o pé
contrário; e Saltos com Pés Juntos, fazendo o mesmo procedimento para a frente, trás
e de olhos fechados.
De seguida, surge o terceiro fator psicomotor, a Lateralização que se avalia
através das seguintes tarefas: Lateralização Ocular, pedindo-se à criança que olhe
através de um canudo de papel e depois de uma folha de papel com um buraco no
centro, de forma a espreitar com o olho dominante. Para se confirmar esta preferência
deve pedir-se à criança que foque um determinado ponto e o siga. Os objetos devem
ser entregues na linha média do corpo da criança; Lateralização Auditiva, pedindo-se à
criança que ausculte um relógio de corda e depois simule falar ao telefone,
demonstrando qual o seu ouvido dominante; Lateralização Manual, em que se sugere
à criança que simule escrever e que depois simule cortar um papel com uma tesoura;
e, por fim, Lateralização Pedal, sugere-se à criança que dê um passo à gigante,
partindo de uma posição de pés paralelos e depois simule enfiar umas calças,
registando-se o primeiro pé de enfiamento.
Como quarto fator psicomotor, surge a Noção do Corpo, que está dividida em
Sentido Cinestésico, Reconhecimento Direita-esquerda, Auto-imagem, Imitação de
Gestos e Desenho do Corpo.
Para a tarefa de Sentido Cinestésico a criança deve estar em pé, de olhos
fechados e nomear os vários pontos do corpo em que o observador vai tocando. As
crianças de 4-5 anos devem nomear oito pontos e acima dos 6 anos, dezasseis.
Na prova de Reconhecimento direita-esquerda, é pedido à criança a resposta
motora aos pedidos verbais do observador. Por exemplo: “Mostra-me a tua mão
direita” ou “Cruza a tua perna direita sobre o teu joelho esquerdo”. Se salientar que os
pedidos às crianças de 4-5 anos são simples, unilaterais e em si própria e nas
crianças acima de 6 anos já serão de localização bilateral, contra lateral e reversível.
A tarefa de Auto-imagem é realizada com a criança de olhos fechados, com os
braços estendidos lateralmente, as mãos fletidas e os indicadores estendidos,
devendo a criança executar um movimento lento e de flexão do braço até tocar com as
pontas dos indicadores na ponta do nariz. Repetir duas vezes com cada mão.
Para a Imitação de Gestos a criança deve estar de pé em frente ao observador
e depois de observar atentamente as quatro posturas e gestos realizados, deve imitálos.
52
Por último, no Desenho do Corpo, pede-se à criança que faça um desenho do
seu corpo o melhor que souber.
O quinto fator psicomotor é a Estruturação Espácio-Temporal, composto por
Organização, Estruturação Dinâmica, Representação Topográfica e Estruturação
Rítmica.
A tarefa de Organização consiste no deslocamento da criança numa distância
de 5 m, contando os passos em voz alta. De seguida, voltar a fazer o mesmo
percurso, mas acrescentando mais um passo, no caso das crianças de 4-5 anos e,
mais três passos, nas crianças com mais de 6 anos. Por último, repetir o exercício,
mas com menos um ou três passos respetivamente.
Para a Estruturação Dinâmica pede-se à criança que observe durante 3 a 5
segundos as fichas apresentadas de três a cinco fósforos, devendo em seguida
reproduzir o que viu, seguindo a orientação da esquerda para a direita.
Na Representação Topográfica, o observador em conjunto com a criança
reproduzir o mais fielmente possível o espaço em que se encontram, identificando os
diversos locais através de números. De seguida deve posicionar a criança,
desenhando nessa planta o percurso que a criança deve realizar posteriormente.
Já para a Estruturação Rítmica, pede-se à criança que ouça com muita atenção
a sequência de batimentos produzidos pelo observador, para em seguida imitá-los.
A Praxia Global é o sexto fator psicomotor a ser avaliado e divide-se em quatro
tarefas, Coordenação Óculo-manual, que consiste no lançamento de uma bola de
ténis, estando a criança em pé, para dentro de um cesto de papéis posicionado em
cima de uma cadeira e a 1,50m de distância, para crianças de 4-5 anos e a 2,50m
para criança acima de 6 anos; Coordenação Óculo-pedal, onde se pede à criança que
chute uma bola de ténis para passar entre as pernas da cadeira, a uma distância igual
à tarefa anterior; Dismetria, que se observa durante as duas tarefas anteriores, de
forma a percecionar a sua adaptação visuoespacial e visuoquinestésica dos
movimentos orientados face a uma distância ou alvo; e, por fim, Dissociação, dividida
pelos membros superiores em que se pede à criança (em pé) que realize batimentos
das mãos em cima da mesa, pelos membros inferiores, pedindo à criança que repita a
tarefa anterior, mas com os pés a bater no chão e, coordenação, envolvendo a
combinação das duas tarefas anteriores, todas elas segundo as indicações fornecidas
pelo observador.
Por último, surge o sétimo fator psicomotor, Praxia Fina, composto por
Coordenação Dinâmica Manual, Tamborilar e Velocidade-precisão.
A tarefa de Coordenação Dinâmica Manual realiza-se com a criança sentada,
onde se pede para ele fazer e depois desmontar uma pulseira de clips o mais
53
depressa possível. Esta é composta por cinco clips para crianças de 4-5 anos e por
dez para crianças acima dos 6 anos.
Para a prova de Tamborilar, o observador demonstra à criança como é que os
dedos devem estar colocados, realizando círculos na transição de dedo para dedo,
desde o indicador para o mínimo, seguido do inverso. De seguida, a criança, que está
sentada, imita os mesmos movimentos, realizando três sequências separadas e uma
em simultâneo, avaliando-se as duas mãos.
Para finalizar toda a avaliação, surge a tarefa de Velocidade-precisão, pede-se
à criança que se sente e que realize o maior número de pontos e cruzes num espaço
de 30 segundos, tendo como referências espaciais o quadriculado do papel e a
sequência da esquerda para a direita.
54
b) Protocolo Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
As MPCR foram aplicadas individualmente, na forma de caderno, estando
a criança de frente para o avaliador. No total, todo o processo demorou entre 5
a 7 minutos com cada criança.
Antes de começar a aplicação, era pedido à criança os seus dados biográficos,
ficando estes registados na folha de respostas. De seguida, era-lhe explicado o que
tinha de fazer, através de uma ficha de exemplo (A1). Desta forma, era-lhe
apresentada uma imagem com uma lacuna, que ela teria de preencher, indicando uma
das seis hipóteses possíveis, sendo apenas uma a correta. Todas as opções
apresentadas tinham a forma certa para completar a lacuna, mas não o desenho. A
primeira opção tinha a forma certa, mas o desenho não era aquele. A segunda opção
não tem desenho nenhum. A terceira está completamente errada e a sexta opção está
quase certa. Era relembrado que só uma das opções era a correta, esperando que ela
indicasse qual.
Se a opção escolhida não fosse certa, voltava-se a fazer a explicação de forma
a não ficarem quaisquer dúvidas. Caso contrário, seguia-se para a matriz A2, pedindo
para indicar a opção que faltava na lacuna. Se a criança errasse, era explicada
novamente a matriz A1 e pedido que resolvesse a A2. Se a opção fosse correta,
seguia-se para A3 com o mesmo processo.
Na matriz A4, antes que a criança tivesse tempo de responder, pedia-se que
olha-se com atenção o desenho, para olha bem para cada uma das opções antes de
escolher, relembrando que apenas uma era correta. Independentemente da sua
escolha estar correta ou não, confirmava-se se era mesmo essa a opção que
pretendia. Em caso afirmativo, passava-se para a matriz seguinte. Caso contrário,
pedir-lhe para mostrar então qual era o que estava certo. Se for mesmo essa a opção
final, considerava-se essa, senão perguntava-se novamente qual era o correto,
considerando-se essa resposta como a final.
A matriz A5 era avaliada da mesma forma da A4.
Entre a matriz A1 e A5, quando surgia a necessidade, era mostrada e
explicada novamente a matriz de exemplo, pedindo-lhe para tentar de novo a matriz
que causou duvidas.
Na matriz A6 era solicitada, mais uma vez, atenção para a sua resolução,
relembrando que apenas uma opção era certa. Salientava-se para ela pensar bem
antes de escolher.
55
À medida que a criança ia resolvendo as matrizes, está instrução era dada
apenas quando se fazia necessário.
Quando se passava para a série Ab, apontava-se cada uma das opções,
perguntando qual é que faltava no desenho. Pedia-se sempre que prestasse atenção,
olhando para cada uma das opções que lhe eram facultadas.
Nas matrizes Ab1 até Ab5, depois da criança ter indicado a sua opção, quer
estivesse certa ou errada, era-lhe perguntado se era a sua escolha definitiva. Se não
fosse, proceder de igual forma à da série A.
Depois da matriz Ab5, já se pedia apenas para prestar atenção e indicar a sua
escolha, não questionando se tinha certeza ou não dessa mesma escolha.
Sempre que era necessário repetia-se essa explicação nas restantes matrizes
da séria Ab e, por fim, da série B.
56
c) Outputs MANOVA
Between-Subjects Factors
Value Label
Género
Grupo
Ano de Escolaridade
N
1
Feminino
66
2
Masculino
73
1
COM DA
62
2
SEM DA
77
1
1º e 2º ano
44
2
3º e 4º ano
95
Descriptive Statistics
Ano de
Matrizes de Raven Total
Género
Grupo
Escolaridade
Feminino
COM DA
1º e 2º ano
25,14
5,956
7
3º e 4º ano
27,15
3,703
20
Total
26,63
4,360
27
1º e 2º ano
24,25
5,413
12
3º e 4º ano
27,96
4,678
27
Total
26,82
5,145
39
1º e 2º ano
24,58
5,470
19
3º e 4º ano
27,62
4,266
47
Total
26,74
4,805
66
1º e 2º ano
21,18
3,678
17
3º e 4º ano
24,17
5,691
18
Total
22,71
4,986
35
1º e 2º ano
27,38
3,378
8
3º e 4º ano
27,97
4,567
30
Total
27,84
4,309
38
1º e 2º ano
23,16
4,589
25
3º e 4º ano
26,54
5,295
48
Total
25,38
5,285
73
1º e 2º ano
22,33
4,697
24
3º e 4º ano
25,74
4,919
38
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
Mean
Std. Deviation
N
57
SEM DA
Total
Tonicidade Total
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Total
24,42
5,078
62
1º e 2º ano
25,50
4,861
20
3º e 4º ano
27,96
4,579
57
Total
27,32
4,747
77
1º e 2º ano
23,77
4,978
44
3º e 4º ano
27,07
4,818
95
Total
26,03
5,090
139
1º e 2º ano
2,886
,6094
7
3º e 4º ano
3,110
,3999
20
Total
3,052
,4611
27
1º e 2º ano
3,092
,4481
12
3º e 4º ano
3,204
,4345
27
Total
3,169
,4360
39
1º e 2º ano
3,016
,5069
19
3º e 4º ano
3,164
,4183
47
Total
3,121
,4467
66
1º e 2º ano
2,835
,4329
17
3º e 4º ano
3,006
,5263
18
Total
2,923
,4839
35
1º e 2º ano
3,125
,5418
8
3º e 4º ano
3,073
,3895
30
Total
3,084
,4182
38
1º e 2º ano
2,928
,4792
25
3º e 4º ano
3,048
,4415
48
Total
3,007
,4550
73
1º e 2º ano
2,850
,4773
24
3º e 4º ano
3,061
,4606
38
Total
2,979
,4746
62
1º e 2º ano
3,105
,4740
20
3º e 4º ano
3,135
,4130
57
Total
3,127
,4266
77
1º e 2º ano
2,966
,4875
44
3º e 4º ano
3,105
,4318
95
Total
3,061
,4531
139
58
Equilibração Total
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Lateralização
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
1º e 2º ano
2,986
,4488
7
3º e 4º ano
3,215
,3083
20
Total
3,156
,3555
27
1º e 2º ano
3,233
,2934
12
3º e 4º ano
3,156
,4126
27
Total
3,179
,3778
39
1º e 2º ano
3,142
,3671
19
3º e 4º ano
3,181
,3693
47
Total
3,170
,3663
66
1º e 2º ano
2,653
,4288
17
3º e 4º ano
3,117
,4091
18
Total
2,891
,4749
35
1º e 2º ano
3,162
,4207
8
3º e 4º ano
2,970
,4027
30
Total
3,011
,4086
38
1º e 2º ano
2,816
,4828
25
3º e 4º ano
3,025
,4071
48
Total
2,953
,4426
73
1º e 2º ano
2,750
,4520
24
3º e 4º ano
3,168
,3580
38
Total
3,006
,4439
62
1º e 2º ano
3,205
,3410
20
3º e 4º ano
3,058
,4144
57
Total
3,096
,3998
77
1º e 2º ano
2,957
,4617
44
3º e 4º ano
3,102
,3946
95
Total
3,056
,4209
139
1º e 2º ano
3,57
,535
7
3º e 4º ano
3,65
,489
20
Total
3,63
,492
27
1º e 2º ano
3,58
,515
12
3º e 4º ano
3,44
,506
27
Total
3,49
,506
39
1º e 2º ano
3,58
,507
19
59
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Noção do Corpo Total
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
3º e 4º ano
3,53
,504
47
Total
3,55
,502
66
1º e 2º ano
3,59
,507
17
3º e 4º ano
3,50
,514
18
Total
3,54
,505
35
1º e 2º ano
3,50
,756
8
3º e 4º ano
3,47
,571
30
Total
3,47
,603
38
1º e 2º ano
3,56
,583
25
3º e 4º ano
3,48
,545
48
Total
3,51
,556
73
1º e 2º ano
3,58
,504
24
3º e 4º ano
3,58
,500
38
Total
3,58
,497
62
1º e 2º ano
3,55
,605
20
3º e 4º ano
3,46
,537
57
Total
3,48
,553
77
1º e 2º ano
3,57
,545
44
3º e 4º ano
3,51
,523
95
Total
3,53
,529
139
1º e 2º ano
2,429
,5469
7
3º e 4º ano
2,800
,4255
20
Total
2,704
,4784
27
1º e 2º ano
2,833
,5449
12
3º e 4º ano
3,230
,3950
27
Total
3,108
,4765
39
1º e 2º ano
2,684
,5669
19
3º e 4º ano
3,047
,4572
47
Total
2,942
,5141
66
1º e 2º ano
2,353
,3356
17
3º e 4º ano
2,800
,4000
18
Total
2,583
,4294
35
1º e 2º ano
2,575
,7363
8
3º e 4º ano
3,053
,3711
30
60
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Estruturação Espácio-
Feminino
COM DA
Temporal Total
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
Total
2,953
,4996
38
1º e 2º ano
2,424
,4944
25
3º e 4º ano
2,958
,3978
48
Total
2,775
,4999
73
1º e 2º ano
2,375
,3970
24
3º e 4º ano
2,800
,4080
38
Total
2,635
,4516
62
1º e 2º ano
2,730
,6233
20
3º e 4º ano
3,137
,3894
57
Total
3,031
,4910
77
1º e 2º ano
2,536
,5366
44
3º e 4º ano
3,002
,4283
95
Total
2,855
,5118
139
1º e 2º ano
2,429
,5794
7
3º e 4º ano
3,025
,4833
20
Total
2,870
,5649
27
1º e 2º ano
2,600
,8057
12
3º e 4º ano
3,256
,5041
27
Total
3,054
,6751
39
1º e 2º ano
2,537
,7182
19
3º e 4º ano
3,157
,5034
47
Total
2,979
,6343
66
1º e 2º ano
2,041
,4529
17
3º e 4º ano
2,933
,5456
18
Total
2,500
,6708
35
1º e 2º ano
2,900
,5581
8
3º e 4º ano
3,250
,4939
30
Total
3,176
,5206
38
1º e 2º ano
2,316
,6283
25
3º e 4º ano
3,131
,5312
48
Total
2,852
,6838
73
1º e 2º ano
2,154
,5124
24
3º e 4º ano
2,982
,5088
38
Total
2,661
,6489
62
61
SEM DA
Total
Praxia Global Total
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Praxia Fina Total
Feminino
COM DA
1º e 2º ano
2,720
,7164
20
3º e 4º ano
3,253
,4943
57
Total
3,114
,6030
77
1º e 2º ano
2,411
,6697
44
3º e 4º ano
3,144
,5150
95
Total
2,912
,6614
139
1º e 2º ano
2,114
,4670
7
3º e 4º ano
2,515
,5214
20
Total
2,411
,5301
27
1º e 2º ano
2,467
,5694
12
3º e 4º ano
2,411
,4406
27
Total
2,428
,4768
39
1º e 2º ano
2,337
,5489
19
3º e 4º ano
2,455
,4740
47
Total
2,421
,4954
66
1º e 2º ano
2,076
,5761
17
3º e 4º ano
2,422
,6103
18
Total
2,254
,6109
35
1º e 2º ano
2,588
,8871
8
3º e 4º ano
2,520
,4063
30
Total
2,534
,5283
38
1º e 2º ano
2,240
,7141
25
3º e 4º ano
2,483
,4887
48
Total
2,400
,5826
73
1º e 2º ano
2,088
,5367
24
3º e 4º ano
2,471
,5594
38
Total
2,323
,5778
62
1º e 2º ano
2,515
,6938
20
3º e 4º ano
2,468
,4226
57
Total
2,481
,5024
77
1º e 2º ano
2,282
,6428
44
3º e 4º ano
2,469
,4792
95
Total
2,410
,5411
139
1º e 2º ano
3,000
,7000
7
62
SEM DA
Total
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
BPM Total
Feminino
COM DA
SEM DA
Total
3º e 4º ano
3,460
,3515
20
Total
3,341
,4956
27
1º e 2º ano
3,400
,3766
12
3º e 4º ano
3,663
,2924
27
Total
3,582
,3386
39
1º e 2º ano
3,253
,5379
19
3º e 4º ano
3,577
,3311
47
Total
3,483
,4238
66
1º e 2º ano
2,647
,4875
17
3º e 4º ano
3,250
,5803
18
Total
2,957
,6113
35
1º e 2º ano
3,550
,4721
8
3º e 4º ano
3,477
,4415
30
Total
3,492
,4426
38
1º e 2º ano
2,936
,6389
25
3º e 4º ano
3,392
,5044
48
Total
3,236
,5912
73
1º e 2º ano
2,750
,5657
24
3º e 4º ano
3,361
,4790
38
Total
3,124
,5914
62
1º e 2º ano
3,460
,4122
20
3º e 4º ano
3,565
,3866
57
Total
3,538
,3934
77
1º e 2º ano
3,073
,6117
44
3º e 4º ano
3,483
,4353
95
Total
3,353
,5314
139
1º e 2º ano
19,57
2,370
7
3º e 4º ano
21,75
1,517
20
Total
21,19
1,981
27
1º e 2º ano
21,25
2,094
12
3º e 4º ano
22,19
1,688
27
Total
21,90
1,847
39
1º e 2º ano
20,63
2,290
19
3º e 4º ano
22,00
1,615
47
63
Masculino
COM DA
SEM DA
Total
Total
COM DA
SEM DA
Total
Total
21,61
1,921
66
1º e 2º ano
18,00
1,871
17
3º e 4º ano
21,00
2,249
18
Total
19,54
2,548
35
1º e 2º ano
21,38
2,774
8
3º e 4º ano
21,73
1,799
30
Total
21,66
2,004
38
1º e 2º ano
19,08
2,676
25
3º e 4º ano
21,46
1,989
48
Total
20,64
2,502
73
1º e 2º ano
18,46
2,105
24
3º e 4º ano
21,39
1,911
38
Total
20,26
2,442
62
1º e 2º ano
21,30
2,319
20
3º e 4º ano
21,95
1,747
57
Total
21,78
1,917
77
1º e 2º ano
19,75
2,607
44
3º e 4º ano
21,73
1,824
95
Total
21,10
2,288
139
Tests of Between-Subjects Effects
Type III Sum of
Source
Dependent Variable
Corrected Model
Matrizes de Raven Total
Squares
df
Mean Square
F
Sig.
759,453
a
7
108,493
5,046
,000
Tonicidade Total
1,783
b
7
,255
1,257
,277
Equilibração Total
4,326
c
7
,618
4,024
,001
,730
d
7
,104
,360
,924
Noção do Corpo Total
11,275
e
7
1,611
8,485
,000
Estruturação Espácio-
22,575
f
7
3,225
11,178
,000
3,380
g
7
,483
1,708
,112
13,154
h
7
1,879
9,537
,000
233,060
i
7
33,294
8,910
,000
71855,816
1
71855,816
3342,211
,000
Lateralização
Temporal Total
Praxia Global Total
Praxia Fina Total
BPM Total
Intercept
Matrizes de Raven Total
64
Tonicidade Total
1010,277
1
1010,277
4985,303
,000
Equilibração Total
1023,729
1
1023,729
6666,592
,000
Lateralização
1367,243
1
1367,243
4721,850
,000
Noção do Corpo Total
831,500
1
831,500
4379,963
,000
Estruturação Espácio-
858,907
1
858,907
2977,059
,000
623,471
1
623,471
2205,883
,000
1193,684
1
1193,684
6058,142
,000
47520,077
1
47520,077
12716,544
,000
24,918
1
24,918
1,159
,284
Tonicidade Total
,108
1
,108
,534
,466
Equilibração Total
,807
1
,807
5,253
,024
Lateralização
,064
1
,064
,223
,638
Noção do Corpo Total
,444
1
,444
2,341
,128
Estruturação Espácio-
,058
1
,058
,202
,654
Praxia Global Total
,017
1
,017
,059
,808
Praxia Fina Total
,613
1
,613
3,110
,080
11,969
1
11,969
3,203
,076
167,900
1
167,900
7,809
,006
Tonicidade Total
,737
1
,737
3,637
,059
Equilibração Total
,518
1
,518
3,375
,068
Lateralização
,170
1
,170
,586
,445
Noção do Corpo Total
2,928
1
2,928
15,422
,000
Estruturação Espácio-
4,247
1
4,247
14,720
,000
Praxia Global Total
1,254
1
1,254
4,438
,037
Praxia Fina Total
5,123
1
5,123
26,000
,000
66,072
1
66,072
17,681
,000
147,671
1
147,671
6,869
,010
Tonicidade Total
,353
1
,353
1,743
,189
Equilibração Total
,305
1
,305
1,986
,161
Lateralização
,056
1
,056
,195
,660
4,892
1
4,892
25,771
,000
Temporal Total
Praxia Global Total
Praxia Fina Total
BPM Total
Género
Matrizes de Raven Total
Temporal Total
BPM Total
GRUPO2
Matrizes de Raven Total
Temporal Total
BPM Total
AnoEscolaridade2
Matrizes de Raven Total
Noção do Corpo Total
65
Estruturação Espácio-
10,617
1
10,617
36,798
,000
,663
1
,663
2,347
,128
2,678
1
2,678
13,589
,000
71,488
1
71,488
19,131
,000
173,353
1
173,353
8,063
,005
Tonicidade Total
,006
1
,006
,028
,867
Equilibração Total
,052
1
,052
,339
,561
Lateralização
,009
1
,009
,031
,861
Noção do Corpo Total
,220
1
,220
1,159
,284
Estruturação Espácio-
1,021
1
1,021
3,539
,062
Praxia Global Total
,222
1
,222
,784
,378
Praxia Fina Total
,473
1
,473
2,402
,124
BPM Total
6,790
1
6,790
1,817
,180
Género *
Matrizes de Raven Total
7,803
1
7,803
,363
,548
AnoEscolaridade2
Tonicidade Total
,081
1
,081
,399
,529
Equilibração Total
,024
1
,024
,159
,690
Lateralização
,006
1
,006
,022
,882
Noção do Corpo Total
,042
1
,042
,223
,637
Estruturação Espácio-
,000
1
,000
,001
,981
Praxia Global Total
,008
1
,008
,027
,870
Praxia Fina Total
,064
1
,064
,324
,570
BPM Total
,102
1
,102
,027
,869
GRUPO2 *
Matrizes de Raven Total
,819
1
,819
,038
,846
AnoEscolaridade2
Tonicidade Total
,191
1
,191
,940
,334
1,584
1
1,584
10,313
,002
Lateralização
,045
1
,045
,156
,694
Noção do Corpo Total
,005
1
,005
,028
,867
Estruturação Espácio-
,398
1
,398
1,380
,242
Praxia Global Total
1,290
1
1,290
4,565
,034
Praxia Fina Total
1,302
1
1,302
6,606
,011
25,760
1
25,760
6,893
,010
Temporal Total
Praxia Global Total
Praxia Fina Total
BPM Total
Género * GRUPO2 Matrizes de Raven Total
Temporal Total
Temporal Total
Equilibração Total
Temporal Total
BPM Total
66
Género * GRUPO2 Matrizes de Raven Total
28,750
1
28,750
1,337
,250
,021
1
,021
,101
,751
Equilibração Total
,208
1
,208
1,355
,247
Lateralização
,127
1
,127
,437
,510
Noção do Corpo Total
7,005E-5
1
7,005E-5
,000
,985
Estruturação Espácio-
,617
1
,617
2,139
,146
Praxia Global Total
,003
1
,003
,011
,916
Praxia Fina Total
,392
1
,392
1,989
,161
3,337
1
3,337
,893
,346
2816,432
131
21,499
Tonicidade Total
26,547
131
,203
Equilibração Total
20,117
131
,154
Lateralização
37,932
131
,290
Noção do Corpo Total
24,869
131
,190
Estruturação Espácio-
37,795
131
,289
Praxia Global Total
37,026
131
,283
Praxia Fina Total
25,812
131
,197
489,530
131
3,737
97748,000
139
Tonicidade Total
1330,850
139
Equilibração Total
1322,680
139
Lateralização
1766,000
139
Noção do Corpo Total
1168,880
139
Estruturação Espácio-
1239,240
139
847,780
139
1601,910
139
62611,000
139
3575,885
138
Tonicidade Total
28,330
138
Equilibração Total
24,442
138
Lateralização
38,662
138
Noção do Corpo Total
36,144
138
* AnoEscolaridade2 Tonicidade Total
Temporal Total
BPM Total
Error
Matrizes de Raven Total
Temporal Total
BPM Total
Total
Matrizes de Raven Total
Temporal Total
Praxia Global Total
Praxia Fina Total
BPM Total
Corrected Total
Matrizes de Raven Total
67
Estruturação Espácio-
60,369
138
Praxia Global Total
40,406
138
Praxia Fina Total
38,966
138
722,590
138
Temporal Total
BPM Total
Figura 6- Efeito das DA x Escolaridade nas MPCR
Figura 8 - Interação entre DA x Escolaridade na
Lateralização
Figura 7 - Interação entre DA x
Escolaridade na Tonicidade
Figura 9 - Interação entre DA x Escolaridade na
Noção do Corpo
Figura 10 - Interação entre DA x Escolaridade na
Estruturação Espácio-Temporal
68
d)Outputs Correlações e Regressões
Correlação - com DA
Correlations
a
Matrizes
Noção Estruturação
de
Profissão Profissão Habilitações Habilitações Raven
do Pai
Profissão do
Pearson
Pai
Correlation
da Mãe
1
Sig. (2-
do Pai
Idade
Total
Total
Espácio-
Praxia
Praxia
Corpo
Temporal
Global
Fina
BPM
Total
Total
Total
Total
Lateralização Total
,048 -,050
,195
-,005
,739 ,732
,174
,971
50
50
**
-,070 ,141
,004
,000
,630 ,328
50
50
50
**
1
-,632
**
Total
**
,341
*
da Mãe
Tonicidade Equilibração
do
*
-,066
-,068
,935
,036
,649
,638
,405
,529
50
50
50
50
50
50
50
,073
,258
-,283
*
,085
,013
,123
-,020
,053
,613
,071
,047
,558
,930
,393
,892
,713
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
-,086 -,112
-,239
-,127
-,072
,110
-,133
-,100
,000
,550 ,438
,095
,378
,617
,446
,359
,489
,880
,424
50
50
50
50
50
50
50
50
-,426
,015
,000
,002
50
50
50
50
*
1
,012 -,298
-,120 -,091
tailed)
N
Profissão da
Pearson
Mãe
Correlation
Sig. (2-
,341
,015
-,400
**
-,563
50
tailed)
N
Habilitações do Pearson
Pai
50
-,632
**
-,400
,606
50
,022 -,116
Correlation
Sig. (2-
,000
,004
50
50
tailed)
N
50
50
50
50
69
Habilitações da Pearson
Mãe
-,426
**
-,563
**
,606
**
1
-,009 ,060
,041
-,105
,069 -,010
-,010
-,021
,085 -,018
,948 ,681
,776
,468
,636
,945
,946
,885
,557
,901
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
,136
,306
,000
,291
,016
,455
,003
,000
,011
,000
,000
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
**
1
Correlation
Sig. (2-
,002
,000
,000
50
50
50
50
,048
-,070
-,086
-,009
,739
,630
,550
,948
50
50
50
50
-,050
,141
-,112
,060
,732
,328
,438
,681
,000
50
50
50
50
62
,195
,073
-,239
,041
,136 ,341
,174
,613
,095
,776
,291 ,007
50
50
50
50
-,005
,258
-,127
-,105
tailed)
N
Matrizes de
Pearson
Raven Total
Correlation
Sig. (2-
50
1 ,555
*
,097 ,372
**
,563
**
,319
*
,599
**
,553
**
tailed)
N
Idade
Pearson
,555
,341
**
,513
**
,057 ,419
**
,661
**
,482
**
,673
**
,720
**
Correlation
Sig. (2-
,007
,000
,657
,001
,000
,000
,000
,000
62
62
62
62
62
62
62
62
62
**
1
**
-,031
,236
**
,047
,000
,812
,065
,002
,719
,001
,000
62
62
62
62
62
62
62
62
**
1
**
,249
tailed)
N
Tonicidade
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
,457
,392
,399
**
,534
**
tailed)
N
Equilibração
Pearson
Total
Correlation
62
62
*
**
,306 ,513
,457
-,091 ,426
**
,501
,560
**
,685
**
70
Sig. (2-
,971
,071
,378
,468
50
50
50
50
,012
-,283
*
-,072
,935
,047
50
,016 ,000
,000
,479
,001
,000
,051
,000
,000
62
62
62
62
62
62
tailed)
N
Lateralização
Pearson
62
62
62
62
,069
,097 ,057
-,031
-,091
1 -,064
,061
,187
,074
,239
,617
,636
,455 ,657
,812
,479
,621
,640
,145
,567
,061
50
50
50
62
62
62
62
62
62
62
*
,085
,110
-,010
**
-,064
1
,036
,558
,446
,945
50
50
50
50
-,066
,013
-,133
-,010
,649
,930
,359
,946
50
50
50
50
-,068
,123
-,100
-,021
,638
,393
,489
,885
50
50
50
50
Correlation
Sig. (2tailed)
N
Noção do
Pearson
Corpo Total
Correlation
Sig. (2-
-,298
62
62
62
**
**
,236
,003 ,001
,065
,001
,621
62
62
62
,372 ,419
,426
,609
**
,362
**
,523
**
,678
**
,000
,004
,000
,000
62
62
62
62
62
**
1
tailed)
N
Estruturação
Pearson
Espácio-
Correlation
Temporal Total Sig. (2-
62
62
**
**
,563 ,661
,000 ,000
,392
**
,501
**
,061 ,609
,002
,000
,640
,000
62
62
,379
**
,609
**
,826
**
,002
,000
,000
62
62
62
62
**
1
tailed)
N
Praxia Global
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
62
62
62
62
*
**
,047
,249
,187 ,362
,011 ,000
,719
,051
,145
,004
,002
62
62
62
62
62
,319 ,482
**
,379
,371
**
,602
**
,003
,000
62
62
tailed)
N
62
62
62
71
Praxia Fina
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
-,120
-,020
,022
,085
,405
,892
,880
,557
50
50
50
50
-,091
,053
-,116
-,018
,529
,713
,424
,901
50
50
50
50
**
,599 ,673
**
,000 ,000
,399
**
,560
**
,074 ,523
**
,609
**
,371
**
,001
,000
,567
,000
,000
,003
62
62
62
62
62
62
1 ,801
**
,000
tailed)
N
BPM Total
Pearson
62
62
**
**
,553 ,720
,534
**
,685
**
,239 ,678
**
,826
**
,602
**
62
62
**
1
,801
Correlation
Sig. (2-
,000 ,000
,000
,000
,061
,000
,000
,000
,000
62
62
62
62
62
62
62
tailed)
N
62
62
62
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
a. Grupo = COM DA
72
Correlação - sem DA
Correlations
a
Matrizes
Noção Estruturação
de
Profissão Profissão Habilitações Habilitações Raven
do Pai
Profissão do
Pearson
Pai
Correlation
da Mãe
1
Sig. (2-
,302
**
do Pai
da Mãe
-,729
**
Tonicidade Equilibração
Total
-,398
Idade
Total
Total
-,141 -,079
-,029
,093
,224 ,499
,806
,422
,502
76
,000
,000
76
76
76
76
**
1
Espácio-
Praxia
Praxia
Corpo
Temporal
Global
Fina
BPM
Total
Total
Total
Total
Lateralização Total
**
,008
do
*
-,038
,024
,032
,746
,215
,097
76
76
76
76
76
**
-,144
-,285
-,078 -,260
*
-,247
-,144 -,192
tailed)
N
Profissão da
Mãe
Pearson
,302
-,368
**
-,679
**
76
76
76
76
**
-
-,200
,001
-,325
Correlation
Sig. (2-
,363
,008
,001
,000
76
76
76
**
1
-,107 -,349
**
-,349
*
**
,004 ,001
,367
**
,084
,995
,357
,002
,002
,216
,013
,001
76
76
76
76
76
76
**
,122
,142
,192
tailed)
N
Habilitações do Pearson
Pai
76
-,729
**
-,368
,418
**
76
76
76
76
*
*
-,005
-,148
,026 ,026
,966
,202
,894
,003
,005
,294
,222
,097
76
76
76
76
76
76
76
76
*
-,041
**
,079
,256 ,255
-,016 ,331
**
,319
Correlation
Sig. (2-
,000
,001
76
76
,000
tailed)
N
Habilitações da Pearson
Mãe
-,398
**
-,679
**
76
76
**
1
,418
76
76
*
*
,246 ,255
,233
,023 ,332
**
,343
,326
**
,327
**
Correlation
73
Sig. (2-
,000
,000
,000
76
76
76
,032 ,026
,043
,727
,841
,003
,002
,498
,004
,004
76
76
76
76
76
76
76
76
**
,204
tailed)
N
Matrizes de
Pearson
Raven Total
Correlation
Sig. (2-
-,141
-,325
**
,256
*
76
,246
*
,224
,004
,026
,032
76
76
76
76
76
76
1 ,314
**
,243
*
,301
**
,045 ,478
**
,534
,502
**
,546
**
,005
,033
,008
,697
,000
,000
,076
,000
,000
77
77
77
77
77
77
77
77
77
77
**
1
,008
-,149
**
,011
,202
,179
,942
,194
,468
,000
,000
,926
,079
,120
77
77
77
77
77
77
77
**
-,023
,202
,115
,096
,000
,844
,078
,321
,404
,006
,000
77
77
77
77
77
77
77
77
**
1
,038
,025
-,067
,143
,194 ,358
,741
,831
,560
,214
,091
,001
77
77
77
77
77
77
tailed)
N
Idade
Pearson
-,079
-,363
**
,255
*
,255
*
,314
-,084 ,390
**
,419
Correlation
Sig. (2-
,499
,001
,026
,026
,005
76
76
76
76
77
77
77
-,029
-,200
-,005
,233
*
,008
1
,806
,084
,966
,043
76
76
76
76
,093
,001
-,148
-,041
,422
,995
,202
,727
76
76
76
76
tailed)
N
Tonicidade
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
*
,243
,033 ,942
,410
,312
**
,458
**
tailed)
N
Equilibração
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
77
77
**
-,149
,301
,008 ,194
,410
,000
**
tailed)
N
77
77
77
77
74
Lateralização
Pearson
-,078
-,107
-,016
,023
,045 -,084
-,023
,038
,502
,357
,894
,841
,697 ,468
,844
,741
76
76
76
76
**
,216
,025
,049 ,499
,002
,059
,831
,673
,000
77
77
77
77
77
77
**
1
**
,206
,000
,072
,000
,000
77
77
77
77
77
**
1
,174
1 ,342
**
Correlation
Sig. (2tailed)
N
Noção do
Pearson
Corpo Total
Correlation
Sig. (2-
-,260
*
-,349
**
,331
**
,332
**
,024
,002
,003
,003
76
76
76
76
77
77
77
77
**
**
,202
,025
,000 ,000
,078
,831
,002
77
,478 ,390
,342
,610
,513
**
,734
**
tailed)
N
Estruturação
Pearson
Espácio-
Correlation
Temporal Total Sig. (2-
-,247
*
-,349
**
,319
**
,343
**
77
77
77
77
**
**
,115
-,067
,000 ,000
,321
,560
,059
,000
77
77
77
77
77
,534 ,419
,216 ,610
,032
,002
,005
,002
76
76
76
76
-,038
-,144
,122
,079
,204 ,011
,096
,143
,025
,746
,216
,294
,498
,076 ,926
,404
,214
76
76
76
76
77
77
-,144
-,285
*
,142
**
,194
,561
**
,690
**
,131
,000
,000
77
77
77
77
,206
,174
1
,831
,072
,131
77
77
77
77
**
,158
tailed)
N
Praxia Global
Pearson
Total
Correlation
Sig. (2-
77
,158 ,452
**
,169
,000
77
77
tailed)
N
Praxia Fina
Pearson
Total
Correlation
,326
**
77
77
**
,202
,502
,312
,049 ,513
**
,561
1 ,674
**
75
Sig. (2-
,215
,013
,222
,004
76
76
76
76
**
,192
,097
,001
,097
,004
76
76
76
76
,000 ,079
,006
,091
,673
,000
,000
,169
77
77
77
77
77
77
,000
tailed)
N
BPM Total
Pearson
-,192
-,367
,327
**
77
77
**
,179
,546
,458
**
,358
**
,499
**
,734
**
,690
**
,452
**
77
77
**
1
,674
Correlation
Sig. (2-
,000 ,120
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
77
77
77
77
77
77
77
tailed)
N
77
77
77
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
a. Grupo = SEM DA
76
Regressão Linear - com DA
b
Model Summary
Model
R
1
,644
R Square
a
Adjusted R
Std. Error of the
Square
Estimate
,415
,351
11,263
a. Predictors: (Constant), Praxia Global Total, Equilibração Total,
Noção do Corpo Total, Praxia Fina Total, Estruturação EspácioTemporal Total, BPM Total
b. Grupo = COM DA
b,c,d
ANOVA
Model
1
Sum of Squares
df
Mean Square
Regression
4944,348
6
824,058
Residual
6977,014
55
126,855
11921,362
61
Total
F
Sig.
6,496
,000
a
a. Predictors: (Constant), Praxia Global Total, Equilibração Total, Noção do Corpo Total, Praxia
Fina Total, Estruturação Espácio-Temporal Total, BPM Total
b. Grupo = COM DA
c. Dependent Variable: Matrizes de Raven Total
d. Weighted Least Squares Regression - Weighted by Idade
Coefficients
a,b,c
Standardized
Unstandardized Coefficients
Model
1
B
(Constant)
Std. Error
11,960
5,661
Equilibração Total
-,484
1,743
Noção do Corpo Total
-,207
Estruturação Espácio-
Coefficients
Beta
t
Sig.
2,113
,039
-,042
-,278
,782
1,544
-,019
-,134
,894
3,427
1,556
,436
2,202
,032
Praxia Fina Total
4,476
1,566
,513
2,858
,006
BPM Total
-,524
,772
-,249
-,679
,500
,874
1,287
,100
,679
,500
Temporal Total
Praxia Global Total
a. Grupo = COM DA
b. Dependent Variable: Matrizes de Raven Total
77
Coefficients
a,b,c
Standardized
Unstandardized Coefficients
Model
1
B
(Constant)
Std. Error
11,960
5,661
Equilibração Total
-,484
1,743
Noção do Corpo Total
-,207
Estruturação Espácio-
Coefficients
Beta
t
Sig.
2,113
,039
-,042
-,278
,782
1,544
-,019
-,134
,894
3,427
1,556
,436
2,202
,032
Praxia Fina Total
4,476
1,566
,513
2,858
,006
BPM Total
-,524
,772
-,249
-,679
,500
,874
1,287
,100
,679
,500
Temporal Total
Praxia Global Total
a. Grupo = COM DA
b. Dependent Variable: Matrizes de Raven Total
c. Weighted Least Squares Regression - Weighted by Idade
Regressão Linear - sem DA
b
Model Summary
Model
R
1
,684
R Square
a
Adjusted R
Std. Error of the
Square
Estimate
,468
,395
10,413
a. Predictors: (Constant), Habilitações da Mãe, Equilibração Total,
Noção do Corpo Total, Habilitações do Pai, Tonicidade Total, Praxia
Fina Total, Profissão da Mãe, Estruturação Espácio-Temporal Total,
BPM Total
b. Grupo = SEM DA
b,c,d
ANOVA
Model
1
Sum of Squares
df
Mean Square
Regression
6289,575
9
698,842
Residual
7156,986
66
108,439
13446,562
75
Total
F
6,445
Sig.
,000
a
78
a. Predictors: (Constant), Habilitações da Mãe, Equilibração Total, Noção do Corpo Total,
Habilitações do Pai, Tonicidade Total, Praxia Fina Total, Profissão da Mãe, Estruturação EspácioTemporal Total, BPM Total
b. Grupo = SEM DA
c. Dependent Variable: Matrizes de Raven Total
d. Weighted Least Squares Regression - Weighted by Idade
Coefficients
a,b,c
Standardized
Unstandardized Coefficients
Model
1
B
Std. Error
(Constant)
1,232
7,076
Equilibração Total
4,277
1,376
Noção do Corpo Total
1,935
Estruturação Espácio-
Coefficients
Beta
t
Sig.
,174
,862
,367
3,109
,003
1,407
,197
1,375
,174
3,406
1,205
,423
2,826
,006
Praxia Fina Total
2,390
1,492
,200
1,602
,114
BPM Total
-,594
,537
-,239
-1,106
,273
Tonicidade Total
,792
1,261
,071
,628
,532
Profissão da Mãe
-,507
,465
-,138
-1,091
,279
Habilitações do Pai
,456
,476
,101
,957
,342
Habilitações da Mãe
-,544
,881
-,080
-,618
,539
Temporal Total
a. Grupo = SEM DA
b. Dependent Variable: Matrizes de Raven Total
c. Weighted Least Squares Regression - Weighted by Idade
79
80