COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: REFLEXÕES SOBRE AS
CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO FORMATIVO DE UMA
PROFESSORA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristiane Pereira Coelho 1 - UFPA
Solange Mochiutti2 - EAUFPA
Grupo de trabalho - Educação da Infância
Agência financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Indubitavelmente, a função do coordenador pedagógico na educação infantil é provocar
mudanças qualitativas no trabalho docente e a formação continuada, por sua vez, é condição
para construção de práticas direcionadas às especificidades da ação educativa às crianças
menores de seis anos de idade. Por isso, este estudo visa a ampliar a discussão sobre a atuação
do coordenador pedagógico no processo de formação continuada do professor, analisando as
ações formativas realizadas junto à professora de educação infantil com base no planejamento
e no acompanhamento da docente, identificando também possíveis inovações em sua prática.
A pesquisa integra a monografia apresentada ao Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Universidade Federal do Pará – UFPA em parceria com o Ministério da
Educação – MEC. Caracterizou-se como pesquisa-ação devido à singularidade do objeto de
estudo: a coordenadora pedagógica como mediadora no processo formativo da professora,
mediante o planejamento e o acompanhamento da prática docente. Analisaram-se os registros
da coordenadora pedagógica, à luz dos referenciais teóricos conceituais imprescindíveis ao
coordenador pedagógico da Educação Infantil, além da arguição de estudiosos acerca de
ensinar e aprender na Educação Infantil. Quanto aos resultados, embora haja lacunas na rede
municipal de educação do município para qualificar os serviços ofertados à educação dessas
crianças, as experiências formativas desenvolvidas revelaram-se profícuas a ambas
profissionais. Para a professora, mesmo desconfiando do convite para desconstruir e
reconstruir práticas, ela sentiu-se desafiada a experimentar práticas para ampliar e/ou
transformar as experiências de aprendizagem oferecidas às crianças. Para a coordenadora,
apesar da complexidade que o processo formativo lhe impunha, esta foi recompondo esse
processo, adequando e planejando ações com intuito de provocar mudanças na prática
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Especialista em Docência na Educação
Infantil pela UFPA, professora efetiva com função de coordenadora pedagógica na SEMED, Xinguara-PA.
E-mail: [email protected]
2
Mestre em Educação, professora da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EAUFPA) e do
Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil realizado pela Universidade Federal do Pará
(UFPA), em parceria com o Ministério da Educação. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
15519
docente, revelando também seu compromisso ético em relação à qualidade da oferta na
educação infantil.
Palavras-Chave: Educação Infantil. Coordenação Pedagógica. Formação Continuada.
Introdução
Atualmente, sabe-se quão necessária é a formação especifica para o professor de
educação infantil, contudo, a literatura na área indica que a formação inicial para o exercício
da docência na Educação Infantil tem sido insuficiente para possibilitar saberes necessários
aos profissionais que educam crianças menores de seis anos de idade em espaços educativos
(GATTI, 2009; SECANECHIA, 2011). Nesse sentido, destaca-se a necessidade de
investimento na formação continuada do professor como condição para a construção de
práticas pedagógicas a fim de atenderem às especificidades da ação educativa das crianças
brasileiras nessa faixa etária.
Tendo a clareza de que a principal função do coordenador pedagógico na escola é de
provocar mudanças qualitativas no trabalho docente, tendo uma das vias a formação contínua,
porque “é condição para o exercício de uma educação consciente das necessidades atuais dos
alunos que frequentam a escola” (SOUZA 2003, p. 27), esta pesquisa, portanto, busca ampliar
a discussão sobre a atuação do coordenador pedagógico no processo de formação continuada
do professor de Educação Infantil, sendo o planejamento e o acompanhamento da prática
docente focos primordiais nesse processo formativo.
No município Xinguara-Pará, onde atuo como coordenadora pedagógica, a concepção
de que o processo de alfabetização inicia-se na pré-escola está presente nos discursos dos
professores de educação infantil e dos anos iniciais. E, muitas vezes, as atividades que fogem
ao uso do papel e lápis são recebidas com desconfiança por parte dos docentes. Ressalta-se,
ainda, que mesmo as brincadeiras estando presentes no planejamento do professor de
educação infantil, estas não aparecem na prática docente com intencionalidade educativa, ou
seja, não são apreciadas como fonte de desenvolvimento e aprendizagem. Valorizam a leitura,
a escrita e as noções matemáticas (como identificar formas, símbolos, realizar contagens,
comparações e cálculos simples), centrando a concepção de Educação Infantil no treino da
escrita e reconhecimento dos símbolos.
Nesse contexto, considero que o trabalho do coordenador implica compreender a
realidade em uma leitura apurada da ação do professor e dos caminhos, a servirem-no de
guias da prática pedagógica, contribuindo na qualidade do que é ensinado a essas crianças.
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Contudo, provocar mudanças qualitativas no trabalho docente em um espaço cuja proposta do
educador para a educação infantil está baseada em áreas de conhecimento e pautada no ensino
e não no processo de aprendizagem, é ação, no mínimo desafiadora, sobretudo, quando esta
forma de organização do trabalho pedagógico é respaldada em documento elaborado sob a
orientação da equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação.
Esse desafio se acentuou quando ingressei no Curso de Especialização em Docência
na Educação Infantil vinculado ao Ministério de Educação – MEC, em parceria com a
Universidade Federal do Pará - UFPA, o qual me possibilitou, no diálogo com os documentos
oficiais (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI, BRASIL, 2010)
e com a produção de conhecimento na área, melhor compreensão a respeito da concepção de
infância, de educação infantil, dos modos como a criança aprende e se desenvolve, dos
pressupostos dos ambientes coletivos educativos para a primeira infância como lugar de
interações e espaço de relações.
Mediante essa compreensão, acredita-se que o trabalho docente dirigido à educação
infantil exige um olhar atento tanto do professor como do coordenador no sentido de planejar
experiências educativas que estabeleçam uma relação entre o que se propõe para as crianças e
o que elas vivenciam no seu cotidiano. E isso perpassa pela ação formativa no contexto da
escola. Vem dessa premissa a questão que norteou o desenvolvimento da presente pesquisa:
Sob que medida o meu trabalho de acompanhamento do planejamento e da prática docente na
educação infantil interfere no processo formativo da professora?
A partir dessa questão firmaram-se os seguintes objetivos: analisar as contribuições da
coordenadora pedagógica realizada junto à professora de educação infantil por meio do
planejamento e do acompanhamento da docente; identificar as possíveis inovações na prática
docente impulsionadas pelo processo formativo mediado pela coordenadora pedagógica.
Desse modo, foi necessário, inicialmente, pensar a partir dos referenciais teóricos conceituais
sobre a prática da coordenadora pedagógica e seu papel na ação formativa em contexto.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, caracterizou-se como pesquisa-ação devido à
natureza singular do objeto de estudo: a coordenadora pedagógica como coautora e mediadora
no processo formativo da professora, via planejamento e acompanhamento da prática docente.
Sendo assim, de um lado, a pesquisadora trata de formular conceitos, buscar informações; de
outro, atores, no caso, a professora, se dispõe a agir, a aprender, a transformar. Com essa
compreensão, o conjunto dos procedimentos da pesquisa busca interligar conhecimento e
ação, ou ainda, extrair da ação novos conhecimentos (TIOLLENT, 2011).
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A coleta das informações adveio por meio dos registros das mediações realizadas junto
a uma professora que atua em duas turmas de pré-escola nos quais foram anotadas as
impressões da pesquisadora a respeito da organização do planejamento e das reflexões feitas
com a professora sobre as atividades realizadas a partir desses planejamentos.
Estes registros possibilitaram reflexões sobre as situações vividas, permitindo-me
revisitar elementos que permaneciam ocultos a minha percepção ao estar envolvida nas ações
cotidianas de trabalho (ZABALZA,1994). Também deram voz, por meio da linguagem
escrita, ao processo formativo desenvolvido pela coordenadora pedagógica junto à professora,
possibilitando que novos caminhos fossem percorridos mesmo diante das desconfianças da
professora a propostas de inovação da prática docente. Essas introspecções no processo da
pesquisa foram importantes, pois, ao analisar as situações vividas fui recompondo a minha
ação como coordenadora fazendo adequações e planejando ações com intuito de provocar o
compromisso ético com a qualidade da oferta na educação infantil.
O coordenador pedagógico e o planejamento na educação Infantil
O coordenador pedagógico é parceiro importante no trabalho docente, exercendo a
função de mediador e coparticipante da ação docente, em cujo exercício um dos seus desafios
é colaborar nas organizações das ações do professor, o que exige deste a compreensão de
como se estrutura o trabalho em sala e em que se fundamentam as práticas pedagógicas do
professor.
Para tanto, faz-se necessário estabelecer uma relação de diálogo com os
professores com vistas a favorecer o processo formativo destes que são os principais
responsáveis pelo ensinar e pelo aprender na educação infantil, tendo o planejamento
pedagógico e o acompanhamento da prática docente como processos formativos fundamentais
para qualificar o que é ensinado às crianças da educação infantil.
Contudo, um planejamento que almeje imprimir qualidade na prática docente precisa
estar amalgamado às DCNEIs como também responder aos interesses manifestados pelas
crianças e às necessidades observadas pelos professores. Sendo assim, planejar na concepção
de Redin (2007) implica “deixar que o inusitado apareça”. Ainda segundo a autora:
Planejar é refletir com experiência, confrontando fatos, acontecimentos e nossas
verdades com as teorias existentes, nosso ideal de criança, com a criança concreta
com a qual nos deparamos todo o dia em toda a sua intensidade. É não nos
fecharmos em sistemas rígidos, mas permite a abertura histórica que abarque a
criança como um todo e ao mesmo tempo considere as suas especificidades, as suas
diferenças, a sua história de vida, desejos e necessidades (REDIN, 2007, p. 88).
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A autora ressalta também que planejar na educação infantil é organizar espaço e tempo
para a criança não perder as características próprias da cultura infantil, como o lúdico, o
poético, o criativo e o barulhento.
Para se trabalhar com conhecimento, é necessário abarcar dimensões como os saberes
populares, as experiências, as contribuições da sensibilidade. Portanto, o planejar para
educação infantil requer um rompimento com as estruturas conhecidas, as quais se
apresentam de modo fechado, hierarquizado, peculiar aos currículos escolares.
Para Vasconcellos (2009), um dos maiores desafios da prática pedagógica é a
realização de trabalhos significativos tanto para a criança como para o professor. Portanto, o
coordenador pedagógico deve acompanhar a organização, execução e avaliação do
planejamento e assim possibilitar a tomada de consciência da necessidade de aperfeiçoamento
de forma que as ações possam ser repensadas e reelaboradas a partir da troca de experiência e
reflexão crítica sobre a prática.
Reflexões como estas me impulsionaram a enfrentar os desafios na escola em que
desempenho a função de coordenadora e a persistir na tentativa de semear o desejo de propor
situações de aprendizagem diversificadas, agradáveis e significativas, de modo a respeitarem
os interesses e as necessidades da turma, adotando como primeiro passo o conhecimento
sobre a criança, suas potencialidades e limitações, seus conhecimentos prévios e a realidade
em que vivem.
A experiência formativa pela via do planejamento e do acompanhamento da prática
docente
Partindo da compreensão que uma das contribuições do coordenador pedagógico
refere-se a colaborar nas leituras das ações realizadas com as crianças, buscando compreender
as teorias imbuídas nessas práticas, a prática docente foi o ponto de partida e de chegada de
todo o trabalho formativo desenvolvido. Adotei como primeiro passo, após alguns estudos
realizados na Hora Pedagógica (HP), provocar na professora a necessidade de avaliar sua
prática identificando possíveis equívocos quanto à natureza do trabalho pedagógico na
educação infantil, que concentra uma especificidade, pois a criança apresenta uma forma
muito própria de aprender.
Desse modo, os diversos momentos formativos foram conduzidos haja vista aguçar a
percepção da docente quanto ao seu trabalho, para isso sentimos a necessidade de registrar as
reações das crianças diante do que foi proposto. Por meio do registro, foi possível perceber as
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concepções imbuídas na prática docente, perceber pontos negativos ou positivos para depois
reorganizar o planejamento (ZABALZA, 1994).
Destacou-se ainda a necessidade de a professora perceber as curiosidades e as
descobertas das crianças, identificar problemas e acompanhar o desenvolvimento de temas
relevantes. Ressaltamos também o compromisso para organizar espaço e tempo para que as
situações de aprendizagem ocorram de forma prazerosa e significativa.
Mas esse não foi um processo simples, em alguns momentos acreditei que não
conseguiria sensibilizar a professora a experimentar novos desafios, em virtude da
organização de espaços e materiais, ou da proposição de experiências de aprendizagem
desafiadoras para as crianças, as quais provocassem nelas a experimentação pela sua
capacidade inventiva, pela curiosidade, pelo desejo de querer aprender.
Inicialmente tentei argumentar, explanando a necessidade de propormos atividades
para permitir a criança se expressar e interagir com as outras crianças, e, assim, poderem
aprender com atividades mais movimentadas, explorando espaços para além da sala de
referência. Porém, a professora apresentava resistência, demonstrando a sua insatisfação com
a minha reiterada insistência de reorganizar o planejamento e projetar atividades que
abarcassem os princípios éticos, estéticos e políticos, os quais, a meu ver, não estavam
contemplados.
Foi um período de muitas frustrações, pois sentia a necessidade de desconstruir e
reconstruir práticas, contudo, os meus argumentos pareciam não ser suficientes para
convencer a professora dessa necessidade. Outra questão refere-se ao próprio contexto da
educação infantil no município, por abranger questões muito complexas, como a formação
inicial e continuada, investimento em infraestrutura, em materiais pedagógicos.
Embora consciente de que não há uma receita pronta para a realização do trabalho do
coordenador pedagógico, é preciso compreender que “se é possível, ao professor, ensinar na
diversidade, se é possível ao aluno aprender em grupos heterogêneo, também é possível, ao
coordenador, coordenar na complexidade” (SOUZA, 2009. p. 109). Por isso, dediquei-me à
leitura sobre a especificidade do trabalho docente na educação infantil e também às que
discutiam as atribuições do coordenador pedagógico e, assim, as estratégias foram também
mudando, e, timidamente, as ações da professora começaram a apresentar um novo formato.
Detive-me a acompanhar a realização das atividades dando suporte, oferecendo o
material necessário, ajudando na confecção de jogos e até realizar, juntamente com a
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professora, algumas atividades, ou seja, um trabalho de mediação, incentivo e construção
coletiva e sem desvalorizar o trabalho que a professora vinha desenvolvendo.
Observaram-se alguns avanços nas ações da professora que, apesar da forma resistente
como recebia algumas sugestões, surpreendia-me de forma positiva, ora propondo, ora
concordando em desenvolver algumas atividades sugeridas por mim, ou até mesmo
permitindo a minha participação em situação de aprendizagem com sua turma.
A utilização de espaços externos às salas de referência e à escola
Considerando o que diz as DCNEIs quando sugerem “os deslocamentos e os
movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à instituição” (BRASIL, 2010, p. 20). Passei a incentivar a realização de atividades
em ambientes externos à sala, pois acredito que é possível oferecer diversas situações de
aprendizagem ao utilizar o pátio da escola para as brincadeiras, os jogos e tantas outras
atividades que podem ser enriquecidas em espaços mais amplos.
Ressalte-se que inicialmente as crianças passavam a maior parte do tempo sentadas
nas carteiras e pouco se explorava o próprio espaço da sala e os ambientes externos da escola.
Para defender a necessidade de desemparedar e propiciar aprendizagens mobilizadas pelo
desejo, nas quais as crianças se envolvem de corpo inteiro, sugeri à professora para
desenvolver atividades fora da sala.
No início, a professora descartava a ideia de sair com as crianças para o espaço
externo à sala, por acreditar que as crianças pudessem se machucar ou levar picadas por
formigas, como costumava justificar. De fato, a escola não oferece espaços, como parques,
área coberta ou terreno com calçamento. Mas o espaço externo é amplo, arborizado e, apesar
de no período de chuva haver alguns focos de formigueiros, considero que nos cabe assegurar
à criança experiências de aprendizagem na área aberta, em contato com a natureza, e, com
isso, aprenderem, por exemplo, a identificar os lugares onde não podem circular em
decorrência das formigas.
Essa resistência pode estar relacionada ao fato de que a professora, ao trabalhar com o
objetivo de apreensão de conteúdo, retirando as crianças da sala, poderia dispersar sua
atenção. Observa-se que ainda está arraigada a ideia de que as crianças aprendem melhor os
conteúdos entre quatro paredes e diante dessa concepção as crianças, muitas vezes, deixam de
fazer novas descobertas, potencializar o aprendizado de novas regras e interagir com outras
crianças.
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Além disso, o brincar é um direito constituido, como apresentado na Lei 8.069 de 13
de julho de julho de 1990, denominada de Estatuto da Criança e do Adolescente, Capítulo II,
Artigo 16, Inciso IV quando regulamenta que toda criança tem direito de brincar, praticar
esporte e se divertir. Porém, nas escolas, muitas vezes as crianças são privadas desse direito.
E essa é uma discussão que tenho feito com a professora da Educação Infantil, no sentido de
procurarmos alternativas com o propósito de as crianças poderem usufruir desse direito.
Nos momentos de estudos, procurei aguçar a percepeção da professora para a
necessidade de planejar a organização de espaços para as crianças poderem brincar na área
externa, assim como experiências envolvendo os elementos da natureza a fim de terem
oportunidade de se expressar, observar, experimentar e de se relacionar com o meio e de
construir sentidos sobre a natureza e a sociedade. Entre as atividades planejadas e
desenvolvidas, destacamos as aulas-passeio nos arredores da escola; em um bosque,
constituido a partir de reflorestamento e também a organização de espaço e materiais para
brincadeiras na área externa, aqui relatado, o balanço na árvore.
A aula passeio nos arredores da escola foi planejada a partir das reflexões que fiz junto
à professora sobre a necessidade de proporcionar experiências de aprendizagem fora da sala
de referência, para as crianças poderem ter contato com outros elementos além daqueles
presentes na sala, como o papel, o lápis, a tinta, pincel e que permitissem a construção de
conhecimento nas interações com diversas situações, por exemplo, por meio da manipulação,
do toque, do cheiro, da comparação.
Nesta atividade, além do que tínhamos planejado, outras situaçoes inusitadas
apareceram. À medida que íamos adentrando em uma área de pastagem nas proximidades da
escola, surgiram pequenas elevações no relevo, as quais foram exploradas pelas crianças em
brincadeira de subir e descer.
Durante o passeio, outros elementos da paisagem também despertaram a curiosidade
das crianças, como erosões causadas pela enxurrada da chuva, a casa do marimbondo, plantas
com espinhos. As crianças faziam inferências e comentários sobre o que viam. Ao passar por
um córrego, observaram peixinhos e, na oportunidade, as crianças resgataram histórias
vividas com a família em pescarias.
Observei também que a professora demonstrava satisfação ao ver as crianças curiosas
e verbalizando as suas descobertas. Ao resgatar com a professora esta experiência, pudemos
refletir sobre a necessidade de a criança entrar em contato com a natureza, na perspectiva de
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educá-la para o cuidado e respeito com os seres da natureza e aprender a se relacionar de
forma íntima com os elementos nela contidos.
Já a ideia do passeio no bosque surgiu de uma conversa com a professora durante o
planejamento quando esta procurava sugestão de atividades para trabalhar com as crianças o
Dia da Árvore. Procurei compreender um pouco o que a professora pretendia e percebi em sua
fala que a preocupação era meramente cumprir o cronograma de datas comemorativas
existente no cronograma do município, pois sua proposta inicial era conversar com as crianças
sobre a importância de plantar e de cuidar das árvores e passar alguma atividade impressa
para as crianças colorir, ou colar papel picado. Comecei a provocar uma reflexão sobre esse
tipo de atividades e o que poderia ser feito para que ‘O Dia da Árvore’ pudesse ser
significativo em termo de aprendizagem para as crianças. Surgiu então a proposição de visitar
o bosque cujo proprietário o reflorestou e conta com muito prazer para os visitantes como
transformou esse local, outrora pasto, em bosque.
A construção do balanço na árvore foi uma atividade propostas pela professora. Ela
levou para escola uma corda e uma tábua, organizou o balanço e o armou em uma das
mangueiras no pátio, a professora conduzia a brincadeira, organizando o tempo de cada
criança no brinquedo. Algumas crianças demonstravam medo se recusando a brincar enquanto
outras se recusavam a sair do brinquedo. Observei que a professora não motivava as crianças
as quais se recusavam a participar da atividade.
É natural que a criança sinta medo ao se deparar com situação nova, mas acredito ser
preciso ajudá-la a enfretar os medos oferecendo segurança e incentivo. Ao conversar com a
professora sobre esse assunto, sugeri a leitura de textos sobre como ajudar as crianças a
superar os medos.
O balanço foi uma atividade repetida por vários dias a pedido das crianças. Além de
proporcionar sensação de alegria e prazer, a brincadeira contribuiu para as crianças
comprenderem e respeitarem regras de compartilhar o brinquedo.
Acredito que ao propor esta atividade, embora a professora inicialmente não tivesse
consciência dos seus benefícios, ela (professora) propiciou às crianças, além do momento de
lazer, uma possibilidade de aprendizagens, por exemplo, ao balançar no balanço, puderam
perceber a sensação de velocidade, o impulso que o corpo sofre ao balançar e o equilíbio
alcançado. Em conversas sobre as observações feitas durante a brincadeira e também com as
leituras fomos tomando consciencia dos benefícios desta brincadeira.
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Sento assim, comemorar o dia da árvore foi além de colorir uma árvore e conhecer
suas partes, ou ouvir a professora falar dos benefícios de se plantar árvores.
As autoras Araújo e Torres (2013) confirmam que experiências como estas
vivenciadas pelas crianças nas aulas passeios favorecem a conexão da criança com o ambiente
natural sob uma ótica de valor próprio e simbólico. No caso da árvore, o valor próprio está na
capacidade de proporcionar sombra, frutos, servir de moradia para os pássaros entre outras
utilidades. O simbólico, quando fazem parte do cenário das histórias, personagens,
brinquedos. E assim, “os diferentes elementos da natureza são muito mais que um recurso,
quando consideramos o valor social, cultural e ambiental” (ARAÚJO e TORRES, 2013, p.
176).
A partir dessa compreensão confirmamos a necessidade de a criança ter contato com a
água, a terra, areia, subir em árvores, correr por espaços amplos. Somente assim, elas terão
oportunidade de se perceberem parte da natureza e aprenderem a valorizar e a preservar, pois
é sempre bom lembrar que:
[...] ninguém será capaz de amor o que não conhece; ninguém será capaz de
preservar a natureza com a qual não convive. Por isso, precisamos realizar uma
aproximação física, estabelecendo relações cotidianas com o sol, com a água, com a
terra, fazendo com que sejam elementos sempre presentes, chão, pano de fundo,
matéria prima para a maior parte das atividades (TIRIBA, 2006, p.14).
A autora chama a atenção para o fato de que precisamos educar as crianças para uma
sociedade sustentável e para isso não basta ensinar as crianças a entenderem os processos
naturais e culturais, mas ensiná-las a preservar e conservar. Privar a criança dessas
experiências fora da escola, em espaços livres é ferir os seus direitos de usufruir intensamente
da natureza, de explorar os diferentes elementos que compõem a natureza.
Mesmo que as atividades acima descritas não tenham tido desdobramentos pela
professora no sentido de ampliar as experiências vivenciadas pelas crianças, estas, em
essência, proporcionaram às crianças momentos de interação, curiosidade, descobertas,
aspecto bastante significativo. Por meio delas, como foi o caso da aula passeio para refletir
sobre o dia da árvore, as crianças puderam ver, sentir, cheirar. Além de apreciar a paisagem e
usufruir dos benefícios que as árvores proporcionam como a sombra e até saborear alguns
frutos, as crianças perceberam o efeito do reflorestamento, o qual garante o sustento do
proprietário e o lazer dos visitantes. E mais, garantem a sobrevivência de várias espécies de
pequenos animais.
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O trabalho com a escrita na educação infantil
Ao verificar a seleção de conteúdos e sugestões de atividades da Secretaria de
educação enviadas às escolas e à unidade de Educação Infantil, foi possível perceber que há
uma série de equívocos em relação às especificidades do trabalho com crianças em idade préescolar. Um deles é apresentar a escrita pelo aspecto técnico, ou seja, apresentar a relação
letra-som. Essa forma de trabalhar a escrita está voltada ao reconhecimento de letras do
alfabeto, escrita de palavras isoladas as quais, muitas vezes, não têm significado para a
criança.
Mello (2010) chama a atenção para o trabalho com a linguagem escrita na educação
infantil, alertando, em primeiro lugar, ser necessário compreender que a criança aprende na
sua relação com o mundo e com sua cultura e assim a aprendizagem está relacionada ao
sentido que atribui às coisas apresentadas a elas.
Nessa perspectiva, apresentar letras soltas para a criança, como vinha ocorrendo nas
turmas de educação infantil estaria contribuindo para formação de leitores funcionais, isto é,
leitores que decodificam, mas não compreendem o que leem e não têm autonomia para
produzir seus próprios textos. “Essa expressão quer dizer que a pessoa apesar de ter sido
alfabetizada não sabe exercer a função social da escrita” (MELLO, 2010, p. 45).
Diante dessa compreensão, as atividades de letramento realizadas nas salas de
educação infantil não contribuíam para o desenvolvimento da linguagem escrita da criança.
Tudo isso me acarretou enorme inquietação, pois eu também não tinha vivências com
trabalho de letramento na Educação Infantil. E como sugerir atividades coerentes com novas
propostas? Por não saber o que fazer, por um tempo, não fiz interferências nas proposições de
atividade da professora, como a leitura das vogais expostas no mural, colorir ou copiar letras.
Além das leituras compartilhadas nas disciplinas do Curso de Especialização, recorri a
outras fontes sobre a leitura e a escrita na educação infantil. Compartilhei com a professora
algumas dessas leituras, em especial, o que indica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, [...] possibilitar as crianças experiências narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita e convívio com os diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos (BRASIL, 2010, p. 25).
Refleti com a professora sobre a necessidade de pensarmos experiências de
aprendizagem que contemplassem a escrita em sua função social, ou seja, propor atividades
com as quais as crianças pudessem observar, vivenciar e participar de situações em que a
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linguagem escrita é usada. Argumentei ainda a preocupação com o tipo de atividade que
estávamos oferecendo e a necessidade de propormos algo mais significativo e prazeroso.
A princípio houve muita resistência por parte da professora, e justificou-me que há
muito vinha trabalhando daquela forma, pois algumas crianças terminavam o ano conhecendo
as letras do alfabeto e copiando do quadro, cuja tarefa, na sua concepção, facilitava o processo
de alfabetização.
Comecei a refletir sobre essa situação e a buscar leituras que me trouxessem outros
argumentos mais consistentes. Essas leituras foram sendo compartilhadas com a professora.
Com as leituras e também nas conversas com a professora comecei a entender e aprender a ter
um pouco de paciência. Percebi que ela estava mais suscetível à sugestão, como costumava
dizer “vou arriscar”, “vou testar”. E pude vê-la, algumas vezes, “testando” ou “arriscando” as
sugestões apresentadas por mim.
Contudo, mesmo depois de ter experimentado novas situações de aprendizagem,
observado o interesse e a participação das crianças no desenvolvimento das atividades, a
professora continuou oferecendo as que se limitam ao reconhecimento das letras do alfabeto.
Provavelmente essa situação explica-se pelo fato de que em atividades de colorir, ou
cobrir, ou mesmo nas de recorte e colagem, as crianças se mantêm ocupadas por um longo
período, sem exigirem a participação ativa da professora, tornando seu tempo menos
cansativo. Em contrapartida, as situações de aprendizagem propostas com as fichas requerem
do professor maior participação, pois este precisa instigar a criança a comparar, questionar,
experimentar. Podemos também supor a pressão sentida pela professora em decorrência das
exigências das docentes dos anos iniciais que reclamam quando as crianças chegam ao ensino
fundamental sem reconhecer as letras do alfabeto ou transcrever do quadro para o caderno.
Também podemos considerar a demanda do trabalho e do tempo para planejar e
elaborar atividades contextualizadas e que estejam de acordo com a realidade da criança,
enquanto as outras já estão prontas em livros ou podem ser encontradas nos sites de busca na
internet.
Além disso, a professora tem como argumento a seleção de conteúdos organizada pela
secretaria de educação do município, e considerando as suposições acima, para a professora é
mais cômodo segui-lo a ter que elaborar atividades com maiores exigências intelectuais.
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Considerações Finais
Constataram-se alguns entraves na articulação do processo formativo. Primeiro,
porque tivemos que lidar com as lacunas da formação inicial da professora, pois não havia
uma clara compreensão a respeito da natureza do trabalho pedagógico do professor de
educação infantil, do currículo para esta etapa de ensino, dos modos como a criança aprende e
se desenvolve. Isso é perceptível quando são oferecidas atividades com fim em si mesmo.
Em segundo lugar, observou-se a necessidade de investimentos em formação que
possibilite discussões a respeito das mudanças ocorridas no cenário da Educação Infantil em
nível nacional. E não se trata apenas de formação promovida pela secretaria municipal de
educação, mas também das discussões no contexto de trabalho e nas formações individuais.
Ainda: as condições de trabalho do professor, em geral, são precárias, exigindo muita
criatividade e ousadia para enfrentar essas limitações. A escassez de material e o espaço onde
se possa desenvolver com segurança e conforto atividades para as crianças, não estimulam a
realização de projetos.
Desse modo, a qualidade dos serviços ofertados à Educação Infantil requer
mobilização de toda a rede municipal. Se por um lado as professoras individualmente
investissem na sua formação profissional, as instituições educacionais precisariam se articular
para elaboração dos projetos políticos pedagógicos alicerçados em um plano municipal de
educação que, por sua vez, deverá estar de acordo com as definições nacionais. Isto não
ocorre no município. Os seus documentos que servem de base para o trabalho na Educação
infantil está na contramão do que se pretende oferecer para esse público.
Diante de concepções equivocadas de educação de crianças, as professoras da
Educação Infantil são pressionadas a alfabetizar e acabam adotando práticas tecnicistas,
exercícios de repetição e treino a escrita até porque são cobradas pelos professores do ensino
fundamental, pois, querem que as crianças ingressadas nessa etapa de ensino consigam, pelo
menos, identificar as letras do alfabeto e dominar a técnica da escrita. A preocupação em
responder a essas cobranças possivelmente justifica a resistência em propor atividades sem
envolver estas questões.
Ressalte-se também que as atividades impressas com exercícios de colorir ou cobrir
não exigem esforço intelectual nem da professora, que as encontra prontas, nem das crianças,
pois esse tipo de atividade só requer adestramento das articulações. Desse modo, as crianças
permanecem quietas por mais tempo, tornando o trabalho da professora mais cômodo.
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Apesar dessa conjuntura, algumas conquistas foram alcançadas junto à professora,
como: experimentar atividades em espaços externos, realizar aulas passeio e desenvolver
atividades por meio das quais a criança pudesse ser a protagonista de suas descobertas.
O trabalho da professora recebeu reconhecimento dos pais, pois comentavam que as
atividades estavam mais interessantes, e, por isso, as crianças iam à escola mais animadas. De
fato as crianças tornaram-se mais assíduas e mais participativas.
Estes resultados se refletiram também na autoestima da professora, pois alterou o
modo de vestir e o corte de cabelo e adotou um estilo mais jovial. Além disso, começou a
interagir mais com as outras professoras nas trocas de experiências.
O processo também foi formativo para a coordenadora pedagógica. Ao reconhecer que
o planejamento e o acompanhamento da prática docente para ser formativo não pode se
resumir a sugestões de atividades, é necessário refletir juntamente com a professora sobre os
conceitos imbuídos nas atividades propostas, pensar em como as crianças poderão aprender
com essas proposições sendo elas as protagonistas de suas descobertas. Além disso, diante da
complexidade do processo formativo neste contexto, seja diante da resistência da professora,
pelo próprio contexto da educação infantil no município que abrange questões dessa natureza,
como a ausência de formação continuada, falta de investimento em infraestrutura, em
materiais pedagógicos ou mesmo perante as incertezas da coordenadora, foi fundamental
aprofundar estudos para alicerçar o enfrentamento dos diversos desafios encontrados.
Desse modo, a oportunidade de compartilhar com a professora não só experiências e
saberes, como também incertezas, inseguranças e de propor outras possibilidades de pensar a
organização do trabalho pedagógico, conforme interesses, necessidades e potencialidades das
crianças, também foi significativa à coordenadora pedagógica. Enfim, provocar mudanças na
prática docente não significa negar o que está sendo posto, todavia transcender as práticas
costumeiras com consistência teórica e instigando a experimentar o novo. Além disso,
constatei que as mudanças nas ações docentes não dependem somente de esforço pessoal, mas
também requer imperiosamente envolvimento dos sujeitos em questão.
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