COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Saberes e vivências em teorias e
pesquisa na América Latina
CONSELHO EDITORIAL
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Maria de Fátima Agra (Ciências da Saúde)
Jan Edson Rodrigues Leite (Lingüística, Letras e Artes)
Maria Regina V. Barbosa (Ciências Biológicas)
Valdiney Veloso Gouveia (Ciências Humanas)
José Humberto Vilar da Silva (Ciências Agrárias)
Gustavo Henrique de Araújo Freire (Ciências Sociais e Aplicadas)
Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)
João Marcos Bezerra do Ó (Ciências Exatas e da Terra)
Celso Augusto G. Santos (Ciências Agrárias)
Virgínia Sá Barreto
Juciano de Sousa Lacerda
Organizadores
COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Saberes e vivências em teorias e
pesquisa na América Latina
Editora da UFPB
João Pessoa
2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Reitor
RÔMULO SOARES POLARI
Vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITÁRIA
Diretor
JOSÉ LUIZ DA SILVA
Vice-diretor
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
Supervisor de editoração
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Direitos desta edição reservados à:
EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB
Caixa Postal 5081 – Cidade Universitária – João Pessoa – Paraíba – Brasil
CEP 58.051-970
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito o depósito legal
SUMÁRIO
PRÓLOGO ............................................................................................................... 9
INTRODUÇÃO .....................................................................................................15
Premissas conformadoras de culturas cientíϐicas para a formação de
investigadoras(es) em comunicação no contexto latino-americano
de inícios do século XXI ..................................................................................23
A. Efendy Maldonado G.
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes
en los procesos de aprendizaje ....................................................................45
Ana Alejandrina Reyes
La educomunicación en Ecuador: experiências y projecciones ........69
Alberto Pereira Valarezo
Andragogía y educación popular: un diálogo inminente ....................89
Julio C. Valdez
¿Nos vemos como ciudadanos? Trabajo con barrios Belisario
Quevedo, zona centro norte de Quito. ..................................................... 111
Ivanova Nieto Nasputh
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa 119
Nísia Martins do Rosário
Coletivos culturais e espaço público midiatizado: delineamentos
para investigar as conϐigurações dos usos, apropriações e produções
de mídias em grupos étnicos ..................................................................... 139
Jiani Adriana Bonin
Historias de vida: un recorrido por lo transdisciplinario................ 165
Alí León
Itinerário da fotocartograϐia sociocultural ........................................... 189
Itamar de Morais Nobre
Vânia de Vasconcelos Gico
Redes sociotécnicas: hibridismos e multiplicidade de agências na
pesquisa da Ciberculturta .......................................................................... 215
Theophilos Riϔiotis
Jean Segata
Maria Elisa Máximo
Fernanda Guimarães Cruz
Modelos Teóricos da Comunicação no Contexto da Convergência
Digital ................................................................................................................ 241
Juciano de Sousa Lacerda
Helena Velcic Maziviero
Tatiana dos Santos Pais
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña:
aportes metodológicos para su estudio a partir del análisis
comparado y el estudio de caso ................................................................ 259
Daniela Inés Monje
Televisão e cidadania de comunicação: uma experiência de iniciação
cientíϐica em análise de comunidades periféricas nos gêneros
telejornal e telenovela ................................................................................. 289
Virgínia Sá Barreto
Glaucio Pereira de Souza
Nayara Klécia Oliveira Leite
Raissa Lima Onofre
Identidade, histórias de vida e memória: um exercício de
comunicação audiovisual............................................................................ 317
Maria Angela Pavan
Maria do Socorro Furtado Veloso
Seguridad, violencia y medios. La construcción de un abordaje
metodológico desde la perspectiva de comunicación y ciudadanía... 333
Susana M. Morales
La Nueva Televisión del Sur: por uma reϐlexão teórica, metodológica
e epistemológica do comunicacional ...................................................... 363
Tabita Strassburger
SOBRE OS AUTORES ...................................................................................... 383
PRÓLOGO
A Rede AMLAT: ‘Comunicação, Cidadania, Educação e Integração
na América Latina’ é um projeto de construção de nexos; espaços de
encontro; produção acadêmica compartilhada; projetos de investigação
problematizados em comum e fortalecimento dos processos de formação
e pesquisa em universidades do Brasil, Venezuela, Equador e Argentina.
A partir de 2009 a Rede AMLAT iniciou suas atividades com apoio
do CNPq (Edital Prosul), e das universidades UNISINOS, UFSC, UFPB,
UFRN, IELUSC do Brasil; Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR-CEPAP), Venezuela; Universidad Central del Ecuador
(UCE-FACSO) y Universidad Nacional de Córdoba (UCE-CEA), Argentina.
O trabalho cooperativo em 2009 e 2010 tornou possível a publicação de
dois livros; o primeiro “Metodologias transformadoras/Tejiendo la red en
comunicación, educación, ciudadanía e integración en América Latina”,
editado na Venezuela; o segundo “La investigación de la comunicación
en América Latina”, editado no Equador. Esses livros apresentam
textos teórico-metodológicos re lexivos, compreensivos e críticos
produzidos por pesquisadoras e pesquisadores das oito universidades
participantes, que problematizam os eixos temáticos da Rede AMLAT a
partir das trajetórias, concepções e culturas acadêmicas dos grupos de
investigação, centros, institutos e coletivos participantes. As vertentes
transmetodológica, compreensiva, hermenêutica, de estudos culturais,
semiológica,
econômica-política,
cepalina,
sociológico-jurídica,
tecnológica digital, educomunicacional e complexa tem dialogado e se
9
Prológo
confrontado de modo intenso e crítico, gerando re lexões desa iadoras
para o trabalho investigativo e educativo nas nossas universidades.
Em termos epistemológicos, a linha articuladora do projeto
trabalha numa perspectiva de aprofundamento, ampliação e colaboração
entre metodologias críticas, na orientação do fortalecimento do campo
acadêmico e cientí ico em comunicação, procurando estabelecer
cenários e dimensões de Encontros Produtivos que possibilitem a
aproximação, re lexão, debate, reconstrução, compartilhamento e
conhecimento das realidades investigativas, educativas e socioculturais
dos coletivos participantes e de seus contextos sociopolíticos de ação.
Esse fortalecimento do campo cientí ico da comunicação é realizado em
profunda sintonia com os campos cientí icos nas ciências sociais, ciências
da educação e ciências da linguagem. O projeto se situa, assim, numa
perspectiva transdisciplinar de enriquecimento e integração concreta
em ambientes de con luência estruturados em Encontros Metodológicos e
Seminários de Socialização realizados semestralmente.
Na dimensão socioistórica da América Latina o projeto Rede
AMLAT trabalha uma re lexão teórica investigativa crítica, que busca
re letir e compreender os processos sociopolíticos contemporâneos na
região, e no mundo, na perspectiva de produzir conhecimento estratégico
ao serviço das transformações socioculturais, educativas, investigativas
e políticas que o subcontinente urge para sua transformação qualitativa
em proveito da maioria dos seus habitantes.
As metodologias transformadoras, tanto nas suas lógicas e
con iguração interna quanto nos seus vínculos com os mundos sociais
que investiga, são pensadas na ótica de uma con luência estratégica
que permita formular projetos transmetodológicos complexos, nutridos
pelas metodologias críticas (enriquecedoras do conhecimento e
transformadoras do mundo) que as ciências e as sabedorias tem gerado
nos últimos milênios.
Essa opção epistemológica de ine-se numa con iguração aberta
de integração e reformulação, mediante uma diversidade lógica
realista, que inclui na sua prática teórica a retomada de sabedorias
10
Prológo
latinoamericanas para trabalhá-las nos processos de constituição,
construção e aperfeiçoamento de campos cientí icos na Nossa América.
Por uma parte, propõe a produção de competências investigativas,
trabalhando lógicas formais (em geral mal ensinadas e praticadas,
copiadas mecanicamente e consideradas únicas e totalizantes);
trabalha também lógicas intuitivas, lógicas para-consistentes e arranjos
de pluralidade lógica que tornem possível pensar a investigação
em comunicação em profundo vínculo com os desa ios políticos,
intelectuais, culturais e sociais de transformação que nossas sociedades
e instituições precisam com urgência para quali icar a vida, a educação
e a ciência.
O trabalho colaborativo na Rede AMLAT, nestes quatro
semestres, tem mostrado a necessidade de redesenhar e
operacionalizar as estratégicas de reformulação educativa na
América Latina, situando a investigação como eixo articulador
dos processos de ensino/aprendizagem. Se bem, tem melhorado
significativamente nos níveis de produção de pesquisas sua presença
e impacto são muito limitados no conjunto das formações sociais
latinoamericanas. Por outro lado, constatamos que os afazeres
de investigação teórica e empírica em comunicação continuam
sendo uma exceção na América Latina, dado a profundo caráter
instrumental e utilitarista da área. Nessa mesma realidade, constatase que o poder burocrático (em versões administrativas, políticas,
corporativas, associativas e institucionais) exerce uma ação
sistemática para obstaculizar a atividade investigativa e de produção
de conhecimento. Nesse contexto geral, adverso à luta políticacientifica pela constituição de campos de conhecimento fortes e
democráticos na América Latina, comprova-se a organização de redes
de cooperação acadêmica científica, como a AMLAT, contribuem para
a integração, transformação, promoção, realização e amadurecimento
de estratégias de investigação comunicacional transformadoras. O
caráter sociocultural revolucionário do mundo científico (muito além
das ilusões positivistas) configura-se na profunda desestabilização
11
Prológo
que gera nas instituições tecno-burocráticas mediante a confluência
entre sabedorias múltiplas (étnicas, políticas, regionais, classistas,
de gênero e espiritualidades) e os conhecimentos sistemáticos
produzidos, em especial, nos últimos séculos.
Os processos educativos universitários na área da comunicação
apresentam signi icativas de iciências no aspecto formativo cientí ico;
é assim que, em nível de graduação, A Ciência não é uma referência
suscitadora, inventiva, libertadora, formadora, promotora de projetos
de vida; tampouco é um desa io de trabalho, ou uma pretensão de
aperfeiçoamento intelectual, nem é reconhecida como necessária e
fortalecedora de múltiplas competências operativas; para a grande
maioria de estudantes a Ciência é uma realidade distante produzida
em outras áreas das universidades. Em boa parte, suas perspectivas e
ilusões estão limitadas ao sucesso pro issional nos sistemas midiáticos,
ou nas instituições que trabalham rituais de comunicação. A pesquisa
sistemática, a re lexão e produção teórica e a investigação empírica
são aspectos estranhos e distantes de suas vidas e de suas pretensões
educativas.
É nesses contextos que a Rede AMLAT vem atuando,
promovendo reformulações de concepção, de metodologias (ensino
e pesquisa) e de processos formativos para superar importantes
deficiências que os formatos acadêmicos atuais estabelecem. Nossas
experiências formando investigadores mostram que é possível
transformar culturas acadêmicas burocratizadas em realidades
inventivas e produtivas de conhecimentos. Para isso é imprescindível
relacionar as dimensões éticas/políticas e científicas, questionando
profundamente o status acadêmico conservador de promoção de
mediocridades, oportunismos e reducionismos mecanicistas sobre o
trabalho intelectual.
América Latina apresentou-se nestes primeiros anos do século
XXI dinâmica e renovadora, desmontando as ilusões neoliberais
que provocaram graves efeitos de empobrecimento, corrupção e
violência sistemática naturalizada. A mudança de estratégias nos
12
Prológo
planos econômicos, terminando com o festim do capital especulativo
internacional, permitiu um melhoramento signi icativo das condições
de produção e de trabalho de milhões de latinoamericanos que
saíram da miséria e da pobreza; é assim que as políticas sociais nos
quatro países em que atua a Rede AMLAT bene iciaram aos mais
necessitados. Por outro lado, as reformas jurídicas e políticas, tanto
nas Constituições quanto nas leis setoriais, em especial as leis de meios,
abrem possibilidades de con iguração de culturas comunicacionais mais
democráticas e enriquecedoras, estabelecendo marcos regulatórios
democráticos de participação para os movimentos sociocomunicacionais
e todos os setores interessados e competentes para produzir
comunicação pública.
Os processos ainda são iniciais e estão impregnados pelas marcas
do autoritarismo, instrumentalismo, conservadorismo, utilitarismo,
mercantilismo, funcionalismo, mecanicismo e privilégios de classe
existentes. Não obstante esses fatores que atravessam o trabalho
da maioria dos setores que participam nos processos de mudança
comunicativa, a força da necessidade da transformação permite gerar
processos instigantes de renovação e alteridade registrados em nossas
pesquisas e trabalhos formativos.
Este terceiro livro da Rede AMLAT concretiza uma parte
signi icativa do trabalho intelectual produtivo dos grupos, centros,
faculdades e investigadores; apresentando o resultado de um
signi icativo esforço editorial de apoio dos núcleos da rede no Nordeste
brasileiro, tanto na Paraíba, em João Pessoa, quanto no Rio Grande do
Norte, em Natal, em fraternal cooperação com o núcleo de Rio Grande
do Sul. Agradecemos em especial o trabalho de organização editorial,
gestão de recursos de apoio, revisão cientí ica de textos e inter-relação
comunicativa com os autores de Virgínia Sá Barreto e Juciano de Sousa
Lacerda com quem construímos em fraterno e esforçado trabalho este
projeto editorial. Obrigado às companheiras autoras e aos colegas
autores que atenderam com cuidado e oportunidade nossas demandas,
possibilitando a estruturação do presente livro.
13
Prológo
Para nossos leitores um abraço investigativo e comunicativo,
que estes pensamentos e experiências de trabalho sejam suscitadores
de alternativas intelectuais e vitais, que desestabilizem vossas rotinas
acadêmicas e reforcem a vontade de conhecer e transformar.
A. Efendy Maldonado G.
14
INTRODUÇÃO
Esta coletânea resulta de esforços acadêmicos dos grupos de
investigação, centros, institutos e coletivos participantes das diversas
universidades que conformam a Rede AMLAT em produzir mais
um livro da Rede que possa contribuir para repensar os seus eixos
temáticos Comunicação, Educação e Cidadania com epistemologias,
teorias e metodologias transformadoras. Nasce das produções de cada
instituição integrante em con luência com as contribuições de todos os
participantes, dando forma ao projeto de integração de pesquisadores da
América Latina para o qual a Rede foi constituída.
Essa sistemática de produção da Rede vem possibilitando
produções que respeitam as diversidades culturais e idiossincráticas
dos pesquisadores ao tempo que cultua o crescimento acadêmico e
humano dos participantes com a permeabilidade dos diversos olhares
e lógicas. Sem desconsiderar a processualidade como tônica das
produções da Rede, este livro re lete mais especi icamente duas vivências
acadêmicas realizadas na Universidade Federal da Paraíba, em maio de
2010. Primeiro, um debate denso e fraterno entre os representantes
de cada instituição que integra a Rede, o “III Encontro de Metodologias
Transformadoras”. E, em segundo lugar, um seminário aberto ao
público intitulado “III Seminário Latino Americano de Metodologias
Transformadoras em Comunicação, Educação e Cidadania”. Neste, houve
a participação especial de pesquisadores que não integram a Rede, mas
fazem parte de ambas as universidades que compõem o Núcleo Nordeste
15
Virgínia Sá Barreto, Juciano de Sousa Lacerda
da Rede AMLAT constituído pela Universidade Federal da Paraíba e
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Em respeito à sistemática de produção da Rede AMLAT, a obra
está organizada em quatro partes nas quais as re lexões recaem em um
ou dois desses eixos. As questões metodológicas enquanto caminhos de
construção de pesquisas articuladas à vida atravessam todos os textos,
como a dimensão que une os participantes em uma produção comum,
que vincula o “eu” e o “outro” como uma ação de reciprocidade entre
participantes.
A primeira parte é dedicada às articulações teóricas e
metodológicas entre comunicação e educação. Em “Premissas
conformadoras de culturas cientí icas para a formação de
investigadoras(es) em comunicação no contexto latino-americano de
inícios do século XXI”, Alberto Efendy Maldonado apresenta um conjunto
de re lexões epistemológicas numa perspectiva que apresenta a “teoria
do conhecimento” como uma dimensão que atravessa o conjunto das
estruturas, culturas e afazeres do ensino e da pesquisa. O texto destaca a
necessidade de estruturação de condições de produção de conhecimento,
em termos cientí icos, a partir de orientações estratégicas construídas
como resultado dos saberes metodológicos, produzidos em distintos
campos, articulando os argumentos na perspectiva transmetodológica
latino-americana. O autor formula uma crítica epistemológica ao
senso comum acadêmico contemporâneo hegemonizado por modelos
instrumentais, funcionais e mecanicistas positivistas. Por im, considera
que, na conjuntura latino-americana atual, é crucial a de inição
de projetos, investigações experimentais e pesquisas teóricas que
aprofundem, ampliem, estruturem e socializem uma noção de cidadania
cientíϔica.
Para fugir dos instrumentalismos e modelos mecanicistas, Ana
Alejandrina Reyes apresenta no texto “La metáfora: una via para el
cultivo del conocimiento y los saberes en los procesos de aprendizaje”
uma re lexão articulada com sua experiência de vida como educadora,
focada no prazer de educar e no prazer de aprender. Esse prazer se
16
Introdução
desdobra no prazer de investigar, de problematizar situações vinculadas
com a própria vida, numa abordagem temática que vincula cultura e
comunicação, enquanto aportes signi icativos, em torno da metáfora nos
processos de aprendizagem.
Alberto Pereira Valarezo, no texto “La educomunicación en
Ecuador: experiências y projecciones” faz uma síntese dos principais
marcos da educomunicação no continente latino-americano e situa
nesse quadro a experiência do Equador, desde as práticas da interface
comunicação e educação, principalmente a partir do cinema, até
os processos de institucionalização como área de produção de
conhecimentos nas principais universidades equatorianas. O desa io
passa a ser o desenvolvimento de uma proposta educomunicacional que,
de fato, incida nas políticas do Estado.
Na América Latina, as lógicas verticais de ensino-aprendizagem
institucionalizadas no político-pedagógico atual reproduzem, na
maoria das vezes, o individualismo, o tecnicismo e a competição, além
de descontextualizar os alunos de seus ambientes vitais. No texto
“Andragogía y educación popular: um diálogo inminente”, Júlio C. Valdez
articula a Andragogia – educação entre adultos – com a educação
popular como perspectiva possível para contribuir, de forma complexa,
com a transformação das práticas de ensino formal voltada para
comunidades.
As universidades latino-americanas têm muito a aprender
quando se abrem ao diálogo com experiências nascidas nos movimentos
sociais e nas comunidades. No texto “¿Nos vemos como ciudadanos?
Trabajo con barrios Belisario Quevedo, zona centro norte de Quito”,
de Ivanova Nieto Nasputh, percebemos que a construção de saberes
e conhecimentos sobre cidadania ganham uma via de mão dupla, na
medida em que as universidades apoiam sistematicamente ações
inseridas na vida das comunidades, que se constituem como espaço
dialógico de construção de saberes que retroalimentam a formação de
alunos comprometidos com perspectivas transformadoras e, ao mesmo
tempo, saberes ancestrais.
17
Virgínia Sá Barreto, Juciano de Sousa Lacerda
A segunda parte do livro concentra-se em re lexões
epistemológicas sobre a dimensão da metodologia enquanto o caminho
do fazer pesquisa em comunicação de modo a transformar a realidade
social. É nesse âmbito que se inscreve o texto “Da metodologia
transformadora às transformações na pesquisa”, de Nísia Martins do
Rosário. Nele, a autora discute fundamentalmente sobre três questões:
o conceito de metodologia e a noção de “transformadoras”, mas
especi icamente sobre o que pensa a respeito a Rede AMLAT. Segundo,
aborda as relações entre experiência de fazer ciência e metodologia na
inter-relação com os autores eleitos para o seu debate. Por último, re lete
como uma metodologia transformadora pode “transformar a pesquisa”.
Logo, trata-se de um texto que ilumina uma questão que é inerente aos
intercâmbios cientí icos e humanos na dimensão rede de conhecimentos
e experiências da AMLAT.
O segundo texto “Coletivos culturais e espaço público midiatizado:
delineamentos para investigar as con igurações dos usos, apropriações e
produções de mídias em grupos étnicos”, de Jiani Adriana Bonin, situa-se
no âmbito das pesquisas da autora desenvolvidas nos últimos anos sobre
as relações entre “mídias, identidades e memórias étnicas” no espaço da
recepção enquanto lugar privilegiado para compreender o processo da
comunicação por inteiro. Discute, com o olhar voltado para a intimidade
dessas relações, as lógicas midiáticas e aquelas con iguradas em outros lugares
do mundo da vida desses sujeitos. Nesse processo, aborda com propriedade a
respeito da questão identitária como forma geradora de coletivos culturais que
se constituem a partir de formas associativas e de vínculos grupais.
No contexto das transformações políticas, culturais e econômicas
que vive a Venezuela, também são produzidas experiências importantes
no âmbito educativo. No texto “Histórias de vida: um recorrido por
lo transdisciplinário”, Ali Léón relata como um processo de educação
baseado nas histórias de vida, como metodologia de pesquisa e fonte
de conhecimentos, motivou uma equipe de docentes a constituir um
processo de pesquisa permanente e renovador dos processos de
aprendizagem voltados para crianças e adolescentes.
18
Introdução
No último texto que integra a discussão sobre comunicação e
metodologias transformadoras temos “Itinerário da fotocartogra ia
sociocultural”, de Itamar de Morais e Vânia de Vasconcelos Gico. Nele,
os autores inicialmente discursam a respeito do conceito de cartogra ia
e seus usos nos campos das Ciências Humanas, a exemplo do seu uso
como estratégia metodológica de pesquisa para o entendimento da
subjetividade, questão de interesse aos complexos estudos desenvolvidos
no universo da Rede AMLAT. Com base nessas re lexões, os autores
discutem conceitos e metodologias com o aporte do que eles chamam de
fotocartogra ia sociocultural. Para tanto, basicamente, problematizam
a relação da ação da fotogra ia com a cartogra ia, tomando a fotogra ia
como mapa, pensando as possibilidades metodológicas de captura do
referente projetado no plano fotográ ico.
As relações entre comunicação, metodologia e cultura digital são
debatidas na terceira parte da obra. Primeiramente, com o texto “Redes
sociotécnicas: hibridismo e multiplicidade de agências na pesquisa da
Cibercultura”, de Theophilos Ri iotis, Jean Segata, Maria Elisa Máximo
e Fernanda Guimarães Cruz. As re lexões são vigorosas e desenvolvidas
a partir de um pensamento crítico sobre ciência, tomando como
base as grandes linhas e os fundamentos da abordagem sociotécnica
da cibercultura. Nesse contexto, os autores tecem uma abordagem
teórico-metodológica a respeito do lugar dos dispositivos técnicos nas
interações sociais, articulando os estudos da cibercultura aos das redes
sociais.
Completa essa terceira parte da obra o texto “Modelos teóricos da
comunicação no contexto da convergência digital”, de Juciano de Sousa
Lacerda e de seus orientandos Helena Velcic Maziviero e Tatiana dos
Santos Pais. Os autores problematizam a necessidade de se repensar
modelos teóricos de comunicação que extrapolem a perspectiva
da linearidade de modo a poder abordar a complexa temática das
convergências digitais. Neste sentido, propõem como alternativa,
com base em argumentos teóricos e metodológicos, a cibernética de
circularidade em sua complexidade sistêmica.
19
Virgínia Sá Barreto, Juciano de Sousa Lacerda
A quarta parte tem como temática as inter-relações entre
comunicação audiovisual, metodologia e cidadania. No pirmeiro texto
“Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña:
aportes metodológicos para su estudio a partir del análisis comparado
y el estudio de caso”, Daniela Monje re lete sobre as estratégias
metodológicas que desenvolveu para sua tese de doutorado. A autora
realiza uma análise comparativa das políticas sobre radio e televisão
implementadas no período 1991-2007 pelos países que integram a união
regional MERCOSUR. Trata-se de um texto pro ícuo para se repensar as
políticas do audiovisual como forma de discutir a respeito dos procesos
de democratização do acesso a informação/ comunicação como direito
humano.
O segundo artigo “Televisão e cidadania de comunicação:
uma experiência de iniciação cientí ica em análise de comunidades
periféricas nos gêneros telejornal e telenovela”, de Virgínia Sá Barreto e
seus orientandos Glaucio Pereira de Souza, Nayara Klécia Oliveira Leite
e Raissa Lima Onofre, relata com pontuações teóricas e metodológicas
os resultados de pesquisa sobre as multiplicidades das con igurações,
sentidos e pactos simbólicos de “comunidades periféricas” produzidos
por emissoras de televisão comercial brasileiras, em telejornais e
telenovelas, com base nas articulações entre as lógicas das culturas
televisivas, da política, do poder e da comunicação para a cidadania.
“Identidade, história de vida e memória: um exercício de
comunicação audiovisual”, de Maria Angela Pavan e Maria do Socorro
Furtado Veloso, remete ao projeto das autoras que visa captar histórias
de vida na cidade do Natal e no estado do Rio Grande do Norte, de modo
a propiciar aos alunos a vivência com as diferentes formas de entrevista
intimista e humana enquanto exercício de pesquisa, extensão e ensino do
audiovisual. Valoriza, com metodologias e teorias, as escolhas e os modos
de produzir o audiovisual, como processos de elaboração, condução e
edição.
Susana M. Morales apresesenta no texto “Seguridad, violência
y médios. La construcción de um abordaje metodológico desde la
20
Introdução
perspectiva de comunicación y cidadania” apresenta uma revisão da
articulação entre comunicação e cidadania, situada no questionamento
das diferentes tradições e atualizações sobre o tema da cidadania. Tal
movimento possibilita recuperar a tensão entra a dimensão jurídicainstitucional e a vinculada aos modos de aparição dos sujeitos no espaço
público, ao mesmo tempo em que tanto os meios como a cidade são
trabalhados como materialidades constitutivas do espaço público.
Ao im de nossa viagem, somos contemplados pelo texto “La
Nueva Televisión del Sur: por uma re lexão teórica, metodológica e
epistemológica do comunicacional”, de Tabita Strassburger, como
uma demonstração de que uma pesquisa de mestrado é um percurso
de construção de saberes, conhecimentos e experiências, em que
a construção do objeto/problema não se resume a um exercício
retórico, mas de uma tentativa de pensar epistemologicamente o
campo da comunicação, considerando as culturas de investigação e a
necessidade de ponderar sobre os objetos das pesquisas, e os métodos
mais produtivos para apreender suas especi icidades, seus contextos e
movimentos constantes.
Virgínia Sá Barreto
Juciano de Sousa Lacerda
Organizadores
21
Premissas conformadoras de culturas cientíϐicas
para a formação de investigadoras(es) em
comunicação no contexto latino-americano de
inícios do século XXI
A. Efendy Maldonado G.
A construção de uma dimensão transformadora na produção
de conhecimento
Situar-se numa época de mudança (HOBSBAWM, 1995; IANNI,
2000; SANTOS B., 2005; MALDONADO, 2009a), como a atual, exige uma
postura subversora dos padrões de trabalho e vida acadêmica formal,
condicionados em alto grau pelas lógicas positivistas de quanti icação
festiva (JAPIASSU, 1981; WALLERSTEIN, 1996). É crucial questionar o
“número” formal como ente abstrato de “medição” produtiva, qualitativa
e cientí ica. O número, num sentido problematizador de investigações,
necessita expressar em perspectiva etnomatemática (D’AMBROSIO,
1994) um conjunto de sínteses suscitadoras de interpretação e
reformulação sociocultural, transgressoras dos vícios da “ciência normal”
que deixa de ser Ciência e se transforma em retórica pedagógica, sem
os aprofundamentos epistemológicos imprescindíveis para constituirse em conhecimento; burocratização cientí ica sem compromisso ético,
político e social com as sociedades e o mundo em que existe; sem o
23
A. Efendy Maldonado G.
rigor do aprofundamento necessário, que aceita o desa io da construção
metodológica e teórica em cada projeto e processo.
É que a epistemologia, na concepção que construímos, é uma
dimensão que atravessa o conjunto das estruturas, culturas e afazeres do
ensino e da pesquisa (BACHELARD, 1981; JIAPIASSU, 1981; BOURDIEU,
2003; SANTOS, 2005). Ela transcende o mundo acadêmico e as áreas
cientí icas e gera campos de efeitos concretos nas estratégias, nos
programas, nos projetos e nos modelos de sociedade e de política que
orienta e inspira (NORRIS, 2006). A concepção tradicional e formal
de epistemologia, pensada só como “teoria do conhecimento” restrita
a um logos “crítico formal” da produção de pensamento, mostrou-se
limitada, insu iciente e conservadora na história da investigação e da
vida contemporâneas. Numa concepção renovadora da epistemologia é
inadequado separar o mundo cientíϔico dos outros mundos socioculturais.
As imbricações são profundas e decisivas conforme mostra a pesquisa
epistemológica transformadora (GORTARI, 1956; WITTGENSTEIN,
1988; JAPIASSU, 1981, WALLERSTEIN, 1996; SANTOS, 2005). Nesse
tecido, a compreensão dinâmica de seus processos, que estabelecem
inter-relações (nexos externos, vínculos internos) con luentes ou
contraditórias em diversas perspectivas políticas, é decisiva para
produzir teorizações e estratégias enriquecedoras do habitat cientí ico.
O modelo formal de Karl Popper (1975) sobre o “conhecimento
objetivo”, que o de ine em “três mundos” (empírico; subjetivo; cientí ico),
contribui a problematizar algumas das distinções necessárias entre
as dimensões investigativas; porém, simultaneamente, fragmenta
as inter-relações entre a cultura, o social, o político, o educativo, o
intersubjetivo e o campo cientí ico. Para superar os formalismos e os
utilitarismos investigativos é suscitante a perspectiva transmetodológica,
que argumenta a necessidade de produzir con igurações cientí icas
multidimensionais (MALDONADO, 2009b) que liguem o mundo
cientíϔico ao mundo da vida cotidiana (CERTEAU, 1994; MATTELART
& MATTELART, 2004); que vinculem, também, a cultura cientíϔica de
pesquisa às culturas populares, étnicas, regionais, milenares, autóctones,
24
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
locais e mundiais. As particularidades e especi icidades cientí icas estão
atravessadas por lógicas, cosmologias, modelos, culturas, condições de
produção e ideologias que marcam seus sentidos, objetivos e realizações.
A transmetodologia nega, portanto, a suposta neutralidade do
mundo e confronta-se, também, com as teorias cientí icas tradicionais,
reconhecendo seu caráter histórico (MARX, 1977; THOMPSON, 1981,
1987, 1998; WILLIANS, 2007) e suas conseqüências econômicas e
políticas, que estruturam sistemas, modelos e culturas de poder e
hegemonia prejudiciais à vida e às sociedades; como a atual matriz
da tecnociência produtivista, que é devastadora de ecossistemas e de
um conjunto de realidades socioculturais consideradas como nãofuncionais às lógicas do lucro, sendo agredidas sistematicamente na sua
constituição e existência.
Outros mundos são possíveis de construção no campo
cientí ico, e, para isso, a opção transdisciplinar (que desde o século
passado inspirou e reformulou áreas, campos e disciplinas) precisa de
compromissos concretos no desenho de planos, programas, currículos
e projetos de investigação que fundamentem e redesenhem as
concepções, metodologias, teorias, práticas e condições de produção do
conhecimento, superando o conservantismo utilitarista contemporâneo.
É só revisar a estrutura e os procedimentos de nossas agências de
fomento, ministérios, fundações e instituições universitárias para
constatar a força ilosó ica do positivismo dos séculos XVIII e XIX
(FOUCAULT, 1991; MILLS, 1995¸ JAPIASSU, 1981; SANTOS, 2006;
MALDONADO, 2008) nas atuais con igurações institucionais, tanto
operativas quanto arquitetônicas. Nessas instituições, a área da
Comunicação é de inida como ciência social aplicada; esta última palavra
não é acidental, nem inocente, fragmenta os campos cientí icos entre
“puros” e “aplicados”, concebe os processos, as teorias e as metodologias
como enquadramentos ixos, delimitados por critérios classi icatórios
inconsistentes do ponto de vista epistemológico, obstaculizando
(BACHELARD, 1981) campos constituintes de produção cientí ica séria,
sistemática e crítica em proveito do utilitarismo pragmático e lucrativo.
25
A. Efendy Maldonado G.
Na área de conhecimento Comunicação, o instrumentalismo
funcionalista tem um nível de hegemonia avassalador. Isso é explicitado
na divisão de subáreas que são classi icadas pelos ministérios de
acordo com as habilitações proϔissionalizantes (publicidade, relações
públicas, jornalismo, Rádio e TV). Essa concepção está longe de
expressar a riqueza dos processos comunicativos contemporâneos; e,
ainda mais longe, de organizar uma estrutura de pesquisa inventiva,
sistemática e transformadora. A força dos funcionários, dos burocratas
do “conhecimento” continua sendo hegemônica, os prejuízos para a
ciência e para a sociedade são expressivos. A lógica de acumulação de
reconhecimentos burocráticos (“pontinhos”) estrutura um conjunto
de perversidades que premia uma “medíocre ignorância” vazia de
pesquisa, estudo e invenção (MILLS, 1995; JAPIASSU, 1981; CERTEAU,
1994; MATTELART & MATTELART, 2004) plena de reproduções sem
transcendência (SARTRE, 1979), sem trabalho investigativo profundo e
sistemático sobre os processos e sem caráter transformador. Abundam as
revisões de literatura descritivas e super iciais; as paráfrases telegrá icas
referentes às modas intelectuais dos centros de poder mundial;
os prestígios delegados pela reprodução de citações dos hierarcas
positivistas e, o que é pior, guetos intelectuais auto-su icientes, autistas,
sem compromisso com as pessoas, a sociedade e a vida.
Não obstante a vigência de sensos comuns acadêmicos distantes
do fazer cientí ico comprometido com o conhecimento e a humanidade,
a dialética histórica gera em nossos campos intelectuais e cientí icos
ilhas de pensamento crítico, transformador, construtivo, desa iador,
subversor e inventivo. É grati icante encontrar nos diversos grupos de
pesquisa, programas, instituições, núcleos e redes amostras de produção
epistemológica estratégica, de investigação comunicativa comprometida
com as sociedades e a humanidade, como também produtoras de
alternativas instigantes de saberes e culturas de conhecimento.
Essa alteridade acadêmico-cientí ica mostra que é possível
produzir outros mundos no contexto adverso de hegemonia da
lógica do capital, de realidades burocráticas e de poderes oblíquos,
26
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
transversais e formais de controle do pensamento. O desa io
estratégico, e cotidiano, é luir e reconstruir periodicamente
problemáticas fortes e reconstrutoras da investigação transcendente,
tanto nas linhas de pesquisa institucional, quanto nos grupos, núcleos,
projetos, experiências e movimentos que assumem o epistemológico
como fator suscitador de sua existência.
Poder, cidadania e ciência
É condição necessária para toda sociedade que pretenda
estruturar um desenvolvimento humano avançado a construção
de um campo cientí ico forte; sem ele, a possibilidade de pensarse, programar-se, reformular-se e con igurar-se como sociedade é
extremamente reduzida. Em inícios do século XXI é possível a irmar
que sem a estruturação de fortalezas de conhecimento (centros de
pesquisa avançada; fundações de apoio; laboratórios; institutos
tecnológicos; grupos de investigação; campos de experimentação;
redes de colaboração entre sociedades e organizações cientí icas)
não há possibilidades de liberdade, justiça, autonomia e democracia
participativa. As comunidades ou as sociedades não podem ser livres
tendo um autoconhecimento baixo (re lexividade organizada, forte,
ampla e inspiradora). A transformação das sociedades reclama a
participação dos diversos saberes e de condições para produzi-los
para gerar liberdade e conhecimento. É necessário estruturar campos
cientí icos fortes, especializados, multiversais, rigorosos, ativos,
produtivos e renovadores.
Os campos cientí icos são necessários, contudo não são
su icientes. A história dos imperialismos e totalitarismo assim o
demonstra; tem e tiveram campos cientí icos vigorosos, contudo não
produziram formações sociais livres e criativas. Para isso é necessário
instituir culturas cientí icas que coloquem a vida, as espécies e o bemestar coletivo como parâmetros de orientação estratégica. No caso
latino-americano é imprescindível colocar na agenda estratégica urgente
27
A. Efendy Maldonado G.
o campo cientí ico, como um direito e um componente crucial de
emancipação política, cultural e econômica.
Os modelos de organização cientí ica liberais, nazistas, fascistas,
stalinistas, fundamentalistas e neoliberais mostraram sua dependência
do positivismo, seu distanciamento de culturas transformadoras e
liberadoras e sua subserviência aos poderes de turno. A necessidade
de constituição de alternativas renovadoras para o campo cientíϔico
passa pela transformação das estruturas burocráticas administrativas,
atrasadas pelo menos dois séculos em relação com o mundo da vida
sociocultural, produtiva e de colaboração inventiva contemporânea.
Cabe situar, em primeiro lugar, a cultura colaborativa de
produção coletiva do conhecimento como fator crucial de ruptura com
a epistemologia formalista e conservadora. A invenção da Internet é
o exemplo paradigmático disso; a rede de redes foi e é o resultado da
colaboração livre, igualitária, dialética e suscitadora entre pensadores e
técnicos orientados pela utopia de uma comunicação social transparente,
livre e democrática. Foi assim como o trabalho colaborativo que
concretizou a Internet mostrou um valor epistemológico delimitador de
culturas, de épocas e de possibilidades transformadoras para a produção
de conhecimento. Nos últimos quinze anos o trabalho colaborativo se
desenvolveu de maneira múltipla, estruturando redes de produção de
conhecimento ampliadas e, muitas delas, independentes e subversoras
do poder institucional constituído como cultura oϔicial da ciência
(CASTELLS, 2004, 2010; KAPLUN, 2005; SILVEIRA, 2009; PISCITELLI,
2009; FRAGOSO & MALDONADO, 2009; FUENTES, 2009; KLEINER, 2010;
DARNTON, 2010).
Nossa experiência de cooperação no contexto ibero-americano
e latino-americano (2004-2010) mostra signi icativas possibilidades
de transformação mediante trabalho colaborativo em equipes. Nesses
processos se de ine como decisivo o eixo investigativo, que articula
numa perspectiva transformadora todo o trabalho acadêmico e de
pesquisa. Assim, em termos de valor e hierarquia epistemológica a
investigação teria que ocupar o núcleo central do ensino, do aprendizado
28
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
sociocultural e do fazer cientí ico. Nessa perspectiva, a formação de
pesquisadores, professores, pensadores, estrategistas e gestores sociais
e interessados na produção de conhecimento estratégico requer da
sustentação e aperfeiçoamento de lógicas e culturas investigativas.
As equipes, grupos, núcleos, cursos, programas de aprendizagem e os
movimentos sociocomunicacionais, que de inem e concebem a pesquisa
como articuladora dos seus projetos, têm a possibilidade de constituir
um poder gnosiológico diferencial, inventivo e construtivo, que outros
conjuntos organizados não possuem. A qualidade da crítica, re lexão,
observação metódica e capacidade reconstrutora dos movimentos
socioculturais que situam, implementam e cultivam práticas e práxis
teóricas de investigação potencializam fatores de mudança estratégica de
modo forte e sistemático.
Aceitar o desa io da pesquisa transformadora requer da
con luência de vários métodos, lógicas, estratégias, modelos e
matrizes de problematização do Real (GORTARI, 1956; BACHELARD,
1981; JAPIASSU, 1981; MALDONADO, 2008). Tanto na formação dos
jovens de iniciação cientí ica, quanto nos níveis de pós-graduação e
de maturidade em pesquisa apresenta-se a necessidade de produzir
arranjos metodológicos e de construir argumentos teóricos singulares
para cada nova investigação. Isso pressupõe uma formação orientada
para a responsabilidade autoral, tanto em nível teórico quanto metódico
e técnico; a linha transmetodológica delimita o campo da investigação
a partir do princípio suscitador, heurístico, reconstrutor, produtivo,
criativo e inventivo na dimensão metodológica. Tudo aquilo que seja
feito como reprodução ou aplicação de fórmulas, modelos ou receitas é
restrito ao exercício pedagógico formal, instrutivo, e está longe de uma
con iguração cientí ica em termos de dimensão, pensamento, estratégia
ou projeto.
Em inter-relação com os argumentos anteriores, compreendese na concepção transmetodológica que a con luência/confrontação/
atravessamento/cooperação con iguradora dos métodos numa
investigação concreta fortalece a compreensão de um conceito largo
29
A. Efendy Maldonado G.
de cidadania, dado que na sua ampliação além do jurídico, político,
liberal democrático (CORTINA, 2005; SANTOS, 2006) é possível, numa
perspectiva política suscitadora, de compromisso com as classes
populares e subalternas, propor uma noção de cidadania investigativa
como parte relevante dos agires liberadores das pessoas, sem
pensamento autônomo livre não há liberdade. Por conseguinte tudo
aquilo que fortaleça as concepções e condições de produção cientí ica,
em especial a formação de cientistas comprometidos de maneira
sociopolítica e epistemológica, contribuirá a uma múltipla ruptura
epistemológica que socialize os saberes no conjunto social e garanta
formas de vida plenas para o ser humano.
O transmetodológico de ine-se também pela miscigenação das
sabedorias que promove, reconhecendo o valor dos conhecimentos
milenares, das sabedorias culturais particulares, das alteridades
civilizacionais, da diversidade ilosó ica e da riqueza coletiva de
conhecimento produzida ao longo dos séculos em todos os recantos
do planeta. Desse modo, apropria-se do disciplinar para subvertê-lo;
investiga o renovador para amadurecê-lo; critica o conservador para
superá-lo; problematiza todas as dimensões para aprender abrindo
trilhas de conhecimento, cultura e vida. O conceito de cidadania, que
foi abrangendo aspectos culturais, econômicos, regionais, espirituais,
sexuais e comunicativos quebra a lógica do poder hegemônico, a irmando
e rede inindo o direito, a política e os deveres educativos, investigativos e
cientí icos.
A urgência e necessidade de construção de uma dimensão
cientí ica transformadora é um componente básico de cidadania
contemporânea. O direito aos saberes profundos, amplos e sistemáticos,
e a possibilidade de usufruir de ambientes e competências de pesquisa
para uma vida produtiva plena constitui um aspecto relevante das lutas
políticas presentes.
A paciente impaciência da formação contínua de alteridades
cientí icas, que se con iguram e pelas quais somos con igurados, é
uma atividade inventiva essencial da cultura humana. O direito a
30
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
conhecer e estar informados sobre as culturas cientí icas e as diversas
sabedorias produzidas no mundo; assim como, o acesso aos processos
de construção, renovação e aperfeiçoamento do campo cientí ico são
questões necessárias para a de inição de políticas públicas estratégicas
para a superação das atuais limitações sistêmicas. A estruturação de uma
dimensão cientí ica liberadora e socialmente comprometida precisa ser
parte das estratégias de transformação sociocultural latino-americanas.
Obstáculos epistemológicos do academicismo contemporâneo
O crescimento do campo da comunicação de modo acelerado nas
últimas décadas, tanto em termos da estruturação e reconhecimento
de programas de pós-graduação estrito sensu quanto de cursos de
formação pro issional universitária con irma a força da centralidade
das mídias na sociedade brasileira contemporânea, que gera demandas
pro issionais e de conhecimento para trabalhar suas problemáticas
e necessidades operacionais. Paralelamente, mostra a força do
campo simbólico comunicativo midiatizado que provoca fascínio, ou
atração, em dezenas de milhares de jovens interessados em estudar
e trabalhar em comunicação. Lamentavelmente a grande maioria
dos cursos e universidades vai abordar esse desa io em parâmetros
pedagógicos bancários, reduzindo a compreensão da dimensão
comunicativa a esquemas instrumentais e funcionais, que facilitam
a vida das instituições, dos professores e dos estudantes, gerando
uma mediocridade generalizada que pouco tem a ver com um saber
universitário de qualidade.
A matriz estadunidense pragmática e instrumental rege os
modelos de currículo e ensino, seduzindo pro issionais e estudantes
num saber-fazer simples e “e iciente”. A contradição colocada pelas
forças dos mercados e dos estados contemporâneos comprova uma
perda de legitimação e reconhecimento dos cursos universitários em
comunicação pelo reducionismo contínuo das propostas acadêmicas em
vigência. O fato é que, com exceção dos poucos cursos de qualidade, os
31
A. Efendy Maldonado G.
estudantes de comunicação têm signi icativas carências para escrever,
produzir audiovisuais, desenhar estratégias comunicativas, elaborar
textos radiofônicos e aproveitar as condições favoráveis da dimensão
digital para estruturar meios de comunicação alternativos e produzir
hipertextos digitais de qualidade estrutural e de conteúdo. Os estudantes
de relações públicas não são estrategistas integrais de comunicação,
icam na condição de auxiliares de protocolo e de agentes de apoio nas
assessorias comunicativas institucionais. A maioria dos estudantes de
publicidade ica no exercício de simples receitas de empirismo abstrato,
que dogmatizando a noção de “mercado” pouco diz dos reais desa ios da
construção empresarial na dimensão simbólica publicitária.
No campo da pesquisa em comunicação constata-se uma
in luência expressiva do saber instrumental (estrutural-funcionalista),
que em novas versões atualiza os afazeres intelectuais conservadores
na área. A tecnoϔilia mostra a pretensão renovada de redução das
problemáticas sociocomunicativas à vulgarização de esquemas de
engenharia de sistemas eletrônicos, ou a códigos de programação digital
(MANOVICH, 2001; MATTELART, 2002; DERTOUZOS, 2000; IVOSKUS,
2008; PRIMO et al 2008). A força das con igurações digitais e sua
penetração na vida cotidiana das pessoas e dos estudantes e mestres,
permite que a especulação festiva tenha espaços de realização ampliados.
Em outras perspectivas a matriz positivista, democrática liberal
representativa, contínua exercendo um poder signi icativo nas estruturas
acadêmicas, tanto na pesquisa quanto na organização das condições de
produção. O resultado apresenta uma sub-área de comunicação fraca no
conjunto das ciências sociais; marcada por pequenos grupos de poder
conservador que reproduzem formas anacrônicas de exercício político,
distantes de uma democracia participativa e transparente. Nesses
conjuntos, a pesquisa rigorosa, sistemática, crítica, séria, comprometida
com a realidade e as necessidades da formação social brasileira e latinoamericana é uma exceção. Os costumes de subserviência, imitação
de formas e conteúdos “consagrados” pela referência aos centros de
poder acadêmico internacional, independente de sua qualidade ou não,
32
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
reproduzindo procedimentos e métodos sem crítica, reformulação e
adequação às realidades e problemas nossos é extensiva.
O pragmatismo tem limitado as tendências especulativas, porém
estas têm um espaço de realização expressivo quando se aliam ao
empirismo abstrato, tratando os problemas de comunicação a partir de
operadores semânticos, pseudo- ilosó icos, que as dotam de “charme”
e voluptuosidade intelectual. É festiva e geradora de espetáculos
performáticos ampliados a tendência ao academicismo acrítico, centrado
numa retórica degradante da pesquisa teórica. Em períodos curtos,
menos de dois anos de mestrado, os discípulos apreendem a “doutrina
do sucesso”, citando e parafraseando os referenciais do poder, mostrando
subserviência e capacidade de vínculos com a metrópole, adquirindo
status de “produtividade competitiva”. Desse modo, estabelece-se a
mediocridade generalizada, o distanciamento constante da pesquisa
estratégica, ética e comprometida com a produção de conhecimento
responsável com as sociedades que a sustenta.
Nesse mesmo contexto, em confrontação epistemológica, política,
investigativa com o conservantismo intelectual majoritário, estruturase um conjunto de pesquisa crítica que busca a transformação das
atuais estruturas de poder burocrático (“coronelismo acadêmico”), a
superação das culturas acadêmicas de subserviência neocolonial; a
estruturação e con iguração de dimensões, institucionalizações, culturas
e processos de fortalecimento das práticas teóricas, metodológicas,
políticas, intelectuais e éticas de fazer investigativo profundo,
sistemático e comprometido com a vida, as espécies, em especial a
humana, e a transformação educativa e social. Esse tipo de pesquisa
ocupa algumas zonas de fronteira nos desa ios do conhecimento; se
bem sua presença é minoritária, sua força epistemológica e política
são signi icativas. Está presente nas brechas, ao interior do poder, nas
margens e nos núcleos da con iguração hegemônica. Desestabiliza os
espíritos das intelectualidades vivas e sensíveis; mostra sua qualidade
e transcendência na produção concreta de pesquisas, nos projetos
e estruturações acadêmicas renovadoras (linhas de investigação,
33
A. Efendy Maldonado G.
grupos, núcleos, programas, projetos, publicações). Tem ao seu favor
a necessidade da ciência de produzir conhecimento; a força histórica
dos processos de transformação contemporâneos; as culturas de
emancipação, características das culturas latino-americanas. Como
também, a pressão política que nega as estruturas burocráticas, próprias
de épocas autoritárias; apóia-se, ao mesmo tempo, na urgência de
superar o conservadorismo acadêmico, sem responsabilidades sociais,
que se acomoda num diletantismo individualizante que existe no fazer
intelectual subserviente e repetitivo.
O senso comum acadêmico contemporâneo não consegue
compreender, nem perceber, que a época é de mudança qualitativa
acelerada, que independentemente de seus jogos de poder e acomodação
as necessidades históricas demandam transformações. Os bons sensos,
diversos e subversores, atuam em diferentes vertentes na busca de
renovações, desestruturações, superações, rupturas e revoluções
educativas e investigativas. As trilhas e opções transformadoras
necessitam reconhecer, compreender e con luir criticamente com esse
conjunto de possibilidades de conhecimento e ação.
O trabalho cientí ico contemporâneo na América Latina, carente,
limitado e pouco estruturado, demanda a construção de redes de
cooperação que fortaleçam o pensamento crítico transformador.
A recon iguração tecnológica digital pode atuar como fator interrelacional concreto de comunicação, informação e organização de
redes. No desa io sobre o quê fazer no pensamento crítico atual,
a constituição de redes de colaboração, investigação e produção
apresenta-se como uma alternativa viável e promissora. A experiência
da última década mostra que, se bem as culturas comunicativas digitais
ainda apresentam distanciamentos e falta de a inidade para o trabalho
cientí ico cotidiano digital em grupo, as possibilidades de gerar
produção e cooperação coletiva internacional renovadora são amplas e
tornam possível uma quali icação crítica fortalecedora da investigação
estratégica por uma América Latina com campos cientí icos fortes,
quali icados e em expansão.
34
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
A proliferação do modelo produtivista promove a cultura da
produção de “artigos objetivos”, seguindo o modelo estadunidense de
publicações técnicas “e icientes”. Esse tipo de sistematização apresentase muito adequado às formas de crescimento fácil e medíocre. As revisões
de literatura e pesquisas da investigação realizadas sistematicamente
em nossas investigações coletivas e individuais, no contexto do Núcleo
de Epistemologia da USP (década de 1990) e no Grupo ProcessoComUnisinos (década de 2000), constatam a presença numerosa de “artigos”
com fraca argumentação teórica; descrições simples; ausência de
metodologia (só procedimentos), presença de receitas prontas aplicadas
sem tensão na construção concreta dos problemas.
Um treinamento funcional no “modelo de publicação produtivo”
torna possível a produção de vários “artigos” por semestre, dada a pouca
exigência na construção epistemológica (a mais das vezes inexistente),
a frágil estruturação teórica e a esquemática de inição metódica. Para
estudar isso é aconselhável visitar semanalmente os bancos de dados
FAPESP, CAPES, USP e as plataformas internacionais como ScienceDirect,
postas a disposição para as universidades brasileiras por intermédio
da CAPES, como também os sites da INTERCOM e COMPÓS que são
elucidativos das características que apresenta esse tipo de material. Na
mesma linha de pesquisa, no contexto latino-americano, constatam-se
esses problemas nos portais acadêmicos da ALAIC, FELAFACS e CCDOC/
ITESO, que são expressivos no contexto regional. A ruptura com o
senso comum acadêmico contemporâneo implica num esforço titânico
por superar a hegemonia estrutural funcionalista, de intensa e ampla
penetração na área de comunicação.
O desa io é profundo e multidimensional. Numa orientação
transmetodológica
considera-se
necessário
incorporar
às
problematizações teóricas aos projetos metodológicos e técnicos; e
este conjunto às fundamentações cosmológicas, que expressem a força
epistêmica das iloso ias da ciência e das outras iloso ias na realização
concreta das investigações (BACHELARD, 1981; GORTARI, 1956;
JAPIASSU, 1981; SANTOS, 2006; NORRIS, 2006; MILLS, 1995). Longe
35
A. Efendy Maldonado G.
das especulações festivas, sem vinculo com o real/concreto histórico
e sociopolítico, como também distante do empirismo tecnicista que
considera à teoria um desperdício de energia mental, e adota teorias sem
crítica, negando o trabalho indispensável de reconstrução teórica de toda
pesquisa. É na realização particular de cada investigação que a teoria
deve ser confrontada, compreendida, criticada e reformulada. E a teoria
não pode icar em argumentações particulares, ou micro, ela necessita
luir para estabelecer nexos como os problemas macro e as categorias
ilosó icas. A ruptura com o senso comum teórico, seja copista aplicativo
ou especulativo performático, é uma exigência para a práxis teórica
contemporânea.
Na dimensão metodológica a investigação em comunicação requer
de uma rede inição signi icativa das concepções e práticas de realização
das pesquisas. É comum comprovar que os desenhos, capítulos e
propostas “metodológicas” não passam da enunciação de uma referência
a determinada técnica ou método particular, propondo sua aplicação
imediata sem problematizações su icientes sobre a pertinência de sua
inserção, e sem reformulação de sua proposta investigativa. No campo
metodológico comunicativo em muitas ocasiões a lógica tem sido
esquecida, a concepção apagada, o exercício mecanizado.
Um aspecto crucial do trabalho investigativo/transformador
contemporâneo é a reconstituição do campo metodológico nas
pesquisas, enriquecendo suas potencialidades de contribuição
epistemológica concreta, dado seu caráter estratégico/tático de
vínculo com os referenciais problematizados; como também, sua
potencialidade re lexiva de reconstrução e reformulação de postulados,
premissas, categorias, conceitos e hipóteses. O método, assumido
com responsabilidade ética e rigor, demanda um esforço singular de
re lexão e argumentação sobre o por que das inter-relações profundas
entre realidades dinâmicas e pensamento estratégico. Ele precisa de
um logos próprio, de um conjunto de raciocínios produzidos pelas
investigadoras(es) em cada problemática, projeto e investigação; não
pode ser adotado como um ente ixo, estabelecido de modo de initivo,
36
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
como uma estrutura intelectual acabada. O método é uma proposta a
ser confrontada conceitual e praticamente, na dimensão teórica e na
realização concreta da pesquisa. O método é reconstruído, atualizado,
ampliado, enriquecido, refutado no trabalho investigativo; é parte
relevante do conjunto de produções da investigação; sua redução a
enunciado formal nega um componente indispensável da descoberta,
criação, estruturação, con iguração, reformulação e produção de
conhecimento (MARX, 1977; SARTRE, 1979; BACHELARD, 1981;
CERTEAU, 1994; MILLS, 1995; GINZBURG, 2001; BOURDIEU, 2003;
FURTADO, 2007).
A mais simples técnica oferece oportunidades de re lexão,
questionamento e reconstituição de possibilidades problemáticas, não
é pertinente em termos de investigação estratégica reduzir a dimensão
técnica a “instrumentos prontos”, feitos por outros para aplicações fáceis
e mecânicas. A técnica está para ser debatida, confrontada com as teorias
que a supõem, que a constituíram, que a desenharam (SARTRE, 1979). A
técnica está para produzir tensão operativa, experimental, para mostrar
suas limitações, virtudes e potencialidades de reformulação. Seu papel
na operacionalização de conceitos, categorias, noções e hipóteses não
deve ser vulgarizado, nem degradado a exercício repetitivo de ações sem
problematização.
O mundo dos raciocínios e das técnicas, na dimensão
cientí ica, precisa luir em con luências (tecno)lógicas que permitam
desestabilizações,
enriquecimentos,
rede inições
experimentais,
desenhos de estratégias recombinadas, crítica dos olhares formais,
das observações repetitivas sem método vivo/crítico. O técnico
demanda pensamento renovado que o fundamente, e o logos necessita
de concretizações e recon igurações que testem sua pertinência, seu
potencial, sua coerência, sua força explicativa, seus erros e limitações. O
teórico desa iado pelo técnico constrói objetividades argumentativas que
confrontam a realidade interpretando-a, rede inindo-a e redesenhando-a.
Outros mundos são possíveis de fabricação e concepção a partir da práxis
teórica/técnica/teórica.
37
A. Efendy Maldonado G.
Articulações reϐlexivas e prospectivas de ação
Nas argumentações deste texto mostramos a necessidade da
crítica sistemática ao senso comum acadêmico no campo da comunicação,
dadas suas perversões burocráticas, que reproduzem culturas políticas
anacrônicas de baixa participação nas decisões estratégicas do fazer
cientí ico; apresentamos também, o interesse tecnocrático organizado
por impedir a con iguração de campos de liberdade investigativa,
mantendo formatos produtivistas de poucas potencialidades qualitativas
e de forte expressão conservadora. O reducionismo tecnicista foi
exposto nas suas implicações castradoras do pensamento cientí ico e na
conseqüente manutenção de modelos de mediocridade sistemática; na
crítica dessa vertente se questionou as falácias que separam o mundo da
técnica das dimensões teórica e epistemológica. Argumentou-se a favor
da construção de uma dimensão metodológica forte, crítica, renovada em
cada investigação; movimentada na sua inter-relação entre as dimensões
do real, o subjetivo e o abstrato.
Em termos socioculturais de cidadania investigativa, de cidadania
cientíϔica, propôs-se a necessidade de trabalhar colaborativamente na
estruturação de redes de cooperação e apoio acadêmico no contexto
latino-americano na perspectiva de constituição de Nossa América
Cientíϔica, que é considerada uma das condições centrais da emancipação
política, social e econômica. Defendeu-se e trabalha-se pela estruturação
de outros mundos acadêmicos, distantes das mediocridades burocráticas,
das vaidades performáticas super iciais, da subserviência cultural
neocolonial no campo intelectual e do autoritarismo democrático liberal.
A irma-se a necessidade de cultivar opções transformadoras
no campo cientí ico, para isso fundamenta-se a alternativa
transmetodológica e transdisciplinar comprometida com os movimentos
sociocomunicativos, culturais e políticos que trabalham pela construção
de outras formas de vida. Pensa-se que o papel do trabalho intelectual e
cientí ico nos processos de mudança contemporâneos é, e será, decisivo
para que os projetos gerem experiências e recon igurações estratégicas
38
Premissas conformadoras de culturas cientí icas para a formação de ...
fortes. Constituindo campos cientí icos em con luência bené ica com
os mundos culturais múltiplos, seus saberes, sua diversidade, e suas
necessidades urgentes de digni icação, liberdade e fraternidade.
Defende-se uma investigação cientí ica rigorosa, crítica, aberta,
dialógica, ética e comprometida com a humanidade, em especial com
as maiorias excluídas ou/e exploradas pelos fundamentalismos de
mercado, de cultura da violência e do poder autoritário. Propõe-se
uma experimentação responsável e sistemática, que aproveite as novas
condições de produção de conhecimento vinculadas às realidades
digitais e suas potencialidades comunicativas.
Pensa-se e favor de múltiplas rupturas epistemológicas, em
especial aquelas que superem a hegemonia intelectual do logocentrismo
positivista dos centros de poder mundial. Advoga-se pela necessidade
de construir projetos que permitam o conhecimento das iloso ias,
argumentos, teorias, estratégias, metodologias e políticas que
pensam a transformação da ordem cientí ica atual, atravessada pelos
condicionamentos da tecnociência produtivista orientada à maximização
dos lucros.
Na conjuntura latino-americana atual, considera-se crucial a
de inição de projetos, investigações experimentais e pesquisas teóricas
que aprofundem, ampliem, estruturem e socializem uma noção de
cidadania cientíϔica. É imprescindível para os processos de transformação
cultural profunda a estruturação de instituições, cenários, redes, grupos e
núcleos que se eduquem em culturas cientí icas renovadoras, e eduquem
as novas gerações nas brilhantes potencialidades do trabalho intelectual
que as culturas da investigação sociocomunicacional críticas oferecem.
Propor arquiteturas de dimensão cientí ica nos nossos países é
uma necessidade básica, estratégica, de mudança sociocultural. Pensase os processos de formação escolar vinculados aos compromissos de
investigação sobre a realidade, aos contextos, às teorias, às possibilidades
de reconstrução social e educativa. O eixo comunicação-educação ou
educomunicativo precisa das valiosas contribuições, experimentações,
reformulações e revoluções pedagógicas realizadas nas práticas de
39
A. Efendy Maldonado G.
ensino e pesquisa para os diferentes níveis e áreas de conhecimento.
As mudanças subterrâneas, alternativas e institucionais nas práticas
teóricas, investigativas e escolares são um desa io cotidiano, que não
pode ser prorrogado para o futuro. As ações de revolução cultural contra
o pragmatismo funcionalista e a especulação retórica performática
necessitam de estratégias e programação operativa semanal concreta.
A luta por uma mudança nos processos de formação, educação e
investigação, precisa orientar-se e inserir a dimensão epistemológica
no conjunto dos afazeres e experimentos mentais. A igura aristotélica
do locutor sábio que persuade e ensina aos discípulos deve dar passo
ao trabalho coletivo heurístico de exploração, descoberta, construção,
fundamentação, investigação e crítica.
Outros mundos cientí icos e socioculturais são possíveis de
construção na contemporaneidade. No campo cientí ico as experiências
das redes de colaboração acadêmica, como o caso da AMLAT1, esclarecem
e concretizam idéias de renovação, fortalecimento, ampliação,
conhecimento e transformação subjetiva. Na diversidade, nos con litos,
nas distinções, nas con luências, nos diálogos, na re lexão e debate
cooperativos e de distanciamento constata-se a riqueza da produção
colaborativa. São prolí icas as mudanças que vamos constituindo na
nossa cotidianidade de pesquisa, atravessados pelo conjunto da AMLAT
e em autonomia em relação a ela; como também na prática educativa
e na confrontação com as lógicas conservadoras de “medição” de
super icialidades, ou com os arranjos acadêmicos sem autenticidade,
sem crítica, sem esforço construtivo e sem compromisso ético-social.
Face a isso, o agir liberador e construtivo nos fortalece e multiplica em
perspectiva transformadora.
2
Rede de cooperação cientí ica e acadêmica entre as universidades UNESRVenezuela; UCE-Equador; UNC-Argentina; UNISINOS-Brasil; UFPB-Brasil;
UFRN-Brasil; UFSC-IELUSC-Brasil. Projeto PROSUL –CNPq 2009-2012.
40
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44
La metáfora una via para el cultivo del
conocimiento y los saberes en los procesos de
aprendizaje
Ana Alejandrina Reyes
El camino es duro pero es el camino…
Argimiro Gabaldón
A muchos de nosotros y nosotras se nos ha repetido hasta el
cansancio, que todo proceso educativo debe sufrirse para llevarlo a
feliz término, de manera que se asocia la culminación efectiva de los
procesos educativos con el sufrimiento. En diversas universidades
venezolanas y latinoamericanas a los estudiantes se les trata de
entronizar, el no disfrutar con placer, sus procesos de aprendizaje,
de manera que si ellos y ellas sufren, cuando sean profesores harán
sufrir a sus estudiantes. A partir de mi experiencia como participante
de la línea de investigación pensamiento educativo para la liberación,
como facilitadora en el centro de experimentación para el aprendizaje
permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR) y como participante del doctorado en educación
mención mediación pedagógica ofrecido por la Universidad de la
Salle de Costa Rica en convenio con la Universidad Latinoamericana y
del Caribe ( ULAC) en Venezuela, he re lexionado sobre el placer de
45
Ana Alejandrina Reyes
educar y el placer de aprender, particularmente he sentido un gozo
y placer por el acto de investigar, re lexionar, escribir sobre una
temática totalmente vinculada a mi acontecer, la metáfora una vía
para el cultivo de los conocimientos y saberes en los procesos de
aprendizaje.
Realice mi tesis doctoral hilando poco a poco de manera integral
y compleja mis re lexiones sobre áreas de conocimiento tales como:
Identidades, Paradigmas emergentes; estructuré el relato en capítulos,
en ellos se puede ver cómo van apareciendo personajes, referentes, el
diálogo con los autores, situaciones particulares que permitieron abordar
los principios fundamentales de los paradigmas emergentes y en especial
la mediación pedagógica. Utilicé cómo elementos mediadores del trabajo:
las fotogra ías, imágenes, relatos, preguntas generadoras, canciones, y a
partir de ellas realice hallazgos y pude plantearme inquietudes sobre la
temática.
Utilicé una metodología cualitativa, donde aplique técnicas
de observación participante, análisis documental, entrevistas
que permitieron ir incorporando aportes al texto el cual estuvo
planteado en primera persona, lo que permite identificar mas
claramente la carga autobiográfica en el mismo, esto permitió
a partir de mi historia y experiencia ir hilando la historia de
[email protected], todo lo cual se conjugó de manera integral para nutrir el
análisis sobre la ecopedagogía, la influencia sutil del lenguaje, la
complejidad, el holomovimiento, la sincronicidad, la incertidumbre,
la autoorganización, la autopoiesis, entre muchas otras categorías
de suma importancia para la comprensión de los paradigmas
emergentes y su relación con la temática abordada.. Paulatinamente
pude ir introduciendo
problematizaciones, planteamiento de
incertidumbres que no necesariamente tienen respuesta en dicho
trabajo doctoral, su abordaje sólo pretende dar pistas a futuro para
continuar en ese viaje maravilloso que constituye la investigación.
Una investigación vinculada con la realidad, en relación estrecha
con espacios vitales donde se ha desarrollado una práctica educativa.
46
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
Es importante señalar que algunas citas de autores las incorporé
como elemento gráfico de mediación, quise plantearlas de manera
escritural, tal como lo refiere el poeta Ángel Rama, para fomentar
la reflexión del lector.
El abordaje de la temática vinculada a la cultura y la
comunicación hace aportes signi icativos en cuanto a la generación de
conocimientos en torno a la metáfora en los procesos de aprendizaje,
por otro lado ubica a la canción, como referente estrechamente
vinculado en una dimensión epistemológica que hasta ahora
había sido tomada muy poco en cuenta para la mediación pedagógica
y en especial en la re lexión crítica educativa. Esta investigación
permitió el reconstruir a través de relatos la participación activa de
una educadora/cantora, a través de su ser pueblo, en vínculo a una
nueva mirada para la construcción de academia, de una Universidad
multidiversa, lexible, no apegada a la fragmentación del conocimiento
sino, que abre sus puertas al pensamiento educativo para la liberación
y también a los movimientos sociales, con apertura a la transformación
universitaria, siendo cónsona con los nuevos tiempos que recorre esa
patria libre y soberana, cuna de libertadores, que es la República
Bolivariana de Venezuela.
El cultivo del conocimiento y los saberes en la trama de la
vida
Citando las palabras del profesor Jhonatán Alzuru (2004),
profesor de la Universidad Central de Venezuela “(…) colocar una
metáfora al titulo de un escrito se corresponde con una perspectiva,
con una manera de mirar, con la forma cómo caracterizamos lo que
consideramos relevante para el debate contemporáneo.” Al iniciar un
escrito con una metáfora, ponemos de mani iesto una manera de ver
el mundo, se pone de mani iesto lo que se “olfatea” como esencial, da
muestra del horizonte del pensamiento que posee intencionalidad por
expresar los cambios que ocurrieron y ocurren en el mundo, constituye
47
Ana Alejandrina Reyes
una puerta abierta a comprender e interpretar los cambios producidos
por el sistema.
A partir del paradigma científico mecanicista se originó la
gran metáfora que dominaría la producción de conocimientos en
la época moderna, el cuerpo humano como una gran máquina,
tal como lo señalo Descartes (1981) en el discurso del método
considero al cuerpo humano como una máquina, mi mente compara
a un hombre enfermo y un reloj mal construido con mi idea de un
hombre sano y el reloj bien construido, entender de tal manera al
cuerpo humano también era entender que se requería un cuerpo
de conocimientos filosóficos, científicos, políticos para atender y
dominar esa máquina; posteriormente, en la época contemporánea,
donde priva la sociedad de la información y la tecnología, la
metáfora que trató de imperar fue el cerebro humano como
ordenador, mas sin embargo, observamos que las acciones de los
seres humanos no sólo dependen de la racionalidad humana y que
la conciencia e inteligencia creadora de los sujetos no son meros
accidentes – epifenómenos - derivados de un desarrollo casual y
aleatorio tal como lo refiere el paradigma newtoniano, sino que las
diversas acciones humanas expresan emociones, sensibilidades,
intuiciones, valores, actitudes, percepciones que dan cuenta que no
se puede reducir el ser humano, a una máquina conducida por un
ordenador.
Tal como lo señala Capra (1998) la evolución biológica de
la especie humana se detuvo hace unos cincuenta mil años, desde
entonces, la, evolución no fue ya genética sino cultural y social, pero
en éste desarrollo civilizatorio con la mirada puesta en el progreso,
se acentuó la marcada diferencia entre conocimiento y saberes, se
fomentó el desarrollo de lo racional e intelectual, como pensamiento
lineal, establecido, que permitía medir la realidad pero no de manera
integral sino de manera fragmentada, al consolidarse este conocimiento
racional se le hizo frente al conocimiento intuitivo. “(…) el conocimiento
intuitivo, por otra parte, se basa en la experiencia directa y no intelectual
48
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
de la realidad que surge durante un gesto expansivo de la conciencia;
tiende a ser sintetizante y holístico”. (CAPRA, 1998, p. 41), por ello puede
entenderse que durante la modernidad la subjetividad fue apartada
deliberadamente del conocimiento cientí ico, por ser poderosamente
peligrosa ya que ella no es un hecho individual aislado, sino que
requiere que la persona que la expresa este inserta en una vasta red
de interrelaciones socioculturales que han evolucionado a través del
tiempo, que las hace poseedoras o generadoras de múltiples elementos
de ajuste creativo civilizatorios.
La ciencia requiere una de inición en el concepto, la metáfora
sugiere, revela y esconde aquello mismo que describe. “Un saber que
permite a cada uno el cuidado de develar, es decir, de comprender por
sí mismo y para sí mismo lo que conviene descubrir. Un saber iniciativo
de alguna manera” (MAFESSOLI, 1990, p. 26). El saber iniciativo
al que se re iere Mafessoli, se obtiene a través de la experiencia y le
saca provecho a la incertidumbre que se produce en el tránsito en la
cotidianidad.
El abordar la metáfora
como vía para el cultivo de
conocimientos y saberes lo veo como un proceso estrechamente
vinculado a la transformación y ampliación de sentidos, por lo
tanto vinculado al problema de la conciencia y el desarrollo de la
creatividad. “La sabiduría puede problematizar al amor y a la poesía,
pero el amor y la poesía pueden recíprocamente, problematizar a la
sabiduría. El camino que visualizamos contendría en si mismo amor,
poesía, cordura y comportaría esa mutua problematización” (MORIN,
1997, p. 16).
La conciencia, está estrechamente relacionada con la
subjetividad, los procesos culturales y en especial dentro de
éstos la creatividad, entendiendo como tal, el valor intrínseco
a todo proceso humano que implique intencionalidad, los
procesos creativos suponen entonces, cambios, reorganizaciones,
redefiniciones sobre el entorno para conseguir o precisar algo,
de allí que un acto que incentive lo interpretativo –como lo es la
49
Ana Alejandrina Reyes
elaboración metafórica – esta nutrido por profundos elementos
culturales creativos y de aprendizaje elaborados, adquiridos,
recreados a través del tiempo.
Los griegos atribuyeron carácter divino a cierta especie de
memoria, ella con su inspiración iluminaba aquellos pocos elegidos
que encarnaban el papel de rememorar, ¿y quiénes eran estos elegidos?
Los aedos o poetas cantores que bajo la forma de relatos cantados,
almacenaban la suma de conocimientos que representan el origen y el
horizonte común de sus coetáneos, a estas personas se les consideraba
augures y depositarios del privilegio de conocer lo que ha sido, lo que es
y lo que será.
La metáfora como forma de aproximación es un
acto, una decisión, de retornar al camino que
fue abandonado por aquellas exageraciones de
pretender introducir el pensamiento sobre el
hombre, sobre su condición de humanidad
por
el camino de la ciencia o por la religiosidad
desprendida de la mitología
francesa
donde
pensar era pensar con un método y curiosamente
cartesiano. (ALZURU, 2004, p. 28).
Un recurso que utilizaban estos personajes para preservar,
saberes y conocimientos era la metáfora. Rememorar supone un esfuerzo
en busca de sentido, una reconstrucción de signi icado, de procesos
mentales portadores de sentidos.
En mi experiencia
como cantora popular, y como
investigadora de la cultura, he podido vivenciar y reflexionar
cómo esa reconstrucción de sentidos, esas reconstrucciones de la
historia a través de la poesía cantada se ve expresada a través de
metáforas diversas; marinas, volátiles, irreverentes, cotidianas,
de lucha, entre otras, tal como puede observarse en la canción
Espada Danzarina donde algunas de esas metáforas incorporadas,
presentes, dadoras de sentido pueden ser referencia de lo que he
mencionado.
50
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
Espada danzarina
Letra y música: Alejandrina Reyes
Abrazando a tu amada, te veo en una plaza
Plaza hecha de jirones, que te construyo Zobeyda
Para que te visitaran, la luna y las estrellas, para que te visitaran
la luna y las estrellas
Tu nombre es tan común, Tu mano tan común
Que entre miles caminando, te puedo llamar y tu acudirás
Cansado tal vez, corriendo quizás, para abrazarme fuerte
Y darme la savia del Ciprés, y la alegría, de la niñez
Cuando no hay que responder, el significado, el significado de los
héroes
Y cubrir nuestros sueños con el alba, construyendo éste futuro en
mucha calma, recorriendo con tu espada danzarina, que
deambula por la América Latina
Alerta, Alerta, Alerta. La espada de Bolívar, la espada de Bolívar
por la América Latina
La metáfora constituye un modo de unir términos de tal suerte
que se haga posible que se despierte, en quien toma ese signo para sí,
una actividad interpretativa, un trabajo de ampliación de los sentidos
que puede ampliar la conciencia. Esto se puede observar en la canción
expresada anteriormente, es decir la desacralización de un héroe,
nuestro Simón Bolívar, al lado de su gran amor, Manuelita Sáez, quien
fue una luchadora insigne mucho antes de conocer al Libertador, estos
51
Ana Alejandrina Reyes
dos seres fueron expuestos al “escarnio público” por sus fervientes
amores, ya que no les importaba la apariencia, ese amor lo podemos
sentir en una plaza que puede ser cualquiera de las miles que ocupan
los más recónditos lugares de la tierra; no en vano se dice que Simón
Bolívar es uno de los héroes con más plazas y estatuas en el mundo. Las
metáforas utilizadas en esta canción permiten reconstruir desde una
visión humanista y creativa, parte de esa historia de [email protected] [email protected]
y constituye un medio para que a través de los sentidos se conmocione
y problematice a los estudiantes y docentes sobre la historia y la
memoria colectiva.
La metáfora constituirá un vínculo a través del cual se
interrelacionan situaciones, experiencias propias o de otros que cobran
signi icación trascendental para el que se dispone a interpretarlas
y entra en su mundo. Considero que éste vínculo, expresados en la
metáfora se activa por medio de la percepción del ser, percepción que
ha nutrido la memoria de [email protected] [email protected], que hace recobrar viejos y
ancestrales instintos, que ha contribuido con la formación diversa, con
el cambio de actitudes y complejas habilidades, en in tal cual lo señala
Rupert Sheldrake (1990), todas esas formas y actitudes de los sujetos
del pasado que in luirán y moldearán a los sujetos del futuro, es a lo que
él denomina resonancia mór ica, cuyo soporte es la memoria colectiva,
es decir la memoria como expresión colectiva del ser, la resonancia
mór ica se basa en la similitud, más sintonizamos con un organismo
del pasado cuanto más similares somos a él (RUPERT SHELDRAKE,
1990), es decir que la resonancia mór ica contribuye con el aprendizaje
colectivo, es una fuente cultural para el intercambio, para el dialogo,
para la producción y reproducción de conocimientos y saberes, para
las ideas y actitudes las cuales podrán in luir en personas incluso
estando distantes. Esto recuerda de alguna manera cuando pensamos
en personas y luego éstas nos llaman por teléfono o se nos aparecen de
manera repentina, o cuando pensamos o percibimos que ocurrirá una
situación determinada y luego sucede y te ves involucrado (a) o se ven
involucradas personas con las cuales mantenemos vínculos.
52
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
El pensar en la resonancia mór ica nos obliga necesariamente
a abordar los paradigmas emergentes o nuevos paradigmas y nuestra
in luencia directa como fuerza planetaria sobre ellos, como señala el
pensamiento de Juan Rof Carballo (MARTÍNEZ, 2008) no se trata de
una nueva conciencia ni de una conciencia más evolucionada, sino del
empleo de todos los recursos que en el hombre y la mujer dormitan.
De manera que el hablar de nuevos paradigmas parte de una visión
distinta, autentica del mundo, del planeta, donde prevalezca el cambio
de actitud, de valores, en torno a la salvación del mundo, del planeta
y las fuerzas que lo conforman. Las crisis económicas, sociales,
políticas, culturales, que rodean al planeta son expresión de una crisis
civilizatoria, motivada por la ciencia mecanicista y fragmentadora en su
afán de dominar la naturaleza a su explotación y exterminio.
Estamos insertos, según mani iesta Frijof Capra (1998) en un
proceso global caracterizado por la crisis de los individuos, gobiernos
e instituciones sociales, nuestra madre tierra ha recibido ataques
permanentes para afectar su armonía, pero afortunadamente, siempre
el ecosistema planetario busca desarrollar sistemas de defensa ante
dichos ataques, de manera de restablecerse continuamente, de manera
tal, que las defensas que crea el ecosistema planetario guarda relación
con el movimiento permanente del universo, sin embargo, esto no
se puede considerar un hecho aislado, que se produce de manera
tácita, esto sucederá en relación con el resto de los elementos, con
elementos de conciencia de los sujetos sociales, donde se sucederán
contradicciones, presiones, luchas. En el marco del desarrollo se
produce una evolución cultural de las sociedades, éstas pasan por
procesos cíclicos: génesis, crecimiento, ruptura, desintegración, para
buscar de nuevo el equilibrio y la armonía, en dichas sociedades se
requerirá de ajustes creativos que serán llevados a cabo por los sujetos
sociales portadores de conciencia holística, sujetos portadores de una
conciencia para la liberación quienes con su fuente de poder creativa
llevarán adelante procesos de de transformación caracterizados por
la autorregulación, procesos que tomaran en cuenta aspectos sociales,
53
Ana Alejandrina Reyes
económicos, políticos, culturales, utilizando para ello entre los diversos
recursos, el recurso del lenguaje: escrito, oral, kinestésico, sensorial,
espiritual.
Históricamente la metáfora ha servido como instrumento
para ello, tanto en el ámbito cientí ico como en el de la sabiduría
del pueblo, donde, como ya lo he expresado anteriormente, dichas
metáforas constituyen un saber iniciático, es decir un saber cargado de
experiencias vitales y que aprovecha la incertidumbre como un incentivo
para el potencial creativo. “Las ideas no ocurren en el vacío sino que
están vinculadas a un referente, el mundo de las personas, las cosas, los
sentimientos” (DE LA TORRE, SATURNINO, 1985, p. 21).
Hago metáforas sabiendo que son metáforas. Es
mucho menos grave que hacer metáforas sin saberlo.
Aún más, es sabido que la historia de las ciencias
esta hecha de migración de conceptos, es decir,
literalmente de metáforas. (MORIN, 1997, p. 52).
En los procesos educativos tradicionales cuando surge una
contradicción, frecuentemente, ésta constituye una señal de error, en los
procesos educativos innovadores las contradicciones se convierten en
problematizaciones, lo cual puede verse como un criterio epistemológico
de la complejidad.
Primero que nada, hay que reconocer, que
cualquiera sea su cultura, el ser humano produce
dos tipos de lenguajes a partir de su lengua: uno es
el lenguaje racional, empírico, práctico, técnico; y
el otro es el simbólico, mítico, mágico. El primero
tiende a precisar, denotar, de inir, se apoya en la
lógica e intenta objetivar aquello de lo que habla.
El segundo utiliza, más bien, la connotación
la analogía,
la metáfora, es decir, el hálito de
signi icaciones que rodea cada palabra, cada
enunciado, y que intenta traducir la verdad de la
subjetividad. (MORIN, 1997, p. 42).
Tener sentido de la complejidad es tener sentido del carácter
multidimensional de toda realidad. El poseer una conciencia de
54
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
complejidad hace comprender que no se puede
escapar a la
incertidumbre presente en toda búsqueda de comprensión de la realidad.
La realidad como visión de un todo, se expresa en la historia de cada
sujeto como expresión de una parte de esta realidad, si se revisa los
procesos de socialización de dicho sujeto, vemos que las diferentes
etapas de su vida están in luenciadas por inducciones familiares,
contextuales, culturales, educativas, políticas, económicas, etc., de
manera que los procesos de socialización re lejan un proceso complejo
de vida, que incorpora, un cúmulo de saberes adquiridos a través de
procesos históricos de ancestralidad de los sujetos y conocimientos
expresados en el aprendizaje socialmente reconocido, especí icamente
en el ámbito cientí ico los sujetos manejan conceptos que constituyen
premisas para entender la realidad, y construir o reproducir
conocimientos sobre ella.
Los conceptos a través del tiempo viajan, se trasmiten, se
corroboran o se refutan, pero también viajan clandestinamente para
des-as ixiar a las disciplinas. La ciencia estaría totalmente trabada,
si los conceptos no migraran clandestinamente, pero en muchas
oportunidades los conceptos migran de manera transdisciplinaria, es
decir se empiezan a utilizar términos, conceptos, constructos de un
área disciplinar en otra y allí, se recrean y allí cobra fuerza el recurso
de la metáfora para promover la interpretación y la producción de
conocimientos, más sin embargo, esto no hace superar la fragmentación
del conocimiento, pero permite activar y organizar una referencia
clasi icadora y estimulante a la percepción del sujeto sociocultural que
la percibe. De manera que el conocimiento se da como una relación
dialógica, no prescrita previamente por un experto determinado, acá
recuerdo las palabras de Antonio Gramsci, que pone de mani iesto que
el saber orgánico, constituye un saber que sigue a la vida social y no
que la precede.
A la par de todo el cúmulo de conocimientos que nos
ha proporcionado los avances de la ciencia, esa, la mecanicista,
fragmentadora, se levanta una devastación civilizatoria, una crisis global
55
Ana Alejandrina Reyes
de nuestra civilización, que tiene en jaque a la armonía planetaria, por
ello diversas voces también han surgido para presentar alternativas,
esperanzas, propuestas cientí icas, sabidurías ancestrales que gritan
al unísono: quien dijo que todo esta perdido, yo vengo a ofrecer mi
corazón, todas estas voces: Europeas, Norteamericanas, Africanas,
Latinoamericanas, Hindúes, etc., expresan que sólo una transformación
civilizatoria, en nuestra manera de pensar, vivir, convivir, sentir, percibir,
de nuestros valores, de nuestra mentalidad, de nuestras actitudes, puede
cambiar y/o restablecer la armonía del planeta. Entre los fundamentos
de paradigma implica una transformación cultural profunda que
lleva consigo una modi icación en la mentalidad moderna, occidental,
en las formas cómo nos organizamos, plani icamos y reproducimos
nuestra vida en el planeta. Edgar Morín mani iesta ante el conocimiento
cientí ico fragmentado que sustenta nuestra conciencia moderna, la
necesidad que surja un nuevo modelo de producción de conocimiento,
caracterizado por la complementariedad de la racionalidad universal
con la racionalidad singular o local (ciencia de lo general y ciencia de
lo particular), donde la realidad sea tomada en cuenta como proceso
dialéctico y dialógico (en palabras de Morín, como proceso del
pensamiento dialógico permanente) es decir que el análisis de la historia
debe estar presente en toda descripción y análisis de la realidad.
El papel de las universidades cómo fomentadoras de la generación
de conocimientos debe apoyarse más en las relaciones dialógicas
de los sujetos que participan en ella, tomando en consideración sus
procesos de autorregulación, de interdependencia en sus procesos
vitales, debería tomar en cuenta los saberes ancestrales y no tomar
como únicos y valederos los conocimientos europeos y/ foráneos
solamente. Las universidades que se ubiquen dentro de la corriente del
necesario cambio epocal caracterizado por promover la transformación,
necesariamente deben ver y sentir la cultura y la comunicación
como elementos vitales y trascendentales para los cambios civiliza
torios, deben apoyarse en el diálogo como herramienta necesaria y
permanente para la educación liberadora, la educación holística, todo lo
56
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
cual supone rechazar las prescripciones normativas institucionales, que
promueven el individualismo y la competitividad.
Todo esto hace propicio para que en los paradigmas emergentes
ocupe un espacio particular la METAFORA como una vía para el cultivo
del conocimientos, para incitar el dialogo, la re lexión permanente y la
interpretación critica de la realidad. Una metáfora inserta en el proceso
vital cotidiano del ser educativo
(…) la metáfora es así mucho más que una simple
alusión o indicación, que por otra parte sólo
muestra que el hablante y el oyente, el autor y el
lector, comparten una saber, una tradición, una
formación cultural, etc. (JAFFÉ, 2004, p. 107).
En in la metáfora vuelta palabra, musa, concepto, constructo,
sabiduría, enseñanza, denuncia, problematización, conspiración,
vuelta pueblo, pero también búsqueda perenne de la creatividad y
creación transformadora esta esperándonos para que la llamemos, la
provoquemos, en nuestras investigaciones, eso lo estamos haciendo
desde las líneas de investigación de Postgrado en el Cepap, y
especí icamente desde la línea de investigación pensamiento educativo
para la liberación. Recientemente a través de un trabajo investigativo
sobre la vida y obra socio cultural y educativa de un cultor del teatro
popular venezolano, José Yorlando Conde Villamizar, logramos presentar
ante la UNESR la postulación para que fuera acreedor de un doctorado
honoris causa, hecho que se hizo realidad el día 21 de mayo de los
corrientes y que constituyó un reconocimiento del caminar hacia ese
ser academia pueblo con la cual todos soñamos.
La cultura y dentro de ésta la canción incentiva y fomenta
aprendizajes en las nuevas generaciones, se convierte en una crónica
de los sucesos trascendentales de la humanidad, ¿cuántas canciones
nos resumen en sus compases la historia de la humanidad? ¿Cuántas
se han vuelto cátedra itinerante para la reϐlexión y comprensión
humana? ¿Cuántas de ellas se transforman en coros solicitando auxilio
por la armonía y preservación de la naturaleza? ¿Cuántas de ellas nos
57
Ana Alejandrina Reyes
han enseñado y trasmitido valores fundamentales como lo son la
solidaridad, el respeto, la honestidad, la lucha por la justicia social, el
internacionalismo, etc.?
Alrededor de la canción se va auto organizando una comunidad
de aprendizaje, de músicos, cantores, poetas, público seguidor, que
va aprendiendo haciéndolo, que favorece la capacidad de imaginar
e inventar en todo aquel que toma contacto con esa comunidad de
aprendizaje, genera la re lexión crítica de la realidad, fomenta el ver
las contradicciones de la realidad, es decir ofrece elementos para saber
ubicarse contextualmente en la realidad circundante y re lejarlo en lo
que se escribe a partir del amor para la construcción de las palabras
y todo lo que le acompaña: la pasión, los sentidos y sentimientos, pero
no basta con querer decir a través del canto las cosas hay que saberlas
decir, poseer un manejo verbal y expresivo que conmueva, tener el
compromiso para asumir el rol de mediadores entre lo que ocurre en
la realidad y la interpretación que requiere la ciudadanía para hacerse
participe en la interpretación de la realidad.
Todo lo anteriormente señalado me permite decir que los
cantores y cantoras somos mediadores educativos a través del
canto, por ello en esa nueva visión paradigmática de la educación
para el siglo XXI es importante y trascendental la incorporación
del canto dentro del curriculum, es necesario que en nuestros
países visibilicemos el canto en relación al hecho educativo y no le
mantengamos en un bajo per il, o como espacio auxiliar para que los
docentes de aula puedan “ descansar” de los estudiantes a través de
ponerlos a realizar actividades extracurriculares, a pesar de ello la
historia se encarga permanentemente de mostrarnos la in luencia
sutil del canto y la música en nuestras vidas, así la escuela formal no se
dé cuenta de ello.
El canto históricamente ha sido expresión de los pueblos sobre
su ser y hacer, así la memoria individual y colectiva se va nutriendo de
hechos, informaciones, visiones críticas de la realidad que in luyen
considerablemente en los conceptos elaborados sobre lo que ocurre a
58
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
nuestro alrededor, de manera que el canto constituye una crónica de lo
que ocurre a nivel de la experiencia en la cotidianidad de los sujetos.
La canción como elemento propiciador y mediador de
aprendizajes tiene incorporada (7) siete características fundamentales
para la mediación pedagógica tal como lo señala Francisco Gutiérrez, las
cuales me parecen de sumo interés incorporarlas como características
para la educación del siglo XXI:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ser parte de la vida: la canción con su expresión de
Multidiversidad forma parte del acontecer cotidiano del pueblo
venezolano y los pueblos del mundo, en el caso venezolano,
desde el momento en que nacemos escuchamos y sentimos, el
canto, la melodía de arrullo de nuestro himno nacional, como
originalmente era, como una canción de cuna
Constituye una actividad que entra por los sentidos: la canción
no sólo se lee, se escucha, se toca, sino que también se canta
colectivamente, lo que genera un sentido de pertenencia hacia los
hechos que cuenta la canción, se fomenta el emocionar de los que
asisten y participan en la experiencia
Debe ser percibida gozosamente: los participantes dan rienda
suelta a sus recuerdos, al goce que le ofrece unir sus anécdotas
a las de otros y otras lo que hace sentir un placer colectivo por lo
que está pasando, por las re lexiones que van surgiendo.
Debe despertar interés: Esta actividad genera mucha empatía,
aún en personas aprensivas y que inicialmente no se muestran
participativas, poco a poco se van incorporando a la misma.
Debe gestar, crear y recrear relaciones con el contexto: El
desarrollar una experiencia de aprendizaje a través del canto
propicia el intercambio directo con cantores y cantoras, con
estudiantes, con las comunidades, ayuda a la recreación de la
memoria histórica, constituye un espacio.
Debe dar cabida a implicaciones personales: Al ser educadores
y educadoras, estudiantes, cantores y cantoras quienes
59
Ana Alejandrina Reyes
7.
participamos en las experiencias de aprendizaje a través del
canto, se propicia que nos sintamos implicados e implicadas en la
actividad de mediación, a través de contar nuestras experiencias
en relación con el momento histórico en el cual se ubica la canción
o a las referencias que hace la misma.
Debe ayudar a transformar la realidad: El fomentar la re lexión
crítica, la problematización sobre temáticas concretas las
cuales son centros o ejes temáticos de la canción, constituye una
invitación a transformar la realidad o reconocer que es necesario
cambiarla.
A través de mi proceso vivencial he podido reconocer cómo
en mis diferentes nichos vitales de aprendizaje: como mujer, como
madre, hermana, como amiga, como cantora, como facilitadora
del Método de Proyectos en el Centro de Experimentación para
el Aprendizaje Permanente CEPAP1- UNESR, como facilitadora de
procesos de aprendizaje a nivel cultural y socio comunitarios, etc.,
como parte del equipo coordinador de la línea de investigación
pensamiento educativo para la liberación, se han ido incorporando
de manera permanente metáforas que se han convertido en una vía, una
herramienta, para la construcción y reconstrucción de conocimientos
y saberes, ¿Pero estas metáforas realmente han contribuido con la
construcción de conocimientos o han hecho otra cosa?
Es importante señalar que en nuestro lenguaje coexisten
metáforas de la liberación, emancipadoras y metáforas dominadoras,
mecanicistas, fragmentadoras, re lejo del pensamiento lineal aprendido
a lo largo de nuestra historia. Por ello al abrirnos a esta nueva forma de
pensamiento iniciamos un proceso de nuevos aprendizajes expresados
1
El Cepap, constituye un programa académico universitario, con más de 30
años de fundado, adscrito a la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, de Venezuela, donde se aborda el proceso educativo de los
participantes desde el Método de proyectos.
60
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
en las diversas formas del lenguaje: verbal, corporal, escrito, escritural2,
visual, entre otros, los cuales se expresan en nuestros modos de hablar,
actuar, escribir, re lexionar y comprender la realidad, en de initiva sentir
y saborear la vida.
En la nueva visión científica, desde el paradigma emergente
se expresa una visión holística del mundo que lo ve como un todo
integrado el ser humano es visto como una hebra de la trama de la
vida, esta es la visión del ser desde la percepción ecológica profunda
es decir, entra en juego de nuevo la metáfora que re significa ¿a
qué nos remite la metáfora el ser humano como una hebra de la
trama de la vida? necesariamente nos lleva hacia otra metáfora
de carácter central de la Biopedagogía es LA RED, si todos y
todas formamos parte de esta red, nuestra percepción científica de
la realidad debería tomar en cuenta esa diversidad de tramas para
aproximarse a la red.
A través de toda nuestra existencia, recibimos innumerables
mensajes vueltos conceptos, expresados en metáforas que rea irman,
incorporan, expresan, re lejan visiones sobre la realidad, en el
caso especial del hecho educativo, son innumerables los mensajes
que hemos ido acumulando a través del tiempo, tanto en espacios
cotidianos como en las instancias educativas donde hemos estado.
A continuación señalaré algunos ejemplos de la visión de los hechos
educativos referidos a través de dichos, a irmaciones que llevan
implícitas metáforas que frecuentemente se escuchan desde dos
dimensiones, desde la dimensión liberadora o desde la dimensión
dominadora:
2
Ángel Rama, lingüista y semiótico, uruguayo, nos dice que lo escritural
constituye los escritos no formales: petroglifos, graf iti, que a veces, puede
incluso, tener incongruencias ortográ icas pero jamás se podrá decir que
este mal escrito.
61
Ana Alejandrina Reyes
Metáforas
(dimensión liberadora)
Metáforas
(dimensión dominadora)
Nadie educa a nadie, todos nos
educamos en comunión”
La educación es un arte,
por ello la creatividad y la
subjetividad se expresan
como proceso dentro de ella.
Lo que más valoras es lo que
aprendiste en la Universidad
de la vida
“Hay que educarse para ser
alguien en la vida”
La letra entra con sangre
La educación es una expresión
de amor que nos debe
producir placer
Agua que no haz de beber
déjala correr
El hombre esta condenado a
ser libre
El único aprendizaje válido
es que se obtiene en la
Universidad como casa de los
saberes y el conocimiento
“Hay que moldear el carácter
de los discípulos, la letra entra
con sangre”.
Loro viejo no aprende a
hablar
Árbol que nace torcido jamás
su rama endereza
Al analizar cada una de estas expresiones e imaginarnos a los
sujetos que las expresan, surge un elemento de suma importancia a
tomar en consideración en el hecho educativo, la intencionalidad
política de la educación, al respecto Freire (1969, p. 38) pone de
mani iesto lo siguiente:
No hay práctica educativa neutra, ni práctica
política por ella misma. De ahí que el educador se
tenga que preguntar a favor de qué y de quién se
halla al servicio; por consiguiente, contra qué y
contra quién luchar en su posibilidad de lucha
dentro del proceso de su práctica.
Como puede observarse
reproduciendo a través de la
concepciones del mundo: a nivel
y educativo, y si tenemos como
permanentemente hemos estado
palabra oral y escrita
diversas
económico, social, cultural, político
profesión la docencia, en muchas
62
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
oportunidades nos hacemos eco de concepciones que quizá no hemos
re lexionado lo su iciente, por ello es necesario que se utilice el poder
de la palabra, la expresión corporal y las emociones de manera
responsable en los diferentes contextos educativos donde nos
desempeñamos, y de inamos en que dimensión nos ubicamos.
En el cuadro anterior podemos observar una metáfora que
frecuentemente observamos y escuchamos en nuestros espacios
educativos la educación es un arte constituye un ejemplo de cómo la
interpretación de lo que es la educación puede tener múltiples lecturas.
La metáfora LA EDUCACION ES UN ARTE expresa entre otras
cosas:


La educación al igual que el arte es un hecho colectivo, “El ser
humano es constitutivamente social. No existe lo humano fuera de
los social.” (MATURANA, 1999, p. 33).
Como arte la educación es expresión de subjetividades, de
sentires y emociones, por tanto una de sus cualidades es
conmover a los otros, conmover para poder entender o ayudar a
entender luego, en in para poder comprender mejor la realidad.
Toda comunidad existe como una red de procesos,
actos, encuentros, conductas, emociones técnicas,…
que con iguran un sistema de relaciones de
convivencia que penetran en todos los aspectos
del vivir de los niños y niñas que crecen en ella
en el curso de transformarse en adultos en todas
las dimensiones de su hacer y emocionar (...)
(MATURANA,1999, p.11).

Como
arte la educación debe cultivarse
con placer,
con inspiración, creatividad y disciplina, esto implica
necesariamente el cultivarle a través de la emoción y la razón,
conociendo que será la primera la que sustenta la segunda
tal como lo señala Sima Nisis, en su presentación al libro de
Maturana transformación en la convivencia.
63
Ana Alejandrina Reyes

Quise tomar esta metáfora de la educación como arte para
poner en evidencia cómo las metáforas que frecuentemente
escuchamos en nuestros espacios educativos y en la
cotidianidad en general, pueden servir como elemento
propiciador del análisis e interpretación de la realidad, a
partir de ellas se crean y recrean conocimientos y saberes, por
tanto ellas poseen un carácter fundamental para el proceso
de la pedagogía del aprendizaje, es decir en el cómo ayudar a
aprender, considero que la metáfora brinda una posibilidad
extraordinaria con los estudiantes para fomentar la imaginación,
para el reconocimiento de la construcción de conocimiento. En
mi experiencia en diversos roles tales como: facilitadora, docente
universitaria, trabajadora socio comunitaria, cantora, entre otras
he tratado de ir incorporando el análisis de las canciones y la
poesía para generar y propiciar la generación de conocimientos.
Las canciones nos permiten a educadores y educadoras el realizar
análisis partiendo de la emocionalidad que ellas proveen, en
quien la canta y quien la escucha.
No se puede crear un mundo a partir del lenguaje con el
cual se ha destruido. El llamado es a reinventar las palabras en los
procesos educativos y de investigación, ¿porqué tenemos que seguir
hablando del sujeto y objeto en la investigación?, quien sujeta a
quien, la idea de estar sujeto refiere a inmovilidad, a rigidez, más
sin embargo, utilizamos este término así nos ubiquemos en un
enfoque no apegado al mecanicismo ni a la fragmentación. Para el
mejor ejercicio de la mediación debemos estar atentos a las palabras
que utilizamos y en general al lenguaje que hemos aprendido a
través de procesos de socialización diversos, esta de nuestra parte,
contribuir cotidianamente con la transformación de la academia, la
transformación universitaria a nivel investigativo, académico y de
vinculación con las comunidades.
64
La metáfora una via para el cultivo del conocimiento y los saberes...
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La educomunicación en Ecuador:
experiências y projecciones
Alberto Pereira Valarezo
Contextualización
Hablar de educomunicación es buscar un camino que
nos conduzca al encuentro de dos ámbitos de los saberes y
conocimientos humanos de siempre: comunicación y educación.
Y, al mismo tiempo, nos lleva al compromiso de encontrar un
objeto que logre fusionar dos fenómenos amplios y complejos. Por
supuesto que este ambicioso intento no se resolverá en esta corta
investigación. Nuestra propuesta es más humilde; pero puede
coadyuvar a que este espectro conceptual y operativo abra otras
opciones, a partir de experiencias concretas de un país pequeño
pero interesante, como es el caso de Ecuador.
En estos casos, si algo puede dar un sustento contextual para
la mejor comprensión del tema que nos convoca, es la referencia de
indicadores socioeducativos; en primer lugar con el país latinoamericano
de mayor desarrollo: Brasil; para luego establecer una comparación con
Gran Bretaña, caso paradigmático del primer mundo. Veamos, entonces,
los indicadores:
69
Alberto Pereira Valarezo
ECUADOR
BRASIL

Área: 256.370 km2

Población: 14 306 876 (2010)

PIB: USD 45 800 000 (2008)

Gasto en educación: 3.2% del PIB
(2008)

Gasto en ciencia y tecnología: 0,2%
del PIB (2009)

Tasa de escolarización primaria: 96%

Usuarios de Internet: 12% de la
población (2009)

Analfabetismo: 7%

Pedidos de patentes anuales: 900

Área: 8 514.215km2

Población: 190 000 000 (2009)

PIB: USD 1 621 000 000 (2009)

Gasto en educación: 4.4% del PIB
(2007)

Gasto en ciencia y tecnología: 1,3%
del PIB (2009)

Tasa de escolarización primaria: 95%

Usuarios de Internet: 23% de la
población (2007)

Analfabetismo: 9%

Pedidos de patentes anuales: 23 300
ECUADOR
GRAN BRETANA

Población: 14 306 876 (2010)

PIB: USD 45 800 000 (2008)

PIB per cápita: USD 4 151 (2008)

Gasto en educación: 3.2% del PIB
(2008)

Gasto en ciencia y tecnología: 0,2%
del PIB (2009)

Sueldo promedio de un docente al
ingresar: USD 330

Usuarios de Internet: 12% (2009)

Analfabetismo: 7%

Población: 61 612 300 hab (2009)

PIB: USD trillones (2009)

PIB per cápita: USD 36 523 (2008)

Gasto en educación: 5,5% del PIB
(2009)

Gasto en ciencia y tecnología: 2,5%
del PIB (2009)

Sueldo promedio de un docente al
ingresar: USD 3 800

Usuarios de Internet: 79,8% (2008)

Analfabetismo: 1%
De la comparación de los indicadores -de los dos cuadros- se
puede colegir con facilidad la situación socioeducativa de Ecuador,
y cómo ésta incide en el actual sistema educacional del desarrollo
del país; al mismo tiempo que nos da la opción de poder vislumbrar
alternativas educomunicacionales que coadyuven al anhelado “Buen
Vivir” que reclama la nueva Constitución ecuatoriana, aprobada en
referéndum por el pueblo en el 2008. En todo caso, aunque el gobierno
70
La educomunicación en Ecuador
de Alianza País, liderado por el presidente Correa, en algo ha mejorado
la situación económica de los docentes y la infraestructura educacional,
lejos está todavía el mejoramiento sustancial del quehacer y proyección
educativos; tarea a la cual nos debemos y le hemos apostado nuestros
mejores esfuerzos.
Apuntes históricos de la educomunicación
Basados en la obra de Pablo Ramos “Tres décadas de
educomunicación en América Latina. Los caminos desde el plan DENI”,
difundida en un CD, en el año 2000, sintetizaremos lo que consideramos
los principales hitos de la educomunicación en nuestro continente, como
un ejercicio para comprender el valor de los procesos que, como se sabe,
en educación conllevan una dinámica de largo aliento.
En efecto – de acuerdo con la referencia antes señalada-, es en
Ecuador donde por primera vez se logra sistematizar una metodología
para leer críticamente medios de comunicación; de manera particular
y concreta, lectura cinematográ ica. Esto ocurre en octubre de 1967
mediante el denominado Plan DENI, cuyo objetivo era educar a los
niños en la lectura y la apreciación cinematográ icas. Su mentor e
impulsador era un antropólogo cubano que laboraba como profesor en
la Universidad Central del Ecuador, Luis Campos Martínez. Sembrada
la semilla, en 1968 esta iniciativa se trasladará a Lima. Para 1970 se
extenderá a Montevideo y Río de Janeiro, ciudad donde se la conocerá
con el nombre de Cinema Educacao (CINEDUC). A República Dominicana
llegará en 1974, con repercusiones continentales posteriores.
El método, inicialmente, había ijado tres objetivos fundamentales:



1) Investigar la actitud del niño frente al cine.
2) Realizar una pedagogía que permita utilizar las imágenes
visuales para una mejor educación del niño, acorde con las
circunstancias de su tiempo.
3) Orientar a los niños en el aprendizaje del lenguaje ílmico.
71
Alberto Pereira Valarezo
Este método, esencialmente ílmico, más adelante se irá nutriendo
de otros componentes conceptuales, como es aquello que en los años
sesenta se conoció con el nombre de Lenguaje Total (verbo-audio-visual).
De acuerdo con el documento “CEFOCINE: Una experiencia de
comunicación y educación ecuatoriana”, de Rafael Carriel Jordán, el
Plan DENI, auspiciado por organizaciones de la Iglesia católica, por el
año 1973 había logrado desarrollar un proyecto en comunas de Santo
Domingo de los Colorados (hoy en la nueva provincia de los Tsáchilas),
con la colaboración de antropólogos, periodistas y religiosas. Se lo
catalogaba como una propuesta popular, que se puede sintetizar en el
siguiente pronunciamiento, que destaca Carriel: “todo uso del Lenguaje
Total y del Plan DENI que no sea popular, es decir, que no esté al servicio
de los humildes, es bastardo”. Carriel también alude a otras experiencias,
como la de Sor Lida Romero que, auxiliada por el libro del sacerdote José
Luis Sánz “Cine sin secretos” buscaba difundir una metodología crítica
en un establecimiento popular de Quito.
Investigar cómo comprende el niño el hecho
ílmico (lectura de imagen), cómo es in luenciado
por lo cinematográ ico (lectura ideológica);
desarrollar la percepción visual y auditiva,
utilizando el cine como medio para despertar
su sentido crítico y llevarlos hasta la producción
cienematográ ica, fueron los ejes que sustentaron
la labor del DENI-Ecuador hasta su declive, a
mediados de la década de los 80. (CARRIEL, 2001,
p. 2).
En América Latina, conocida es la labor crítica y alternativa que
Mario Kaplún supo desarrollar en la década de los setenta. De igual
manera, para inales de esta década, las organizaciones católicas de la
comunicación van encontrar en Pedro Gilberto Gomes, Atilio Hatrmann
e Ismar de Oliveira Soares unos dignos representantes de un movimiento
continental trascendente que apuntale lo que hoy estamos considerando
como matrices de la educomunicación. Ya vendrá luego, en la década de
los ochenta, esa fuerte arremetida contra los modelos funcionalistas y el
72
La educomunicación en Ecuador
positivismo que cuestionará los medios y su omnipotencia para recatar al
sujeto como un ente activo de los procesos comunicacionales…
Ámbitos de la educomunicación en el ecuador
Veamos, entonces, cómo esta fuerte corriente inicial de lectura
crítica de los medios – del cine en particular- y, más adelante, de una
visión sistémica educomunicacional, se logra anclar en el concierto
de la realidad socio-educativa ecuatoriana. Al menos, cuatro ámbitos
son bastante claros. Unos más exitosos que otros. Los enunciamos
y demarcamos para, más adelante, conocerlos en sus referentes
signi icativos:



CINEMATECA. Fundada en 1966 como una instancia de extensión
cultural de la Universidad Central del Ecuador –el más antiguo
centro de formación universitaria del país- que cumplió una
inspiradora labor en la década combativa de los setenta hasta
1981 en la Casona universitaria, bajo la dirección de Ulises Estrella
–gran animador de la cinematogra ía ecuatoriana-. Con el mismo
nombre –y con mayor apoyo institucional- la cinemateca va pasar
funcionar, en 1982, en la Casa de la Cultura Ecuatoriana (CCE)
hasta la presente fecha; con un total de cuarenta y cuatro años,
bajo la misma dirección, y con sede en Quito.
CEFOCINE. Se conoce con este nombre al Centro de Formación
Cinematográ ica para Niños. Inicia su actividad en 1989,
inicialmente vinculado a la Cinemateca de la CCE y auspiciado
por la Iglesia católica. Su sede inicial ha sido Quito, pero se ha
extendido a Guayaquil – la ciudad más populosa de Ecuador- hasta
la fecha.
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA. La actividad de
nuestro interés se concreta entre los años 1966 y 2002, en
una Maestría en Docencia, con mención en Educomunicación,
de la cual egresan como una centena de los primeros
73
Alberto Pereira Valarezo

educomunicadores del país, en cuatro promociones, y cuya
cubertura se extendió –desde Quito- a varias sedes como
Guayaquil, Cuenca, Manta, Riobamba, Macas.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR. Entre los años 2006 y
2008 se ejecuta una Maestría en Gestión de Educomunicación en la
Facultad de Filoso ía y Ciencias de la Educación, con sede en Quito.
Su proyección era replicarse en otras universidades estatales del
país con el auspicio de la Asociación de Facultades Ecuatorianas de
Filoso ía y Ciencias de la Educación; algo que no ha sucedido.
Así podemos colegir, entonces, que los dos primeros ámbitos
educomunicacionales de Ecuador han ijado su interés en la
cinematogra ía, con especial énfasis y cobertura entre los niños y
jóvenes, en el caso de CEFOCINE; al igual que la Cinemateca, cuyo interés
fundamental se ha encontrado entre jóvenes y público en general,
mediante cursos, seminarios, festivales de cine, talleres de formación y
producción cinematográ ica, además de otras actividades como el acopio,
archivo, recuperación, restauración y difusión de material audiovisual.
Las dos universidades, en cambio, correrán a cargo de programas de
posgrado que las inscribe en una formación académica sistémica, de
las que nos vamos a ocupar con cierto detalle más adelante. Recogen
estos cuatro ámbitos dos tendencias que, con cierta libertad académica,
solemos denominar educación no formal y educación formal. Nos
referimos, por supuesto, a las cumplidas por la Cinemateca y CEFOCINE,
por una parte y, por otra, las dos universidades antes señaladas. Sin
entrar en mayores detalles, bien podemos convencernos de que, la
formación y el trabajo realizado por las dos primeras en mucho han
contribuido para que hoy los ecuatorianos – que vivimos en Quito y
Guayaquil, particularmente- tengamos un conocimiento, expectativas
y mayor conciencia cinematográ icos. Basta revisar las largas y ricas
actividades que a través de los años han programado y ejecutado estos
dos importantes centros de formación educomunicacional. Sólo a manera
de muestra y para inferir su transcendencia formativa y cobertura,
74
La educomunicación en Ecuador
haremos constar algunos datos referenciales, a partir de los informes que
constan en el CD-libro de Pablo Ramos (2000):
La Cinemateca Nacional Ecuatoriana, según el informe de
Cecibel Cadena, en 1966 se forma el Cineclub Universitario, cuyas
actividades principales son el cine-debates, ciclos de cine experimental;
festivales de cine correspondientes a Brasil, España, Francia, Japón,
Polonia, etc. Su cobertura iba desde los estudiantes de colegios
capitalinos, los universitarios de la Central y Católica hasta público de los
barrios, sindicatos y federaciones. Se ofreció un seminario de expresión
corporal como medio educativo, con la profesora argentina Regina Katz,
dirigido a profesores y profesoras de jardines de infantes y primeros
años de educación primaria. Hubo cursos de cine arte, con proyecciones
semanales para socios del Cine Club Universitario.
En 1970, se forma el Cine Club Estudiantil, dirigido a colegios de
Quito, con la participación de unos cuatrocientos estudiantes. Se exhiben
ilmes de Fellini, Richard Rush, I. Jei its. En 1971, en el Festival de la
Federación de Estudiantes del Ecuador (FEUE) se proyectan y debaten
ilmes como “El Acorazado Potemkim”, “La carga de la Brigada Ligera”, “El
General de la Revere”. En 1973, tiene como propósito poner en discusión
el cine silente, se edita la revista “Uno por un cine medios”, cuyo objetivo
era “Orientar al público para que pueda interpretar correctamente el uso
de los medios que son de tanta in luencia en todos los sectores sociales”.
A inales de los años setenta y cinco habrá un seminario de arte
cinematográ ico y de medios de comunicación que lo dictará el cineasta
boliviano Mario Rolando Arrieta Abadía, en la ciudad de Guayaquil,
con el auspicio del Centro Municipal de Cultura. En 1976 se destaca un
seminario sobre cine y televisión efectuado para los estudiantes de
la Universidad Católica de Quito. Se proyecta la película “El cielo para
la Cunshi, Caraju”. Entre 1980 y 1982, la referencia más importante
de la Cinemateca es el “Taller libre de cinematogra ía de la Facultad
de Artes” de la Universidad Central del Ecuador; los lugares donde se
realizaron estos encuentros dicen mucho de sus ambiciones: el Colegio
de Artes, la Casa de los Siete Patios en el centro colonial de Quito, y el
75
Alberto Pereira Valarezo
barrio popular de Luluncoto con la participación de cuarenta niños. Sus
objetivos eran: “Hacer cine, difundir cine arte, contrarrestar la alienación
cultural, elevar el nivel de conocimiento cinematográ ico, vinculación con
otras organizaciones culturales” (Cadena: 4). En este mismo período se
auspician los cine clubes “Ciudad de Quito”, “Infantil”, “Colegial”.
En el año 1982, dos son los talleres que se desarrollan con gran
éxito: “Taller de Investigaciones de la Comunicación (TIC)” y el “Taller
de Cine Arte Infantil (TCAI). El objetivo del primero era “Estudiar los
cambios de comportamiento infantil, bajo la in luencia de los programas
del cine y la televisión comerciales y en el de la creación, por medio del
taller de Cine Arte Infantil” (Cadena: 6). La actividad del segundo taller
se realiza en diversos sectores: populares, medios, altos y migrados, y
se señala que sus fundamentos pedagógicos y metodológicos “Parten
de las expresiones del arte plástico y llegan a las manifestaciones
propias del lenguaje de la imagen. Concluyen con la producción de
audiovisuales y películas hechas por los niños. Es decir, planeamiento
temático, elaboración de guión, dibujo y fotogra ía de las escenas que
se seleccionaren, así como el montaje y edición inal” (Cadena: 7). Estos,
entre muchas otras actividades desarrolladas por la Cinemateca en su
etapa inicial, nos dan la dimensión de este ámbito educomunicacional.
CEFOCINE. Para conocer su trayectoria y objetivos educacionales,
a partir de los propios documentos de esta organización y el documento de
Rafael Carriel, más arriba aludido, procuraremos caracterizar sus actividades,
objetivos y concreciones, de manera sintética pero, a la vez, signi icativa:



CEFOCINE es una organización con personalidad jurídica
reconocida por el Ministerio de Educación.
En su propuesta, integra la comunicación y la educación en una
nueva práctica que busca aprovechar “en forma crítica y creativa
el gusto y la fascinación que despiertan los medios masivos y las
tecnologías de información”.
Su trabajo consiste sobre todo en “gestar procesos educativos
donde niños, niñas, adolescentes y jóvenes se reconozcan como
76
La educomunicación en Ecuador

sujetos capaces de crear, participar y gestionar sus propios
procesos de aprendizaje”.
Su misión es “partir del otro… para generar procesos educativos y
pedagógicos en niños, niñas, adolescentes y jóvenes y adultos”.
Inicialmente, fundamentó su trabajo con los siguientes objetivos:



Sensibilizar al niño frente a la imagen.
Desmiti icar los medios a través de la alfabetización
cinematográ ica.
Difundir conocimientos esenciales sobre comunicación y lenguaje
audiovisual a padres de familia y a docentes, entre otros.
Para 1990, a iliado al Plan DENI, se plantea los siguientes objetivos:




Diferenciar los contenidos de las imágenes en movimiento.
Ejercitar la conciencia crítica en la lectura de las imágenes.
Eliminar el misterio del cine mediante la elaboración de juegos
cinéticos y ópticos (arqueología del cine).
Posibilitar la participación del niño en la creación de sus propias
imágenes en relatos, cuentos, historias, etc.
Según CEFOCINE, los resultados que se han alcanzado con los
niños los siguientes:




Las actividades que se desarrollan son generadoras de
expectativas, ejercitan el razonamiento, la creatividad y la
imaginación.
Los niños son notablemente críticos y re lexivos.
Los niños inician el análisis de programas de televisión, así como
la selección consciente de éstos.
En muchos casos, son los niños los que seleccionan los programas
y provocan temas de conversación sobre lo que han visto.
77
Alberto Pereira Valarezo

Los niños dedican menos tiempo a la televisión y más tiempo al
dibujo, a la pintura, a la lectura y al juego.
Entre 1992 y 1994, CEFOCINE amplía su cobertura al público en
general, a través de cursos de percepción cinematográ ica, y cine-foros,
en la ciudad de Guayaquil.
Como un logro importante de CEFOCINE, se destaca el proyecto
“Pandillas: Una apuesta por la esperanza”,
(…) cuyo objetivo era el de convertir a las pandillas
en un grupo juvenil constructor de su propia vida
y capaz de generar procesos de participación
social. Inicialmente estaba previsto trabajar con
población comprendida entre los 14 y 21 años; sin
embargo comprendimos una propuesta de este tipo
debería incorporar además a población infantil y
adulta, especí icamente madreas de familia. La
convocatoria resultó exitosa, pues 120 jóvenes,
80 niños y niñas, 40 madres, participaron en este
proceso, el mismo que le permitió a la organización
diversi icar sus acciones. (CARRIEL, 2001, p. 11).
Entre los resultados alcanzados se anotan los siguientes:





Los participantes se revalorizaron como personas, lo que permitió
desarrollar su autoestima, el respeto hacia el otro y hacia el medio
ambiente.
Los jóvenes de pandillas diseñaron planes para fortalecer
su identidad y ser relacionados como sujetos protagónicos y
encontrar actividades alternativas a la violencia.
Los participantes formularon y generaron proyectos de servicios
y productivos, lo que les abre perspectivas nuevas y los alienta a
continuar en el proceso e integrar a otras personas.
Se ha logrado desarrollar en ellos un claro compromiso social con
otros jóvenes y con la humanidad en general.
Se están modi icando las formas tradicionales de organización.
Existe un ambiente participativo para la toma de decisiones y los
acuerdos consensuados.
78
La educomunicación en Ecuador



Los grupos reconocieron la importancia de la labor comunitaria y
los adultos valorizaron a los jóvenes, al darse cuenta de que éstos
también desarrollaban labores de desarrollo comunitario.
Las madres conformaron un grupo e incrementaron sus ingresos
mediante actividades productivas.
Los resultados alcanzados permitieron extender este proyecto
a otros barrios, consolidar las acciones e incorporar un mayor
número de actividades productivas. Esta segunda fase, según lo
plani icado, debió culminar a mediados del 2001.
Actualmente, mantiene las siguientes unidades: Proyectos
(Pichincha, Santa Elena, Guayas, Manabí, Santo de los Domingo de los
Tsáchilas, con diferentes auspicios en el período 2010-2011), Gestión de
Comunicación, Producción Audiovisual.
Maestría en docencia, con mención en educomunicación de la
Universidad Politécnica Salesiana (UPS)
De lo que conocemos, hasta el momento, ha sido el posgrado
en educomunicación más exitoso de Ecuador, tanto por su cobertura
como por los resultados, dada su incidencia investigativa y compromiso
socioeducativo en diferentes ámbitos de su accionar y objetivos
cumplidos; aspectos testimoniados, entre otros, por las tesis de grado,
proyectos emprendidos e inserción social de sus profesionales.
Este programa de cuarto nivel buscaba formar profesionales en
los campos de interrelación pedagógica entre educación y comunicación,
y de pensar la educación y la pedagogía desde una perspectiva
comunicacional. Buscaba, además, convertirse en un proyecto
social, político y cultural que reivindicara los valores de la justicia, la
solidaridad, la democracia. Desde las diferentes asignaturas y prácticas,
se procuraba comprometer a sus estudiantes para que, además de
generar políticas democráticas de comunicación, fundamenten con
amplitud su criticidad y ejecuten acciones renovadoras.
79
Alberto Pereira Valarezo
Fundamentalmente, su iloso ía de trabajo se basó en el
pensamiento de Ismar de Oliveira, cuyos postulados es preciso recordar:




La educación para la recepción activa de los mensajes de los
medios masivos
La educación para la comprensión, evaluación y revisión de los
procesos comunicacionales en los cuales las personas y los grupos
están inmersos
La capacitación para el uso bajo la perspectiva democrática
y participativa de los lenguajes, recursos y medios de la
comunicación en los espacios educativos
La capacitación para el uso democrático y participativo de los recursos
de la comunicación por personas o grupos de la sociedad civil.
Todo esto con miras a lo siguiente:




La promoción de alianzas en torno del trabajo de la educación
para la comunicación
La movilización social a partir de la recepción organizada
La capacitación de un nuevo profesional –el gestor de procesos
comunicacionales o educomunicacionales- para incidir en los
programas de educación para la comunicación
La formación de redes mundiales de proyectos de educación para
la comunicación.
De los propósitos antes enunciados, ignoramos si este último
fue posible cumplirlo; los anteriores, en diferente medida, han tenido
signi icación educomunicacional.
De esta manera, y como se puede inferir del anuncio de la iloso ía
y los propósitos, el per il de los profesionales de la educomunicación
debía ser coherente con el per il de salida en el contexto ecuatoriano,
cuyos enunciados transcribimos a continuación:
Un profesional…
80
La educomunicación en Ecuador

Con base su iciente de cultura y con una visión ilosó ica que le
permita comprender los procesos de comunicación y educación en
los que se halla inmerso
Con conocimiento de las teorías, sistemas, lenguajes, técnicas y
medios de comunicación individuales y sociales, sus implicaciones
y posibilidades de uso en la docencia y en proyectos de
comunicación, cultura y desarrollo
Habilitado para la plani icación, desarrollo y evaluación de
proyectos educativos de de comunicación.
Con capacidad de asesorar a instituciones y organizaciones
educativas de comunicación y cultura, en la implementación
de programas, planes y proyectos de capacitación en
educomunicación.



Para ello, entonces, se estableció la siguiente malla curricular:
Ciclo
ÁREA
COMUNICOLOGIA, CIENCIA
Y CULTURA
ÁREA
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
ÁREA
LINGÜÍSTICA Y
SEMIOLOGÍA
ÁREA
EDUCOMUNICACIÓN
I
Comunicología, Ciencia y
Cultura
Educación y
Pedagogía
Lingüística y
Semiología
Educomunicación
II
Lenguaje y Cultura
Pensamiento
Contemporáneo
Introducción a la
Comunicación
Fundamentos de
Educomunicación
DIPLOMA
III
Recepción Activa de
Mensajes
Informática
aplicada a la
Educación
Semiología
aplicada a la
Educomunicación
Anrtopología
aplicada a la
Comunicación
ESPECIALISTA
V
Desarrollo de la
Inteligencia
Productos
audiovisuales
aplicados a la
Educación
Análisis de
Mensajes
Diseño de proyectos
de grado o tesis
MASTER
81
TÍTULO
Alberto Pereira Valarezo
El programa en cifras:
Por ser uno de los primeros programas de posgrado que se
implementaban en el país en 1996, hubo una gran expectativa y demanda
nacional; sin embargo, una vez que las actividades se comenzaron a
desarrollar, en la modalidad semipresencial y en algunos cantones
de las diferentes regiones continentales, el fervor fue bajando dadas
las exigencias curriculares y, sobre todo, el compromiso social que el
postulante debía asumir a lo largo de cuatro semestres, más la tesis para
obtener su título. He aquí un resumen en cifras, correspondiente a la sede
en Quito, que terminó por absorber a las demás sedes, en términos reales:
PROGRAMA
Maestría
en Docencia
con mención en
Educomunicación
VERSION
PRIMERA
(1996-2002)
SEDE
Quito
No. de
GRUPOS
No.
4
242
TOTAL
TOTAL
EGRESAD. GRADUAD.
122
87
TOTAL
RETIRAD.
% DE
DESERCION
120
49,59%
Maestría en Gestión de Educomunicación de la Universidad
Central del Ecuador (UCE)
Planteó como objetivo general potenciar, en diferentes niveles de
formación posgraduada - especialización y maestría-, las capacidades de
reflexión, criticidad y la apropiación creativa de los lenguajes y códigos
de las nuevas tecnologías y medios de comunicación, a profesionales en
Educomunicación, de forma tal de que se conviertan en agentes mediadores
en la formación de ciudadanos con pensamiento crítico en el ejercicio
pleno de la ciudadanía (documento curricular del posgrado en Gestión de
educomunicación de la UCE, p. 10).
De entre los seis objetivos especí icos queremos destacar dos,
al menos, como referentes signi icativos que, de haberse cumplido,
habrían justi icado plenamente el desarrollo de este programa; estos son:
“Promover la elaboración de diversas propuestas que desde un carácter
82
La educomunicación en Ecuador
pluricultural y diferenciado de los pueblos latinoamericanos y a la luz de
las nuevas tendencias tecnológicas mundiales tomen en cuenta el nuevo
papel de la Educación-Comunicación para el desarrollo”; y “Vincular
el aprendizaje educomunicacional al plan curricular institucional”
(documento de la UCE, p. 11, 12).
Estimamos que la lectora o lector atento, al constatar la malla
curricular del posgrado, bien podrá inferir sus conclusiones respecto del
carácter y proyección del programa. El documento curricular lo presenta de
siguiente manera:
MÓDULOS
CRÉDITOS
1 Teorías y Estrategias de Aprendizaje en la Educación formal y
no formal
2 La Educomunicación y las Nuevas Tecnologías de Información
3
3
3 Debate actual de la relación Educación-Comunicación
3
4 Las Nuevas Tecnologías de la Información
3
5 Investigación y procesos de Educación-Comunicación
3
6 Procesos de comunicación en la niñez, juventud y otros actores
sociales.
7 La Problemática de la Educación y la Comunicación nacional y
mundial.
8 Estrategias Metodológicas de Educación para la Comunicación
3
3
9 Participación ciudadana y comunicación
3
3
10 Estrategias de comunicación aplicadas a procesos de
participación
11 Taller de Producción Multimedia
3
3
12 Taller de Producción Multimedia (II)
3
13 Procesos de Educomunicación
3
14 Plani icación de Procesos y Proyectos de Educomunicación
3
15 La Evaluación en la Educomunicación
3
16 Tutoría de la Investigación
4
SUBTOTAL
49
TESIS DE GRADO
13
TOTAL
62
83
Alberto Pereira Valarezo
Cabe indicar que la administración académica –al igual que la
mayoría de posgrados en Ecuador- se realizó de manera semipresencial,
en jornadas de ocho horas que se cumplían cada tres semanas, los
sábados y domingos, durante los veinticuatro meses en que se desarrolló
(2006-2008). De los resultados del posgrado, de manera documentada,
nos ha sido di ícil recabar información institucional para establecer
su trascendencia; por ello, vamos a incluir información testimonial
proporcionada por uno de los ex estudiantes del programa, lo que nos
dará una idea, al menos, de cuál es el saldo de este posgrado.
Sin entrar en mayores detalles, sabemos que fueron 26 los
estudiantes que siguieron la maestría, de los cuales solamente faltarían
tres por graduarse. El programa no se ha logrado replicar en ninguna de
las otras universidades estatales como estaba previsto en la propuesta
(Guaranda, Manta, Ibarra, Ambato, Riobamba). La planta docente se
cubrió –en su mayoría- con profesores nacionales y tres internacionales.
De los catorce módulos, el informante estima que nueve estuvieron
bien y los cinco no respondieron al nivel y expectativas del posgrado.
La mayor de iciencia de la cual se lamenta el mencionado ex alumno
es el hecho de que no se cumplió con el per il ofrecido, pues hubo una
ausencia casi total de re lexión sobre la comunicación, y el trabajo
con multimedia fue casi nulo. Los módulos abordaron temáticas
socioeducativas, pero carecieron de esa la interdisciplinariedad
comunicación-educación ofrecida por el programa. No poseemos
información sobre las investigaciones que debieron realizarse para la
obtención del título.
Un balance de las experiencias
Considerado
el
contexto
latinoamericano,
estimamos
que el balance –en términos generales- sobre las experiencias
educomunicacionales de Ecuador resultan muy interesantes e, incluso,
pioneras como es el caso concreto del Plan DENI que se inicia en Quito
en 1967, y rápidamente se extiende y emula en varios países de nuestro
84
La educomunicación en Ecuador
continente con el auspicio del Secretariado Latinoamericano de la O icina
Católica Internacional de Cine (SAL/OCIC).
No hay duda que, dadas las trayectorias de la Cinemateca y de
CEFOCINE, tanto por el tiempo de vigencia como por sus alcances,
proyectos, ejecutorias y coberturas, resultan ser lo más signi icativo
de lo que hoy estamos llamando educomunicación. De allí que a
nadie debe admirar cómo los niños de ayer y jóvenes y adultos de hoy,
particularmente en las ciudad de Quito, se hayan interesado e incidido
para que el cine tenga un expectante sitial en la oferta cultural y estética,
y para que esta actividad haya comenzado a lorecer en producciones
y festivales cada vez más signi icativos, a pesar dominio y capacidad
económica del cine comercial norteamericano, que se exhibe en
modernas y confortables salas de las principales ciudades del país, y
también a través de los DVD, generalmente piratas.
No es casual tampoco que el Estado haya tenido que atender,
inalmente, demandas como la Ley del Cine, y contar con un Ministerio de
Cultura que destine fondos para apoyar la producción audiovisual, entre
otras realidades concretas. Indicador alentador –desde nuestro punto de
vista- es, asimismo, el lorecimiento de la venta del cine pirata, entre cuya
oferta se puede encontrar cine arte y alternativo de toda clase y época.
Eso habla de un público que demanda y disfruta, también, de alternativas
que se alejan del consumo que el mercado y la televisión abierta ofrecen
todos los días.
La educomunicación, en el ámbito escolar y sistémico –de lo que
conocemos-, solamente ha podido concretarse en dos programas de
posgrado en la ciudad de Quito. El de la Universidad Politécnica Salesiana
(UPS) y el de la Facultad de Filoso ía, Letras y Ciencias de la Educación
de la Universidad Central del Ecuador (UCE). La experiencia de la UPS ha
resultado altamente positiva, pues fueron cuatro promociones –más o
menos una centena de profesionales- que lograron culminar sus estudios,
con tesis que, en la mayoría de los casos, han incidido en la comunidad en
la cual se ubicó su objeto de estudio. Si bien muchos de los estudiantes
de este posgrado eran docentes en diferentes centros de educación
85
Alberto Pereira Valarezo
primaria, secundaria y universitaria, también fueron varios los médicos,
arquitectos, ingenieros, sociólogos, psicólogos, publicistas, etc. los que
lograron involucrarse de manera comprometida en la investigación
educomunicacional de nuestro país. Inclusive en los casos de estudiantes
que no lograron titularse o que asistieron a uno o dos semestres –
especialmente mujeres de provincias- tuvieron un crecimiento social y
personal digno de una educomunicación liberadora.
De la experiencia de la Facultad de Filoso ía, Letras y Ciencias
de la Educación de la UCE, no hay mucho que rescatar ciertamente;
pero con iamos que nuevas propuestas logren, en el futuro inmediato,
propósitos que coadyuven a mejorar la educación en el Ecuador.
Proyecciones
Considerada la experiencia de más de cuarenta años de la
educomunicación en Ecuador, en los principales ámbitos y programas
descritos en nuestra ponencia, estimamos que es la hora de ir
pensando en políticas, programas y proyectos que recojan los aportes
más signi icativos que potencien, concreten y proyecten una realidad
educomunicacional que trascienda nacional e internacionalmente,
mediante los preciosos recursos tecnológicos a los cuales podemos
acceder ya con bastante facilidad.
Es tiempo, entonces, que las universidades a través de las
facultades de comunicación y educación comiencen a sistematizar sus
experiencias, atender las demandas de la ciudadanía, y a encontrar
espacios de diálogo que permitan diagnosticar, debatir y, sobre todo, ir
contando con mecanismos académico-institucionales que den pasos
irmes que posibiliten desarrollar una propuesta educomunicacional que,
de veras, incida en las políticas de Estado, que se recojan e implementen
a través de los Ministerios de Educación y de Cultura.
Los esfuerzos aislados de las instituciones a las que hemos aludido
en la presente ponencia, estimamos que, en gran medida, han cumplido
con su cometido, en diferentes proposiciones y contextos, y deben ser
86
La educomunicación en Ecuador
valorados y aprehendidos en sus metodologías, procesos y demás; mas,
ello no es su iciente.
Por eso es hora de una gran convocatoria nacional, de la cual
debería hacerse cargo la Universidad Central del Ecuador a través
de la Facultad de Comunicación Social, como prioridad institucional
estratégica, dada su vinculación con la Red AMLAT, de la cual forman
parte ocho universidades latinoamericanas de cuatro países del
continente, interesadas en la educomunicación, como es el caso concreto
de la Universidad Simón Rodríguez de Caracas, con la cual ya existen
acercamientos con la UCE para asumir un posgrado binacional.
Efectivamente, de esas iniciales conversaciones entre las dos
Universidades, se estima que cinco deberían ser los ejes curriculares que
fundamenten la propuesta curricular de una maestría: 1) Subjetividad y
memoria, 2) Comunicación, cultura y Arte; 3) Semiolingüística; 4) Nuevas
tecnologías y educación; y 5) Epistemología y metodologías.
Otro
hecho
académico
que
avala
la
competencia
educomunicacional de la FACSO es el haber considerado en su nuevo
rediseño curricular (2008) del pregrado, Educomunicación, Arte y
Cultura, como uno de los tres énfasis de salida de sus profesionales
en Comunicación Social, además de Periodismo y Comunicación
Organizacional.
Es hora también de pensar en alianzas nacionales entre
universidades e instituciones que tengan interés en emprender
programas y proyectos educomunicaconales que coadyuven y bene icien
el desarrollo y crecimiento de los ecuatorianos. Por ejemplo, resultaría
muy interesante que pudiésemos tender puentes entre universidades
como la Andina Simón Bolívar (UASB), la FLACSO – que atienden la
demanda de posgrados solamente-, la Universidad Politécnica Salesiana
(UPS), Universidades estatales de Guayaquil, de Cuenca, de Loja, al
menos; pero también la Cinemateca Nacional, CEFOCINE, CIESPAL,
para empezar una primera cruzada que impulse un gran proyecto
ecuatoriano, en donde podamos visualizar la educomunicación como un
encuentro feliz y productivo.
87
Alberto Pereira Valarezo
Referencias
CARRIEL, Rafael. Una experiencia de comunicación y Educación
Ecuatoriana. En RAMOS, Pablo. Tres décadas de educomunicación
en América Latina - Los caminos desde el Plan DENI, (CD-Rom),
Organización Católica Latinoamericana y Caribeña (OCLACC). Quito,
Ecuador: CEFOCINE, 2001.
PEREIRA, Alberto. Semiolingüística y educomunicación. Ensayos,
ponencias y biobibliogra ía. Quito: FEDUCOM, Ediciones cientí icas
Agustín Álvarez Cía. Ltda., 2002.
RAMOS, Pablo. Tres décadas de educomunicación en América Latina. Los
caminos desde el Plan DENI. Organización Católica Latinoamericana y
Caribeña (OCLACC), Quito, 2001. 1 CD-ROM.
IVÁN, Rodrigo; CUCURELLA, Leonela (Orgs). Comunicación en el tercer
milenio. Nuevos escenarios y tendencias. Quito: Abya-Yala: 2001.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR. Maestría en Gestión de
Educación-Comunicación. Documento institucional aprobado por el
Consejo Universitario de la Universidad Central del Ecuador. Quito: UCE,
2005.
CORTINA, Adela; MARTÍN BARBERO, Jesús; ALFARO, Rosa María.
Comunicación, ciudadanía y valores: re-inventando conceptos y
estrategias. Quito: OCLACC - UTPL, 2008.
88
Andragogía y educación popular:
un diálogo inminente
Julio C. Valdez
A manera de presentación
La Andragogía, educación entre adultos, es una propuesta
al quehacer educativo contemporáneo, especialmente en América
Latina. Propone alternativas de enfoque y método tanto al mundo
educativo universitario como a los procesos formativos de los llamados
movimientos sociales.
La propuesta andragógica puede refrescar la universidad actual;
sacudir un poco su estrati icación piramidal, su sistema de promoción
individualista y competitiva; su forma fragmentaria de conocer; su
esquema evaluativo, que da excesiva discrecionalidad al cuerpo docente.
Apuntamos a una visión crítica de esa institución que logra mayor éxito
en la medida que los estudiantes se desarraigan de sus contextos vitales
y respiran una lógica de instrucciones y de obediencia irrestricta a la
autoridad, y que muchas veces tiende a asumir esquemas de empresa
privada, desde la búsqueda del máximo bene icio y el amor al lucro.
Pero la Andragogía también puede aportar elementos relevantes a
procesos formativos en escenarios sociales emergentes, vinculados con
la organización y movilización popular. Hablamos de una educación que
se genera en problemáticas concretas, y abunda en recursos formativos
89
Julio C. Valdez
que usualmente no son registrados y, mucho menos, sistematizados.
Además, los programas formativos especí icos emanados de instituciones
o iciales, tales como ministerios y universidades, usualmente responden
más a las racionalidades institucionales que a los requerimientos de las
organizaciones comunitarias.
En el presente trabajo referiremos en qué consiste la propuesta
andragógica y qué aporta a la educación formal y comunitaria de hoy.
Al ser un enfoque orientado a la educación entre adultos, de iniremos
cómo concibe la Andragogía a la persona adulta y cómo caracteriza sus
procesos de aprendizaje.
Entendido que el mundo de la educación es tan complejo -lo que
hace necesario el diálogo entre y corrientes y propuestas-, asumimos
la necesidad de abrir un diálogo fructífero entre enfoques con otras
propuestas, con el propósito de que se enriquezcan mutuamente, sin
que ninguna de ellas pierda su espacio cognitivo propio. En este sentido,
escogemos la educación popular, tradicionalmente vinculada con la
educación fuera del sistema educativo formal.
¿Qué es la Andragogía?
La palabra Andragogía que surge en Europa en 1833, empleada
por Alexander Kapp, se recrea como disciplina en los Estados Unidos a
inicios de los setenta del siglo pasado, en los planteamientos de Malcolm
Knowless. Llega a América Latina en esa misma década, a través de Félix
Adam, quien le imprime interesantes aportes. Mediante programas de
postgrado, jornadas de investigación y diversas publicaciones, durante
los años ochenta del siglo XX, la Andragogía logra expandirse por
universidades y espacios comunitarios en buena parte del mundo.
La Andragogía nos señala algunos planteamientos fundamentales:
1)
Por haber diferencias fundamentales entre los modos de aprender
de los niños y los adultos, las estrategias han de ser diferenciadas.
El adulto aprende valorando y analizando experiencias propias
90
Andragogía y educación popular
2)
3)
y ajenas, construyendo sus proyectos de vida, y enfocando los
problemas que surgen del desempeño de sus roles sociales.
Por ser el adulto un ser autodirigido y responsable de su propio
proceso de aprendizaje, la educación debe ser necesariamente
personalizada. Debe partir de los intereses personales y las
búsquedas vitales. Y, aunque parezca contradictorio, esto sólo se
logra cuando esas personas logran conformar comunidades de
aprendizaje.
En la educación entre adultos, se trata de abrir todos los
espacios posibles de aprendizaje. No es el sistema institucional el
protagonista, sino cada una de las personas que decide aprender.
Independientemente de los roles formales, todos los involucrados
en procesos formativos son aprendices permanentes. Este es un
punto altamente revolucionario.
Aportes de la Andragogía
Según Knowless y Adam, la Andragogía es a la vez arte y ciencia
(ADAM, 1977). Es estrategia formativa y campo del saber. Desde nuestra
óptica, Knowless (1972) enfatiza el papel de la Andragogía como hecho
tecnológico, mientras Adam, sin dejar de lado el hacer, aportó elementos
relevantes para considerarla como ciencia.
Además, la Andragogía ha contribuido a refundar una visión
humanista de la educación. Los seres humanos - en ésta- somos
multidimensionales, integrales, y requerimos de ambientes y
oportunidades para crecer en todos los sentidos posibles. En cuanto a
propuestas metodológicas, son innegables los aportes de la Andragogía
a la educación entre adultos. Ha incidido en la adopción de prácticas más
participativas como, por ejemplo, la dinámica de grupos, el empleo del
contrato de aprendizaje, y ha fortalecido el uso del método de proyectos.
También podemos decir que la Andragogía lleva en sí una postura
transformadora. Supone que, por ser los adultos seres con tendencia
a la autonomía, responsables de sí y de la convivencia con otros, con
91
Julio C. Valdez
proyectos de vida en marcha, requieren para su formación ambientes
lexibles, participativos, integrales. La apertura de estos espacios
implica un ablandamiento de las estructuras educativas dominantes,
caracterizadas por su rigidez tanto en los ámbitos formales como en
los comunitarios. La Andragogía, pues, puede ser una brisa fresca en el
endurecido sistema educativo existente.
La Andragogía como estrategia y disciplina
Desde nuestra perspectiva, la Andragogía constituye, a la vez:
1.
2.
Un enfoque, en el sentido de proporcionar cierta óptica para
mirar, nombrar y teorizar en torno al hecho educativo, y
Una estrategia, en el sentido de presentar conceptos, principios y
lineamientos para orientar la vivencia de los adultos en procesos
de aprendizaje.
Una disciplina -desde nuestra mirada- es una matriz viviente,
palpitante, conformada desde el encuentro de diversos autores-actores,
con distintos enfoques y aproximaciones convergentes, y también
divergentes. Es el reto que señala Pereira (s/f): La Andragogía ha de
integrar realidades disímiles entre diversos grupos y actores, en un
universo de información que luya entre la identidad y la diferencia,
entre la unidad y la pluralidad. Ello la pone frente a la creatividad y la
transgresión de lo cotidiano, y a la búsqueda de armonización de los
rasgos interdisciplinarios de los participantes.
Lo anterior implica que la Andragogía está en proceso permanente
de generación y crecimiento; pero también de revisión y de corrección.
Su foco de estudio es la formación entre personas adultas, y todo lo
que en ello está implicado. Sobre este ámbito nos ofrece un cuerpo
sistemático de principios, conceptos y lineamientos estratégicos.
La re lexión compartida, al interior de la disciplina andragógica,
favorece también el diálogo interdisciplinario, la relación íntima con
92
Andragogía y educación popular
otros campos del saber: psicología, historia, antropología y ergología,
y también la biología, la sociología y la economía, entre otras (Adam,
1977).
Este desarrollo humano, desde la mirada de Félix Adam (1977),
está mediado por la educación del adulto en sus dimensiones biológica,
histórico-antropológica, social, psicológica y ergológica. La Andragogía
es un camino muy importante para abrir espacios educativos que
favorezcan el crecimiento de los seres humanos para vivir más
plenamente, que se abre al disfrute, a la vez que al trabajo creativo en
bene icio de sus semejantes.
Mas, si la Andragogía se enfoca en la educación del adulto,
conviene delimitar bien qué se entiende como tal.
¿Quién es adulto?
Knowless (1972) vincula al adulto con el ejercicio permanente de
autoconcepción, en oposición a su realidad vital, lo cual le plantea retos
que van direccionando su conducta. Es decir, el ser humano no es algo
de inido, acabado, sino alguien que se concibe y se de ine a sí mismo en
acciones que se confrontan con la realidad.
Por su parte, Félix Adam (1977) también concibe al adulto
como un ser en proceso de aprendizaje permanente, para potenciar su
desarrollo pleno en diversas direcciones:
1.
2.
3.
4.
5.
En los procesos isiológicos y morfológicos.
En la comprensión y asunción de un rol histórico-cultural.
En la de inición de su rol en lo económico, cívico y político.
En lo cognitivo, emocional.
En el plano de la acción, y el desarrollo de capacidades para
accionar creativamente en el mundo del trabajo.
En este movimiento, el adulto de inirá y decidirá conscientemente
los pasos que seguirá, mediante la asunción del despliegue de su
93
Julio C. Valdez
experiencia, para ser, principalmente, él mismo su propio regulador
(ADAM, 1984b). El adulto construye saberes para orientarse en
situaciones de incertidumbre. Es persona en proceso de humanización
creciente que conlleva un despliegue de creatividad (LUDOJOSKI, 2008).
En otras palabras, hablamos de un proceso de autoeducación, mediante
el cual elegimos libre y responsablemente qué aprender y cómo hacerlo.
De la mano con quienes enfocan la biogra ía humana como un
medio de estudiar procesos sociales complejos (FERRAROTTI, 1983;
BERTAUX, 1983), miramos al adulto como un ser con historia. Como ser
humano, el adulto sintetiza y retraduce el movimiento de la totalidad
social. Podría a irmarse temerariamente que la sociedad se expresa
por las acciones de las personas, sin restar a estas su autonomía y sus
ámbitos de libertad. La historia no trata sólo sobre el pasado y el
presente, sino también sobre el futuro, por lo menos como reto, como
posibilidad abierta (ZEMELMAN, 2002). Los procesos formativos
entre adultos pueden articularse con esas proyecciones al futuro, o
pueden modi icarlas. Tratar con el adulto es moverse entre historias
comunitarias, locales, nacionales, regionales y mundiales, e historias
personales de vida entrelazadas, que conforman tramas desde lo
cotidiano.
Desde estos enfoques de investigación, asumimos que los adultos,
en tanto humanos, son seres en relación que construyen colectivamente
sus espacios sociales. Con iguran la realidad desde sus actos de habla
cotidianos (TAYLOR; BOGDAN, 1990), y se articulan bajo un sistema
compartido de signi icados (RUSQUE, 1999). Ello les obliga a favorecer
y maximizar las posibilidades de diálogo, acuerdos y negociaciones. En
este sentido, los adultos son sujetos y autores (SANTOS FILHO, 1995).
La Andragogía, por lo tanto, enfoca la constitución de relaciones de
intercambio, reciprocidad y horizontalidad entre los seres humanos. No
obstante, la formación que se da en la relación, en la conjunción de un
sujeto colectivo, no menoscaba sino que enaltece el desarrollo personal.
Desde las corrientes humanistas y existencialistas, podemos ver
que el adulto tiende a la autonomía y al desarrollo de la conciencia del
94
Andragogía y educación popular
nosotros, desde su modo de vida especí ico. Los sistemas educativos
deben favorecer estas tendencias. Hablamos de experiencia, y ello
equivale a proyecto (ADAM, 1977), como vía para comprender y
superar una realidad mediante un conjunto sistemático de acciones
compartidas. Esto implica que tanto los ines que se persiguen como
las reglas de juego han de ser generadas y eventualmente modi icadas
colectivamente. Expresado de otro modo, más que determinar que las
personas desarrollen ciertas y determinadas competencias, se trata de
propiciar ambientes para abordar visiones integrales de situaciones
especí icas, alimentar los modos efectivos de razonamiento, y permitir la
libre escogencia de las opciones que los adultos determinen, personal y
colectivamente.
Desde otro enfoque, el adulto es una persona socialmente
productiva (se integra o busca integrarse al mundo del trabajo) y
activamente recreativa. Sus procesos formativos han de tener en
cuenta este sentido ergológico, mucho más allá de meros procesos de
capacitación y adiestramiento, en búsqueda de la autorrealización y un
sentido de existencia pleno, desde su medio laboral. Por otra parte, en el
marco de la educación permanente, se propicia el disfrute como derecho
y como modo de favorecer el desarrollo integral de las personas (ADAM,
1977).
Un intento de síntesis
En síntesis, los adultos, desde la Andragogía, son seres:
1.
2.
Activos en el sentido pleno de la palabra; pero se trata de una
actividad generada desde las relaciones mutuas. Los adultos
actúan con autonomía en sus procesos de interpretar el mundo, en
el reconocimiento, modulación y hasta control de sus emociones, y
en la elección responsable de sus modos y ámbitos de acción.
Con tendencia a la integración de grupos y alianzas sociales con
la familia, comunidades, grupos de amigos, y aún con la sociedad
95
Julio C. Valdez
3.
4.
5.
total (humanidad), como ente suprahumano. Ello implica el
favorecimiento de la integración -no la reducción- de distintos
niveles de conciencia: personal, grupal, comunitario, nacional,
regional y mundial.
En procesos evolutivos que despliegan todas sus dimensiones
humanas: ísica, biológica, sociológica, cultural, social, ambiental,
antropológica, histórica y económica.
Que transforman permanentemente las realidades de las cuales
son parte indisoluble. En este sentido, la sociedad es una trama
multidimensional, contingente, resultante y condicionante de
la diaria relación entre personas. Estas relaciones pueden ser de
armonía y consenso; pero también de tensiones, desacuerdos
y con lictos. De aquí la concepción de una necesaria tensión
persona-sociedad, en la que se interpenetran permanentemente.
Que constituyen síntesis sociales, que se reapropian y retraducen
lo social, y son a la vez sujetos activos en su conservación o su
transformación.
¿Cómo se mira el aprendizaje desde la Andragogía?
La Andragogía, sin constituir aún una teoría del aprendizaje,
cuenta con un conjunto sistemático de elementos relevantes. Estos
pueden resumirse en dos ejes profundamente imbricados entre sí: un
proceso de pleno desarrollo personal en un proceso mayor de creación
de comunidades de aprendizaje.
Como proceso de desarrollo personal, el aprendizaje tiene su
centro en la experiencia. Esta se asume como acciones conscientes,
proyectadas intencionalmente desde los intereses particulares
hacia metas de crecimiento personal y desempeño social (ADAM,
1977). Las experiencias se van concatenando, y, mediante un análisis
crítico permanente, se cargan de sentido, resigni icando el curso de
los procesos vitales
(ADAM; ÁLVAREZ, 1987). Así, cada quien es
responsable de sus acciones, y de los efectos de éstas en los demás.
96
Andragogía y educación popular
Hablamos de autodirección y autorregulación (PEREIRA GONZÁLEZ,
2005). Por lo tanto, el aprendizaje andragógico aporta conceptos,
principios y ambientes adecuados para propiciar el autoconocimiento, la
autodirección y el autocontrol (KNOWLES en ALCALÁ, 1998), mediante
el planeamiento y desarrollo de actividades que estén de acuerdo con
sus formas de sentir y de pensar (Knowless, 1972).
La Andragogía, por tanto, no suprime ni minimiza la elaboración
teórica, ni las re lexiones ilosó icas, sino que las internaliza en la
corriente de la vida cotidiana y de la construcción de proyectos vitales.
El conocimiento no sólo guarda consistencia interna, o pertinencia
cientí ica, sino que es evaluado según sus aportes en la construcción
de sentido desde lo cotidiano. Luego, la teoría, desde los procesos
andragógicos, necesariamente tenderá a integrar diversas disciplinas
(carácter inter y transdisciplinario).
Así, la educación es el camino privilegiado para viabilizar el
crecimiento pleno del ser humano, que ha de vivir siendo iel a sí mismo,
en tanto realiza proyectos que incluyen a otros. El adulto, en el enfoque
andragógico, es sujeto de su propia vida, y ello incluye los contenidos
y los modos de aprendizaje (ADAM, 1977). Esto quiebra la tradicional
relación docente/discente, y convierte la experiencia educativa en una
permanente relación entre pares. Quien por razones institucionales
tenga a su cargo un rol de educador, deberá desempeñarse como un
mediador, como un creador de ambientes que favorezcan el crecimiento
de las personas en lo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico
(GUTIÉRREZ; ROMÁN, 2005). En este sentido, se produce un cambio de
polo magnético en el mundo educativo: no son los educandos los que han
de adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las han de girar en
torno a los intereses y necesidades de las personas.
No obstante, la autonomía y la autorregulación, lejos de conducir
a una propuesta de corte individualista, favorece el aprendizaje
compartido, la construcción de comunidades de aprendizaje, cuyo
tamaño debe favorecer la tendencia a buscar consensos.
Podríamos intentar caracterizar el aprendizaje andragógico así:
97
Julio C. Valdez
1.
2.
3.
4.
Las acciones interpersonales de formación no sólo propician en las
personas movilizaciones y reorganizaciones internas (esquemas
de pensamiento, patrones afectivos, procesos valorativos), sino
también tienen incidencia directa en el entorno, e inevitablemente
tienden a transformarlo. De aquí que los procesos de formación,
aún en una forma que pueda parecer muy privada, no pueden ser
individuales y excluyentes, sino que pasa ser un asunto social,
compartido con otros.
Los procesos de aprendizaje, en la Andragogía, son parte de los
procesos de vida de las personas. Ello implica que han de partir de
las necesidades e intereses vitales de los adultos, y han de tomar
en cuenta los espacios, lugares, momentos y estilos, así como las
diferencias personales y culturales, en la perspectiva de crear
medios y condiciones para vivir esa vida con mayor plenitud. Lo
anterior lleva a dar la mayor relevancia posible a la experiencia
humana. La experiencia, como acción presente y pertinente,
implica un reinterpretar, un reapropiarse de lo vivido. En síntesis,
las pautas y las estrategias de formación han de corresponderse
con la apertura permanente a la vida, en toda su complejidad e
incertidumbre.
La Andragogía tiene como uno de sus conceptos cardinales el
autoaprendizaje. El ser humano adulto, en relación con los otros,
es capaz de plantearse tanto sus objetivos de aprendizaje como los
medios más convenientes para desarrollarlos. El autoaprendizaje
implica el principio de autorregulación del ser humano, en el
sentido de que éste es capaz de asumir sus responsabilidades
hacia los demás, y para sí mismo, según sus propios valores y
convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de
estructuras externas.
Los principios de libertad, respeto, autonomía y solidaridad,
no son sólo ines de la formación andragógica, sino
presencias vivas durante todo el proceso. Ellos estarán en
el proceso de construcción colectiva de un ambiente de
98
Andragogía y educación popular
5.
6.
7.
libertad, responsabilidad, democracia, afectividad positiva
y transparencia, donde los grupos de adultos conciban sus
propósitos y sus modos de desarrollar procesos compartidos
y personales de aprendizaje. El ejercicio constante de la
argumentación,
la resolución de problemas, la toma de
decisiones, los proyectos personales y compartidos, son modos
especí icos del proceso andragógico.
La experiencia andragógica requiere de la creación colectiva
de un ambiente con dos cualidades fundamentales: una que
permita la construcción compartida de normas claras y explícitas,
donde cada cual se sienta bien y tenga claridad de las reglas de
juego en que transcurrirá la experiencia de aprendizaje; otra
cualidad es que se permita la libre expresión de afectos e ideas,
en una re lexión permanente en torno a las historias personales y
colectivas, con el in de favorecer la autonomía y la autoconciencia,
de cara a la búsqueda del crecimiento humano en todos los
sentidos posibles.
La Andragogía favorece el conocimiento profundo de sí mismo,
de las propias fortalezas, debilidades y potencialidades
(autoconcepto) Desde esa exploración se va construyendo el
proyecto de vida. Sólo es efectivo un proceso de construcción de
aprendizajes, en la medida que las personas se conocen bien a sí
mismas e intentan conocer a las demás.
La Andragogía se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza.
Más que un proceso de “recorrer” una serie de pautas y unidades
curriculares, la Andragogía tiende a lexibilizar los modos de
llevar a cabo un proceso de formación, de generar situaciones que
favorezcan al máximo el aprendizaje entre las personas. El sentido
que tenga el aprendizaje para las personas es más importante que
la acumulación de unidades crédito. Ello implica que la formación
ha de ser un proceso permanentemente creativo, signi icativo y
vital, y las instituciones educativas tienen que transformarse para
que eso sea posible.
99
Julio C. Valdez
Andragogía y educación popular
Para iniciar el diálogo entre Andragogía y educación popular,
conviene partir de una visión sustantiva de la sociedad en que vivimos.
La visión predominante de la Andragogía, desde los años setenta del siglo
pasado, seguía la de la llamada educación permanente, señalada por la
Unesco (LENGRAND, 1973; GOGUELIN, 1973; HESBURG et al., 1975;
FAURÉ, 1978).
En esta visión, la sociedad se acelera y complejiza de modo
creciente. Y la educación ha de ser el canal apropiado de preparación
de las personas para absorber ese conocimiento. La sociedad es una
especie de macroorganismo que vive para sí y se nutre a sí mismo, con
aparente independencia del quehacer cotidiano de los seres humanos.
Sólo se concibe un proceso único por el cual han de transitar todas las
sociedades, sin importar su ubicación, su historia y sus peculiaridades
culturales. Y la educación no tiene otro camino que seguir la pauta
exigida por ese gigantesco ente, como un engranaje más del sistema.
Según esta visión, los países más desarrollos cientí ica y
tecnológicamente marcarán siempre la pauta. Los países de América
Latina, por ejemplo, tienen que mimetizarse para hacerse semejantes a
esas sociedades con mayor desarrollo. Así, la educación latinoamericana
queda anclada a conocimientos generados desde ciertos centros de
poder de los países más poderosos. Estos conocimientos que vienen en
paquetes cientí ico-tecnológicos, ya diseñados desde esos espacios de
poder, no son absorbidos linealmente por nuestras sociedades llamadas
subdesarrolladas o periféricas, sino que ameritan que recon iguremos
éstas para que tales conocimientos puedan ser aprehendidos. En otras
palabras, a nuestras sociedades de menor desarrollo tecnocientí ico,
sólo les corresponde transformarse en la medida que respondan a los
patrones productivos y organizacionales de las sociedades con mayor
nivel de desarrollo cientí ico-tecnológico.
De esta forma, nuestra educación corre el riesgo de hacerse cada
vez más enajenada y dependiente. Y, aún hoy, se escuchan a través de
100
Andragogía y educación popular
los grandes medios de difusión los mensajes que señalan la necesidad
de supeditar la actividad educativa principalmente a los procesos
de globalización (como la conciben las naciones de mayor poder de
industrialización).
Sin embargo, hoy día podemos vislumbrar corrientes de
pensamiento crítico sobre la con iguración de las sociedades
contemporáneas. El proceso de globalización es una imposición de
un modelo social, económico y cultural, impregnado de los patrones
fundantes de la civilización occidental y el capitalismo galopante, por
parte de las altas esferas del poder de Estados Unidos y Europa (FALS
BORDA, 2007). Penetra en nuestras sociedades “periféricas” bajo la
complicidad de gobernantes y agentes económicos locales, que asumen
estas pautas de colonización a cambio de provechos particulares. Hay
un juego de apariencias y trampas donde se predica la libre competencia
entre todos, el mercado como regulador de la vida social; pero se oculta
que sólo los países con mayor desarrollo pueden llevarla a cabo con
mayores posibilidades de éxito. Se trata, en in, de un pensamiento único
y de una política única (BORÓN, 2006).
La visión crítica latinoamericana percibe que, bajo la aparente
imposición mundial de la globalización, su modelo fundante ha
empezado a hacer aguas (RAUBER, 2006). El crecimiento vibrante de
los circuitos de pobreza, de inequidad -de lacerante exclusión- genera
por doquier procesos de insatisfacción creciente y de decepción en los
capitalismos llamados democráticos en América Latina (BORÓN, 2006).
Además, esta situación apunta a la generación y articulación de luchas y
procesos libertarios, como por ejemplo los foros sociales.
Desde estos escenarios en despliegue creciente, conviene repensar
la educación. Esta puede rediseñarse a partir de una agenda de justicia
social que revierta la situación de explotación de los trabajadores. La
educación popular, por ejemplo, intenta la construcción de una sociedad
profundamente democrática, en la que todos los hombres y las mujeres
participen directamente en la orientación de los cambios sociales y en la
toma de decisiones. Esa búsqueda ha de conducir al logro compartido del
101
Julio C. Valdez
máximo grado posible de desarrollo humano, y así puedan contribuir,
en condiciones de igualdad, a la construcción de un mundo mejor,
más solidario, más cooperativo, en una mejor y mayor armonía con la
Naturaleza (COPPENS; VAN DE VELDE, 2005).
Paulo Freire -según Mejía- insiste en mantener la capacidad
de lucha contra toda forma de dominación, mediante la construcción,
desde la educación, de acciones colectivas que apunten a la crítica
de la ideología dominante. Se trata de apostar a la educación para
la construcción de la sociedad en clave de liberación, construyendo
nuevos escenarios signados por nuevas formas compartidas de poder.
Marco Raúl Mejía se hace eco de las palabras de Freire, quien señala
que la educación es una creación histórica que lleva, en sí, decisión,
voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con
miras a ines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa
coherente con esos objetivos. Que requiere de una nueva ética fundada
en el respeto a los diferentes (MEJÍA, 1999).
En este sentido, la educación popular es una propuesta alterna a
la explotación económica, a la discriminación social, a la dependencia
cultural y a la dominación política. Ha de ayudar a las personas en la
identi icación y análisis de las causas y consecuencias estructurales e
históricas de los fenómenos sociales, a partir de sus manifestaciones
concretas. En otras palabras, mientras persistan desigualdades, la
educación popular seguirá siendo necesaria, pues ella no termina con la
liberación de los sectores oprimidos, sino que debe alcanzar también la
liberación de los sectores opresores, que apuntan más generalmente a
la superación de toda estructura injusta de sumisión-dominación, en sus
manifestaciones sociales, económicas, culturales y políticas. (COPPENS;
VAN DE VELDE, 2005).
Lo anterior pasa por un trabajo intenso de transmutación de
la conciencia personal y social, desde la percepción espontánea hasta
la conciencia crítica. Ello habla de un compromiso histórico, desde el
cual los seres humanos asumiremos el papel de sujetos en el proceso
permanente de hacer y rehacer el mundo (FREIRE, 1979).
102
Andragogía y educación popular
La educación popular es fuente de profundos debates, de
estudio crítico, que la replantean permanente, y pre igura interesantes
perspectivas. Por ejemplo, Alfonso Torres (2007) señala las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
La educación popular ha de continuar y a inar la lectura crítica de
la realidad, incorporando aportes de otros enfoques, disciplinas y
quehaceres.
Debe fortalecer no sólo su capacidad crítica, sino también la
posibilidad de generar utopías cargadas de esperanza.
Ha de retomar su papel en la generación de propuestas y
esquemas teóricos en torno al hecho pedagógico mismo.
La educación popular tiene como reto vincularse a los
movimientos sociales y otros actores sociales, en la construcción
de espacios cada vez más democráticos.
Debe continuar haciéndose sentir en el mundo de la educación
formal, con potencialidad transformadora.
Ha de reactivar los espacios y procesos de formación de
educadores populares comprometidos, militantes.
Requiere contribuir en la lucha contra toda forma de
discriminación, debido al género, a la proveniencia étnica, y
cualesquiera otras.
Debe incidir en las propuestas democráticas que fortalezcan un
movimiento ciudadano, que incida en las políticas públicas y en la
construcción del poder local.
Incidir en las iniciativas de alfabetización y de educación de
adultos en general.
La Andragogía y la educación popular
Desde los planteamientos anteriores, intentaremos algunas
incorporaciones a la Andragogía. Una vez descrito el proyecto de la
educación popular en el continente -y aún más allá-, nos abriremos a los
aportes de la disciplina andragógica.
103
Julio C. Valdez
Conviene señalar con énfasis que no se trata de fusionar ambas
disciplinas en una sola cosa. Cada una de ellas tiene su propio espacio;
lo que nos proponemos en las siguientes líneas es integrar dimensiones
especí icas de las dos.
La educación alternativa, popular, si bien se orienta a la liberación
progresiva de los seres humanos y a la lucha contra la dominación,
tiene que centrarse siempre en el desarrollo pleno de las personas
en lo biológico, social, cultural, ambiental, antropológico, histórico
y económico. No son orientaciones opuestas, sino absolutamente
complementarias.
En la medida que favorecemos nuestro pleno desarrollo
tenemos necesariamente que incidir creativamente en las condiciones
socioambientales que pudieran oprimirnos, y viceversa. Esto abarca no
sólo el entorno inmediato, sino la sociedad como un conjunto mayor.
Y, como síntesis sociales que somos, la lucha cotidiana por el
desarrollo pleno/ liberación abrirá in initas lecturas para que otros se
reapropien y retraduzcan sus propias realidades.
Lo anterior implica también repensar la relación personasociedad. Es decir, no se trata de ijar la mirada sólo en uno de esos
factores, sino en ambos a la vez, desde un enfoque más integral. La
Andragogía, con la educación popular, abre la posibilidad de que
practiquemos un conocimiento cada vez más profundo y completo de
nosotros mismos, incluidas nuestras debilidades y fortalezas.
Mas, ese “nosotros mismos” no es una habitación cerrada, una
dimensión aparte, sino una síntesis, una integración especí ica de la
sociedad total. Así, al entrar a lo más profundo del sí mismo, seguiremos
encontrando también lo que nos rodea, y mirándonos los unos en
los otros. Por ende, cada uno de nosotros, supuestos individuos, y la
sociedad como un todo, constituimos una trama multidimensional más
amplia y activa.
Consecuentemente, desde la integración Andragogía/ educación
popular, las acciones formativas contemplan una síntesis dinámica
entre los procesos personales y los procesos colectivos. El orientar
104
Andragogía y educación popular
nuestros proyectos de vida hacia procesos sociales de liberación y
transformación social, hacia la creación de espacios compartidos
de dignidad, justicia y equidad, va de la mano con procesos de autoobservación, de estudio de nuestras reorganizaciones internas, de
reconocimiento, modulación y hasta control -que no represión- de
nuestras emociones y la revisión permanente de nuestros esquemas de
valoración.
Así, el proceso de generación de aprendizajes, desde la
Andragogía/ educación popular, es un ejercicio de libertad y autonomía,
en el sentido pleno de las palabras. Mas, esa libertad autonómica
no conduce al a ianzamiento de intereses y bene icios egocéntricos,
particularizados, sino que se orienta a favorecer el crecimiento
multidimensional de todas las personas posibles.
Por tanto, hemos de vivir nuestras responsabilidades hacia
los demás y hacia nosotros mismos, según nuestros propios valores
y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de
estructuras externas. Nos referimos a la posibilidad de orientar nuestras
acciones de aprendizaje, en una trama reticular en la que nos conectamos
con todos los seres humanos posibles; a crear espacios de crecimiento,
desarrollo, libertad, justicia y equidad.
Hablamos de desarrollar proyectos de formación compartida, con
la asunción de un espiral creciente que nos involucre a nosotros mismos,
a nuestras familias, a grupos de amigos, a vecinos; a ciudades, a la
nación entera y aún a la humanidad. Ello implica el favorecimiento de la
integración -no la reducción- de distintos niveles de conciencia: personal,
grupal, comunitario, nacional, regional y mundial.
Por lo tanto, en la Andragogía/ educación popular, los principios
de libertad, respeto, solidaridad, equidad, justicia, no son ines por
lograr, sino espacios por construir a lo largo de los procesos de
aprendizaje. Para hacer esto posible, se requiere que los seres humanos
comprometidos en las experiencias formativas, puedan generar un
espacio compartido que integre, al mismo tiempo, la libertad, el respeto
mutuo, el disfrute y la expresión plena.
105
Julio C. Valdez
Ahora bien, no se trata de un ambiente neutral, aséptico, para
pasarla bien, sino un contexto para plantearse retos, para problematizar
el mundo y problematizarnos nosotros. La argumentación, el
cuestionamiento, el a inar la mirada para percibir cualquier situación
de justicia y de opresión, la crítica profunda, son componente para la
generación de proyectos personales/ colectivos destinados a transformar
/ transformándonos.
La problematización y la crítica perenne, particularmente las que
nos hacemos a nosotros mismos, constituyen modos de abrirnos a todas
las lecturas posibles del mundo. No es sólo conocerlo con el empleo de
los esquemas y procedimientos heredados de culturas dominantes, sino
aprehenderlo desde una síntesis de mediaciones culturales en creación
permanente.
Así, además del aporte de ideas, conceptos, constructos y
esquemas teóricos, hablamos de asumir otros modos de recrear el
mundo, como la práctica artística, las metáforas, los saberes ancestrales.
Ello implica la máxima apertura posible de nuestros sentidos,
de nuestras constelaciones afectivas y de nuestros esquemas de
pensamiento, para acceder a una comprensión cada vez más profunda y
total del mundo.
En síntesis, la Andragogía/ educación popular son concepciones
prácticas de educación, que se hacen y se piensan desde la vida y para
la vida. Han de ocurrir en nuestros espacios vitales, para abarcar
todos nuestros momentos. Han de luir con nuestros intereses y
desenvolvimientos vitales, atendiendo estilos y particularidades
personales/ culturales.
Se trata, en in, de abrir cauces a experiencias de libertad plena,
convividas con otros, creando sentidos y propósitos compartidos, con
la liberación de posibilidades de expresión y afectos. De este modo,
surgen los ambientes apropiados para que los seres humanos generemos
nuestras historias de vida, imbricadas profundamente con las de otros,
de cara a la búsqueda del crecimiento humano en contextos de libertad,
justicia y equidad.
106
Andragogía y educación popular
Referencias
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Publicaciones de la Presidencia. Caracas: Autor, 1977.
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Universitaria. Pp. 14-56. Caracas: FIDEA, 1987.
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Internacional y III Nacional de Acreditación del Aprendizaje por
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110
¿Nos vemos como ciudadanos?
Trabajo con barrios Belisario Quevedo, zona centro
norte de Quito.
Ivanova Nieto Nasputh
Introducción
En el Ecuador, desde el inicio de la llamada Revolución Ciudadana
(enero 2007) y la aprobación de la última Constitución (septiembre
2008) se inició, en varios sectores de la sociedad, debates sobre lo qué
signi ica ser ciudadano.
En 1998, cuando se aprobó la anterior Constitución, se hablaba
de un país plurinacional y multiétnico, logro importante para las
nacionalidades indígenas, población afro-ecuatoriana y movimientos
sociales. Sin embargo, ese reconocimiento fue solo en el “papel”. Los
indígenas que constituyen aproximadamente el 30% y la población afro
ecuatoriana el 10%, son los grupos más excluidos y vulnerables de la
sociedad ecuatoriana.
Las reformas a las leyes anteriores, las nuevas aprobadas en la
Asamblea o las que están en discusión, son cuestionadas por diversos
sectores por seguir favoreciendo a grupos de poder y mantener o
reforzar la exclusión. Es decir, a pesar del discurso sobre ciudadanía que
permanentemente maneja el gobierno, sectores como: jóvenes, mujeres
111
Ivanova Nieto Nasputh
ambientalistas, intelectuales, indígenas de varias etnias y pobladores no
se reconocen bajo la concepción de ciudadanía que insiste el gobierno.
Dentro de la sociedad civil existen diferentes concepciones
y dimensiones de lo que es la ciudadanía. En el mundo andino, la
concepción individual de ser ciudadano no existe, no es posible. Se
reconoce un indígena dentro de un colectivo, ahí se constituye en
sujeto social. Los pueblos y nacionalidades indígenas han luchado por
el reconocimiento de una “ciudadanía diferenciada”, como un proceso
político por el cual la sociedad pueda reconocer la diferencia radical de
los pueblos y naciones indígenas.
Los jóvenes de los sectores populares se reconocen como
ciudadanos en la medida en que logran el uso de los espacios públicos y
posteriormente, cuando se insertan en el mundo laboral.
El discurso o icial plantea el ser ciudadano como un término
asimilado y homogéneo para todos.
Se trata de una teatralidad, de una dramaturgia
en donde la ciudadanía plena y diferenciada no se
puede ejercer solo puede ser representada (…)
Mientras más abstractos son los principios, más
fácil es estar de acuerdo con ellos. El ciudadano es,
como todo el discurso que le acompaña, algo difuso.
(ROBLES, 2010, p. 29)
Deϐinición de ciudadanía
La ciudadanía se de ine como un conjunto de deberes y derechos
en relación a un Estado y se encuentra codi icada en la Constitución
Política del Estado.
La ciudadanía en el caso ecuatoriano ha atravesado una serie de
procesos que van desde la exclusión, como aquellas Constituciones del
siglo XIX que exigían rentas, ser propietario de tierras, o ser católico para
ser ciudadano, hasta las que exigían la mayoría de edad y el requisito de
saber leer y escribir.
112
¿Nos vemos como ciudadanos?
desde una perspectiva analítica más amplia, el
concepto de ciudadanía hace referencia a una
práctica con lictiva vinculada al poder, que re leja
las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al
de inir cuáles son los problemas comunes y cómo
serán abordados. (VAN GUSTEREN apud JELIN,
1993, p. 25).
En 1998 en virtud de las demandas del movimiento indígena
y de los sectores populares y progresistas se conforma la Asamblea
Constituyente, se elabora una nueva Constitución y la ciudadanía se
adscribe directamente a la nacionalidad como único requisito universal,
además de la incorporación de los derechos colectivos.
Los pluralistas culturales creen que los derechos
de ciudadanía no dan respuesta a las necesidades
especí icas de los grupos minoritarios. Estos
grupos solo pueden ser integrados a la cultura
común si adoptamos lo que Iris Marion Youn
llama una concepción de “ciudadanía diferenciada
(KYMLICKA, 1997, p. 27).
El problema empieza cuando el gobierno central aborda
temas estratégicos sin escuchar a los sectores sociales y ataca a
esa misma ciudadanía que esperaba cambios importantes como
el respecto a los derechos ciudadanos. En ese escenario los
actores sociales de diferentes lados plantean la reflexión sobre
el significado de ciudadanía en la construcción de una nueva
sociedad.
Así surgen las interrogantes: ¿Qué es ser ciudadano? ¿Somos
ciudadanos? ¿Me siento ciudadano?
Decidimos investigar en la parroquia Belisario Quevedo, ubicado
en el centro-norte de Quito. Este sector agrupa a una población
diversa. Está compuesto en su mayoría por personas de clase media y
popular. Profesionales que laboran en el sector público, empleados de
113
Ivanova Nieto Nasputh
empresas privadas, artesanos, amas de casa y estudiantes primarios,
secundarios y universitarios. Además incluye a la población indígena
que se encuentra en la parte occidental de la parroquia, denominada La
Comuna.
La parroquia Belisario Quevedo cuenta con una directiva elegida
por los representantes de los cinco barrios que la conforman. Dentro
de su Plan de Trabajo se encuentra el establecimiento de convenios
con diferentes instituciones y organizaciones para el desarrollo de
proyectos comunitarios. Con el apoyo de la Universidad Central del
Ecuador han desarrollado los proyectos: Huertos familiares, reciclaje
de basura y prevención de riesgos. En estos proyectos participan los
pobladores de casi todos los barrios que integran Belisario Quedo.
Sin embargo, no se ha convocado a los indígenas de La Comuna, pese
a que están ubicados en la parte más vulnerable (zona de deslaves)
y no cuentan con infraestructura básica. De acuerdo a información
proporcionada por uno de los dirigentes, “El Municipio Metropolitano
no atiende a la Comuna porque su pobladores no pagan impuestos”,
es decir, se mantiene la idea de que ser ciudadano es sinónimo de
contribuyente. Esta situación excluye de todo servicio a los pobladores
de La Comuna y afecta a las personas que viven en los barrios
aledaños, en la parte baja de la parroquia. Se deja de lado los derechos
ciudadanos y humanos; y se rea irma la exclusión étnica y de clase
social.
En ese contexto, la parroquia Belisario Quevedo permite el
desarrollo de la investigación, sus pobladores admiten ser ciudadanos
porque cumplen con todos los requisitos que plantea la constitución,
sienten que el manejo de la ciudadanía por parte del gobierno esconde
un tema de clase. El estado trabaja la individualidad, mira a las personas
de forma aislada, por fuera de la historia sin re lexionar desde lo
colectivo. En una sociedad dividida por clases es imposible constituirse
como ciudadanos iguales. Existen ciudadanos de primera, de segunda y
tercera categoría.
Se consultó qué es ser ciudadano y si se considera ciudadano.
114
¿Nos vemos como ciudadanos?
¿Que es ser ciudadano?









En el 46% respondió que ser ciudadano es colaborar y ayudar al
resto
El 24% cumplir con las leyes, deberes y derechos
El 8% dice pertenecer a una nación
El 7% vivir en unidad con la comunidad
El 4% tener 18 años
El 4% participar en los procesos del país
El 4% ser responsable y respetuoso con los demás
El 2% tener identidad
El 1% es un mecanismo de sometimiento (leyes)
¿Se considera usted ciudadano?
Sobre si se consideran ciudadanos el 88% dijo que sí,
El 9% no respondió,
El 2% no sabe y
El 1% no sabe
CONCLUSIONES
Si bien los encuestados conocían lo que plantea la Constitución sobre
Ciudadanía tenían una idea confusa muy vaga sobre sí mismo al ser ciudadano.
A pesar que están de acuerdo con muchas acciones
gubernamentales sienten que la participación ciudadana que estos
últimos años ha servido para legitimar las decisiones tomadas por un
pequeño grupo de ciudadanos, propietarios de los medios de producción
nacionales, al mando del ciudadano presidente.
El ciudadano es algo abstracto, sujeto de derechos abstractos
que no se expresan en acciones concretas. Sienten que se ha intentado
invisibilizar sus características, particulares de aquello que le de ine y/o
le diferencia de los demás, se omite lo cultural.
115
Ivanova Nieto Nasputh
El hecho de saberse y sentirse ciudadano de una comunidad,
puede motivar a los individuos a trabajar por ella, sin embargo su
“desilusión” va creciendo con la desatención, la exclusión, y sobre todo,
cuando la historia que se ha cuestionado tanto, se repite. Grupos de
poder se siguen fortaleciendo, manejan los recursos naturales: agua,
minería. Se favorece los intereses de las transnacionales sin importar la
afectación para las comunidades, pueblos ancestrales y medio ambiente.
La ciudadanía es un concepto complejo que abarca diversos
aspectos. Marshall mani iesta que la ciudadanía signi ica adquirir un
conjunto de derechos y obligaciones en su relación con la comunidad, y,
al mismo tiempo, es un concepto dinámico, con lictivo y en permanente
proceso de cambio. La concepción histórica de la ciudadanía como
forma de dominación y las reivindicaciones emprendidas, en parte
alcanzadas actualmente por la importante movilización y el alto
grado de organización de los indios, al decir de Guerrero: “modi ican
sustancialmente esta arquitectura de una ciudadanía esencializada,
poscolonial y neocolonial” (GUERRERO, 1997, p. 121).
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117
Da metodologia transformadora às
transformações na pesquisa
Nísia Martins do Rosário
A temática do III Seminário da Rede Amlat, Metodologias
Transformadoras, é um forte estimulo à re lexão, tendo em vista,
sobretudo, duas ordens de argumentos. A primeira se relaciona
à necessidade de investigar e debater, no âmbito das ciências
humanas e sociais, as apreciações, os validamentos, os usos das
práticas metodológicas. A segunda diz respeito à dinamicidade,
às processualidades e às atualizações que atravessam as práticas
metodológicas e que precisam ser examinadas à luz do conhecimento
especulativo e racional, próprio da ciência.
Contudo, a busca por algum nível de abstração acerca dessa
temática encaminha para um conjunto de questões orientadoras que
envolvem, igualmente, a pragmática. A primeira delas é: o que se pode
considerar efetivamente metodologias transformadoras? Abordar e
debater esse tópico requer uma passagem pelo conceito de metodologia,
bem como uma sistematização da noção de transformadoras, sobretudo
na perspectiva da Rede Amlat. A segunda questão diz respeito às
experiências vividas na relação com a ciência e que são capazes
de despertar re lexões sobre metodologia na inter-relação com o
119
Nísia Martins do Rosário
pensamento de outros autores. Nessas vias se con iguram a construção
desse texto.
Outras inquietações, porém, tornam-se relevantes e, ao que
parece, também atravessam a mente daqueles que estão comprometidos
com essa re lexão. Como uma metodologia transformadora pode
transformar a pesquisa? A metodologia transformadora pressupõe
investigadores transformadores e como são esses pesquisadores
transformadores? Como pensar a metodologia transformadora a
partir do método e a partir dos procedimentos e das técnicas? Como
as pesquisas e as metodologias têm sido transformadoras no âmbito da
academia? Em que as metodologias transformadoras podem contribuir
com o campo da ciência e com os sujeitos relacionados a ele?
Para alívio ou decepção do leitor, não há a pretensão de, nesse
texto, trazer respostas a todos esses questionamentos; o anseio
é identi icá-los como acionadores e motivadores de raciocínios,
ponderações, constatações e especulações sobre as metodologias
transformadoras e as (trans)formações nas pesquisas. É importante
lembrar, contudo, que esse artigo expressa o ponto de vista de uma das
participantes da Rede Amlat e que não é, portanto, o ponto de vista de
um coletivo. Talvez seja mais prudente chamar esse texto de ensaio.
Paradigmas e rupturas: (trans)formações na pesquisa
Há muitas entradas possíveis para a abordagem do conceito de
metodologia e talvez seja necessário percorrer muitos desses acessos
para compor o conjunto de elementos basais capazes de articular
trilhas que conduzam à concepção de metodologias transformadoras.
Na ciência, a metodologia é entendida, basicamente, pela forma do
caminho percorrido para encontrar soluções a uma problemática
e, nessa via, está em conexão com todo processo investigativo e
suas etapas. É dispensável argumentar que metodologia pressupõe
articulações com problematização, objeto de pesquisa, objetivos,
fundamentação teórica.
120
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
Interessa, aqui, trilhar pela via que conecta o termo metodologia
ao mundo da ciência e ao mundo da vida, con igurando relações de
atualizações no que diz respeito às perspectivas dominantes. Assim,
não se propõe recuperações históricas da ciência, mas um conjunto
de ponderações a partir do que se poderia chamar de ciências
contemporâneas ou pós-modernas (SANTOS, 1989). Nesse percurso,
muitas rupturas, sem dúvida, serão percebidas em relação às ciências
modernas, entretanto é preciso deixar claro que o debate não tem por
objetivo a proscrição de conceitos e noções, mas a atenção para suas
transformações. A proposta é desterritorializar e reterritorializar a
própria ciência pela via da re lexão metodológica.
Nessa perspectiva, é importante lembrar que as distinções
entre o conhecimento ilosó ico e o conhecimento cientí ico, na era
moderna, foram propulsoras da abertura de um caminho da ciência
universal para as ciências particulares. Nessa primeira (trans)formação
constituíram-se métodos que provem do empirismo e do racionalismo,
seguindo linhas diversas e buscando a consolidação de uma ciência mais
avançada. Ao mesmo tempo, foram se solidi icando paradigmas como o
da exclusividade da razão, a representação do objeto, a verdade absoluta,
a rigidez do método e a separação entre sujeito e objeto. Esse último,
uma forma de validar o saber como verdadeiro na abstenção do sujeito
pesquisador. Stengers (2002) adverte, a esse respeito, que a ciência
moderna, ao tentar separar o sujeito e o objeto inventando um método
aceitável para a produção de conhecimentos, eclipsa a capacidade
criativa. Já Santos (1989, p.78) observa que a “ciência torna-se re lexiva
sempre que a relação “normal” sujeito-objeto é suspensa e em seu lugar,
o sujeito epistêmico analisa a relação consigo próprio, enquanto sujeito
empírico”.
As re lexões, os tensionamentos e os posicionamentos sobre
a ciência nas últimas décadas buscam superar essa epistemologia
a partir de outras perspectivas e algumas rupturas. Assim, ocorre
o que poderíamos chamar de uma segunda (trans)formação. Os
deslocamentos de olhares permitem que a verdade seja compreendida
121
Nísia Martins do Rosário
na sua relatividade: “é certo que deixa de ter sentido a busca da
verdade absoluta (...). O conhecimento é sempre falível, a verdade é
sempre aproximada e provisória” (SANTOS, 1989, p. 72). Na mesma
via, as teorias passam a ser entendidas como tendências, mais do que
como leis; o método, sobretudo, como “fazer o caminho enquanto se
caminha” como diz Morin (2003); as ciências reconhecem as variáveis
como incontroláveis, além da dinamicidade dos objetos/fenômenos; a
representação do objeto é abolida em seu determinismo, o qual o isola
das diversas conexões que o engendram, ignorando as processualidades;
o sujeito pesquisador está envolvido, inevitavelmente, com seu contexto
histórico e social. Sobre esse último, Marre (1991, p. 4) diz que ele é
“aquele que para fazer progredir a ciência, renuncia às grandes iloso ias
do devir histórico, para se instalar na descontinuidade, na ruptura, no
corte epistemológico a ser operado”.
Essas premissas já são su icientes para desterritorializar
muitos dos conceitos caros à ciência moderna, trazendo à tona às
complexidades e multiplicidades que atravessam as pesquisas. A
ciência, nessa perspectiva, se faz numa rede complexa que envolve
multidisciplinaridade,
intersubjetividade,
processualidades,
dinamicidade, relatividades, elementos incontroláveis.
Contudo,
cabe questionar se os pesquisadores da atualidade estão atentos e
disponíveis para aceitar o debate e o compartilhamento sobre as linhas
de tensionamento e de distensão que estão se processando nas ciências
num continuum. O que é certo é que, em algum momento, elas vão nos
atravessar, nos tangenciar, ou nos abalroar.
O tensionamento que se torna relevante a partir disso diz respeito,
por um lado, a que não há unanimidade acerca dessas novas visões sobre
a ciência – até mesmo por que elas são múltiplas – e isso pode ser um
ótimo indicativo, gerador de debates, de trocas, de percursos outros e de
abertura de trilhas. Aceitar problematizar novas perspectivas da ciência
e da metodologia, sob pontos de vista inusitados ou reterritorializados,
é, sem dúvida, positivo para o avanço da ciência, contudo não se pode
considerar positivas as rupturas, as novidades e as multiplicidades
122
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
se esses elementos não estiverem comprometidos com a causa do
conhecimento, sobretudo, o conhecimento partilhado e solidário.
O que se denominou aqui como (trans)formação – e não como
transformação – tem um motivo especial de ser: pelo que se pode
acompanhar na história da ciência, é impossível avaliar de antemão
se as mudanças que a cruzam estão a favor dela e do conhecimento
solidário. Se o progresso, a evolução do conhecimento, o aprimoramento
das técnicas, das formas de tratamento e de entendimento de fatos e
fenômenos são metas da ciência, não se pode a irmar, com certeza, que
elas estejam imunes a formatações, mesmo que decorrentes de processos
de transformações. Se, por um lado, é possível aceitar que nem todos
os argumentos teórico-metodológicos que têm sido desenvolvidos
buscam construir ‘A cartilha’ da ciência, por outro lado, toda vez que há
enformação no lugar das transformações, as rupturas são pertinentes,
as desterritorializações imperativas, as inovações parecem muito bem
vindas e a reavaliação dos paradigmas, necessária.
Bourdieu (1994) ajuda a examinar aspectos epistemológicos
ao desenvolver um enfoque do campo cientí ico relacionado ao poder
e aos con litos políticos. Os tensionamentos que se instauram nesse
território envolvem posições adquiridas, visibilidade, legitimações de
idéias e arranjos, competências cientí icas, capital simbólico, entre outros
aspectos acionadores de um modo próprio de entender e de fazer ciência.
Esses não estão necessariamente relacionados aos princípios fundadores
do conhecimento, da verdade e da metodologia, mas sim a espaços de
lutas políticas que incluem a dominação cientí ica e a articulação do
lugar do pesquisador nesse ambiente, constituindo os valores, as regras
e as tradições do campo. É nesse ponto que se delineiam formatações e
enformações. Assim, a idéia de ciência neutra, para o autor, é icção.
Tal ponto de vista remete ao entendimento de que a re lexão
sobre metodologias transformadoras está inevitavelmente atravessada
e é impactada por estratégias políticas que já existem, procuram se
consolidar ou estão consolidadas no campo. O próprio Bourdieu (1994)
cita três tipos de estratégias visíveis nos tensionamentos do campo:
123
Nísia Martins do Rosário
as de compactuação, as de sucessão e as de subversão. Nessa última
estaria um percurso para romper com a ordem hegemônica, contudo,
só se realizaria por meio do mesmo jogo jogado pelos dominantes no
campo. Para o autor, somente uma ordem cientí ica herética poderia
causar uma verdadeira ruptura com a ordem estabelecida1, uma vez que
não aceita “entrar no ciclo das forças de reconhecimento que assegura
a transmissão regularizada da autoridade cientí ica (...) eles realizam
a acumulação inicial através de um golpe de força” (BOURDIEU, 1994,
p.168). Perspectiva que parece um tanto radical, mas que, sobretudo,
indica caminhos para um posicionamento em relação à ciência e ao uso
do método. Mais que isso, expõe os desenhos que tem con igurado a
ciência. Assim, esse ponto de vista de Bourdieu pode nos ajudar a pensar
processos cientí icos e metodológicos transformadores.
Para Santos (1989) há, atualmente, dois tipos de crise da
ciência: do crescimento que se relaciona com a disciplina e com a
insatisfação com métodos e/ou conceitos; e a crise da degenerescência
– correspondente à ciência e aos paradigmas. Nessa via, o conceito mais
tradicional e hegemônico de epistemologia precisa ser relativizado,
pela inserção de perspectivas que entendam a amplitude do campo
do conhecimento para além das ciências formais. Santos reconhece as
contribuições vindas do senso comum que o conectam a uma vocação
solidarista e transclassista, ou seja, abarca sentidos de resistência. Talvez
esteja aí um modo de colocar em prática a estratégia de subversão,
apontada por Bourdieu.
É Santos (1989, p. 41), contudo, que fala de uma ruptura mais
complexa: “uma vez feita a ruptura epistemológica com o senso comum,
o ato epistemológico mais importante é a ruptura com a ruptura
epistemológica”. Para o autor a dupla ruptura epistemológica leva a
concluir que: todo conhecimento é em si prática social; uma sociedade
complexa implica várias formas de conhecimento; a verdade de cada
forma de conhecimento reside na adequação das práticas que visa
1
E como exemplo o autor traz a trajetória de Einstein e de Copérnico.
124
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
construir; a crítica de uma forma de conhecimento leva a crítica da
prática social que pretende adequar. É por essa via que a epistemologia
pode operar sobre uma desconstrução do seu próprio conceito,
conectando-se com outros conhecimentos e gerando mudanças no modo
de fazer e de gerar conhecimento na própria ciência.
Assim, a crise da ciência moderna envolve, além da ruptura de
paradigmas, a re lexão epistemológica e o raciocínio sobre novas trilhas,
olhares e processos. Ciência, método e metodologia passam a conectar-se
com criação, invenção, partilhamentos e tensionamentos. Compreender
a ciência por essa via não é “fundá-la dogmaticamente em qualquer
dos princípios absoluto ou a priori que a iloso ia da ciência nos tem
fornecido, (....). Ao contrário, trata-se de compreendê-la enquanto prática
social de conhecimento, uma tarefa que se vai cumprindo em diálogo
com o mundo (...)”(SANTOS, 1989, p. 13).
Se, para Bourdieu (1994, p. 144), o campo da ciência está
atravessado por relações de poder, nessa conjuntura, tornar o método
cientí ico aceito e reconhecido, consolidando-o como lei social imanente,
demanda esforços no sentido de inscrevê-lo “nos mecanismos sociais que
regulam o funcionamento do campo.” E é nesse sentido que Feyerabend
(2007, p. 32) pergunta se realmente devemos crer que “regras ingênuas e
simplórias que os metodólogos tomam como guia são capazes de explicar
tal labirinto de interações.” Já Santos (1989) observa a contradição que
se instaura, já que as ciências têm se ixado sobre o questionamento
acerca da rigidez do método e de seu engessamento, mas, por outro lado,
essa obsessão nunca se manifestou com tanta evidência nos trabalhos de
pesquisa.
Dessa maneira, o próprio conceito de método precisa ser
tensionado à luz de sua etimologia. Para Morin (2003, p.25) o
essencial parece ser “aceitar caminhar sem caminho, fazer o caminho
ao caminhar”. Ora, isso muda drasticamente as práticas de pesquisa,
exigindo do investigador uma postura de explorador, de descobridor,
de sujeito que, mesmo sem se desvincular do rigor cientí ico, deixa
evidente os caminhos desordenados do processo de pesquisa. Contudo,
125
Nísia Martins do Rosário
enfatizando a observação de Santos, o que se percebe como preocupação
dominante em muitos investigadores é a aquisição de um modelo
metodológico pronto antes de começar o caminho, bem como a intenção
bastante reduzida de desviar-se da rota se necessário. Esse processo é o
de cruzar o trajeto só atentando ao que já está previsto, esquecendo-se
de observar o próprio percurso e as especi icidades do objeto, ou seja, as
processualidades e as transversalidades.
O imobilismo é uma das características que impedem que muitos
pesquisadores aceitem a desestabilização de suas certezas. Bourdieu
(1994) encontra motivação para isso no consenso e na legitimação da
ciência que se organiza a partir do estatuto do campo sobre as condições
de poder, “as práticas cientí icas estão orientadas para a aquisição de
autoridade cientí ica” (p.124). Nessa via, acontece o desprezo pela
atividade crítica, fundamental para a compreensão e prática cientí ica.
Um olhar habituado e controlado impede que outras perspectivas sejam
integradas às processualidades metodológicas e, por sua vez, di iculta
o agenciamento de transformações na pesquisa, no objeto e no próprio
pesquisador.
Quando se trata de metodologia transformadora, não há como
evitar o papel do pesquisador que opera sobre o trans, a atitude crítica, a
ética e a consciência de suas ações cientí icas. Nessa perspectiva, começa
a se constituir um sujeito que empenha seu tempo muito mais na busca
do conhecimento do que do reconhecimento; que esteja comprometido
com os interesses do entorno social, com as demandas cidadãs e
educacionais e que, tanto quanto possível, se descomprometa com
as normas e teores apenas burocráticos. A esse per il de investigador
podem ser alinhadas as colocações de Lopes (2003) de que as questões
metodológicas são fundamentais, uma vez que re letem as considerações
da ciência acerca dela mesma. Por outras palavras, fazer ciência é re letir
sobre epistemologias e metodologias e suas processualidades o que, por
sua vez, afeta o próprio sentido de ciência.
Se na ciência contemporânea o pluralismo metodológico
começa a se desenhar, traz consigo as dificuldades e sinuosidades do
126
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
modo de fazer pesquisa. “Essa consciência da complexidade traduziuse na idéia de que, se não há um caminho real para aceder à verdade,
todos devem ser tentados na medida do possível” (SANTOS, 1989, p.
74). A metodologia, hoje, exige a reflexão ocupando um espaço que
antes era domínio exclusivo do modelo e da objetividade – termos
que passaram a ser compreendidos de uma forma bastante peculiar.
Morin (2003, p.19) também caminha pela via da reflexividade,
entretanto de um modo mais provocador, propondo uma dimensão
nova que abarque a dúvida da dúvida. “Enfim, aceitar a confusão pode
tornar-se um modo de resistir à simplificação mutiladora. É certo que
nos falta o método de partida; mas, pelo menos podemos dispor do
antimétodo, onde a ignorância, a incerteza e a confusão se tornam
virtudes.” Para esse autor, o mais importante é reaprender a aprender,
o que implica em repensar o próprio método e requer reorganização
do sistema mental.
O trajeto histórico da ciência permite delinear várias mutações
teórico-metodológicas que foram propostas e/ou incorporadas ao longo
do tempo. Do que se pode avaliar, muitas delas serviram para fazer
avançar a própria ciência e outras tantas foram engessadoras desse
processo. O que aparece como relevante nesse momento é a abordagem e
o debate sobre o próprio método, descortinando aqueles elementos que
costumeiramente eram ocultados. Por outras palavras, parece produtivo
deixar visível todas as conexões, articulações, costuras e engendramentos
necessários para a construção do percurso de pesquisa; ao mesmo
tempo, encontrar uma dimensão de solidariedade, de partilhamento,
de conectividade e de multiplicidades. É sempre bom lembrar que o
desenvolvimento da ciência dá pouco lugar à admissão da desordem,
mesmo que ela impere. Contudo, é inevitável confrontar-se com ela.
Para Bourdieu (1994) é sempre possível compartilhar da idéia de um
mundo que se constitui na desordem, na turbulência, na instabilidade
e que, portanto, precisa reterritorializar seu conceito de organização
permitindo o vínculo com o desvio, a improbabilidade e a dissipação de
energia.
127
Nísia Martins do Rosário
Trilhas para a metodologia transformadora
Tudo que já foi dito até aqui encaminha a um panorama
sobre as linhas que podem compor a tecitura de uma metodologia
transformadora. Todavia, talvez, a matéria prima dessa trama esteja na
origem do termo ‘transformador’. Trans implica em movimento para
além de, através de; posição para além de; posição ou movimento através,
e formatione, em ato, efeito ou modo de formar. Portanto, transformação
é ato, o efeito, o movimento de formar(-se) e equivale a dizer que esse
agenciamento é realizado tanto em relação ao outro (sujeito ou objeto)
quanto em relação a si mesmo. Nessa via, a etimologia encaminha
para dar nova forma, feição ou caráter a algo, abstrato ou concreto,
pessoal ou não. No seu desdobramento está tornar(-se) diferente do
que era; mudar(-se), alterar(-se), modi icar(-se), trans igurar(-se),
metamorfosear(-se).
A primeira premissa que se poderia levantar é a de que a
metodologia é o resultado de uma processualidade da ciência que vem
se alterando ao longo do tempo e con igurando um continuum que
está sempre em movimento, independentemente da vontade de seus
usuários e criadores. Desse ponto de vista, não há, pelo menos em
longo prazo, como a metodologia não se transformar e transformar a
ciência, por que ainda que ela se engesse em modelos, em regramentos
e se formate em interesses especí icos, seu luxo e seu deslocamento
são inevitáveis.
Assim, a espinha dorsal da metodologia transformadora parece
estar no movimento, que pode implicar na mudança ou não, mas que,
contudo, não pode prescindir de luxos. Relevante pensar que entre os
antônimos do termo movimento estão os termos tranqüilidade, placidez
e quietação. Isso signi icaria dizer que uma metodologia transformadora
afasta o pesquisador da calmaria, mas de uma ordem especial de
calmaria, qual seja: aquela que evita o olhar atento e crítico para dentro
da própria ciência e para dentro do próprio ‘umbigo’ cientí ico do
investigador.
128
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
Contudo, é relevante considerar que as mudanças na forma de
ver, de perceber, de pensar, de posicionar-se teórico-metodologicamente
e com autonomia não são fáceis no contexto cientí ico. Passar de uma
estrutura dada a outra ainda provoca arrepios, é como caminhar em uma
corda bamba muitos metros acima do chão.
Uma das funções da metodologia transformadora seria,
justamente, a de provocar o movimento, o deslocamento, a inquietação
e, quem sabe até, certa agitação. Nesse processo, surgiria um
pesquisador modi icado em relação ao seu estado original – o que
não quer dizer que ele não possa coincidir com seu estado original.
A metodologia transformadora permitiria ao investigador alcançar
um estado outro, diferente de sua condição primeira, sobretudo por
que lhe confere o luxo, lhe impõe a inquietação e, nesse sentido,
lhe infunde o compromisso ético e político com a ciência. Nessas
demandas estão envolvidos, portanto, processos de ampliação de
conhecimento, esforço de conversa com novas teorias e propostas, busca
de interdisciplinaridade, entre outros. Tudo isso para criar condições
desejáveis e sustentáveis para o desenvolvimento de metodologias
compatíveis com o tempo presente, com as múltiplas facetas do objeto/
sujeito, mas, sobretudo, com as necessidades de investigação dentro
do campo que, de alguma forma, retornem para o social. Talvez – e
aqui entendo que faço uma a irmação ousada –, da mesma forma que o
sentido do termo transformação se compõe no universo Zen, ser um
metodólogo transformador seja o destino de poucos, reservado àqueles
que sabem se aventurar, que são capazes de desfazer-se de suas crenças,
descrenças, dúvidas, razão e mergulhar na existência pura para, então,
emergir renovado.
A essa altura pode-se perguntar: a inal de contas o que
essa metodologia transformadora quer transformar? Com certeza,
sua aspiração não é a de mudar paradigmas cientí icos – apenas
convertendo-os em outros –, tampouco almeja a ligir teorias e métodos
vigentes. O que a vivência e a experiência na Rede Amlat permite
perceber – e aqui vai outro depoimento particular – é a relevância
129
Nísia Martins do Rosário
de colocar em movimento os sujeitos pesquisadores, provocando
deslocamentos e inquietações no trabalho da investigação e relações
de intensidade com a pesquisa, mas, igualmente, movimentando novos
luxos que causem impacto nos sujeitos pesquisados, nos grupos sociais,
na sociedade como um todo, potencializando novos comportamentos,
novos posicionamentos e novas trilhas teórico-metodológicas. A inal,
de acordo com Santos (1989, p.48), “só existe ciência enquanto
crítica da realidade a partir da realidade que existe e com vista à sua
transformação em uma outra realidade.” (SANTOS, 1989, p. 48).
Inspirações para as metodologias transformadoras
Para além do que se expos até aqui, nos seus respectivos modos de
pensar a ciência, ainda outros autores podem trazer contribuições para
compor eixos de articulação sobre as metodologias transformadoras.
Isso se dá nesse texto num exercício de re lexão que leva a interconexões
de idéias, pontos de vistas e potencialidades que podem colaborar
para pensar o movimento na ciência e na metodologia. Contudo não
há uma proposta de engendramentos e de aprofundamento de todas
essas perspectivas, elas são responsáveis, sobretudo, por mais alguns
tensionamentos. Acredita-se, entretanto, que por esse caminho
se
pode avançar nas ponderações acerca dessa temática. Para tanto, as
abordagens ocorrem em linhas diversas que poderão ou não compor
uma tecitura a partir de idéias-chave como: movimento, multiplicidades,
pluralidades, especi icidades do campo, conhecimento epistemológico
e metodológico, rupturas com prática hegemônicas, conexão fundante
entre ciência e vida.
A metodologia transformadora, mais do que alterar teorias e
metodologias, parece demandar, em certos casos, uma metamorfose na
forma como os sujeitos investigadores se relacionam e se posicionam
sobre o campo da ciência, tendo em vista, especialmente, o fato de que
os sujeitos são atravessados pelo constantante movimento – mesmo
que apresentem caracterísitcas de imobilidade. Assim, compreender a
130
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
relevância do tempo sobre o espaço é uma das maneiras de entender o
processo Transformador.
Bergson (2006, p.8/9) questiona a maneira como o tempo é
tratado pela ciência e pela iloso ia, ou seja, predomina o ponto de vista
da espacialização do tempo por in luência até mesmo da língua, “nossa
inteligência, que procura por toda parte a ixidez, supõe post factum que
o movimento aplicou-se sobre esse espaço”. Para o autor, noutra via, o
tempo (qualitativo e, portanto, não cronológico) é mobilidade, vivência,
continuidade, ou seja, é a própria mudança e, portanto, duração. Por isso,
a duração é luxo, nela haveria “criação perpétua de possibilidade e não
apenas realidade” (BERGSON, 2006, p.15).
Na via da duração como movimento, Deleuze e Guattari (1995)
se destacam como ilosofos das multiplicidades e, por isso, podem
auxiliar a construir uma das linhas de tecitura do processo de re lexão
sobre o Trans metodológico. Nas décadas de 1960 e 1970 em pleno
entusiasmo com o estudo dos signos e da linguagem surge um corrente
contragemônica, num movimento desconstrutivista, os chamados pósestruturalista, entre os quais se encontram os autores citados. A proposta
é que se rompa com as formas hegemônicas de pensar a signi icação
fazendo as representações entrarem em crise, em consequencia, entra
em crise a própria forma de pensar a ciência. Em meio aos aspectos
relevantes dessas novas idéias está o de reconstruir e descobrir
aquilo que não foi dito, que é murmurante e inesgotável, assim como
compreender a alteridade ou a construção de signi icados com base na
relação com o outro.
A teoria das multiplicidades vem auxiliar a mostrar como
ultrapassar a distinção entre o consciente e o inconsciente, entre a
natureza e a história, o corpo e a alma, en im ultrapassar as binariedades
próprias da estrutura das ciências modernas. A multiplicidade estaria
mais perto de corresponder à realidade por que não supõe unidade,
não entra na totalidade, não remete a um sujeito. Para desenvolver
sua re lexão sobre a multiplicidade, Deleuze e Guattari operam
sobre conceitos de território e de rizoma (entre outros), o que leva
131
Nísia Martins do Rosário
à desconstrução da maneira de acionar o próprio pensamento, de
construir o conhecimento. A ciência e os processos de saberes são
afetados com isso. Para os autores, estamos acostumados a linhas de
articulação ou segmentaridade, estratos e territorialidades que levam
a determinada con iguração do pensamento e da análise das coisas.
Contudo, é preciso considerar as linhas de fuga, os movimentos de
desterritorialização e desestrati icação. Tais linhas vão articulando
uma tecitura em sua própria velocidade de escoamento, provocando
agenciamentos de diversas ordens, gerando diversidade de luxos.
Pensar a ciência e a metodologia em suas multiplicidades, em suas
intensidades de luxos, em suas territorializações, desterritorializações e
reterritorializações é uma ação de grande relevância para o cientista da
atualidade, sobretudo àquele que busca o movimento e a transformação.
Nessa via, é preciso admitir que o objeto e o pesquisador, em sua
duração, não param de se modi icar, é di ícil, portanto, apreendê-los. O
pesquisador, nesse sentido, deve buscar as comunicações transversais
(como mais adiante nos colocará Martín Barbero); deve procurar
as múltiplas entradas para o objeto; entender, por exemplo, que o
pensamento e o objeto se con iguram como dimensões (não unidades) e
em direções movediças.
Para Deleuze e Guattari (1995) o conhecimento não se
constitui num conjunto de princípios primeiros e organizados de
forma lógica. O conhecimento se articula sobre diversos pontos,
resultantes de diferentes modos de observação e conceituação. O
conceito de rizoma vem, justamente, para romper com o modelo, e é
capaz de indicar em sua conceituação que a estrutura convencional
das disciplinas epistemológicas não re letem a natureza, mas sim as
formas de distribuição de poder. Assim, a ciência não tem relação com a
apresentação de um modelo que melhor represente a realidade, mas com
o questionamento e resistência a esses modelos hierárquicos que são
ferramentas pragmáticas e não ontológicas.
Santaella (2001) aborda outra perspectiva relevante para
colocar o sujeito investigador em movimento, que o incita na direção
132
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
do conhecimento metodológico. É inegável, no Brasil, o crescimento do
número de pesquisadores, muito há para ser investigado, descoberto
e, sobretudo, conhecido. O saber especí ico da epistemologia e da
metodologia, entretanto, não parece estar entre as prioridades das
áreas. É nessa perspectiva que a fala de Santaella (2001, p. 134) vem
contribuir: “nada favorece mais o surgimento do discípulo ‘copiador’
que a ignorância metodológica.” Eis, segundo a autora, a necessidade
de orientadores competentes no acompanhamento da pesquisa e o
desenvolvimento da capacidade criativa de escolhas e julgamentos, da
ousadia na aplicação de metodologias mistas, integradas, complexas.
Lembremos que a autora, ao falar das demandas da pesquisa cientí ica,
cita a escuta cuidadosa da alteridade e despojamento do conforto das
crenças.
Martín Barbero, num viés também voltado aos estudos da
comunicação, apresenta uma visão conectada à idéia de trans que propõe
uma compreensão mais abrangente da área para efetivamente poder
estudá-la. Ele a irma que o campo da comunicação é atravessado por um
caráter movediço, deslizante, desterritorializante e reterritorializante
e que, por esse motivo, as investigações da área deveriam deslocarse das tradicionais vias de acesso – pela produção, produto e recepção
– e render-se aos atravessamentos e transversalidades. Os modelos
acadêmicos identi icados por ele são três: o da dependência, o das
apropriações e o das invenções. O primeiro visa pesquisar o que
está na moda e é reconhecido pelos pares. O segundo visa assimilar
conhecimentos, abrindo espaço à questões não previstas em concepções
e modelos, busca, portanto, a mestiçagem. Por im, ele a irma que o modo
das invenções visa abordar de frente especi icidades da comunicação
e cunhar para elas categorias. Para agir sobre esse último percurso é
necessário deslocar as fronteiras erigidas por disciplinas, cânones e
hierarquias
Outro aspecto do trans que nos empurra ao movimento sobre
questões epistemológicas que está em Martín Barbero – mas também em
outros autores – é a noção distorcida de objeto. Para o autor, construir
133
Nísia Martins do Rosário
um objeto não signi ica elegê-lo, precisa ocorrer uma ruptura com o
saber imediato para ele se desenvolver, bem como uma descontinuidade
com o pensamento cientí ico. Se, por um lado, esse movimento leva à
transformação de conceitos e novos tipos de racionalidade, por outro,
impõe rupturas epistemológicas, conceituais (teóricas) e operacionais
(metodológicas).
Numa via igualmente crítica, encontramos Michel de Certeau
(1996) que ajuda a tecer uma linha do trans ao apresentar-se como um
pesquisador sempre em movimento e em seu espírito anticonformista.
Ele, como outros, coloca em dúvida modelos prontos e faz uma crítica
exigente da epistemologia. Para Certeau o pesquisador é aquele
que se desa ia o tempo todo, está sempre disposto a correr riscos
e não se presta a vassalagem. Temos que considerar que essas são
características essências àqueles que buscam realizar as rupturas
necessárias à ciência apontando para outros modos de ver. O autor
defende o trânsito constante entre as teorias, possibilitando formações
inter e multidisciplinares. É bom lembrar, porém, que esse aspecto
gera deslocamentos das perspectivas tradicionais e necessidade de
posicionamentos epistemológicos e metodológicos. Tanto quanto
Nietzsche, ele defende que se opere sobre o erro e como Deleuze e
Guattari, que se considere as heterogeneidade e multiplicidades.
O Trans aparece também em Writhg Mills, porém em uma via um
pouco diferenciada, mas que não se desconecta da idéia de ruptura com
os paradigmas da ciência moderna. Mills (1975) apresenta uma visão
mais voltada ao social e, nesse sentido, o fazer intelectual não é separável
da experiência da vida. Esse ponto de vista, sem dúvida, gera uma nova
maneira de perceber a ciência, se contrapondo à forma tão ensimesmada
que constituía regramentos, dirigia a objetividade e se fechava em
campos teóricos restritos. A perspectiva de Mills estimula a que se
capture pensamentos marginais deixando a pesquisa ser permeada por
insights, fortes sensações, revisões constantes da problemática. Esse
processo permitiria a expansão de categorias de raciocínio que levam
a descobrir ligações insuspeitas até então, e o que pode ajudar nisso
134
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
é a inversão dos sensos de proporção e a observação das minúcias. A
a irmação do autor que mais repercute é a de que o pesquisador deve ser
o seu próprio metodólogo, evitando normas de procedimentos rígidos e
singularidade de conceitos.
Considerações trans
Entre os tantos aspectos que se poderia levantar e discutir acerca
de metodologias transformadoras, alguns receberam precedência
nesse texto, não por uma questão de importância, mas muito mais
por ponto de vista e afecção da autora. Nessa via, nas considerações
feitas até aqui, ganham relevância o movimento, os luxos, as rupturas,
as desterritorializações e as reterritorializações que perpassam as
metodologias transformadoras, mas também tem grande valor o
comprometimento solidário e partilhador de conhecimentos e saberes.
Para colocar em movimento esse processo, contudo, é
fundamental o desejo do pesquisador querer ser transformador. E, sobre
esse aspecto, numa postura provocadora, um ilósofo em particular
parece ser muito estimulante. Nietzsche (2001, p55) nos diz que ao estar
em meio a essa “rerum concordia discors [discordante concerto das
coisas]” não há como desprezar o desejo de interrogar, “tremer de ânsia e
gosto da interrogação”. Esse desejo está conectado a uma inquietação que
habita a existência do investigador e está também relacionado às suas
potencialidades que, de alguma forma, são intrínsecas e ele, a inal “todos
nós temos jardins e plantações ocultas em nós; e, numa outra imagem,
somos todos vulcões em crescimento, que terão sua hora de erupção”
(NIETZSCHE, 2001, p.61).
Nesse processo, torna-se relevante, também, estar em
conexão com a possibilidade de erro, mas antes admitir a ruptura com
o instinto de rebanho (NIETZSCHE, 2001). Acolher a possibilidade
de erro procurando evidências dos nossos juízos acerca dos fatos.
Nietzsche (2001, p. 84) entende que o “pensador vê seus atos como
tentativas e questões para obter explicação acerca de algo: sucesso e
135
Nísia Martins do Rosário
fracasso, para ele, são antes de tudo respostas”. O ilósofo retrata bem
o panorama da ciência ao observar que, ao longo do tempo, o intelecto
produziu senão erros, sendo que alguns deles até ajudaram a preservar
a espécie e, somente muito tempo depois vieram aqueles que negaram
e questionaram tais proposições. Por um tempo, essas proposições
tornaram-se normas de verdadeiro e falso no interior da ciência e, nessa
via, a força do conhecimento não parece estar no grau de verdade, mas na
sua antiguidade e incorporação no campo.
Outro fator importante para colocar em movimento o processo das
metodologias transformadoras parece ser o da imersão do pesquisador
no mundo da ciência. Isso signi ica dizer que o conhecimento da
epistemologia e da metodologia são fundantes, tanto no que tange às
escolhas teóricas quanto aos pontos de vista do investigador. Ao mesmo
tempo, ele é um o articulador das escolhas e das práticas metodológicas.
Como, a inal, se posicionar e defender seus métodos e postura sem
entender profundamente os percursos que o colocam em movimento?
Nesse sentido, Lopes (2003, p.99) nos ajuda a re letir o fato de cada
pesquisador não ser um metodólogo não deve eximi-lo de um necessário
domínio de conhecimentos Metodológicos da pesquisa em sua área de
estudo, condição sine qua non para poder realizar uma re lexão ativa e
exercer a vigilância sobre as questões metodológicas apresentadas pela
realidade de sua investigação.
Metodologias transformadoras, nesse ensaio, assumem várias
possibilidades de concepção e não é pretensão aqui articular um
conceito de tal expressão, mas de apontar e tensionar trilhas que
permitam re letir sobre esse tema que é tão caro a Rede Amlat. Também
é meta colocar em processo um modo de entender o compromisso do
investigador em relação à ciência, ao social e a si mesmo, bem como ao
caráter e a qualidade da pesquisa cientí ica. Metodologia transformadora
é um caminho para alcançar um ideal de ser pesquisador e de fazer
pesquisa.
Dessa forma, temáticas transformadoras se constituem
quando se propõem, entre tantas outras possibilidades: conceber um
136
Da metodologia transformadora às transformações na pesquisa
conhecimento autêntico conectado à ciência e ao social; desvendar
estratégias de poder e controle; entender e divulgar as lógicas que regem
as processualidades da pesquisa e da ciência; encontrar e valorizar
linhas de fuga e desterritorializações que atravessam o campo em
vertente que não a das perspectivas hegemônicas; valorizar múltiplas
leituras e apropriações; apontar caminhos e construir críticas. Isso
implica que as metodologias transformadoras devem ser o re lexo de
problematizações críticas, com compromisso social e cidadão, bem como
temáticas conectadas a realidades de relevância e interesse coletivo.
Não há metodologia transformadora sem um pesquisador em constante
atualização e transformação, capaz de assumir um compromisso cidadão
da desestabilização de si e da ciência.
É claro que uma metodologia transformadora não se faz sem
percalços, sem enfrentar resistências, a inal ela desestabiliza o que está
dado e legitimado como ciência. Ao mesmo tempo o pesquisador precisa
jogar fora o que não lhe serve mais e que, por vezes, deu-lhe a impressão
de conduzi-lo durante toda jornada. Numa visão provocadora Nietzsche
(2001, p. 77) diz que esse sujeito é aquele que renuncia “joga fora muitas
coisas que atrapalhariam seu vôo, e entre elas coisas que lhe são valiosas
e queridas: sacri ica-as à sua ânsia de alturas”.
Referências
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STENGERS, Isabelle. A invenção das ciências modernas. São Paulo: Ed. 34,
2002.
138
Coletivos culturais e espaço público midiatizado:
delineamentos para investigar as conϐigurações
dos usos, apropriações e produções de mídias
em grupos étnicos
Jiani Adriana Bonin
Introdução: contornos de um problema-objeto
A proposta de pesquisa, cujos contornos1 busco aqui explicitar
em termos de desenho do problema-objeto e de aproximação a algumas
perspectivas teóricas para sua compreensão, inscreve-se no âmbito das
temáticas que têm sido objeto de investigações que realizei nos últimos
anos. Nestas pesquisas, as relações entre mídias, identidades e memórias
foram concretamente investigadas a partir de sujeitos com de inição
identitária marcada pela pertença a grupos de migração histórica e,
ultimamente, também contemporânea,2 numa linha de continuidade e de
alargamento em termos da maneira de pensá-las e de interrogá-las.
1
2
Falo em delineamentos de contornos da investigação, pois ela está em estágio
inicial de con iguração e, portanto, sua problemática ainda carece de maior
concretização. Neste sentido, o que trago aqui são os delineamentos iniciais
que construí para projetar a pesquisa.
Trata-se das pesquisas, por mim coordenadas, Mídia televisiva regional
e identidade étnica, realizada entre 2003 e 2005 e Mídia e memórias,
139
Jiani Adriana Bonin
Tais investigações tiveram como foco privilegiado o âmbito da
recepção, assumido como lugar de entrada fundamental para pensar o
processo inteiro de comunicação (MARTÍN BARBERO, 1997) e pensado
desde a problemática da midiatização enquanto processo con igurador
de dinâmicas socioculturais e de produção de sentido (MATA, 1999,
VERÓN, 1997). Essas investigações me possibilitaram abrir vias de
compreensão do papel das mídias na constituição das identidades e
memórias, reconhecer a complexidade destes processos e sua articulação
com outros fatores e dinâmicas socioculturais.
No plano empírico essas pesquisas, desenhadas desde o âmbito da
recepção, me levaram a investigar tais problemáticas fundamentalmente
desde os sujeitos, ponto de encontro, por assim dizer, entre as lógicas
midiáticas e aquelas con iguradas em outros lugares do mundo da
vida desses sujeitos. E certas constatações empíricas realizadas
constituíram elementos de gestação de novas perguntas em torno das
temáticas com as quais venho trabalhando. Aí foi se a igurando, desde
a realidade concreta com a qual me deparei, um cenário de relações
grupais signi icativo na constituição das identidades e memórias dos
sujeitos envolvidos e nas formas como opera a ação con iguradora das
mídias. Cenário relevante não apenas na apropriação dos referentes
que chegam das mídias mas também constituído, de determinados
modos, por elas; onde se a iguram, em alguns deles, modalidades de
produção midiática na perspectiva dos coletivos fazerem-se representar
e publicizar demandas, projetos e interesses.3 Falo aqui de coletivos que
3
palimpsestos midiatizados de memória étnica na recepção, executada entre
2006 e 2010. Ambas foram inanciadas pela Unisinos e pela FAPERGS. Parte
dos resultados da primeira pesquisa foi publicado em Bonin (2007) e da
segunda em Bonin (2006, 2009a e 2009b).
Outras investigações também me permitiram vislumbrar a vigência e
potencialidade desses cenários, como a pesquisa da qual participei, vinculada
ao projeto Mídia e interculturalidade: estudo das estratégias de midiatização
das migrações contemporâneas nos contextos brasileiro e espanhol e suas
repercussões na construção midiática da União Européia e do Mercosul,
inanciado pelo Programa de Cooperação Acadêmica Brasil-Espanha
140
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
se constituem a partir de formas associativas e de vínculos grupais tendo
como referente a questão identitária4 e que con iguram uma esfera de
relações e de práticas geradoras de formas de estar juntos, de pensar-se
e de constituir sentidos, de gestação de ações e de projetos comuns (de
naturezas diversas).
Tal constatação, con luindo com o alargamento no âmbito de
problemáticas teóricas com as quais tenho trabalhado5 permitiume vislumbrar outras linhas de interrogação desta realidade; abriu
a possibilidade de pensá-la desde a problemática da midiatização,
assumindo as mídias como lugares centrais na construção do espaço
público contemporâneo para desde aí perguntar sobre seu papel na
con iguração desses sujeitos coletivos em termos de suas identidades,
práticas, projetos, interesses e demandas. Indagação desse papel tendo
em conta que a relação com as mídias pode passar por processos
de apropriação e negociação de sentidos (âmbito tradicionalmente
pensado como recepção) como também por iniciativas de aceder ao
espaço público midiático. Desde aí emergiram as seguintes questões
que orientam a proposta da pesquisa que aqui busco explicitar: como,
desde estes coletivos, se forjam as relações com as mídias, pensadas
como arenas centrais do espaço público contemporâneo? Como as mídias
4
5
(CAPES-MEC) e executado no período 2004 e 2008. Os dados desta pesquisa
permitiram constatar a existência de coletivos de migrantes vigentes entre as
chamadas migrações contemporâneas como, por exemplo, o Grupo La Redota,
constituído por migrantes uruguaios. Os resultados desta pesquisa estão
publicados em COGO et al. (2008).
Associações de italianos, alemães, argentinos, uruguaios, entre outros. Para
dar um exemplo concreto, em levantamento realizado na investigação Mídia e
memórias, palimpsestos midiatizados de memória étnica na recepção, por mim
coordenada, durante a pesquisa exploratória obtivemos dados que apontam
para a existência de cerca de 200 associações de italianos no Rio Grande do
Sul.
Este alargamento foi dinamizado sobretudo pelo estágio de Pós-Doutorado,
inanciado pela CAPES, que realizei junto ao Programa de Estudos sobre
Comunicação e Cidadania da Universidade Nacional de Córdoba, orientado à
pesquisa das relações entre mídia, memória e cidadania.
141
Jiani Adriana Bonin
participam da constituição das identidades, dos projetos, das demandas
e das práticas desses coletivos? Que signi icações relativas às mídias
e aos modos como constroem esses grupos são constituídas nestes
cenários? Que usos e produções midiáticos esses coletivos realizam e que
sentidos eles têm para estes grupos? Como negociam a construção das
suas representações no espaço público midiático? É possível que esses
processos forjem potencialidades de constituição de consciência e ação
cidadã?
Tais indagações vêm norteando a construção da pesquisa Coletivos
culturais e espaço público midiatizado, que tem como objetivo geral
investigar os usos, apropriações e produções midiáticas de grupos e
associações de migrantes e descendentes de migrantes de migração histórica
e contemporânea com vistas a entender o papel das mídias, pensadas como
cenário relevante do espaço público contemporâneo, na con iguração das
identidades, práticas, projetos e demandas desses grupos.
Na seqüência, busco realizar uma primeira aproximação a
algumas perspectivas que vislumbro como produtivas para alimentar a
problemática em elaboração, relativas à constituição das identidades no
contexto contemporâneo, aos usos e apropriações midiáticos, ao sentido
que adquire hoje a cidadania e às reconϔigurações do espaço público, em
suas vinculações com os processos de midiatização. Tais perspectivas
devem ser aprofundadas, repensadas e articuladas a outras durante a
realização do projeto. Neste sentido vislumbro, entre outras questões,
a necessidade de trabalhar proposições que permitam pensar as
especi icidades dos coletivos culturais que busco investigar, relacionados
aos processos de migração.
Conϐiguração das identidades contemporâneas e relações
com a mídia
Os sentidos das relações entre mídias, identidades e práticas
desses coletivos que almejo investigar não podem ser devidamente
compreendidos sem referência a um contexto de transformações
142
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
constitutivas destas relações e que con luem para a vigência atual
da cultura e das identidades, assim como de suas modi icações, como
âmbitos de produção de vínculos, de reconhecimento, de práticas
e de demandas. Em relação a estes processos, a globalização e as
transformações que gera em termos socioeconômicos e culturais é
uma chave fundamental de compreensão, assim como o atual estágio
de expansão sistêmica das mídias, de sua penetração e capacidade
con iguradora em relação a formas de estruturação social, a modos de
constituição dos vínculos e sociabilidades, a produção de identidades e
subjetividades individuais e coletivas, como as que queremos pensar.
Por outro lado, é importante atentar para a problemática dos usos, das
apropriações e das produções das mídias e considerar suas relações com
outros âmbitos con iguradores do processo.
Começo pelas transformações vinculadas ao processo de
globalização que estão implicadas, entre outros fenômenos, na
fragilização ou descentramento de âmbitos que tradicionalmente
constituíam fontes signi icativas de laço e de reconhecimento social. A
globalização econômica e inanceira, como bem observa Martín Barbero
(2004), potencia a separação entre as lógicas do global e as dinâmicas do
local, entre o espaço da economia política e o do mundo da vida. Nesse
processo, certas dimensões que dão sentido ao mundo da vida que
não se deixam absorver pelo valor, que não contam economicamente,
são desquali icadas. Ela também torna cada vez mais vulneráveis as
economias nacionais, agudiza desigualdades e precariza o mundo do
trabalho (HOPENHAIM, 2005), produzindo, entre outras coisas a retração
do vínculo societário entre o trabalhador e a empresa. O trabalho deixa
de ser um âmbito chave de comunicação social, de reconhecimento
de si, perdendo a capacidade de ser um âmbito central de signi icação
pessoal, do sentido da vida. (MARTÍN BARBERO, 2001, 2006; CHERESKY,
2006).6 E esta precarização das condições materiais de vida e do mundo
6
Cheresky (2006) observa que a evolução da economia globalizada altera
as condições do trabalho. O trabalhador do século XXI não goza nem do
143
Jiani Adriana Bonin
do trabalho também está implicada nos fenômenos de deslocamento
contemporâneo, onde se intensi icam as migrações relacionadas à busca
de melhores condições de vida.
No âmbito da política evidenciam-se também mudanças
signi icativas que, grosso modo, conduzem a um descentramento das
instituições que ordenavam o sentido social, em paralelo a uma crise
de representatividade dos partidos políticos e ao debilitamento das
identidades sociais que tradicionalmente encarnavam a con litividade
social (CHERESKY, 2006; MATA, 2002; MARTÍN BARBERO, 2006;
GARRETON, 2006).7
Convergindo com essas mudanças que precarizam as fontes
de vínculo social e de condições de vida, produzem-se alterações na
estrutura da temporalidade social, potencializadas pelo funcionamento
do mercado que se assenta sobre uma lógica de obsolescência e
pela aceleração tecnocultural, com fortes impactos sobre culturas
e identidades que se assentam em tempos largos, di icultando o
intercâmbio de experiências entre gerações (MARTÍN BARBERO, 2001).
O processo de globalização também incide sobre a capacidade
do Estado-Nação de ser espaço de integração cultural. Neste cenário, as
identidades e particularidades subordinadas historicamente às lógicas de
7
estatuto jurídico de antes nem da proteção da organização sindical. Enfrenta
uma precarização da sua carreira laboral e tem menos possibilidades de
fazer frente a um capitalismo deslocalizado. Na América Latina, a despeito
de variantes, a nova economia tem gerado um assalariado que carece da
consistência que teve no passado e que, cada vez menos, é o sustento de sua
identidade pública política.
Neste contexto, a política estaria sendo incapaz de por em comunicação
os mundos da vida (e das identidades, do sentido social) com o mundo da
economia (da produção, do mercado). Incapacidade esta que, no dizer de
Martín Barbero (2001), se relaciona com uma concepção racionalista que
predominou no âmbito da política, baseada na oposição entre vida pública
e privada, entre ordem da razão e da tradição, do sentimento e da paixão. A
política estaria sem linguagem para mediar entre a racionalidade mercantil e
as identidades. O discurso político perde poder de convocatória porque já não
logra oferecer códigos interpretativos nem sinais de identidade fortes.
144
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
integração dos Estados Nacionais ganham peso, ao mesmo tempo em que
sua constituição é marcada por tensões entre o global e o local (HALL,
1999; ORTIZ, 1994; MARTÍN BARBERO, 2006; HOPENHAIM, 2005).
Essas e outras transformações, ao deslocar estruturas e processos
centrais da sociedade moderna, ao incidir em termos de fragilização de
âmbitos que tradicionalmente constituíam fontes signi icativas de laço
e reconhecimento social e ao multiplicar os referentes com os quais os
indivíduos podem se identi icar produzem mudanças em relação ao lugar
e sentido das identidades.
Por um lado, ao abalar os quadros de referência que
possibilitavam uma ancoragem estável no mundo social, provocam um
descentramento dos indivíduos de seu lugar no mundo social, cultural
e de si mesmos. Como resultado, o próprio processo de identi icação,
através do quais os indivíduos se articulam às identidades sociais, estaria
se tornando mais provisório, variável e problemático. A identidade, nesta
condição, não pode ser pensada como ixa, essencial ou permanente, mas
como “formada e transformada continuamente em relação às formas
pelos quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais
que nos rodeiam”. (HALL, 1999, p.13). Por outro lado, os processos
relacionados à globalização também parecem estar implicados na
emergência das identidades como âmbitos de constituição de sentido e
de laço social, assim como na sua politização.
Con luindo e atravessando esses processos, as mídias jogam um
papel fundamental na reconϔiguração das identidades. A centralidade que
assumem na con iguração social vem sendo pensada a partir do conceito
de midiatização, que aponta para seu papel estruturador de práticas,
sentidos e interações sociais (MATA, 1999; VERÓN, 1997).
As mídias estão profundamente implicadas na rearticulação das
relações entre culturas e países, na desterritorialização que hibridiza
as culturas, as identidades e as memórias. Elas ofertam múltiplos
referentes com os quais os sujeitos (e os coletivos) podem se identi icar.
Ao fazerem-se cargo das identidades, constroem signi icações relativas a
elas desde suas lógicas - sentidos que também participam da construção
145
Jiani Adriana Bonin
das identidades desses grupos e dos modos com a sociedade os concebe.
Como lembram Martín Barbero (2006) e Hall (1999), a narração é parte
constitutiva das identidades. E o ecossistema das mídias é hoje cenário
fundamental por onde circulam relatos identitários, colonizados pela
“racionalidade operativa do dispositivo e saber tecnológicos” (MARTÍN
BARBERO, 2006, p.64).
Na atualidade, as mídias também são dimensões estruturantes
do espaço público, lugar chave onde se constrói a visibilidade do social,
dos con litos que o atravessam e das diferenças que o constituem;
lugar fundamental, portanto, de luta pela visibilidade social e pelo
reconhecimento de diferenças, projetos e demandas (FERRY, 1992;
CALETTI, 2007; MATA 2002).
Considerando essas questões, penso que os coletivos que busco
investigar se configuram como lugares de constituição de vínculos e
de reconhecimento dos sujeitos envolvidos; que suas identidades
devem ser pensadas no movimento e submetidas às lógicas mais
amplas do contexto global/local, relacionadas aos processos de
descentramento, multiplicação de referentes e desterritorialização.
Penso ainda que as mídias estão implicadas na configuração de suas
identidades, práticas, projetos e demandas, seja a partir de processos
de consumo, usos e apropriações de ofertas midiáticas, seja a partir
de produções próprias.
Ao pensar como as lógicas da globalização e da midiatização
con luem e con iguram as formas como estes coletivos se constituem,
torna-se fundamental atentar para a questão – já assinalada por autores
como Mata (1999) e Verón (1997) – de que nem todas as práticas sociais
se midiatizam de maneira homogênea. Assim, para compreender os
processos de usos e apropriações das mídias no âmbito desses coletivos,
é necessário olhar para o que se produz na articulação entre lógicas das
mídias e lógicas da esfera do reconhecimento. Neste sentido propostas de
autores que vêm pensando a recepção, em particular no contexto latinoamericano, me ajudam a conceber a problemática a ser investigada desde
as imbricações entre midiatização e mediações – ainda que tenham que
146
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
ser repensadas em muitos aspectos para dar conta da con iguração de
sujeitos que também são produtores de mídias.
Iluminar a problemática desde a perspectiva das mediações
implica deslocar-nos da concepção de que os meios são os únicos lugares
de produção de sentido para pensar suas relações com outras dimensões
do concreto dos grupos investigados. Isto porque nos usos se inscrevem
e se articulam dimensões relacionadas aos contextos socioculturais
em que esses grupos se inserem, às trajetórias desses sujeitos, às suas
experiências de migração e às suas competências culturais, âmbitos de
mediação dos processos de relação com as mídias, de instauração de
usos, negociações, pactos, consensos, con litos e apropriações (MARTÍN
BARBERO, 1997; CERTEAU, 1994), assim como das suas produções
midiáticas.
Desde aí concebo que nos usos, apropriações e produções das
mídias articulados à con iguração das identidades, práticas, projetos
e demandas desses grupos também se inscrevem marcas que vêm do
contexto em que se inserem, da experiência cultural e vivencial dos
sujeitos relacionadas à migração, ao seu lugar social, à sua trajetória, às
redes de relações que aí se estabelecem, dimensões estas que precisam
ser pensadas diacronicamente.
É importante lembrar, como propõe Hall (2000), que as
identidades são construídas por meio da diferença, por meio da relação
com o outro, do seu exterior constitutivo e que sua constituição se dá no
jogo de modalidades especí icas de poder. Este exterior constitutivo, este
outro e estas relações de poder não se reduzem ao campo das mídias,
mas colocam em jogo a importância de atentar para os contextos e
dimensões relacionais que conformam estes âmbitos de alteridade.
Neste sentido, é razoável pensar também que, enquanto coletivos,
esses grupos não se constituem como unidade substancial. Na linha
proposta por Arcidiácono (2003), penso que sua unidade se relaciona
com um sistema de representações e relações em constante movimento;
que suas identidades coletivas se de inem em processos de negociação
concernentes também à orientação de suas ações e aos campos de
147
Jiani Adriana Bonin
oportunidades e constrangimentos nos quais estas ações têm lugar.
Identidades estas que se constroem na tensão entre a de inição que
os grupos fazem de si e no reconhecimento que recebem do resto da
sociedade, incluindo as mídias.
O exercício da cidadania no contexto contemporâneo
Desde âmbitos disciplinares distintos - como a Comunicação, a
Sociologia, a Filosoϔia e a Ciência Política - vários autores vêm re letindo
sobre transformações nos modos de constituição dos atores sociais
e nas formas de exercício da política na sociedade contemporânea.8
Encontramos como ponto comum destas re lexões o reconhecimento da
emergência de novos modos de constituição dos atores coletivos e de
exercício da cidadania; de que se multiplicam, em diferentes contextos,
agrupamentos e movimentos cuja con iguração se orienta a partir de
múltiplas dimensões, onde o cultural e as experiências vividas no mundo
da vida ganham peso. Há também uma convergência entre estes autores
no sentido de apontar que o conceito cidadania sofreu transformações,
tanto em relação ao que nomeia como em relação ao que representa.9
Variadas transformações estão implicadas na emergência de
novas formas de exercício da cidadania, entre as quais são assinaladas,
pertinentemente a meu ver, as profundas transformações geradas
pela globalização, as redeϔinições no campo da política - que devem ser
pensadas também na sua relação com as transformações culturais e
sociais no âmbito da globalização – e o descentramento dos Estados
no contexto dos países da América Latina. A compreensão das formas
de exercício de cidadania também deve incluir tambem a questão do
8
9
Entre eles, Mata (2002); Garreton (2006); Cheresky (2006); Quiroga (1997);
Winocur (2002); Dagnino (1992), Jelin (2003), Hopenhayn (2005).
O que também é constatado por Winocur (2002), em sua revisão sobre o
sentido que cobra a cidadania na contemporaneidade.
148
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
impacto das novas tecnologias na reconϔiguração do espaço público –
tarefa a que me dedicarei mais à frente.
Já aludi anteriormente às transformações no âmbito da política;
também iz referência ao impacto da globalização em relação às
economias nacionais, à agudização de desigualdades e à precarização
do mundo do trabalho, e vale observar que estes processos impõem
limitações ao exercício efetivo da cidadania em termos de realização dos
direitos sociais e econômicos. É importante considerar, com Hopenhayn
(2005), que a globalização tem outros efeitos paradoxais, como a difusão
em escala planetária de um imaginário relativo aos direitos humanos
e sociais, relacionado também ao aparecimento de esferas globais de
iscalização de direitos (ONGs, Nações Unidas, etc.).
Neste contexto de transformações culturais e políticas, a
constituição de novos atores e as mudanças que se produzem já não
se dão prioritariamente desde o âmbito da política, nem do trabalho
proletário, senão desde os mundos da vida, desde a dimensão mais
opaca do viver social, daquelas dimensões que a política desconheceu
(MARTÍN BARBERO, 2006). Na América Latina isto teria relação, entre
outros fatores, com as expectativas não cumpridas e com os vazios da
democratização política (GARRETON, 2006)
A globalização e o debilitamento do Estado-Nação, enquanto
referente único de poder interno, provoca uma série de transformações
que estão relacionadas às mudanças na concepção e no exercício
tradicional da cidadania. Este contexto se associa à expansão das
aspirações cidadãs, muitas das quais não encontram instituições nas
quais possam plasmar-se e fazerem-se efetivas; e este fenômeno é
entrecruzado e rede inido pela exclusão de vastos setores da população,
transformações estas que se associam a novos padrões de con litos.
Essas mudanças, entre outras, estão associadas ao surgimento
de novas formas de exercício da política, que se concretiza em diversas
instâncias e núcleos sociais, locais e comunitários, com interesses
variados. Uma das linhas desta evolução se realiza numa rede de grupos
onde se organiza a socialidade na vida cotidiana, numa variedade de
149
Jiani Adriana Bonin
práticas associativas e comunicativas (sociedade de pais, grupos de autoajuda, organizações de vizinhos etc). E aqui poderíamos pensar os grupos
identitários que nos interessa investigar, de caráter étnico. O âmbito da
cidadania ativa, nesta linha, pareceria ser menos o da política institucional
e mais o do desenvolvimento social e encontraria na convivência uma
de suas motivações. Diversi icação e fragmentação caracterizariam esta
cidadania descentrada cujas práticas não concorrem muitas vezes para
um eixo de luta focal, mas se disseminam numa pluralidade de campos de
ação, de espaços de negociação de con litos, de territórios e interlocutores.
Muitos grupos se conectam às redes posicionando-se primeiro numa
escala global, buscando que a comunidade global pressione os governos
locais, numa dinâmica local-global-nacional que rompe com esquemas
históricos. (HOPENHAYN, 2005).
Neste contexto, como alude Mata (2001), o exercício da cidadania
ultrapassa a questão da titularidade de direitos civis e políticos de
caráter universal (relativos ao sistema de governo e à estrutura social e
econômica de um país) para complexi icar-se e alargar-se, incorporando
a problemática da diversidade e da diferença e ultrapassando os
marcos de referência meramente estatais. A questão identitária, que
especi icamente interessa à pesquisa, ganha nova visibilidade neste
contexto. A cidadania articula-se cada vez mais com a questão da
a irmação das diferenças, com as políticas de reconhecimento e de
promoção da diversidade cultural.
Mas este tema, na América Latina, não pode se separar do
problema da exclusão, visto que os con litos socioculturais se vinculam
historicamente com a negação do outro - realidade que persiste, inclusive
nas formas como as sociedades se relacionam com grupos e sujeitos
migrantes. Para muitos grupos de imigração histórica, as empresas de
homogeneização dos Estados-Nação signi icaram a negação da sua cultura,
o despojo de seus bens simbólicos e materiais e o desconhecimento
de seus direitos políticos. No caso da migração contemporânea, as
di iculdades em termos de obtenção da cidadania legal estão relacionadas
a distintos modos de exclusão econômica, social e política.
150
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
Um traço cotidiano de exclusão cidadã tem sido, conforme
Hopenhayn (2005), a invisibilização da diferença, mas também
poderíamos agregar, considerando a questão da migração que nos ocupa
neste projeto, sua articulação com formas estereotipadas de visibilização
da diferença como atestam, por exemplo, as investigações de Cogo
(2006), Oliveira (2007) e Jacks (2004) entre outras.
Em contraponto a essas variadas formas de exclusão vem se
gestando também, dialeticamente, demandas e práticas cidadãs de
grupos invisibilizados. Neste contexto, o termo cidadania, no dizer de
Mata (2002, p.66) passa a nomear, “un modo especí ico de aparición de
los individuos en el espacio público, caracterizado por su capacidad de
constituir-se en sujetos de demanda y proposición en diversos ámbitos
vinculados con su experiencia”.
Associada a essas transformações, a comunicação se institui como
fundante da cidadania, condição de possibilidade da mesma, enquanto
interação que possibilita a coletivização de interesses, necessidades
e propostas, lugar que permite a existência pública dos indivíduos,
visibilizando-os ante os outros e permitindo ver-se, representar-se a si
mesmos (CALETTI, 2001; MATA, 2002).
Pensar, portanto, na possibilidade de gestação de potencialidades
de exercício cidadão no âmbito dos coletivos que quero investigar,
particularmente desde suas relações com as mídias, me remete à
discussão do espaço público contemporâneo, pois este cenário é chave
para o exercício da cidadania.
Delineamentos para pensar as transformações no Espaço Público Contemporâneo
Para re letir sobre a con iguração do espaço público na
contemporaneidade, a contribuição de Caletti10 me parece importante,
10 Esta proposta pode ser contemplada em Caletti (2007). Alguns elementos
dela estão desenvolvidos também em textos anteriores a este. Ver neste
sentido Caletti (1999) e (2001).
151
Jiani Adriana Bonin
em particular porque atenta para o papel crucial das tecnologias (ou das
mídias) na sua constituição, sem deixar de considerar outras dimensões
que também são chaves para a sua compreensão. Também porque
suas proposições se fundamentam em investigação histórica sobre a
constituição do espaço público no período da modernidade.
Caletti observa a prevalência histórica de uma compreensão do
espaço público marcada por uma tradição juridicista relacionada com as
questões do Estado onde, grosso modo, o conceito se constitui derivado
do político - enquanto espaços e objetos submetidos à lei do direito
público e de suas instituições. Esta tendência, observa, levou a uma
associação estreita entre as noções do público e do político que debilita
a possibilidade de pensar adequadamente elementos especí icos da vida
social que encontram no espaço público – e só nele – suas possibilidades
de produção.
Analiticamente, o autor vislumbra a con iguração de duas
acepções do público a partir da modernidade: uma que resulta desta
associação que a teoria política fez vertebral entre Estado e Direito e,
portanto, do ordenamento estatal da vida civil, de suas instituições e
dispositivos - visão relacionada à tradição juridicista; outra que busca
contemplar o que a própria sociedade civil constrói, expressa e faz visível
de si bem como os termos gerais de visibilidade que ela de ine, à margem
do ordenamento jurídico e frente às instituições do poder político.
É desde esta segunda acepção que o autor busca repensar
o espaço público, em questionamento à primeira.11 Com base na
11 O questionamento da noção juridicista, que dominou historicamente o
conceito de público, está presente, como observa Caletti (2007), na obra
de autores como Arendt, Habermas e Sennet, com os quais dialoga.
Sobretudo, porque ela omite um fenômeno central que recorre toda a
modernidade desde o seu começo: a emergência da sociedade redefinindo
suas relações com o Estado até o ponto de redefinir o próprio Estado.
Em acordo, estes autores reconhecerão que as tentativas de subordinar
este novo social via seu enquadramento às normas do Estado não dá
conta das complexas e cambiantes relações neste período entre Estado e
152
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
investigação da constituição do espaço público e de suas transformações
a partir da modernidade, o autor aponta como dimensões constitutivas
deste espaço as seguintes: a) a condição de visibilidade; b) a condição de
auto-representação do social; c) sua tecnologicidade; d) sua politicidade;
e) sua condição heterogênea, polimorfa, fruto da combinação de formas de
socialidade superpostas.
Se as noções de comum/político/visível a todos estiveram
sintetizadas na origem do público, a emergência da sociedade urbana
e as transformações que se dão provocam uma reorganização que
resulta inteligível através do privilégio especí ico que se pode outorgar
à condição de visibilidade. Emerge aqui um entendimento do espaço
público como instância que supõe e faz possível a visibilização da
sociedade por si mesma, processo este próprio das sociedades urbanas
e das transformações a elas associadas. Tal condição de visibilidade,
é preciso considerar, pode comportar modalidades diferentes que
a própria vida social de ine e de suas possibilidades expressivas e
de intervenção nos assuntos que a envolvem. Portanto, no concreto
histórico, podem coexistir diferentes regimes de visibilidade. Falar de
regimes de visibilidade remete também à de inição de regras que deϔinem
o que pode ou deve ver-se, sob um determinado modo de ver.
O espaço público é, assim, a esfera da vida em comum onde se
cumpre a operação de auto-representação do novo social que emerge na
modernidade, o que deve ser entendido em relação direta com a condição
de visibilidade. Assim entendido o espaço público seria, conforme o
autor, a própria vida social geral sob condições de visibilidade, estas
entendidas como uma produção social. E aqui se trata de uma construção
especíϔica para a visibilidade: os atores elaboram práticas destinadas a
sociedade; às formas pelas quais a sociedade realizou intervenções neste
processo de transformação do Estado à margem de seus regramentos
e muitas vezes forçando-os. Estas formas de intervenção – de sujeitos
múltiplos, anônimos, não especializados, se farão presentes nos modos de
constituição do público de forma característica.
153
Jiani Adriana Bonin
dar conta do que eles são e do que eles supõem ser ante a vista geral: as
formas que a palavra assume, a roupa, a apresentação do corpo, as regras
de interação têm como condição de produção e horizonte de destino a
visibilidade própria deste espaço, gerando rituais e normas especí icas.
A esfera do público se constitui como ponte por onde os agentes
avançam para uma percepção de si e da própria sociedade construída.
Constitui-se em fonte de onde tomar nomes que pode dar-se a si mesma
e horizonte de referências para a construção social das identidades de
seus membros. A possibilidade de discussão, de demanda, de protesto
ou de enfrentamento requer haver-se reconhecido como enunciador
neste lugar. O auto-reconhecimento social enquanto tal depende da
possibilidade de que os próprios membros da sociedade construam as
formas de se visibilizarem, de se auto-representarem e depende do modo
como exerçam esta possibilidade.
Cabe aqui, do meu ponto de vista, re letir sobre as condições em
que se realiza esta visibilidade quando as mídias se instituem como
lugares chave de articulação deste espaço, nas condições concretas dadas
pelo processo de midiatização. Mais à frente busco alinhavar alguns
elementos relacionados e esta questão.
A dimensão da tecnologicidade é um elemento constitutivo
do espaço público moderno. Lembra o autor que tal espaço sempre
esteve atravessado, desde o início da modernidade, por tecnologias
de comunicação12 que o izeram possível. As formas e modalidades
de operação neste espaço só seriam inteligíveis na sua relação com os
recursos técnicos13 socialmente disponíveis para fazer visível o tratamento
12 A referência a tecnologias de comunicação do autor não se restringe ao que
chamamos de meios de comunicação. Ele trabalha com um sentido amplo
do termo onde cabem, por exemplo, os meios de comunicação, a imprensa,
o gra ite, entre outros, enquanto modos de comunicação tecnicamente
constituídos.
13 O autor assume, ao pensar a tecnologia, que sua con iguração está associada
a variadas formas de uso social – não qualquer forma, mas a modos
historicamente determinados e, portanto, a formas de de inição social do seu
caráter e não a partir de uma essencialidade intrínseca à mesma.
154
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
dos problemas comuns. Espaço, no dizer de Caletti, “gramaticalizado por
y desde las reglas que ofrecían para su construcción las relaciones sociales
impresas en estas tecnologías disponibles” (2007, p.31).
É importante, a meu ver, a consideração do autor de que a
tecnologicidade “transfere” para o espaço público certa codicidade
para o desenvolvimento das práticas sociais que o caracterizam, que
participa da con iguração das formas públicas do agir social. Por isso,
as tecnologias da comunicação aparecem como con iguradoras da
arquitetura do público. Esta proposta me parece produtiva porque não
se reduz a pensar o espaço público como tecnologicamente determinado;
tampouco elide a importância da ação con iguradora das mídias em
termos do redesenho das relações que aí se dão, das ações de visibilidade
e dos modos de signi icá-las. Por outro lado, abre a possibilidade de
pensar como esta codicidade atravessa as representações que os grupos
fazem de si, de considerar que as mídias e suas lógicas se inscrevem
produtivamente na de inição dos sujeitos, em seus modos de constituirse, de relacionar-se e de atuar neste espaço. E de pensar também
possibilidades táticas que os atores podem construir para a ocupação de
espaços neste âmbito.
A politicidade, como característica do espaço público, leva o autor
a pensar a vinculação desde espaço com a política, reconhecendo ao
mesmo tempo a distinção entre ambos e seus pontos de cruzamento.
O espaço público é lugar de confrontação de valor político na medida
em que contenha e permita fazerem-se visíveis antagonismos sociais;
é ainda, território sobre o qual operam as políticas das instituições
especializadas do Estado. Mas o espaço público é também autorepresentação da vida social – e cultural, acrescentaríamos – ante
seus próprios membros, como também ante a autoridade política,
frente à qual se abre campo para o império sempre inconcluso da lei.
A politicidade requer que se reconheça a presença do político como
dimensão sutil que atravessa por inteiro a vida social.
Por im, Caletti marca a condição heterogênea, polimorfa do espaço
público, fruto da combinação de formas de socialidade superpostas em
155
Jiani Adriana Bonin
sua con iguração no concreto social, condição esta que visualiza em seu
recorrido histórico para pensar a con iguração do espaço público na
modernidade.
A partir da visualização destas dimensões constitutivas do
espaço público, o autor diferencia três momentos em termos das formas
que assume o espaço público no trajeto da modernidade, relativos
à sociedade cortesã, à sociedade burguesa e à sociedade de massas.
Tais momentos correspondem a diferentes regimes de visibilidade, a
distintas formas de auto-representação e nos quais se colocam em jogo
diferenciadas tecnologias (nunca de maneira excludente) na construção
do espaço público, a saber: o teatro, a imprensa e a radiodifusão.
Três cenas marcadas pelo encontro entre tecnologias e política e que
antecedem uma quarta cena que estaríamos vivendo atualmente. Para
ins de elaboração deste projeto, não nos deteremos na recuperação
destes distintos momentos de con iguração que assume o espaço público.
Interessa aqui assinalar apenas alguns traços que o autor aponta em
termos da con iguração do espaço público nesta quarta cena, referente
à atualidade, que consideramos produtivos para pensá-lo. Antes, porém
examinaremos as idéias de outro autor, que tem pontos de articulação
com as propostas de Caletti.
A re lexão de Ferry (1992) coincide com proposições de Caletti no
sentido de pensar que as condições atuais e, particularmente, o advento
do que ele denomina de sociedade de los medios (que poderíamos dizer,
midiatizada) depois da chamada sociedade de massas, impõe repensar
o sentido do espaço público. Desde este reconhecimento, o autor
propõe pensar o espaço público como “el marco ‘mediático’ gracias al
cual el dispositivo institucional y tecnológico propio de las sociedades
posindustriales es capaz de presentar a un ‘público’ múltiplos aspectos de
la vida social” (FERRY, 1992, p.19) - entendendo como midiático o que
mediatiza a comunicação das sociedades consigo mesmas e entre si.14
14
Nesta compreensão, se um grupo participa de uma manifestação ou
deliberação relativa a temas de interesse coletivo, e se só os participantes
156
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
Esta noção é interessante no sentido de que não restringe o midiático às
mídias hegemônicas.
A proposta deste autor (um esboço como ele observa) tem a
virtude de reconhecer a importância das mídias na con iguração do
espaço público contemporâneo – convergindo com o pensamento de
outros. Entretanto, me parece que esta redução do espaço público
ao midiático não dá conta da sua con iguração e complexidade atual.
Inclino-me a pensar, em consonância com a visão de outros autores
(MATA, 2002; MARTÍN BARBERO, 2004; CALETTI, 2001, 2007) que
o midiático não subsume outras lógicas, mais bem se articula – e
também se realiza em imbricação – com outras dimensões presentes na
con iguração do social.
Agora, com a globalização e considerando as con igurações
contemporâneas de disseminação dos meios, como observa
apropriadamente Ferry (1992), o público já não obedece a fronteiras
nacionais, mas se amplia potencialmente, fazendo com que já não
seja apenas um lugar de comunicação da sociedade consigo mesma
(entendida aqui em relação ao Estado-Nação), mas também lugar de
comunicação de distintas sociedades entre si.
Outra dimensão de transformações referida por este autor é
importante de ser assinalada considerando nossos propósitos e se
relaciona a uma extensão vertical do espaço público social. Sendo este
um meio privilegiado para a formação de identidades e memórias
coletivas, no contexto da globalização e, mais propriamente, da
midiatização, ele ganha uma extensão cultural: as sociedades têm
virtualmente acesso (e podem virtualmente se fazer acessar) a elementos
relativos a identidades e memórias distintas.
Cabe considerar, como adverte Caletti (2001), que o espaço
público pode ser débil ou forte, discriminatório ou inclusivo, mais aberto
constituem o público esta expressão não participa do espaço público. Desde
o momento em que se difunde a um público mais amplo, virtualmente
inde inido, graças a um meio qualquer, então participa deste espaço.
157
Jiani Adriana Bonin
ou refratário à expressão dos processos e diferenças da sociedade,
dependendo das con igurações concretas que assume. Neste sentido,
há muito o que relativizar neste “virtual” acesso a que alude Ferry
(1992), pois, concretamente, ele será marcado pelas atuais condições de
existência e propriedade das Indústrias Culturais, por suas lógicas, suas
assimetrias, pelas diferentes condições de acesso, pelas competências
dos sujeitos. Também por possibilidades táticas instauradas nos usos
dos espaços hegemônicos e pela constituição de outras modalidades de
produção e uso de mídias.
Nesse sentido, alguns traços e contradições do espaço público
midiático contemporâneo são assinalados por estes autores. Um
deles, que se evidencia a partir do século XX e início do século XXI,
é que a esfera do espaço público midiático contemporâneo aparece
crescentemente ocupada com questões pouco vinculadas à vida coletiva;
que se vê relacionada com uma exacerbada esceniϔicação e tematização
de questões até a pouco tempo consideradas privadas, ou da esfera da
intimidade (FERRY, 1992; HOPENHAYN, 2005). Neste sentido, as mídias
estão implicadas em profundas recon igurações nas relações entre o
público e o privado, na superposição dos seus espaços, na borramento
das suas fronteiras (MARTÍN BARBERO, 2004).
Na visão de Caletti (2001), a problemática do comum e o debate
político também perdem terreno no espaço público, por efeito de vários
fatores. Neste processo, o espaço público tende a ferializar-se, ou seja, a
assumir traços que con iguravam outra velha forma de cenário público,
a praça medieval, que reunia acrobatas, feirantes, magos, histórias
fantásticas, o cotidiano e o extraordinário, misturando-os de maneira não
hierarquizada. Esta noção parece produtiva em termos de identi icação
de certos traços que se expressam na esfera pública contemporânea.
Martín Barbero (2004; 2006) nos convida a pensar que, na
midiatização do espaço público, a mediação das imagens ganha um
estatuto de primeiro plano, com conseqüências profundas, o que exige
pensar o que produz socialmente. Mais que substituir os meios de
comunicação,entraram a constituir a trama da ação política, densi icando
158
Coletivos culturais e espaço público midiatizado
dimensões simbólicas, teatrais e rituais que a política sempre teve.
Para além das implicações negativas no âmbito da política em que está
envolvida,15 por esta mediação também passa uma construção visual do
social, de demandas dos novos movimentos sociais e das minorias; ela
abre possibilidades de expressão de outros atores sociais além daqueles
tradicionalmente dominantes na esfera política. E desde aí emerge
como questão profundamente política, posto que uma das formas mais
lagrantes de exclusão social consiste na despossessão do direito a ser
visto e ouvido que se relaciona a questão de existir/contar socialmente.
É importante observar, quando aludimos ao espaço público
midiático, que sua con iguração é heterogênea e que, a depender dos
meios e de suas lógicas (de propriedade, produtivas, etc.), apresentam
distinções nas potencialidades para o exercício da cidadania. Neste
sentido, autores como Hopenhayn (2005), vêm assinalando o
potencial e impacto das redes eletrônicas nas formas de exercício
e constituição da cidadania, na con iguração de novos âmbitos de
espaço público, na ressonância dos atores e seus vínculos. As redes
oferecem potencialidades para ampliar o protagonismo de atores cuja
auto-a irmação estava con inada a um local especí ico, para acesso
à informação sobre direitos; para in luenciar da opinião pública e
para a iscalização de discriminação e censura. Estão implicadas no
descentramento da cidadania em luxos em tempo real, sem fronteiras
e com capacidade para multiplicar exponencialmente interlocutores
no diálogo público, abrindo possibilidades para a constituição de uma
cidadania global.
O uso alternativo das tecnologias e redes informáticas na
recon iguração da esfera pública implica “profundas mudanças nos mapas
mentais, nas linguagens e nos desenhos de políticas, exigidos, todos eles,
15 Esta mediação, como observa o autor, está também implicada na emergência
da crise que o discurso da representação sofre, na espetacularização da
política, na fragmentação da sua experiência, na atomização dos seus públicos
e sua transformação em audiências sondáveis.
159
Jiani Adriana Bonin
pelas novas formas de complexidade que revestem as reconϔigurações do
público e do privado” (MARTÍN BARBERO, 2006, p.69) abrindo, também,
possibilidades para a criatividade social nas formas de participação
cidadã.
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163
Historias de vida:
un recorrido por lo transdisciplinario
Alí León
En el presente artículo se dará a conocer la experiencia
desarrollada en la Unidad Educativa Nacional Antonio Ortega Ordóñez,
ubicada en Palo Verde, Municipio Sucre del Estado Miranda, Venezuela.
Allí se atiende una población de 2400 niños y jóvenes, provenientes de
más de 60 barrios de la populosa parroquia Petare. En su mayoría los
estudiantes vienen de familias de bajos recursos, que llegaron años atrás
de los campos en busca de mejores condiciones de vida, así como muchos
hijos de emigrantes colombianos, ecuatorianos, con quienes se comparte
la historia y la cultura.
En este contexto y con el proceso de cambio político, cultural,
económico que vive el país, también se producen experiencias
importantes en todos los ámbitos, especialmente en lo educativo, que
merecen ser socializadas. Estas se desarrollan en la base, desde esos
microespacios, que representan una muestra de la dura realidad, de
pobreza y marginalidad son el pan de cada día y a la vez van generando
los cambios profundos y signi icativos.
En el año 2004, en la institución educativa antes señalada, se
inició una experiencia educativa, en la cual se ha trabajado con el apoyo
de las Historias de Vida, como metodología y fuente de conocimientos,
165
Alí León
con grupos diferentes cada año y se ha obtenido resultados importantes.
Además esta experiencia junto a otras de este mismo tipo, que se
vienen desarrollando en otros espacios educativos, han sido motivo de
re lexión por parte de un equipo de docentes organizados en una red
que trabaja con historias de vida como propuesta metodológica en los
procesos de aprendizajes que se propician en la escuela con niños, niñas
y adolescentes.
A lo largo del artículo encontraremos dos posiciones claramente
encontradas. La primera y contenida en la reforma curricular responde
a la idea que vivimos en un mundo globalizado, en una gran aldea, lo
que implica una educación emergente para esta realidad, la formación de
un nuevo ciudadano, republicano que, requiere de un tipo de contenido
curricular acorde con los tiempos que vivimos y con los cambios
acelerados que ocurren en el país. Del denominado paradigma de la
complejidad que revisa y actualiza la visión sistémica del mundo a través
de la formulación del principio de complejidad frente al de simplicidad. Y
la otra postura la tradicional, memorística, bancaria domesticadora. Que
propicia un tipo de saber enciclopédico, disciplinador y memorístico,
alejado tanto de las necesidades de adolescentes y jóvenes como de los
problemas de la realidad social.
Desde la práctica docente, hay una problemática planteada, se
enfrentan dos concepciones. Una representada por el nuevo diseño
curricular, producto de la sistematización de las consultas y propuestas
de colectivos docentes en todo el país, congregados en cuatro congresos
nacionales y presentada por el Ministerio del Poder Popular para
la Educación (2007) y la otra la tradicional, memorística, bancaria
domesticadora, que se viene implementando que, se resistió y logró la no
aprobación del nuevo diseño curricular.
Hecho contrario a la constitución del país que demanda la
refundación de la patria, construcción de una nueva sociedad y un
nuevo republicano, con competencias y valores, tanto para el desarrollo
productivo como el crecimiento humano ciudadano. Para ello era
fundamental una legislación que sustente los cambios, parte de este
166
Historias de vida
logro social fue la aprobación por la Asamblea Nacional de la nueva ley
de educación en el 2009, que vino como palanca de apoyo a los docentes
que creen en el cambio y suscritos a la idea de que las competencias
exigidas están relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo, de
resolver problemas de experimentar, de interactuar con el diferente, con
el que no es igual a mí, pero necesario.
Son las ideas que impulsan discusión y acción sobre los valores
tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto a los derechos
humanos, estos tienen que estar presentes. Estas competencias y estos
valores no se enseñan necesariamente a través de contenidos de una
disciplina sino a través de modalidades transversales o integradoras que
exigen cambien una codi icación profunda en la organización curricular
y del trabajo de los profesores. La dimensión cultural ha de tener un
mayor signi icado en la formación, esta dimensión no pasa sólo por
los aspectos cognitivos, sino por una articulación entre lo cognitivo, lo
emocional, lo estético y lo social donde estudiantes y educadores deben
estar involucrados.
Como es de notar el con licto de modelos no es casual y el sistema
arraigado individualista, bancario, facilista tiene aliados y mucha
resistencia, propiciando el conocimiento, basado en una perspectiva
racionalista, articulado a través de dos características básicas según
los documentos elaborados para la implementación de los programas
banderas de la educación Bolivariana (2006 ): la especialización y la
abstracción, este conocimiento especializado es disciplinar, al delimitar
una parcela de la realidad y abstracto al eliminar las relaciones que
establecía con otros aspectos de la misma. Mas adelante especi ican que
el enfoque simpli icador parte de una concepción sesgada que asigna
disposiciones conceptuales propias a cada disciplina y, por tanto, formas
especí icas de resolución de los problemas.
Por otro lado los estragos que produce el enfoque disciplinario en
el terreno de la ciudanización y el ámbito epistemológico es denunciado
por Edgar Morin (2000) en una conferencia en la UNESCO, que lleva por
título “Los Siete Saberes Necesarios a La Educación del Futuro”
167
Alí León
Las mentes formadas por las disciplinas pierden
sus aptitudes naturales para contextualizar
los saberes tanto como para integrarlos en
sus conjuntos naturales. El debilitamiento de
percepción de lo global conduce al debilitamiento
de la responsabilidad (cada uno tiende a
responsabilizarse solamente de su tarea
especializada) y al debilitamiento de la solidaridad
(ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).
De hecho, la hiperespecializacion impide ver
tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como
lo esencial (que disuelve) impide incluso, tratar
correctamente los problemas particulares que solo
pueden ser planteados y pensados en un contexto
(MORIN, 2000, p. 17).
Desde lo planteado se puede aseverar que aún estamos lejos,
tal como se señala en la propuesta de diseño curricular (2007) del
denominado paradigma de la complejidad que revisa y actualiza la
visión sistémica del mundo a través de la formulación del principio de
complejidad frente al de simplicidad para aportar una nueva perspectiva
indagadora de la realidad: la complementariedad frente a las antinomias
y dicotomías, y la apuesta por una concepción interdisciplinaria,
transdisciplinaria o metadisciplinaria,
en contradicción con otra
disciplinar y selectiva de cada una de las ciencias.
Destacando que el gran reto en lo conceptual es superar la
fragmentación curricular, esto supone adoptar una perspectiva de
integración, asumiendo que la ciencia es un medio para comprender
los problemas de la sociedad y nunca un in en sí mismo. De fondo es
la discusión permanente entre muchos profesores pues algunos se
encierran en unas prácticas de hacer y reproducir un sistema moribundo
productor de una crisis económica mundial.
Mi encuentro con la educación formal
En el año 2001 me incorporo a la Unidad Educativa Nacional
(UEN) Antonio Ortega Ordóñez, para atender un número importante
168
Historias de vida
de estudiantes que necesitaban concluir sus dos últimos años de
bachillerato (4º y 5º año de educación media). Posteriormente fui
coordinador de desarrollo endógeno para el área curricular especí ica de
los liceos Bolivarianos. Función que permitió el apoyo a las iniciativas de
los compañeros docentes.
No fue fácil adaptarse a este nuevo trabajo, experiencias anteriores
en educación, habían sido en la educación popular, con una metodología
distinta, fuera del aula, también como instructor en el Instituto Nacional
de Cooperación Educativa INCE, trabajé en la formación con grupos
juveniles a través del desarrollo de proyectos sociales donde me tocó la
parte educativa a través de reuniones, encuentros de formación, talleres,
congresos. Trabajé en programas de formación de trabajadores en el
área de derechos laborales. Toda esta experiencia fue sistematizada
en un proceso que permitió validar mis aprendizajes a través de un
proceso autogestionado con una metodología innovadora, obteniendo la
licenciatura en educación en el Centro Experimental Para Aprendizaje
Permanente (CEPAP), programa de la Universidad Simón Rodríguez
UNESR. La primera experiencia después de graduado la realicé como
facilitador de un equipo de sistematización del Ensayo de Educadores
Populares (ENFODEP), ensayo externo del CEPAP. Desde la metodología
de proyecto, con un enfoque de Educación Popular y liberadora, se
acompañan equipos de sistematización conformados por participantes
en procesos de profesionalización docente.
Toda esta experiencia previa sirvió para apoyar los distintos
proyectos que a lo largo de estos años se han desarrollado en la UEN
Antonio Ortega Ordóñez.
Sumergirse en una realidad compleja
Encuentro con muchachas y muchachos, hijos e hijas de los
trabajadores que viven en los distintos barrios de Petare, en el estado
Miranda, encuentro con la alegría de la juventud y la esperanza de
superación. Descubrir que los estudiantes se fastidian con unos
169
Alí León
contenidos abstractos que no son tan emocionantes como las películas,
los videos, las calles, las telenovelas, etc. Muchas veces esta es una de
las razones por las que se escapan de la escuela al matinée, a la iesta, al
kiosco de la esquina.
En esta realidad, la calle se convierte en la escuela y los antivalores
que se cruzan les enseñan (a quienes lo aceptan) el consumo, quien más
consuma es el que más vale. Compiten por quien tiene el mejor celular, la
mejor moto, los zapatos de marca, la gorra y el bolso de moda y buscan
obtenerlo a cualquier precio.
También pareciera natural el toparnos con la violencia, que
se mani iesta cuando los representantes acuden a retirar a los hijos
por amenazas de otros estudiantes cuando se han negado a consumir
drogas. Cuando los niños de primaria son golpeados por jóvenes del
liceo. Cuando conseguimos armas y hasta las disparan en medio del
patio, cuando son golpeados los educadores por los representantes. Esta
grave situación de violencia, repercute en todo el proceso de formación
de los estudiantes, adicionalmente algunos representantes piensan que
la escuela es depósito de niños, niñas y adolescentes, que en ésta se va
a solucionar todos los problemas sin su participación, pareciera que no
se conoce el signi icado de la responsabilidad y la corresponsabilidad de
todos y todas en el hecho educativo.
Es en esa realidad en intenso movimiento, donde han ocurrido en
los últimos años hechos que marcan en lo político, como el Golpe de Estado
y retorno del Presidente Chávez en abril de 2002, igualmente el Sabotaje
Petrolero del 2002-2003. Hechos que permitieron al pueblo reaccionar,
fortalecer sus organizaciones populares y defender la Constitución. En
lo educativo podemos señalar la inclusión, a través del impulso a las
Misiones Educativas, del modelo de Escuelas y Liceos Bolivarianos que
con estrategias distintas de las pedagogías tradicionales han logrado la
participación de millones de estudiantes, situación que recientemente ha
sido fortalecida por la aprobación de la nueva Ley de Educación.
En este encuentro, descubrimiento y análisis logramos conocer
apoyar e impulsar proyectos que buscan formar para la paz, para ser
170
Historias de vida
felices, para lograr obtener una patria soberana, una posibilidad de
salir de la droga, de la marginalidad, de la violencia. Un trabajo junto a
docentes con mucha creatividad, mucho amor, y mucha fe. Por ello a
continuación expondremos una de las experiencias desarrollada desde el
área de lenguaje y comunicación y vinculada con otras experiencias para
buscar y compartir pistas de acción en esa búsqueda permanente de una
pedagogía liberadora.
Así empezó la experiencia
Cuando la Profa. Ramona Sojo aceptó la propuesta de la Profa.
Ana Cecilia Coello, de suplirla en su trabajo en el área de Castellano y
Literatura en 5º año del liceo Bolivariano Antonio Ortega Ordóñez de
Palo Verde–Petare, ella la acompañaría en la plani icación pero Ramona
nunca imaginó todo el cúmulo de experiencias que viviría ejerciendo esta
labor. Le propone comenzar con los contenidos ya plani icados y evaluar
el trabajo para continuar con un proyecto que responda a las necesidades
de los muchachos y al hecho del desarrollo endógeno que requiere la
institución como liceo Bolivariano.
El trabajo con los alumnos al principio estuvo centrado en el
Ensayo (su de inición, estructura, tipo, elaboración de ensayos). Lírica
modernista y de vanguardia, ejercicio de análisis de textos narrativos de
autores venezolanos y latinoamericanos.
A través de las producciones escritas y presentadas en clase
por los alumnos, se detectaron di icultades en cuanto a la lectura y
escritura como lo es la pésima ortogra ía, lectura de iciente y como
consecuencia muy poca habilidad para redactar, además la di icultad
para expresarse y exponer, carencias que en este nivel se consideraban
ya superadas en la etapas educativas anteriores, los docentes
conocemos de estos problemas pero “cada quién hace lo que puede”.
El Ministro Aristóbulo Isturiz en un Congreso Educativo en el Estado
Lara (2005), señalaba que los alumnos salen de 5° año sin saber leer,
escribir ni resolver problemas.
171
Alí León
Lo que las docentes conocían de los muchacho y muchachas era
su rendimiento en las materias, la iesta y música que les atrae, el hecho
de que hay varias alumnas embarazadas, alumnos(as) violentos(as) con
problemas de conducta, jóvenes con deseos de seguir estudiando, que
expresaban querer ser más efectivos y e iciente al leer escribir y sobre
todo exponer. En conversaciones con los alumnos(as), llamó la atención
de que algunos jóvenes ignoraban su lugar de origen y el de sus familiares,
desconocimiento de tradiciones y costumbres de su comunidad.
Es así como las dos docentes decidieron tomar acciones que se
correspondieran con las exigencias del desarrollo endógeno planteado
para el liceo Bolivariano, (valorar el trabajo como digni icación humana,
conocimiento de saberes desde lo local/ regional, identidad con la
comunidad para participar de su crecimiento). Un planteamiento
estrechamente relacionado con el quehacer docente que mueve las
acciones para que los alumnos motivados inventen como salir de
di icultades que impiden su desarrollo individual y colectivo.
La docente Ana le contó a su compañera Ramona su experiencia,
con las historias de vida en segunda etapa de básica, trabajó en la Escuela
Vicente Emilio Sojo de la Vega, Caracas y en la Escuela Cosme Damián Peña
de Petare, además la de otros educadores de diferentes regiones del país
con los “Baqueanos” como material didáctico, que permite trabajar el ser,
el hacer, el conocer y el convivir, logrando la integralidad del conocimiento
con un desarrollo de la lectura y producción escrita que da gusto conocer.
De aquí surgió la idea del proyecto. Ponerlo en práctica resultaba
todo un reto, porque nunca se había trabajado las historias de vida en
este nivel del diversi icado y con muchachos(as) poco interesados por
leer, además los autores de los libros eran señores mayores. Pero como
la educación exige docentes abiertos al cambio, comprometidos e
integradores se decidieron a diseñar el proyecto.
¿Pero qué son los Baqueanos1?
1
Baqueano es un término de la región llanera que tiene como signi icado de
guía, el que muestra el camino. Esa es la intención de la serie de libros los
172
Historias de vida
Los Baqueanos es una serie de historias autobiográ icas, libros
editados por publicaciones El Pueblo, donde re lejan la vida de personas
de las comunidades y pueblos de Venezuela. En la actualidad hay 15
libros editados, entre ellos: Un pescador de Mochima, Meryz la choricera
de Rió Caribe, un obrero autobucero en Caracas, un inmigrante italiano,
un zuliano cantor de décimas y un indígena de la etnia Pemón del sur del
país.
La lectura de un baqueano hace que el lector se encuentre con
gente del pueblo, gente común y corriente “como tú y como yo”. Gente
que cuenta, narra sus experiencias, sus luchas, sus triunfos, alegrías y
también sus sinsabores. Es una lectura plagada de sentimientos y iguras
literarias; pero lo más importante son las experiencias y el ejemplo de
vida de sus protagonistas.
El Marco del proyecto
El plan de trabajo está enmarcado dentro de los lineamientos
del Ministerio de Educación y Deporte para el liceo Bolivariano (2004
- 2005). Dentro de estos lineamientos se encuentra la exigencia de
un docente ejecutor de acciones y políticas para lograr la inclusión, la
calidad y la pertinencia social. La educación humana debe ser continua
desde el nacimiento hasta que se es adulto.
Una educación holística del ser social en desarrollo exige la
articulación y continuidad curricular y pedagógica para permitir
el fortalecimiento de cada educando y educanda como persona,
el conocimiento de sus propias capacidades y competencias.
Una educación integral dentro de un enfoque constructivista y
humanista.
Baqueanos, mostrar caminos; caminos de esperanza, de ejemplo de luchas.
Caminos de valores, familiares, valores creados por el hombre para mejorar
su condición y facilitar la convivencia en la comunidad.
173
Alí León
Actividades Realizadas
Trabajo en equipo partiendo de la lectura del baqueano asignado
a cada sección: María Leocadia Díaz “Cayita Mano Abierta” para 5° año
sección “C”, Pedro Ezequiel Cedeño “Francisquito canto y poesía de
Mochima” sección “D” y Pedro Alberto Orellana “Perucho valió la pena
haber llegado, sección “E”, son libros de historia de vida de la serie Los
Baqueanos; De los que a continuación se hace un pequeño resumen;
De su vida María Leocadia Díaz, Cayita, nacida en la primera
década del siglo XX, presenta el pueblo donde nació, la lucha por levantar
su familia. En una época en que las poblaciones no contaban con muchos
médicos esta valiosa mujer se encarga de aliviar el sufrimiento humano
con sus medicinas tradicionales, Como partera logró ayudar a traer
al mundo una gran cantidad de niños sin que se le muriera ninguno.
Doctora sin título, doctora del pueblo, con esa sabiduría que sólo da la
experiencia y el amor al prójimo, el deseo de solucionar, de ayudar. Fue
defensora de la vida, de los derechos, de los propios como de los ajenos,
una mujer con sentido de pertenencia, que valoraba la unión de las
personas para construir pueblo, la patria.
Por su parte Pedro Ezequiel Cedeño (Francisquito), cuenta su
historia con maravillosa sencillez, el autor nos presenta la vida de la
gente de Mochima en la que nos paseamos por los juegos tradicionales,
las costumbres, sus tremenduras de niño inocente y campesino, sin
malicia, sin segundas intenciones; nos muestra el dolor que representó
para él la muerte de su padre, al que “respetaba y le tenía bastante
cariño”. Es la historia de un hombre lleno de inmensa ternura, de
ingenuidad pueblerina, y de una gran sabiduría popular que se re leja en
sus versos y poesías.
La tercera historia con la que trabajó este proyecto es Pedro
Alberto Orellana Sosa, Perucho nos presenta la historia de un hombre
nacido en el Estado Miranda, testigo de la transformación de la Venezuela
rural a la Venezuela urbana, que nació y se hizo hombre en medio
de la más absoluta pobreza. Perucho fue un hombre que abandonó
174
Historias de vida
el hogar a muy temprana edad; salió de su campo natal rumbo a la
capital impulsado por su deseo de superación, de salir de la miseria y el
sufrimiento que esta lleva consigo. Pero en la ciudad conoce la soledad en
un mundo distinto al del campo donde nació.
Fue un niño de la calle, una persona que se abrió paso en la vida
solo, sin la guía de un adulto; con deseos de superarse sin olvidar sus
raíces. Descubre el valor de ser obrero lo cual lo llena de orgullo, de
dignidad que llevó siempre arraigada transmitiéndola a su familia. Decía
que era un obrero-poeta, un obrero-músico, un obrero abuelo, un obrero
hasta la muerte.
Acciones individuales y en equipo
Las actividades desarrolladas fueron: Proceso de motivación para
enamorar a los muchachos(as) hacia la lectura a través de: mostrar las
di icultades encontradas en el diagnóstico con los trabajos realizados,
desde la docente hacer lecturas cortas de párrafos de los libros que
llamaban la atención por su contenido jocoso o triste, escuchar las ideas
de los alumnos que se abren a leer, proceso de re lexión de lo que quieren
mejorar y proponen el trabajo en equipo dentro de las actividades.



Ejercicio en valores. Los alumnos identi icaron los valores
presentes en cada capítulo y lo trabajaron por equipo
presentándolos a sus compañeros a través de láminas
representativas y comparándolos con su propia realidad.
Glosario de palabras, esta actividad consistió en subrayar las
palabras desconocidas en la lectura, de inirlas por el contesto
o por el diccionario y luego presentarla por grupo al resto de los
compañeros.
Símbolo de los baqueanos (la red de Cayita, el bote de Francisquito
y el autobús de Perucho). Cada una de las secciones elaboró en
tamaño ampliado cada uno de los símbolos del baqueano que le
correspondió.
175
Alí León

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


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

Ubicación geográ ica, cultura (costumbres, juegos, comidas,
medicinas tradicionales).
En este punto la asignación fue que los alumnos investigaran en
sus casas en que estado del país se encuentra la región donde
habitaba el baqueano seleccionado, así como las costumbres,
juegos, comidas, medicinas tradicionales relacionadas con dicha
región y luego hacer una exposición grupal en la que se informaba
al resto de la clase lo obtenido en la investigación.
Conociendo mis Raíces, los alumnos investigaron sobre su familia:
abuelos, padres y ellos mismos; la localidad donde nacieron, el
estado y anécdotas que han vivido.
Presentaron la investigación en forma de álbum o cuadernillo, que
fue ilustrado con fotos personales y familiares.
Los aspectos que se evaluaron en estas actividades fueron:
Presentación, redacción, contenido y ortogra ía.
El Baqueano de la comunidad:
Los alumnos localizaron a una persona que vive en su comunidad
y posee cualidades personales de baqueano: trabajadora,
honesta, emprendedora, con deseos de superación, amante de
la unión familiar y comunal. Entrevistaron a este baqueano y
luego hicieron una redacción sobre lo recogido en la entrevista.
Este trabajo fue presentado en forma de libro ilustrado con
fotos que los baqueanos comunales cedieron gustosamente a los
estudiantes.
Actividad conjunta para presentar los alcances del proyecto con
los tres quintos años (C, D, E)
Se organizó una presentación pública en el liceo Antonio
Ortega Ordóñez para la que se invitaron al personal directivo,
administrativo, obreros y profesores del plantel, también fueron
invitadas personalidades del Distrito Escolar N° 5, así como las personas
que gustosamente con iaron parte de su vida a los estudiantes para ser
presentados como Baqueanos.
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Historias de vida
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

Esta actividad se desarrolló de la siguiente manera.
Palabras de Bienvenida de la directora del plantel.
Palabras de agradecimiento e introducción por parte de la
profesora Ramona Sojo.
De inición del termino Baqueano, sus características, su acción, su
aporte y valores que los cali ican como Baqueano por parte de uno
de los estudiantes.
Luego se realizó una representación teatral de la vida de Cayita,
Francisquito y Perucho. Más adelante uno de los alumnos dirigió
una conversación con los baqueanos localizados en la comunidad
y que se encontraban presentes en el evento. Esta experiencia
fue muy grati icante, ya que estas personas se sentían muy
agradecidas que su trabajo fuese tomado en cuenta y se les
rindiera un homenaje por una labor que ellos realizan por amor
a su familia, a su comunidad y al país. Labor por la que nunca
esperaron ninguna grati icación. Hubo lágrimas de alegría y de
sentimientos por vivencias removidas a través del recuerdo.
El evento se cerró con la invitación de la profesora Ana Coello a
ver la exposición de los trabajos realizados por los estudiantes y la
degustación de la comida tradicional que enseñaron a elaborar los
baqueanos en sus libros.
Integración de Contenidos
La plani icación de las actividades se efectuó integrando el área
de lengua, geogra ía, historia, identidad nacional; enlazándolos con los
objetivos generales de castellano y literatura, como son:



Expresarse con calidad y corrección al exponer, explicar o discutir
los aspectos literarios aprendidos.
Enriquecer el vocabulario a través de un texto literario.
Utilizar correctamente fuentes de información que le permitan
aumentar sus conocimientos literarios.
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Alí León

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



Identi icar a través de textos seleccionados ideas, temas, formas
expresivas, recursos y características de una obra literaria.
Resumir, elaborar síntesis y redactar conclusiones precisas acerca
de temas estudiados.
Demostrar el progreso de su buen gusto literario al interesarse
por las buenas lecturas.
Relacionar el fenómeno literario con los hechos de carácter
histórico, social, económico y político que caracterizan una época
determinada.
Emitir juicios comparativos en torno a épocas, movimientos
literarios, temas y autores diferentes estudiados en el año escolar.
Ordenar correctamente sus ideas y emitir juicios personales en
forma oral o escrita
Realizar producciones escritas y exponerlas.
Esta experiencia con los baqueanos que se inicio en el año 2004
y ha continuado cada año escolar hasta 2010, se ha trabajado con
grupos diferentes y se han obtenido resultados importantes, cambios
en el ambiente, en la relación con los muchachos. Un festival de teatro
con la presentación de una obra de teatro por cada salón. Exposición
de comidas y bebidas tradicionales. Presentación de los baqueanos de
la comunidad. Presentación conjunta de trabajos de varias disciplinas.
Sistematización y Socialización de la experiencia.
Pero esta experiencia esta vinculada a una red, a otros docentes
que se reúnen y comparten sus logros sus di icultades.
Metodología surgida de estas experiencias
Tuvo su origen en el Estado Zulia, en el año 1991, en Educación
Primaria como un ensayo pedagógico, cuyo punto de partida era la
creciente necesidad de los niños y niñas por apropiarse de la lengua oral
y escrita. Proyecto sostenido durante años consecutivos por los mismos
docentes con el apoyo de Ediciones El Pueblo a través de la colección de
178
Historias de vida
narraciones autobiográ icas “Los Baqueanos” dentro del proyecto “Un
niño, un libro”.
En 1991 el educador José Fonseca profesor de cuarto grado de
educación de la Escuela básica San Ignacio, en Maracaibo, Estado Zulia,
ante el siguiente diagnóstico: nivel de lectura bajo, falta de atención y
agresividad, decidió utilizar la Historia de Vida de Abrahán Rodríguez
(Paito), para motivar la lectura y promover valores obteniendo los
siguientes resultados: “Paito con su vida, ha transmitido con mucha
fuerza valores fundamentales: El amor por la naturaleza, el amor por el
trabajo, la responsabilidad, la honradez, la solidaridad, el respeto a la
persona … Han tenido apertura para leer en la biblioteca fuera de las
horas reglamentarias” Fonseca. (1993).
Fonseca (1993) elaboró, a partir de esta experiencia una guía con
pistas para utilizar las Historias de Vida como herramienta pedagógica
en la lectura y escritura. Que ha sido utilizada en diversas experiencias, a
lo largo de estos años y que el equipo de ediciones el pueblo y su red de
educadores ha venido sistematizando estas experiencias especialmente
de Educación Primaria. Se recogen distintas y variadas estrategias que
han generado elementos metodológicos, lexibles y abiertos, orientados
a desarrollar toda la creatividad de los docentes que utilicen las historias
de vida autobiográ icas, ya que la experiencia por si sola se debe adaptar
al grupo, al contexto local y a la realidad de la región donde se desarrolla.
Historias de Vida como recurso integrador
Al trabajar de manera integrada, se supera la fragmentación
del conocimiento que responde al enfoque positivista que tanto daño
ha hecho; por ello, asume la orientación del conocimiento complejo e
interdisciplinario.
La sistematización y la re lexión de las experiencias realizadas
permiten precisar que al usar las historias de vida como recurso
integrador, se desarrollan momentos que no necesariamente son lineales
y además pueden surgir otros que el grupo por su dinámica decida.
179
Alí León
1.
2.
3.
Motivación.
El docente lee la historia de vida, la descubre, para identi icarse
con experiencias de la vida del autor y mantener su propia
motivación. Valora los componentes que aporta la historia de
vida; tanto, en lo referente a las áreas de aprendizaje, como
los valores que se expresan a través del relato. Asume el rol de
investigador creativo que incorpora la historia de vida como
un recurso pedagógico potencial para promover el aprendizaje
signi icativo.
Crea estrategias y actividades de alta motivación en el grupo
hacia el aprendizaje. Para ello, hace el diagnóstico participativo
de necesidades académicas y sociales; integra las historias
de vida en las dinámicas, juegos, otras lecturas, adivinanzas,
poesías, canciones, títeres, refranes, pensamientos, chistes, rimas,
periódicos, murales, revistas, teatro, otros.
Prepara y dispone a los niños, niñas y adolescentes para asumir un
proceso de construcción del conocimiento a través del proyecto de
aprendizaje.
Proceso de construcción
Desde la lectura de la historia de vida se hace la relación texto/
vida para recuperar los acervos de los estudiantes, su relación con
los contenidos pedagógicos necesarios en el proceso de formación.
Construyendo docente/estudiante/comunidad los proyectos de
aprendizaje que son proyectos de investigación que se estructuraran de
forma plani icada, jerarquizando la propuesta de acuerdo a los intereses
de aprendizaje dentro del cronograma del lapso.
1.
2.
Se conversa sobre lo que es un proyecto de aprendizaje. ¿Cómo se
hace? y ¿Para qué?.
Se plani ica: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Con
quiénes? ¿Qué y cómo evaluar?
180
Historias de vida
3.
4.
5.
6.
Se conversa sobre: a) ¿Qué son técnicas y herramientas
pedagógicas? b) Tipos de técnicas y herramientas. c) ¿Para qué
sirven? d) ¿Cómo se usan? e) ¿Qué técnicas y herramientas usar
para recoger la información?
Recogidos los datos y construida la matriz “semántica; cada
grupo a través de nuevas lecturas en otros documentos, consultas
a personas, observación directa, experimentos, otros; recopila,
discute, compara, re lexiona, organiza, saca conclusiones y
registran”. Reelaboran e enriquecen lo trabajado con nuevos
aportes dados por sus miembros.
Socializan a través de la construcción de poesías, canciones, bailes,
teatros, carteleras, a iches, composiciones, exposiciones u otros.
El docente asume el rol de facilitador del proceso, profundizando
los contenidos trabajados por los estudiantes. Además, integra y
relaciona con los contenidos curriculares.
Lectura y escritura de historias de vida
1.
2.
3.
4.
5.
Aceptada la historia de vida por los estudiantes y los
representantes, cada persona incorpora el libro a sus útiles
escolares.
Diariamente, leen dos o tres párrafos, según la orientación de la
plani icación. Realiza lectura visual, audible individual, audible
colectiva, se trabaja el signi icado de las palabras que llaman la
atención de los estudiantes.
Se promueve ejercicios de imaginación sobre los elementos
que ofrece lo leído, y deben ser plasmados a través de a iches,
carteleras, dibujos, pinturas, colage, textos, otros.
Hacen la rememoración de la propia vida desde la relación texto/
vida. Cada estudiante se expresa voluntariamente, el docente
modera la participación.
Se escribe lo que han contado. Estos registros representan un
recurso valioso para trabajar la gramática con todos y todas.
181
Alí León
6.
7.
8.
9.
10.
Desde estos escritos, se les propone escribir su propia historia. Los
representantes cuentan a sus hijos lo que ellos desconocen o no
recuerdan de su propia vida. Cada estudiante va elaborando, en un
cuaderno exclusivo para ello, su propia autobiogra ía. El docente
va corrigiendo junto a cada uno. Se les pide que reescriban
nuevamente lo corregido, escribiendo correctamente las palabras,
orientando la hilación de las ideas, organizando la escritura por
párrafos. Se sugieren posibles aspectos de sus vidas, a tener en
cuenta para dar continuidad a la historia.
Se organiza sesiones de lectura con los textos producidos. Se
transcriben o se reproducen de forma exacta para trabajar la
gramática, de acuerdo a las necesidades que presente el texto.
Se conversa sobre cómo se elaboró el texto y qué aprendizajes se
alcanzaron.
Agotada la propia historia de vida, por parte de cada estudiante,
se procede a hacerle una revisión inal de forma personal y
si es posible colectiva para reescribirla en forma impecable y
socializarla.
Durante todo el proceso, se implementa la revisión de contenidos,
recursos, metodología, e impacto del proceso. Para ello, se
utiliza la técnica de “Reconstrucción Metodológica” que permite
reconstruir los contenidos trabajados y la metodología aplicada.
Esta técnica lleva también, a introducir la re lexión de lo que se
plani ica y lo que se hace en la práctica.
Sistematización y socialización de la experiência
Es el momento, en que el o la docente hace una reconstrucción
escrita de la experiencia, utilizando todas las producciones tanto de
los estudiantes como de él mismo. Las producciones de los niños como
docente, trabajos inales y todas las creaciones permiten rememorar los
contenidos trabajados, la metodología aplicada, ubicar los hechos en el
tiempo e integrar las re lexiones que nos deja el proceso vivido.
182
Historias de vida
Por lo general estas experiencias se comparten con docentes que
también han trabajado con historias de vida o como escuela al cierre del
año escolar, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje a partir de la
praxis.
Historias de vida como recurso de apoyo
El uso de historias de vida como recursos de apoyo en Educación
Primaria puede ser un paso previo a su utilización como recurso
integrador, en este sentido las experiencias de docentes en diferentes
subsistemas y regiones se dirigen a:





Fortalecimiento de la lectura y escritura
Motivación hacia la lectura y escritura
Análisis e intercambio oral a partir de la lectura.
Fortalecimiento de valores.
Ser una referencia para la construcción de la propia historia de
vida y de otros personajes.
En algunas de las estrategias metodológicas desarrolladas se dan
pasos didácticos como:






- Lectura del texto seleccionado de forma visual y audible.
- Lectura audible y secuencial.
- Registro de lo que los padres y las madres cuentan a sus hijos.
- Conversación sobre la lectura hecha por los estudiantes con sus
padres
para recordar aspectos de la infancia.
- Lectura de lo escrito para corregir y redactar.
- Lectura del docente para hacer sugerencias de lo escrito por los
estudiantes.
En el subsistema de Secundaria (Liceo) el uso de las historias de
vida se ha experimentado como recurso de apoyo puntual para la lectura
183
Alí León
y para re lexionar en distintas áreas del conocimiento. Como ejemplo de
las actividades desarrolladas se tiene:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Proceso de motivación para enamorar a los estudiantes hacia la
lectura: El docente muestra las di icultades encontradas en el
diagnóstico con los trabajos realizados, hace lecturas cortas de
párrafos de los libros que llaman la atención por su contenido
jocoso o triste, escucha las ideas de los estudiantes que se abren
a leer, promueve proceso de re lexión de lo que quieren mejorar
los estudiantes y propone el trabajo en equipo para desarrollar las
actividades.
Ejercicio en valores. Los estudiantes identi ican los valores
presentes en cada texto leído y lo trabajan por equipo
comparándolos con su propia realidad para socializarlos a sus
compañeros a través de láminas representativas.
Glosario de palabras: En subgrupos, subrayan las palabras
desconocidas en el texto para buscar su signi icado por el
contexto o en el diccionario y luego presentarlas al resto de los
compañeros.
Ubicación geográ ica: Ubican en el mapa los lugares de origen de
los estudiantes y del baqueano que trabajan. Investigan en qué
estado del país se encuentra la región donde habita el baqueano
seleccionado, así como las costumbres, juegos, comidas, medicinas
tradicionales relacionadas con dicha región y luego realizan una
exposición por grupo en la que se informa al resto de la clase, lo
obtenido en la investigación.
Conociendo mis Raíces: Los estudiantes hacen una investigación
sobre su familia: abuelos, padres y ellos mismos; la localidad
donde han nacido, el estado y anécdotas que han vivido. La
presentan en forma de álbum o cuadernillo ilustrado con fotos
personales y familiares.
El Baqueano de la comunidad: Los estudiantes junto a su
docente localizan a una persona que vive en su comunidad y
184
Historias de vida
que posee cualidades personales de baqueano: trabajadora,
honesta, emprendedora, responsable, amante de la unión familiar,
constructores de comunidad, solidarios. Entrevistan a este
baqueano y hacen un registro organizado sobre lo recogido en la
entrevista. Este trabajo es presentado en forma de libro ilustrado
con fotos de los baqueanos comunales.
Historias de vida como recurso para la formación docente:
experiencias desarrolladas con estudiantes universitarios
En la materia de Ciencias Sociales en las carreras de Educación
y Relaciones Industriales, se han aplicado variadas estrategias
metodológicas, asumiendo que las Ciencias Sociales son mucho más que
historia y geogra ía. Son el tiempo, el espacio y los valores. Alrededor de
estas tres palabras se desarrolla un proceso formativo:




La historia de la familia, los cambios que ha habido de una época a
otra, se entienden y asumen en la línea del tiempo.
Haciendo la ruta del baqueano con el apoyo de un mapa, se ubica
a los estudiantes en el espacio para entenderse como parte de él.
Dentro del espacio está toda la idea de redes, redes que hacen que
las personas puedan funcionar dentro de lo colectivo (la red de
la familia, de la comunidad, de la parroquia, de los municipios, del
estado, del país, del continente). Se estudia, como toda esa red,
ayuda a organizarse.
Luego, están los espacios virtuales: a través de la televisión, el
Internet, enterarse de lo que está pasando en otros países del
mundo, casi en tiempo real. Esto, es parte del entendimiento
del espacio; por ello, siempre se trabaja en conjunto, no se debe
trabajar tiempo sin espacio o espacio sin tiempo. Dentro de todo
esto se encuentran los valores.
Partiendo de la vivencia de los mismos estudiantes se trabaja
mucho sobre la familia para que asuman la idea de que cada
185
Alí León
persona es parte de la historia: su crecimiento, cómo ha ido
cambiando la realidad.
Al inicio, los estudiantes están dudosos de la metodología aplicada
por el docente, pero los que vienen del estrato más necesitado enseguida
vinculan al baqueano con su vida y expresan: “se parece a mi abuelo, a mi
abuela”.
Interesa que los estudiantes al leer los baqueanos se den cuenta qué
pasó y está pasando en el país para ese momento. Por ejemplo, la baqueana
Demetria llega a la Plaza Bolívar de Caracas y le llama la atención porque
hay muchos cables, pero en ese tiempo, el servicio de luz y de teléfono era
por cables sobre la tierra, en palos. Hoy, en la Plaza Bolívar no hay tantos
cables, ahora están por tubería debajo de la calle. La mamá de Demetria
hace una barraca por la comunidad de Mary Pérez, y con el tiempo la
sacaron de allá. Hoy, por esos lados lo que hay son edi icios grandes.
Iniciando a docentes en ejercicio desde el acompañamiento
personal
En este proceso se acompaña al docente en ejercicio a través de
visitas y reuniones en las escuelas, donde se comparte la metodología
del trabajo con historias de vida a partir de experiencias realizadas
por docentes en otras instituciones educativas. Posteriormente, se
van desarrollando actividades que permiten revisar y compartir los
contenidos integrados de las áreas de aprendizaje en varias secciones de
un mismo grado. Así mismo, el docente es invitado a actividades en las
que comparte con docentes de otros grados y re lexionan sobre el aporte
que da su experiencia pedagógica al currículo nacional.
Finalmente
Esta experiencia que desarrollan varios docentes, muestra desde
la práctica que si es posible integrar, que la fragmentación es superada
186
Historias de vida
en la creatividad del docente. Como lo dice Villegas (s.f) recopilador de
los primeros baqueanos “Es la presencia de un pueblo lo que cobraba
fuerza en la conciencia, y era la voz de ese pueblo, con su propio acento
y giros idiomáticos la que nutría al viento que giraba por las enramadas
de Mochima…” Estas historias de vidas leídas en el salón de clase se
cruzan se enlazan, y fecundan mutuamente, con la vida del estudiante
del docente del representante, para reconocer las raíces comunes y
abandonarnos al cuento que nos cuentan, con su candor su entusiasmo y
su manera sencilla de repensar la propia vida.
Desde el punto de vista epistemológico esta experiencia está
en plena producción de conocimientos signi icativos, crea y se recrea
integral y permanentemente.
Referencias
EDICIONES EL PUEBLO. Informe Equipo Pedagógico de
trabajo con Historias de Vida de la Serie los Baqueanos.
Caracas, 2009.
FONSECA, J. Una experiencia de lectoescritura. Caracas:
Ediciones El Pueblo, 1997.
_____. Proyecto pedagógico con Historias de vida de la serie los
baqueanos. Caracas (Sin publicar), 2003.
_____. Aprendizaje signiϔicativo en la Escuela Siglo XXI.
Caracas: Ediciones del Pueblo, 2006. Disponible en: <http://
edicioneselpueblo.net irm.com/Informa.htm.> Acesso em: 6
mar. 2010.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la Educación
del futuro. UNESCO, Paris, Francia, 1999.
_____. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona:
GEDISA, 1994.
187
Alí León
_____. Pensamiento Complejo. 2001.
Disponible en:<www.complejidad.org/emorin.htm> Acesso em: 6
mar. 2010.
DIAZ, María Leocadia. Cayita mano abierta. Serie Los
Baqueanos. Caracas: Ediciones el Pueblo, 1994.
MINISTERIO DE EDUCACIO. El sistema Educativo
Bolivariano. Ministerio Educacion: Caracas, 2007.
PELAÉZ. R.E. “Mi Aventura”. Serie Los Baqueanos, Nº 3.
Caracas: Publicaciones El Pueblo, 1992.
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL. Aspectos Propositivos.
1999.
Disponible
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<www.analitica.com/va/sociedad/
documentos/5913190.asp> Acesso em: 6 mar. 2010.
RODRÍGUEZ, A. Paíto. 3ª Ed. Caracas: Ediciones el Pueblo,
1997.
VILLEGAS P., Jorge M. Por qué y cómo es el cuento que te
cuento. Caracas: Publicaciones el Pueblo, S/F.
188
Itinerário da fotocartograϐia sociocultural
Itamar de Morais Nobre
Vânia de Vasconcelos Gico
Introdução
A Cartogra ia, na de inição mais simpli icada do seu conceito
(FERREIRA, 2004), é a “arte ou ciência de compor cartas geográ icas;
tratado sobre mapas”, um estudo desenvolvido acerca da elaboração de
mapas como “representação, em super ície plana e em escala menor, de
um terreno, país, território”, “quadro sinóptico, grá ico, lista descritiva,
catálogo, relação”. É considerada por Raisz (1969) como uma das
atividades da comunicação grá ica e da documentação escrita sobre
fatos passados mais antigos do mundo, sendo a confecção de mapas
observada por este autor como precedente à escrita. Ele cita como o
mais antigo mapa conhecido no mundo, um babilônio, tendo sido talhado
em um bloco de argila cozida, com suposta datação do ano de 2500 a.C.,
descoberto nas escavações das ruínas da cidade de Ga-Sur, ao norte da
Babilônia.
Este vocábulo - cartogra ia - é resultado da junção das palavras
carta e gra ia, sendo, a primeira oriunda do grego chártes, do latim
charta, considerada, entre outras de inições como “comunicação
manuscrita ou impressa devidamente acondicionada e endereçada a
189
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
uma ou várias pessoas; missiva, epístola; mapa que representa linhas de
navegação aérea”, sendo, a segunda, também originada do grego graphía
e gráphein, “ação de escrever; maneira de escrever ou de representar;
escrita; descrição, tratado ou estudo; reprodução grá ica, registro”,
constituindo a de inição de cartogra ia mais comum, como a escrita das
cartas e dos mapas, a qual tem como problema principal a confecção dos
mapas, conforme pensa Raisz (1969).
O termo cartogra ia é proveniente da geogra ia, compreendido
por Joly (1990, p. 7) como sendo “a arte de conceber, de levantar,
de redigir e de divulgar os mapas”. Para este autor, “um mapa é uma
representação geométrica plana simpli icada e convencional, do
todo ou de parte da super ície terrestre, numa relação de similitude
conveniente denominada escala”, oferecendo uma imagem grá ica do
espaço observado e delineado. Para Raisz (1969, p. 1), a cartogra ia
objetiva “reunir e analisar dados e medidas das diversas regiões da
terra,, e representar gra icamente em escala reduzida os elementos da
con iguração que possam ser claramente visíveis”, sendo o mapa, para
este autor, “um desenho seletivo, convencionado e generalizado de
alguma região de uma grande área, comumente da super ície terrestre,
como se vista de cima e numa escala muito reduzida” (p. 89).
Embora a cartogra ia, em 1949, tenha sido considerada, por uma
comissão de especialistas das Nações Unidas, como uma ciência que se
ocupa da elaboração de mapas de toda a espécie, desde os primeiros
levantamentos até a impressão inal dos mapas, por Raisz (1969) e
Santos (2001) é entendida como ciência e arte. Oliveira (1993) acredita
que esta seja um método cientí ico1 que se destina a expressar fatos e
fenômenos observados na super ície terrestre, por meio de simbologia
própria, utilizando dados obtidos através de levantamentos tradicionais
1
Este conceito foi descrito, conforme Oliveira (1993), no sumário do relatório
elaborado por esta comissão, reunida em Lake Success. Discordamos do
conceito de método cientí ico para a cartogra ia, visto que a mesma é uma
técnica de pesquisa, uma estratégia metodológica para coleta dos dados e não
princípio para interpretação dos dados coletados na pesquisa.
190
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
ou de sensoriamento remoto2; explicando, de forma organizada e com
idelidade, fatos e fenômenos, semelhantes aos apresentados quando
foram coletados.
Nas considerações acerca da cartogra ia, Oliveira (1993, p.13)
noti ica que, em 1964, a Associação Cartográ ica Internacional (ACI)
estabeleceu, no XX Congresso Internacional de Geogra ia, em Londres, o
conceito de cartogra ia como sendo o
Conjunto de estudos e operações cientí icas,
artísticas e técnicas, baseado nos resultados
de observações diretas ou de análises de
documentação, com vistas à elaboração e
preparação de cartas, projetos e outras formas de
expressão, assim como a sua utilização. (OLIVEIRA,
1993, p.13).
Joly (1990, p. 8-9) nos mostra de inição quase idêntica, elaborada
pela Comissão para a Formação de Cartógrafos da ACI, em uma reunião
na Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), em Paris, em 1966, para a qual a cartogra ia compreende
O conjunto dos estudos e das operações cientí icas,
artísticas e técnicas que intervêm a partir dos
resultados de observações diretas ou da exploração
de uma documentação, em vista da elaboração e do
estabelecimento de mapas, planos e outros modos
de expressão, assim como de sua utilização. (JOLY
1990, p. 8-9).
A expansão da cartogra ia moderna, no entanto, disseminou o seu uso
pelas diversas ciências, tornando-se conhecida através dos mapas climáticos,
oceanográ icos, sismológicos, de vegetação, arqueológicos, históricos, de
tempo e regionais. Dentre estes podem ser citados os de localidade, político,
geológico, de solo, agrícola, transporte, de densidade populacional e de
2
Segundo Ferreira (2004) é a “análise das condições geológicas e climáticas da
Terra mediante a utilização de satélites com sensores destinados à detecção
dessas condições, para levantamento de solos, mapeamento, controle de
acidentes geológicos, etc”.
191
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
condições sociais. Este último é representado gra icamente por mapas de
grupo de renda, condições de saúde, mortalidade, raças, religiões, educação,
recreação e divertimento, conforme Raisz (1969).
Além dessas modalidades de uso da cartogra ia, o termo tem sido
empregado por diversos campos das Ciências Humanas como estratégia
metodológica de pesquisa para o entendimento da subjetividade,
das relações sociais e das representações simbólicas, elevando a sua
importância do mundo da geogra ia para o universo transdisciplinar,
sendo discutida de diversas maneiras e com novas peculiaridades
na Psicologia, no Serviço Social e nas Ciências Sociais, denominada
Cartogra ia Sentimental (ROLNIK, 1989), Cartogra ia Social (SPOSATI,
2000) (OPODS, 2002) e também Cartogra ia Simbólica ou Sociologia
Cartográ ica (SANTOS, 2001). Para autores da Psicologia como Kirst et al
(2003, p.100-101), a cartogra ia
Propõe-se a capturar no tempo o instante do encontro
dos movimentos do pesquisador com os movimentos
do território de pesquisa [...], trabalha com a
atribuição de sentidos em relação aos percursos de
uma investigação, uma leitura particularizada - e
consciente de sua particularidade, sua condição
relativa - que considera saberes diversos, e outras
tantas informações e expressões como inventores da
complexa condição humana nos devires da produção
do conhecimento. (KIRST et al., 2003, p.100-101).
Nesse sentido, Kirst (2003) reúne autores para discutir a
problemática da cartogra ia como procedimento de análise e pesquisa.
No Serviço Social, Sposati (2000, p.7) mostra o uso de mapas sociais
da exclusão e da inclusão social como resultado da Cartogra ia Social
desenvolvida na cidade de São Paulo, de inindo-a como
Uma metodologia de análise3 geo-espacial de
dados e produção de índices intra-urbanos sobre
3
Também aqui discordamos da cartogra ia como metodologia de análise, pois
como a própria autora expõe “permite conhecer o lugar” [...] é um elemento
para análise” e não a análise em si.
192
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
exclusão/inclusão social e a discrepância territorial
da qualidade de vida. Ele permite conhecer o ‘lugar’
dos dados (sua posição geográ ica no território)
como elemento para análise geo-quantitativa
da dinâmica social e da qualidade ambiental.
(SPOSATI, 2000, p.7)
Trabalhos desenvolvidos pelo OPODS, através da Cartogra ia
Social, mostram que o mapa social não consiste apenas num instrumento
de representação da realidade na sua expressão espacial, ou num
diagnóstico de situação resultante de um trabalho técnico ou acadêmico.
Ele representa sobretudo uma oportunidade para estabelecer relações
entre os dados e a população dos territórios cartografados, favorecendo
uma percepção mais clara das condições de vida desiguais por parte
dessa população (OPODS, 2002, p. 96).
Além disso, a cartogra ia social torna mais notável as
transformações que não conseguimos absorver visualmente e
Consegue isso através de um expediente simples:
reduzir a realidade geográ ica, por mais extensa
que seja, a uma representação que caiba numa
folha de papel dominável pelo nosso olhar e, nesse
processo de abstração e representação, selecionar
indicadores que traduzam mais ielmente as
dinâmicas estudadas (OPODS, 2002, p. 97).
Por sua vez, Santos (2001, p.198), ao propor uma Cartogra ia
Simbólica ou Sociologia Cartográ ica, visa demonstrar as qualidades
virtuais analíticas e teóricas de uma abordagem sociológica que tome
por matriz de referência a construção e a representação do espaço,
a irmando:
Recorro à cartogra ia pela virtuosidade dos
seus instrumentos analíticos, mas também, e
sobretudo, porque a cartogra ia é uma ciência em
que o fundacionalismo epistemológico da ciência
moderna e a sua correspondente teoria da verdade
são particularmente inverossímeis. (SANTOS, 2001,
p.198).
193
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
Assim sendo, ele justi ica sua opção pela cartogra ia do direito
como modo de “imaginar e representar o espaço, permitindo identi icar
estruturas profundas da representação jurídica da realidade social” (Id.,
Ibid)
Esta trajetória da Cartogra ia desde o seu surgimento na
Geogra ia, contudo, teve no seu percurso expansivo desde o seu início,
como ainda hoje faz, necessariamente, o uso da imagem como recurso
para elaboração de mapas e, certamente, a relação mais próxima da
fotogra ia com a cartogra ia tenha sido percebida, inicialmente, através
da Fotogrametria, registrada por Paredes4 (1986, p.11), como sendo
“a arte, ciência e tecnologia de obter informações seguras acerca de
objetos ísicos e do meio, através de processos de registro, medições
e interpretações das imagens fotográ icas e padrões de energia
eletromagnética registrados”.
Segundo ainda este autor (p. 17), a Fotogrametria foi introduzida
como sendo inicialmente denominada de Metrofotogra ia, por um o icialengenheiro das Forças Armadas francesas chamado Aimé Laussedat5,
após tomar conhecimento da publicação do processo fotográ ico6,
experimentando o uso da fotogra ia para ins de levantamentos
topográ icos, construindo o primeiro instrumento a partir da junção de
um teodolito7 e uma câmera fotográ ica, chamado de Fototeodolito.
4
5
6
7
O autor cita como fonte desta de inição, a Revista Photogrammetric
Engineering and Remote Sensing. Existe bibliogra ia especializada disponível
para todos estes nomes técnicos; abstraímo-nos de elencá-la porque o
objetivo aqui é apenas informar o signi icado para entendimento do texto.
Raisz (1969) acredita que Laussedalt (gra ia do autor), seja considerado
o primeiro a fazer levantamento fotográ ico, mas em 1858 e, na guerra de
1871, a França usou a fotogra ia para os trabalhos de espionagem. No Brasil,
a Fotogrametria teria sido introduzida, conforme Moura Filho (1997), em
1922, através da Missão Austríaca.
Em 1839.
Segundo Ferreira (2004), “Instrumento óptico para medir com precisão
ângulos horizontais e ângulos verticais, muito usado em trabalhos
topográ icos e geodésicos”.
194
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
A câmara fotográ ica passa a ser utilizada como sensor de registro,
a im de captar dados da super ície terrestre, para serem examinados
com o propósito de identi icar objetos e determinar seus signi icados,
através da fotointerpretação, inclusive em experiências espaciais pela
NASA8. Com o desenvolvimento tecnológico, a fotogrametria9 divide-se,
segundo o tipo e posição espacial da câmera e a sua inalidade, dentre os
quais destacamos pela relação intrínseca à nossa discussão: a Fotogra ia
Cartográ ica, um tipo de fotogra ia aérea, usada para elaborar mapas
topográ icos ou para fazer medições fotogramétricas de precisão com
câmeras cartográ icas, possuindo elementos internos (distância focal,
formato, plano focal) perfeitamente regulados (PAREDES, 1986, p. 26).
Raisz (1969) sublinha que as técnicas modernas de cartogra ia
têm uma relação tão intensa com a fotogra ia que o pro issional precisa
ter alguma idéia da inalidade geral dessa arte. Historicamente, a
cartogra ia foi estimulada no início do século XX com a utilização da
fotogra ia aérea, sendo possível combinar diversas fotogra ias verticais
para formar um mosaico que substitui o mapa, através da fotocarta ou
fotomapa, processo de mosaicos dentro de um sistema quadriculado
para a fotointerpretação (OLIVEIRA, 1993).
No entanto, a relação da fotogra ia com a cartogra ia pode ir mais
além do que se imagina, principalmente no que se refere à escala do
referente projetado no plano fotográ ico. Se para Santos (2001, p. 202)
os mapas são sempre uma versão miniaturizada da realidade, podemos
supor que seja possível pensar a fotogra ia como um mapa, pois, quando
olhamos uma fotogra ia, podemos supor a visualização de um mapa,
uma representação plástica de algo ou de alguém; quando olhamos uma
fotogra ia não é a ela que vemos, como diz Barthes (1984), vemos algo
ou alguém cuja existência é um fato que foi comprovado, sendo agora
8
9
(National Aeronautic and Space Administration - Administração Nacional de
Aeronáutica e Espaço dos E.U.A).
Segundo Paredes (1986), a fotogrametria foi dividida em cinco grupos:
fotogrametria terrestre, fotogrametria aérea, fotogrametria espacial,
fotogrametria não-topográ ica, fotogrametria analítica.
195
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
representado, pois estiveram situados no tempo e no espaço como
representação sociocultural daquele momento histórico. Olhar um
mapa é como olhar a transposição reduzida de uma representação do
existente para próximo de nós, para as nossas mãos, para nossos olhos;
nossa interpretação, o mesmo processo que percorremos ao olhar para
uma fotogra ia. Quando estamos de posse de uma imagem fotográ ica,
conforme Nobre (2003, p.24):
É o mundo miniaturizado na fotogra ia que vemos.
A fotogra ia, pensamos, é o portal para este mundo,
tanto que o ato compenetrado de observar uma
fotogra ia pode ser o ato do esquecimento dela,
enquanto objeto, indo de encontro ao mundo que
ela permea. Ela conta sobre o que existiu e, cremos,
não se pode negar o seu caráter referencial. A partir
dela existe o antes e o depois em um movimento
dialético.
Nessas condições, cartogra ia e fotogra ia possuem um caráter
relacional, pois, tanto o mapa quanto a fotogra ia são ferramentas
reveladoras de um cenário a ser percorrido, a ser penetrado por nossos
olhos e re letido. Sendo possível, através de uma e de outra, conhecer
previamente as características deste cenário, quanto aos seus aspectos
sociais, culturais, econômicos e ambientais sem necessariamente têlo visitado. Assim, propomos neste trabalho a junção da cartogra ia,
advinda inicialmente da Geogra ia, passando para o Direito, como propõe
Santos (2001) com a imagem fotográ ica em sua ampla abrangência
da arte à semiótica, e estudada nas Ciências Sociais. A este tecido
complexus10 estamos chamando fotocartogra ia sociocultural.
Fotocartograϐia sociocultural
Nas Ciências Sociais a fotogra ia, enquanto objeto de estudo,
vem ocupando um lugar de relativo crescimento, o que pioneiramente
10 Complexus, do verbo complectere, o que é tecido em conjunto. (MORIN, 2005).
196
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
era tema quase sempre da antropologia, e tem contribuído para
o conhecimento histórico e o entendimento de questões sociais,
ambientais, culturais do cotidiano, além da comunicação social.
Andrade (2002) nos chama a atenção para pesquisadores como
Gregory Bateson e Margaret Mead, os quais, já entre os anos de 1936 e
1938, utilizaram a fotogra ia como recurso para coleta de dados para
entender as características socioculturais do povo balinês. Há ainda,
entre outros, autores que izeram uso desta técnica nas suas pesquisas
ou visitas de campo como Lévi-Strauss (1994), Achutti (1997), Guran
(2000), Leite (2000) e Nobre (2003). No entanto, mostrar as condições
socioculturais de determinados espaços através da imagem fotográ ica
pode transformar-se em um trabalho com resultados apenas estéticos
ou ilustrativos, caso não haja a preocupação em de inir-se uma estratégia
de investigação. Mesmo com tantas investidas notáveis, tratando-se
de discutir novas possibilidades de coleta de dados, as tentativas de
elaboração e de apresentação de novas propostas aplicáveis no campo
nunca são demais. Em vista disso, no decurso de uma pesquisa anterior11,
experimentamos o uso da fotogra ia no campo de pesquisa como fonte
de informação nas Ciências Sociais (NOBRE, 2003) e tivemos como
conseqüência a abertura de novos horizontes e surgimento de novas
inquietações, revestida, ao nosso ver, de elementos originais.
Nesta investigação, religamos a cartogra ia e a fotogra ia em uma
Fotocartogra ia a im de contribuir para o desvendamento de aspectos
socioculturais, econômicos e naturais da RDS Ponta do Tubarão, focus da
pesquisa acima citada. Neste campo empírico buscamos a possibilidade
de contextualizar a cultura e a história em construção, documentar e
informar a partir de dados coletados em campo, através da observação
11 Pesquisa desenvolvida na primeira Reserva de Desenvolvimento Sustentável
(RDS) do RN e denominada Ponta do Tubarão. Unidade de Conservação
(UC), situada nos municípios de Macau e Guamaré, no litoral norte do Estado
do Rio Grande do Norte, distante cerca de 200 quilômetros da capital Natal,
espaço empírico onde foi desenvolvida e experiência.
197
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
e levantamentos efetuados pelo fotógrafo-cartógrafo-pesquisador, como
nos sentíamos.
Associamos a Fotogra ia à Cartogra ia, com base nas con igurações
da Cartogra ia Sociológica ou Simbólica, modi icando os percursos da
coleta de dados e a apresentação de resultados. Assim, anexamos à
nossa inquietação as questões surgidas inevitavelmente naquele início
de percurso, como por exemplo: os aspectos de uma Fotocartogra ia
Sociocultural e o seu propósito, a sua relação com o desvendamento
e a análise de informações socioculturais, o desenvolvimento desta
estratégia metodológica de pesquisa, a sua relação com sociedade e
cultura, a relação das ocorrências sociais e culturais com as pessoas da
RDS Ponta do Tubarão.
Assim, acreditamos que uma Fotocartogra ia Sociocultural
pode estar diretamente ligada aos aspectos do cotidiano sociocultural
do campo empírico a que venha ser desenvolvida; com o propósito
de mapear imageticamente, através da fotogra ia, o itinerário da
constituição daquele espaço, delineando o modo de vida dos seres
humanos que o habitam, assim como aspectos da comunicação social. Ao
estudarmos a fotogra ia como instrumento de pesquisa, especi icamente
na forma de uma Fotocartogra ia Sociocultural, pretendemos colaborar
para uma documentação escrita e visual de ocorrências socioculturais
da Reserva, tendo em vista a dinâmica da sociedade como produtora de
modi icações de comportamentos e relações.
Fotocartografar é, portanto, mapear e investigar observando,
narrando e descrevendo fotogra icamente o meio referente em
questão, levando em consideração, contudo, o compromisso do
cartógrafo-pesquisador com a vida. Imbuído deste valor humanista
com responsabilidade cientí ica, tal intérprete será aquele dotado da
capacidade de “mapear um território e explorar a natureza, percorrendo
espaços e nele identi icando lugares-territórios dotados de sentido - ou
descobrindo paisagens - recortes do espaço organizados pela estética
do olhar” (PESAVENTO, 2003, p. 103). Além do mais, transitar entre
a natureza e a cultura, pressupõe percorrer caminhos com um olhar
198
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
perscrutador, permanente, possível de ser impresso e transportado para
outros espaços: o olhar fotográ ico - como base para a re lexão sobre uma
Fotocartogra ia Sociocultural.
A Fotocartogra ia Sociocultural, assim, constituiu-se em um
mapeamento referente às descobertas sobre o cotidiano social daquela
Reserva, permitindo-nos trazer, para uma análise mais detalhada,
fragmentos de comportamentos sociais chaves para o desvendamento
do itinerário social da população da UC Ponta do Tubarão. Além
disso, foi um dispositivo de construção investigativa que nos indicou
o trajeto e as práticas sociais do microcosmo, as relações e a realidade
que o constituíam, tendo em vista que a fotogra ia pode representar
determinados instantes do cenário sociocultural, sendo um olhar
revelador, cuja representação serviu de referência para o reconhecimento
de uma cultura (NOBRE, 2003). Nesta perspectiva, a fotogra ia tornouse fonte de análise das evidências socioculturais, a partir da visão do
cartógrafo-fotógrafo-pesquisador sobre a Reserva, tendo a função de
destacar aspectos a partir dos quais foi possível re letir objetivamente
a representação, organização e classi icação das experiências dos
indivíduos ou os grupos sociais; e como estes mantinham relações
entre si, como pensa Guran (2002). Desse modo, podemos rea irmar o
resultado da pesquisa em consonância com o que a irma Mairesse (2003,
p. 270), “compromisso com a vida é o que consta como cláusula principal
no contrato do cartógrafo-pesquisador”.
Procedimentos metodológicos
A Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta
do Tubarão é um espaço constituído para abrigar uma Unidade de
Conservação (UC) no Rio Grande do Norte, podendo ser visto como um
novo meio social, cultural e econômico, pois abriga, dentro de um mesmo
território, costumes separados geogra icamente em dois municípios
diferentes - Macau e Guamaré. Em conseqüência disso, podem ocorrer
algumas mudanças no seu interior, principalmente provocadas pelas
199
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
exigências da legislação ambiental em torno das UC. Os mecanismos
do processo socioprodutivo tendem a ser alterados, a partir deste
instante, porque o habitante e o produtor desta área, quer seja formal
ou informal, grande ou pequeno, já deve ser persuadido a desenvolver
um novo modo de se relacionar com o ecossistema, ora delimitado,
assim como a relação do caçador e do agricultor com o meio ambiente
protegido. É notório que o ser humano modi ica o seu meio, pois, “sendo
produtos históricos da atividade humana, todos os universos socialmente
construídos modi icam-se, e a transformação é realizada pelas ações
concretas dos seres humanos”. (BERGER; LUCKMANN, 1985, p. 157).
No espaço temporal de desenvolvimento da pesquisa (20032005), pescadores realizavam o arrastão na costa utilizando malhas
muito estreitas, tendo como conseqüência a pesca de ilhotes de peixes.
Freqüentemente os peixes galo, cação, arraia, sardinha, bagre e paru,
entre uma diversidade maior, consideradas reservas alimentares naturais,
possíveis de serem capturadas no futuro para consumo ou comércio.
Esta atividade, mesmo sendo tradição em comunidades pesqueiras,
tende a agredir as regras de respeito à natureza, provocando um sério
desequilíbrio ecológico, deixando uma incógnita quanto à manutenção
da sobrevivência dessas populações tradicionais através desta atividade.
Procedimentos idênticos podem ser observados no leito do estuário, na
captura do caranguejo na época do acasalamento, no corte das quixabeiras
e das carnaubeiras, no depósito de lixo nas dunas; sendo possível prever
uma necessária reorganização social e um novo modo de se relacionar com
o meio ambiente, tendo em vista a possibilidade de escassez de recursos
naturais e de fontes de sobrevivência.
Nesse sentido, manifestamos nosso interesse em estudar a
Reserva de Desenvolvimento Sustentável Ponta do Tubarão, nos
inclinando sobre este universo com o propósito de conhecer as
peculiaridades que caracterizavam a única reserva existente naquele
momento no estado potiguar.
Nessa perspectiva, o estudo da RDS Ponta do Tubarão nos
levou a assumir uma estratégia metodológica que oferecesse uma
200
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
aproximação do território de pesquisa e dos atores sociais pesquisados,
nos possibilitando testemunhar a constituição do itinerário das
ações socioculturais daquele espaço, desde os percursos iniciais da
sua tessitura, movida pelo anseio comunitário, até a posteridade,
desvendando as marcas reveladoras daquele universo.
É imprescindível esclarecer, no entanto, que a cartogra ia com
a qual nos propomos a trabalhar não é, exclusivamente, a das ciências
geográ icas, mas aquela transmutada desta, observando algumas de
suas especi icidades, como izeram, à sua maneira, Rolnik (1989), Santos
(2001) e Kirst (2003).
Santos (2001, p.197) propõe-se a “demonstrar as virtualidades
analíticas e teóricas de uma abordagem sociológica que tome por
matriz de referência a construção e a representação do espaço”
em uma sociologia cartográfica ou cartografia simbólica das
representações sociais, especificamente no Direito. Contudo, a
cartografia a qual pretendemos experimentar é uma tentativa de
acrescer à cartografia já estudada, em suas diferentes proposições,
uma modalidade de intervenção no campo e apresentação de
resultados, a partir do uso da linguagem fotográfica, a qual
denominamos Fotocartografia Sociocultural. Através dela buscamos
levantar, diagnosticar, dar visibilidade e escrever sobre a natureza e
o itinerário da história sociocultural da RDS Ponta do Tubarão e as
representações que desta poderão ser colhidas no espaço e no tempo
delimitados, pois estes formam a estrutura em que toda a realidade
está contida (CASSIRER, 1994). Uma Fotocartografia Sociocultural
pode oferecer o acesso ao conhecimento dos dados visuais que se
puder obter, originando outras narrativas. Através dela procuramos
desdobrar e dispor um panorama de informações recolhidas,
considerando ser esta um plano simplificado e legível, conforme
Cortesão e Stoer (2002).
Santos é nossa referência básica para discutirmos a
Fotocartogra ia Sociocultural. É prudente lembrar que a principal função
do mapa, segundo este autor, é distorcer a realidade em representações
201
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
reduzidas e miniaturizadas, “para ser prático, o mapa não pode coincidir
ponto a ponto com a realidade” (SANTOS, 2001, p. 200).
A Fotocartografia Sociocultural desempenha uma função
sintetizadora de informações, haja vista a fotografia ser uma
representação miniaturizada de fragmentos da realidade. A nossa
ação foi efetivada de forma pormenorizada, com intervenções
locais, em cada comunidade da Reserva, observando-se as
ocorrências encontradas no nosso itinerário, para traçar um
diagnóstico narrativo- descritivo-analítico a ser contextualizado
em um perfil geral, porém observando as peculiaridades de cada
comunidade.
Associamos
métodos
e
técnicas
possíveis
de
se
complementarem, numa tentativa de encontrar caminhos que nos
levassem a alcançar nossos objetivos, discutindo a Fotocartografia
Sociocultural em um campo empírico hipoteticamente viável. Haja
vista que uma cobertura adequada dos acontecimentos sociais exige
muito empenho e estratégias para apreensão dos dados empíricos,
como nos chama a atenção Bauer; Gaskell e Allum (2003). Olhamos
este campo empírico com a visão transdisciplinar, numa transposição
de conceitos de outras disciplinas, a fim de mantermos a comunicação
entre os saberes das distintas áreas do conhecimento, com base em
recomendações de Almeida (2003). Ademais, Santos (2001) já nos fala
da possibilidade da cartografia simbólica religar as Ciências Sociais e
Ciências Naturais, leitura imprescindível ao nosso cenário visto que
se tratava de uma pesquisa em uma Unidade de Conservação de uso
sustentável, campo da relação do ser humano com os meios social,
cultural e ambiental.
Espaço geográϐico analisado como contexto sociocultural
O percurso metodológico para elaborar a Fotocartogra ia
Sociocultural prescindiu de um reconhecimento prévio do espaço a ser
investigado, como se faz ao dar os primeiros passos do caminhamento
202
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
espacial12. Este percurso orientado pelo território a ser estudado foi
desenvolvido com o propósito de realizar um reconhecimento das
comunidades, para a posterior fase de coleta de dados através de um
levantamento fotográ ico no plano terrestre, o qual se efetivou tomando
como referência um mapa da Reserva, elaborado pelo IDEMA/RN,13
a partir de imagens do satélite LANDSAT, obtidas em abril de 2001,
mostrando os pontos limítrofes e detalhes em convenções cartográ icas,
em escala 1:500, para a con irmação das comunidades existentes na área.
O itinerário de reconhecimento foi um ponto chave para a observação
seguinte, desta vez já de posse do equipamento fotográ ico para os
devidos registros. Além de ajudados pelas informações colhidas de
alguns informantes-colaboradores, os quais nos auxiliaram no acesso às
comunidades, tendo em vista que algumas delas não iguram no mapa
supracitado.
Coleta de dados através de um mapeamento fotográϐico e da
observação
Após o reconhecimento de todas as comunidades, o percurso
por cada uma delas foi refeito com o propósito de, efetivamente, captar
fotogra ias, meio-modo de coleta de dados sociais pela comunicação
formal (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2003), tendo como referência as
categorias a serem analisadas posteriormente, que estavam delimitadas
nas instâncias do modo de vida do contexto social, cultural, econômico
e ambiental, desenvolvidas na área da Reserva. Nesse momento
desenvolvemos a investigação pelo olhar, para conceber e levantar os
dados, aliando a técnica fotográ ica à observação da dinâmica social.
Nessa fase, trabalhamos com base em uma amostragem populacional
12 Conforme Libault (1975, p.18) “é uma operação de topogra ia que consiste
em um percurso no terreno, com determinação necessária dos pontos
característicos do itinerário, ou seja, fazer um levantamento do caminho.
13 Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do
Norte – Brasil.
203
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
aleatória e abrangente, cujos atores sociais, focos da nossa investigação,
foram aqueles encontrados no nosso itinerário, na medida em que
estavam desenvolvendo suas atividades cotidianas, objeto do nosso
estudo.
Convém tornar ainda mais clara a nossa própria forma de
categorizar o contexto sociocultural e suas representações, aceitando-se
o desa io de Santos (2001, p.222), qual seja: “mereceria a pena testar as
virtualidades teóricas e analíticas da cartogra ia simbólica no estudo de
outras representações sociais além do direito”, conforme mostramos a
seguir:
Contexto
sociocultural
Social
Cultural
Econômica
Ambiental
Representações
As pessoas representadas; as ações sociais; a Família (a
organização familiar); o Trabalho (a divisão, a prática); a
Educação; os movimentos organizados (grupos de jovens,
de idosos, instituições, associações corporativas); o lazer.
A religiosidade; o saber tradicional; as festas tradicionais;
os costumes; as manifestações culturais; a cultura
material.
O comércio de peixes; o pequeno comércio (mercearias,
mini-mercados, bares, bodegas); a pequena indústria; a
carcinicultura.
O meio ambiente (características isico-geográ icas); a
relação do morador com as dunas, a caatinga, o manguezal,
a restinga; o lixo, a devastação do meio ambiente.
Contudo, alguns fenômenos inscritos nas categorias elencadas
escaparam ao registro fotográ ico e foram captados pela observação,
visto que estavam circunscritos na esfera do imperceptível visual;
mesmo assim buscamos, a partir da captação de imagens fotográ icas
relacionadas a estes fenômenos, estabelecer ligações para discuti-los com
o auxílio dos informantes-colaboradores, visualizando-os além do campo
fotográ ico. Acreditamos ser este um viés para fazermos uma re lexão
sobre os limites do uso da fotogra ia na pesquisa de campo.
204
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
Reunião temática das fotograϐias mais signiϐicativas a serem
utilizadas como fonte de dados e referências para as entrevistas com informantes-colaboradores
De posse do acervo fotográ ico concebido na Reserva, reunimos
as fotogra ias, tendo como referência as informações visuais que nos
possibilitaram provocar nos colaboradores narrativas orais concernentes
ao seu cotidiano sociocultural. Reunimos fotogra ias-chave sobre cada
comunidade, tanto as periféricas quanto a comunidade central - Diogo
Lopes. As fotogra ias eram coloridas, em tamanho 15 cm X 21 cm, para
favorecer a visualização e uma clara compreensão para o informantecolaborador a respeito do cenário em questão. Inserirmos algumas
seqüências fotográ icas de ocorrências socioculturais captadas no
decorrer do nosso percurso, embora estas não tenham sido préde inidas, tendo em vista a impossibilidade de detalhá-las antes de
observá-las in loco como ocorrência do cotidiano. A importância de
se utilizar a seqüência fotográ ica como narrativa visual deve-se ao
seu caráter esclarecedor, levando-nos a observar o contexto narrativo
da fotogra ia em uma amplitude maior do que a de um fragmento
fotográ ico14, pois, conforme Ronna (2003, p.172):
Uma seqüência de fotogra ias sobre um mesmo
evento conta a história do fato registrado, quando
é percebida em seu conjunto. Na medida em
que apresentam uma seqüencialidade lógica,
mostrando a transformação de um fato desde o
estágio inicial até o inal, as imagens introduzem a
possibilidade de recuperar a ocorrência que a elas
subjaz.
14 Chamamos de fragmento fotográ ico aquela fotogra ia feita isoladamente que,
ao ser agrupada a outros fragmentos de um mesmo cenário sociocultural,
forneça-nos uma visão abrangente deste espaço. Consideramos que esta,
mesmo sendo um fragmento e apresentando-se em uma menor amplitude do
que uma seqüência, também ostenta o seu valor narrativo-descritivo.
205
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
É importante enfatizar a necessidade de utilizarmos fotogra ias
de natureza emique15, as quais foram reproduzidas16 na presença do
informante-colaborador com a sua autorização e, consequentemente, a
exemplo das fotogra ias de natureza etique, as películas foram reveladas
e destas, confeccionadas cópias de folhas de contato17.
Composição da fotocartograϐia
Nesse momento, desenvolvemos mais um percurso pelas
comunidades, desta vez de forma pontual, abordando os informantescolaboradores escolhidos, considerando os mais antigos habitantes e os
mais conhecedores das práticas sociais locais cuja lucidez, conhecimento
da tradição e percepção possibilitaram a construção de uma narrativa
oral a partir da interpretação social das fotogra ias na revelação da
memória social. O nosso propósito nessa fase foi, à maneira de Guran
(2000,p.156), descobrir informações úteis com a inalidade de compilar
dados para as re lexões acerca da dinâmica social da Reserva. Nesse
contexto,
15 As fotogra ias de natureza emique são aquelas produzidas ou assumidas pela
comunidade estudada. Esta possui para nós valor informativo, por “estar
impregnada da representação que a comunidade ou seus membros fazem de
si próprios e, por conseqüência, expressa de alguma maneira a identidade
social do grupo em questão”. Já a fotogra ia produzida pelo pesquisador
é de natureza etique, “esta é sempre uma hipótese a se con irmar com base
no conjunto de dados recolhidos ou por meio de outros procedimentos de
pesquisa”, conforme Guran (2002, p.96).
16 A reprodução consiste no ato de fotografar a fotogra ia.
17 A folha de contato ou copião é a reunião de todos os fotogramas de um ilme
copiados em papel fotográ ico (em geral na dimensão de 25 cm X 38 cm,
conforme o laboratório), no tamanho aproximado do quadro fotográ ico
que aparece no negativo, de forma que possibilite a visualização de todas as
fotogra ias em tamanho reduzido, com a inalidade de serem selecionadas
para uma possível ampliação das que sejam mais úteis para o fotógrafo ou
interessado.
206
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
A
fotogra ia
produzida
‘para
descobrir’
corresponde àquele momento da observação
participante em que o pesquisador se familiariza
com o seu objeto de estudo, e formula as primeiras
questões práticas com relação à pesquisa de campo
propriamente dita. É o momento de impregnação
[...] em que o pesquisador vivencia o cotidiano de
uma comunidade e começa a ‘perceber alguma
coisa’, sem entretanto saber exatamente do que
se trata. Muito das coisas percebidas ica no nível
de sensações, não chegando a se transformar em
dados, mas serve para balizar o trabalho de campo.
Este, talvez, seja o instante em que o fotógrafo-cartógrafopesquisador penetre no contexto social e na vida dos habitantes do
local, tendo em vista ser favorecido pela percepção que os grupos
sociais daquele cenário têm do seu modo de vida e da sua sociabilidade.
É o momento da auto-observação do informante-colaborador em uma
leitura de si (Nobre, 2003), mediada pela fotogra ia. Consideramos
importante a percepção do informante-colaborador (NOBRE, 2003)18
sobre a fotogra ia do seu meio sociocultural, observando o fato de que a
fotogra ia como narrativa visual pode conter na sua essência informações
nem sempre dedutíveis pelo próprio fotógrafo. Ressaltamos que
Embora o fotógrafo seja um narrador em primeiro
grau - o construtor da narrativa, aquele que chega,
se aproxima, observa, imagina, escolhe a melhor
posição, o melhor ângulo, compõe o quadro e
aciona o disparador da máquina, captando naquele
cenário os códigos visuais que re letem a luz até a
película sensível -, nem sempre possui indicativos
para, de imediato, explicar a subjetividade de
determinados signi icados que contém a fotogra ia,
sendo necessário recorrer ao auxílio do referente,
Pois, sabemos que no campo da investigação nem
todos os signi icados são perceptíveis, quando nos
deparamos com eles nos primeiros momentos.
No entanto, notamos que, ao serem analisados
18 Naquele momento o informante-colaborador estava sendo denominado de
referente. (NOBRE, 2003).
207
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
com olhar mais investigador, percebemos que tais
símbolos alimentam com riqueza o imaginário
de signi icados particulares a um indivíduo ou a
uma coletividade. É nesse sentido que o referente,
enquanto narrador, vai assumir um papel de grande
relevância para o pesquisador que se utiliza da
fotogra ia (NOBRE, 2003, p. 32).
Nesse contexto, oferecer a autonomia da fala sobre si, seja talvez,
dotar o informante-colaborador da oportunidade de gerar uma narrativa
oral a partir da fotogra ia. O interpretante sai deste campo visual em
uma trajetória pela memória e histórias de vida referentes a eles, aos
amigos, aos vizinhos, aos familiares, ao seu meio. Ele transita por outras
histórias que não estejam necessariamente explícitas na fotogra ia, mas
que nos fornecem descobertas consideráveis acerca do seu cotidiano
sociocultural, em forma de entrevistas dialógicas, abertas. Concomitante
ao uso da “fotogra ia para descobrir”, utilizamos a “fotogra ia para
contar”19, qual seja, aquela
Que visa especi icamente integrar o discurso,
apresentar as conclusões da pesquisa, somandose às demais imagens do corpus fotográ ico
e funcionando sobretudo na descrição e na
interpretação dos fenômenos estudados. É
geralmente produzida quando o pesquisador já
pode identi icar os aspectos relevantes cujo registro
contribui para a apresentação de sua re lexão. Nada
impede, porém, que fotogra ias feitas na primeira
fase da pesquisa - a de descobrir - passem por uma
releitura e venham a integrar o discurso inal nessa
categoria. (GURAN, 2000, p. 161).
Efetivamente, nesta fase, as fotogra ias selecionadas foram
dispostas em um plano horizontal e observadas com um olhar
descendente, vendo-as como um mapa, cujos detalhes levaram-nos a
inferir os signi icados das ocorrências socioculturais da Reserva.
19 Termos entre aspas utilizados por Guran (2000);
208
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
A disposição das fotogra ias para análise não obedeceu a uma
organização linear. O conjunto de fragmentos fotográ icos foi organizado
em qualquer disposição, inclusive sofrendo alterações entre os pontos
óticos do plano horizontal com o objetivo de vê-lo sob diferentes ângulos.
Tratamento analítico dos dados
Consideramos que este seja o momento da apropriação do
assunto, no qual as fotogra ias concebidas na Reserva foram utilizadas
como ponto de partida para uma re lexão sobre este cenário no tempo
em que a imagem foi captada. Momento em as fotogra ias nos izeram
reportar, como elos, a instantes diversos que não foram especi icamente
aqueles indexados à imagem, mas considerados importantes na
constituição histórica dos seres ou ambientes mostrados no artefato
fotográ ico. O tratamento dedicado aos dados colhidos foi segundo a
análise das informações coletadas pela observação, a análise do conteúdo
imagético fotográ ico e a análise das narrativas orais, oriundas da leitura
das fotogra ias pelos informantes-colaboradores e, consequentemente,
das entrevistas dialógicas.
No caso da análise das fotogra ias, esta não foi feita tendo como
referência cada fotogra ia, baseando-se exclusivamente nas características
temáticas desta ou na sintaxe da linguagem fotográ ica apresentada. Foi
efetuada tendo como ponto de partida o corpus fotográ ico constituído,
associado aos dados colhidos pela observação e às narrativas orais.
Analisamos os dados com base nas categorias escolhidas anteriormente, a
saber: o contexto social, cultural, econômico e ambiental.
Representação dos dados
Os dados observados, fotografados e narrados foram codi icados
em um texto descritivo-narrativo-analítico-re lexivo (NOBRE, 2005)20,
20 Disponível em www.bczm.ufrn.br. Acesso em: 26 ago. 2010.
209
Itamar de Morais Nobre, Vânia de Vasconcelos Gico
com o resultado apresentado de forma diluída ao longo do seu corpus,
tendo as imagens fotográ icas associadas. Dispomos e localizamos
no mapa da Reserva Ponta do Tubarão as representações visuais
fotográ icas concernentes às ações socioculturais da área em estudo,
conferindo-lhes seu aspecto icônico, como representações de uma
Fotocartogra ia.
Considerações ϐinais
Ao mergulhar na leitura sobre a Fotocartogra ia Sociocultural,
é possível a formulação de um questionamento: onde aparece
especi icamente a Fotocartogra ia?
A busca pelo distanciamento
responsável de uma prática cientí ica dominante nos levou a inferir
que a Fotocartogra ia Sociocultural possui características de uma
estratégia metodológica comprometida com o paradigma cientí ico
emergente, conforme Santos (2004). Nesse contexto, exibir um modelo
hermético dessa estratégia metodológica seria, ao nosso ver, contrariar
o princípio da emergência cientí ica. A Fotocartogra ia Sociocultural
pode ser percebida na essência do itinerário intelectual traçado na
pesquisa, mostrado nos passos seguidos para coleta e análise de dados,
en im, trata-se de um mapa cognitivo. É com essa linha de pensamento
que propomos essa estratégia metodológica sem, contudo, considerar
que esse deve ser um modelo único. Da mesma maneira como esta foi
experimentada, sugerimos que outros pesquisadores experimentem
essa iniciativa em outros campos do saber, observando as peculiaridades
de cada experimento, sem a prática mecanicista, portanto em uma
perspectiva de reinvenção.
No contexto estudado, concluímos que a Fotocartogra ia
Sociocultural possui virtualidades analíticas que possibilitam mapear
imageticamente, através de uma associação de técnicas e procedimentos
que envolvem a fotogra ia, o itinerário de constituição de espaços e
práticas socioculturais, como modos de vida cotidianos, assim como
no campo da comunicação social. A Fotocartogra ia Sociocultural
210
Itinerário da fotocartogra ia sociocultural
possui relevância como estratégia metodológica por contribuir para
o conhecimento de particularidades históricas e o entendimento de
questões socioculturais do cotidiano. Com base em uma categoria que
denominamos Sociocultural, analisamos a produção material dos modos
de vida, observando indicadores como o trabalho, o lazer, a religiosidade,
os saberes tradicionais e a ação do homem local no meio ambiente,
percebendo a articulação entre eles para a constituição e manutenção da
tradição local.
Contudo, advertimos que Fotocartografar não é exclusivamente
fotografar. Fotocartografar é desenvolver um mapeamento investigativo
que associa técnicas, tais como: o mapeamento pelo registro fotográ ico,
a observação, a entrevista, a pesquisa documental e a pesquisa
bibliográ ica, promovendo relações de proximidade com o referente do
estudo, para a elaboração de uma exposição analítica e re lexiva acerca
dos resultados obtidos em campo pelo pesquisador-fotocartógrafo.
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214
Redes sociotécnicas:
hibridismos e multiplicidade de agências na
pesquisa da Ciberculturta
Theophilos Riϔiotis
Jean Segata
Maria Elisa Máximo
Fernanda Guimarães Cruz
Introdução
O presente texto foi concebido numa linha de desenvolvimento
das atividades do GrupCiber (Grupo de Pesquisa em Antropologia do
Ciberespaço) da Universidade Federal de Santa Catarina, em parceria com o
NECOM (Núcleo de Estudos em Comunicação) IELUSC, para a Rede AMLAT
(Rede Temática “Comunicação, Cidadania, Educação e Integração na América
Latina”). Portanto, esse deve ser situado no âmbito dos trabalhos anteriores
como uma consequência e, ao mesmo tempo, como um ponto atual das
pesquisas que temos desenvolvido ao longo dos últimos quinze anos desde a
fundação do GrupCiber (RIFIOTIS, 1994, 2002, 2008); (GUIMARÃES, 2000);
(MÁXIMO, 2002, 2003, 2006); (SEGATA, 2008, 2010).
Dentro dos limites da presente publicação, cabe lembrar, mais
especi icamente, os trabalhos publicados no âmbito da Rede AMLAT, na
qual iniciamos com um texto sobre a chamada comunicação mediada
215
Theophilos Ri iotis, et al
por computador (CMC) e a transversalidade teórico-metodológica entre
a Comunicação e a Antropologia, tal como a concebemos e praticamos
no Projeto “Estudo etnográ ico das formas de apropriação dos centros
públicos de acesso pago à Internet”, realizado com inanciamento do
CNPq e concluído em 2009 (CRUZ; MÁXIMO; RIFIOTIS, 2009). Este
primeiro texto refere-se à nossa participação no encontro da Rede
AMLAT na Venezuela, em 2009, quando apresentamos uma re lexão
metodológica com foco na contribuição da etnogra ia no campo de
eventos comunicativos com ênfase nos estudos da CMC. Posteriormente,
no encontro da Rede AMLAT realizado no Equador, ainda no mesmo
ano, avançamos em nossa re lexão teórico-metodológica, analisando
os processos de midiatização a partir de uma visão contemporânea da
etnogra ia, re letindo sobre meios, mídia e dispositivos sociotécnicos. O
texto publicado a partir daquela apresentação (CRUZ; MÁXIMO; RIFIOTIS,
2010) apresenta uma revisão crítica das abordagens da Comunicação e da
Antropologia, apontando os limites e desenhando as linhas gerais de uma
abordagem alternativa que não se limita ao âmbito da Antropologia e que
vem sendo incorporada pelo GrupCiber, especialmente a partir das obras
de Latour (2001, 2005, 2008) e Strathern (1996, 2006).
Assim, procuramos avançar nos debates que estamos desenhando
no nosso grupo de pesquisa sobre as abordagens das redes sociotécnicas,
sem nos colocarmos nos estreitos limites disciplinares, seja da
Comunicação ou da Antropologia. Seguindo essa perspectiva, buscamos,
no presente texto, contribuir com os trabalhos da Rede AMLAT, na
direção de pensarmos criticamente a produção da ciência, apresentando
em grandes linhas os fundamentos da abordagem sociotécnica da
cibercultura. Para tanto, procuramos sistematizar os principais
aspectos de uma série de controvérsias contemporâneas no campo das
ciências sociais, especialmente aquelas relativas às dicotomias clássicas
tais como: natureza/cultura, sujeito/objeto, humano/não-humano,
indivíduo/sociedade. Dentro dos limites e objetivos do presente trabalho,
lembramos que tais controvérsias referem-se às interpretações do
mundo a partir de divisões que, nas últimas décadas, vêm sendo cada
216
Redes sociotécnicas
vez mais questionadas. Concretamente, para iniciarmos o debate sobre
tais controvérsias iniciamos com uma apresentação das noções de atorrede, simetrização, hibridismo, agência, sempre com ênfase na própria
categoria de rede. Pretendemos, deste modo, discutir o lugar dos
dispositivos técnicos nas interações sociais e repensarmos a técnica, e
assim pensarmos criticamente o próprio campo teórico e metodológico
que podemos mobilizar nos estudos da cibercultura e das redes sociais.
Redes sociotécnicas e a chamada teoria ator-rede ( TAR)
Em termos teórico-metodológicos, a questão que nos colocamos
aqui é a seguinte: como descrever uma rede? Para responder tal
questão, necessitamos pensá-la radicalmente como indissociável de uma
outra interrogação: o que entendemos por rede? A noção de rede é tão
presente no nosso quotidiano e em nossas análises que essa se tornou
uma espécie de entidade dada à priori, um automatismo analítico, e até
mesmo uma espécie de ícone da contemporaneidade. Assim, quando
falamos em redes sociais podemos dizer que mais do que descrever um
tipo de objeto de pesquisa ou de interação social, a irmamos um valor.
Algo sobre o qual a nossa re lexão crítica ica limitada a uma constante
e reiterada a irmação, e cuja descrição e análise giram em torno dela
mesma, como esperamos mostrar no desenvolvimento do nosso texto.
Sinteticamente, podemos a irmar que tomamos rede em vários sentidos,
sendo que a imagem da rede, como um objeto, é uma referência sempre
presente e que, muitas vezes, fecha-se na ideia da rede como algo já dado,
uma espécie de contexto no qual nos inscrevemos. É uma visão de rede
como um produto, um contexto para a ação social. Neste sentido, é que
nos referimos à rede bancária, viária, internet, etc. Rede como um objeto
ou ligação que se torna um cenário para a ação humana.
A rede-objeto é sempre apreendida como uma ligação, um
vínculo. A rede permite a ligação do que está distante e, dizemos quando
queremos a irmar uma qualidade do valor da rede-objeto. Porém, já
quando re letimos sobre a rede como produtora de distâncias, uma vez
217
Theophilos Ri iotis, et al
que ela separa o que está próximo, parece uma incoerência. Ora, ao nos
permitir conexões aos meios técnicos, as redes engendram um potencial
vínculo à distância, quer dizer que com as redes nos aproximamos e nos
afastamos porque, num certo sentido, podemos nos conectar. A rede
pode ser, portanto, um processo e um produto. A rede-objeto concebe
a rede mais como produto do que como processo e, no entanto, ela é
também um processo uma vez que ela própria depende de outras ações
para ligar, conectar. Um processo, no sentido de que há sempre outros
trabalhando, atuando, para que a conexão ocorra.
As redes, num sentido amplo, são ao mesmo tempo imaginadas,
traçadas e descritas. Elas são ao mesmo tempo reais, discursos e
coletivas, assim para falarmos em redes sociotécnicas nesta concepção,
será preciso apresentar os fundamentos que sustentam tal abordagem.
Diremos, em primeiro lugar, que a noção de redes sociotécnicas que
apresentamos, neste texto, não é uma simples justaposição de termos
em busca de mostrar uma relação entre duas entidades, o social e o
técnico, supostamente independentes uma da outra e que estariam
sendo pensadas na sua conexão. A questão é bem mais complexa e
exige um desenvolvimento histórico da questão para que possamos
compreender os seus alcances e as consequências trazidas à pesquisa.
De fato, falar em redes sociotécnicas implica, logo de início, em assumir
que estamos frente a uma perspectiva teórico-metodológica em sintonia
com as controvérsias atuais presentes no campo das ciências sociais
a que nos referimos supra. Dentro dos limites e objetivos do presente
trabalho, lembramos que tais controvérsias referem-se às interpretações
do mundo a partir de divisões que, nas últimas décadas, vêm sendo cada
vez mais questionadas. Como dissemos anteriormente, a perspectiva
que estamos adotando desde os trabalhos mais recentes do GrupCiber
poderia ser sintetizada em termos da chamada Teoria Ator-Rede, ActorNetwork-Theory, - TAR1, a qual nos permite uma abordagem teórica
1
Callon (2006a) faz o uso do termo SAR - Sociologie de L’Acteur Réseau.
Latour (2008), também usa expressões como Sociologia das Associações
218
Redes sociotécnicas
e metodológica crítica com implicações fundamentais para todas as
ciências sociais, e que consideramos mais diretamente na sua relevância
para o campo de estudos da cibercultura.
Em termos históricos, mais românticos do que precisos, a TAR
começa a tomar forma em meados dos anos de 1970, nos trabalhos de
autores como David Bloor, John Law, Michel Callon, Madeleine Akrich
e Bruno Latour. Em linhas gerais, ela se con igura como um esforço em
torno da sistematização de princípios e regras metodológicas subjacentes
às formas de tratamento da realidade que se propõem a descrever o
mundo a partir de um “princípio de simetria generalizado”, no qual não
haveria diferença essencial entre verdade e erro, vencedores e vencidos e
fatos e feitos. (FREIRE, 2006); (LATOUR, 2000, 2005, 2008); (STENGERS,
2002). De modo amplo, essas discussões passam a tomar corpo quando
David Bloor desenvolve um programa de investigações sociais, cujo
objetivo central residia em analisar o que faz certos grupos de cientistas,
em diferentes épocas, selecionar certos aspectos da realidade como
objeto de estudo (o Programa Forte, dos sciences studies dos idos de
1970).
O referido programa tornou possível considerar o trabalho desses
cientistas, ou mesmo a ciência, como algo construído sob certos aspectos
internos da própria comunidade cientí ica, como igualmente, certos
aspectos sociais e históricos (FREIRE, 2006). Importante sublinhar um
certo desconforto inicial nessa empreitada, já que tornar os cientistas
como objetos de estudo passíveis dos mesmos procedimentos com os
quais eles se investiam em estudar seus objetos, fazia suscitar um clima
de descon iança, como que de provar do próprio veneno (STENGERS,
2002). Para tanto, Bloor (1975) sugeria em termos metodológicos, o
que ele chamava de principio programático da simetria, que consistia
basicamente em reconhecer que as mesmas causas podem funcionar
ou Sociologia da Tradução (2006b) e (CALLON; LATOUR, 2006b), ou ainda
Sociologia da Ciência (2006a). Ambas podem ser lidas como sinônimos sem
grandes prejuízos.
219
Theophilos Ri iotis, et al
como explicação para as crenças valorizadas como verdade, ou para as
crenças rechaçadas; quer dizer que poderia atuar tanto para a irmar
a verdade quanto o erro, uma vez que não haveria diferença essencial
entre verdade e erro.
Sob essa inspiração, no então recém criado Centre de Sociologie
de L’Innovation (CSI), da École des Mines de Paris, Bruno Latour, Michel
Callon e Madeleine Akrich estendem esse princípio de Bloor às
controvérsias entre natureza e sociedade, que como a verdade e o erro,
também deveriam ser tratadas sob um mesmo plano, sob um princípio
de simetria generalizada, que como resume Latour (2003, p. 06),
“permettait d’analyser avec les mêmes procédés et principes les cultures
modernes et les autres, les marges mais aussi le pivot de nos sociétes”.
Este foi também o caminho traçado para a constituição de um modo de
pensar em uma Antropologia simétrica, o qual reivindica uma simetria
total entre humanos e não-humanos; ultrapassando as grandes divisões
entre natureza e cultura, entre sujeito e objeto, uma vez que ambos, como
também a ciência, não se constituem em ideias, mas em práticas. Como
continua Latour:
Eu desejo uma Antropologia que toque o centro
de produção das verdades tanto num caso quanto
em outro. E eu parti do postulado seguinte:
se queremos compreender as sociedades
contemporâneas, é preciso estudar a sua primeira
fonte de verdade, as ciências. O que aconteceria
então se aplicássemos os métodos antropológicos
e etnográ icos para a produção cientí ica? [...] Meu
projeto é identi icar os diferentes lugares onde
se produzem as verdades mais essenciais das
sociedades contemporâneas, ir ao coração do que
as de ine: a ciência evidentemente, pois a verdade
cientí ica descreve todo o horizonte do moderno;
a técnica, porque ela forma a referência essencial
dos modernos. (LATOUR, 2003, p. 06-08, tradução
livre).
Com efeito, essa simetria generalizada, e mesmo essa Antropologia
simétrica, ampli icavam o potencial do princípio programático de simetria
220
Redes sociotécnicas
de Bloor (1975), uma vez que esta última, ainda tomava o social como
um lugar privilegiado para se discutir as ciências e a natureza (LATOUR;
WOOLGAR, 1996). Além disso, mais do que ampli icar seu potencial
descritivo-analítico, a simetria generalizada aliviava aquele desconforto
em relação ao empoderamento que se supunha à Sociologia, ou ao
social studies - o de ser uma ciência capaz de estudar as outras. Agora,
seu princípio metodológico poderia ser aplicado a si própria, pondo-se
ela mesma em questão. De todo modo, a Actor-Network-Theory precisa,
de maneira mais ampla, ser considerada em dois aspectos: o seu valor
metodológico e o seu valor teórico. Tratar a TAR como teoria, se tornou
uma espécie de desconforto, inclusive para o próprio Latour (1999a).
A bem da verdade, segundo o próprio autor, é que os “quatro pregos do
caixão” são as próprias palavras que compõem esse nome, Teoria AtorRede: o ator, a rede e o hífen de o ator-rede, e a palavra teoria que lhes
reúne em um rótulo - cada uma com sua carga negativa, cansada2.
A noção de ator não pode ser confundida com o sentido
tradicional de ator social, uma vez que, para Latour (1999a), um ator é
tudo que age, deixa traço, produz efeito no mundo, podendo se referir
a pessoas, instituições, coisas, animais, objetos, máquinas, ou tudo
isso simultaneamente: “usar la palabra ‘actor’ signi ica que nunca está
claro quién y qué está actuando cuando actuamos, dado que un actor
en el escenario nunca está solo en su actuación” (LATOUR, 2008, p. 73).
Assim, sublinhe-se que a actancialidade não é o que o ator faz - pois a
ação é distribuída, não é univocal, não cabe na identi icação do ator-emsi: “por de inición, la acción es dislocada. La acción es tomada prestada,
2
Algum tempo mais tarde, em seu Reassembling the Social (2005 - a versão
aqui utilizada é a tradução argentina de 2008), Latour se desculparia por
haver sugerido uma reforma/descarte do vocabulário e mesmo do nome
TAR, e naquele momento mais recente reconsidera o seu uso (2008, p. 24):
“desgraciadamente el nombre histórico es ‘teoria del actor-red’ (TAR),
nombre que es tan torpe, tan confuso, tan falto de sentido, que merece ser
preservado”. No entanto, considero a autocrítica de 1999a retomada aqui,
didática e esclarecedora.
221
Theophilos Ri iotis, et al
distribuida, sugerida, in luida, dominada, traicionada, traducida” (Id.,
74). Daí de se assinalar que se está tratando aqui de um ator-rede, e
não simplesmente de um ator e de uma rede em separados. Há agências,
as mais diversas, atuando simultaneamente no mundo e assim, com o
intuito de se evitar o equívoco de atribuir exclusivamente a agência ao
humano, é comum encontrar a utilização do termo semiótico actante,
ou seja, qualquer coisa que atue, ou que promova uma ação (AKRICH;
LATOUR, 1992). Nesse mesmo sentido, há ainda a utilização de uma
voz verbal presente entre os gregos, a middle voice, que não seria nem
passiva, nem ativa, e que à falta em outras línguas, poderia ser traduzida
como o que faz fazer (faire faire no francês, ou to make one do no inglês)
- ela permite distribuir as certezas do que, ou de quem está agindo
(LATOUR, 1999b).
Já a rede (network), mais especi icamente, começou a se tornar
um problema à medida que a emergência da World Wide Web demandou
estudos especí icos e então network icou diretamente colada à ideia de
Internet. Na cibernética, a ideia de rede se refere aquilo que transporta
informações por longas distâncias, mantendo-a intacta, pura, sem
quaisquer deformações, completamente oposta ao projeto latouriano,
interessado justamente nas traduções, nos desvios dessas redes, ou
seja, nesta perspectiva incorporamos não apenas aquelas traduções
bem sucedidas. Neste aspecto, é interessante ainda que se pontue mais
detalhadamente outro conceito fundamental na TAR: a tradução. Uma
vez que jamais fomos modernos e que não há mais vencedores e vencidos,
verdade e erro (ou nunca houve) é preciso re letir sobre as maneiras
como se dão as constituições de certos campos cientí icos, com seus
sujeitos componentes. Os modernos, segundo Latour (2005), ativavam
práticas de puri icação, que consistem em delimitar campos especí icos
de análise, dentro de pólos exclusivos, de modo amplo, o natural e o
social, com elementos dispostos entre o par sujeito-objeto. Essas práticas
de puriϔicação, segundo Latour (2005) jamais foram devidamente
e icazes, uma vez que não haveria como se pensar nesses pólos, como
independentes, puros e exclusivos: haveria os híbridos.
222
Redes sociotécnicas
Partindo da discussão entre Hobbes (o cientista político) e
Boyle (o cientista natural), Latour (2005) procura mostrar que para os
modernos a natureza (os objetos, as coisas em si) não é uma construção
nossa. Neste caso ela nos ultrapassam por ser transcendente, enquanto
que a sociedade (os sujeitos e as leis), tomada como construção nossa,
é imanente à nossa ação. Entretanto, se nós construímos a natureza em
laboratório (a bomba que reproduz o vácuo, criada por Boyle), como
nossa construção ela é imanente à nossa ação e se não construímos a
sociedade, ela é transcendente e nos ultrapassa. Acima deles, ou além
deles, em um terceiro pólo, que a modernidade se encarregou de deixar
entre parêntesis, está Deus, cuja igura pode ameaçar os trabalhos de
puri icação, uma vez que a força criadora dos objetos está nele e, ao
mesmo tempo, é dele o poder do Leviatã, que o representa no Estado e
é soberano dos sujeitos. Há, no entanto, um processo de tradução que
permite que se dê outro tratamento a este paradoxo dos modernos.
Esta tradução somente é possível por meio das redes, pois são elas que
cruzam estes supostos pólos e os faz ligar, bem como ligar humanos e
não-humanos dentro deles em um coletivo.
De fato, as práticas de puri icação, que se buscava na modernidade
a im de se obter meios pelos quais os coletivos (separadamente
humanos e não-humanos) pudessem se ampliar e progredir, só foram
mesmo possíveis pelo seu contrário: a mistura deles. Política e natureza,
sociedade e ciência não estão separados, tampouco aqueles que estas
disciplinas se propõem estudar: eles são híbridos, são quase-sujeitos,
quase-objetos dos quais não nos sentimos mais à vontade para dispor
em um, ou outro pólo. Neste caminho, o fazer da ciência, por exemplo,
não pode ser de inido nos termos do dentro e do fora do laboratório,
tampouco este fazer se universaliza – a sociedade não está livre da
ciência, como a ciência também não está livre da sociedade e seus
saberes se estendem até os limites das redes às quais se associa.
Assim, o termo tradução para a TAR deve ser lido como o processo
de transformação que determinado fato, feito, ou ator vai sofrendo ao
passar de mão em mão na rede – e lembremos, as redes aqui não são
223
Theophilos Ri iotis, et al
um meio para transportar algo de maneira intacta, elas se transformam
e transformam o que por elas passa, já que o que passa também ica
para associar, gerar efeito. Tradução signi ica então deslocamento de
objetivos, signi ica envolver interesses, transformar dispositivos, ou
seres humanos e não-humanos. A tradução implica em desvios de rota,
invenção de elos que antes não existiam, que não eram previstos, e
que de alguma maneira fazem modi icar os elementos imbricados na
associação. As redes podem ser elas mesmas compreendidas como
cadeias de tradução, às quais elas próprias estão suscetíveis. Por im,
para compreendermos a noção de redes sociotécnicas, cabe dizer
que essas cadeias de tradução mobilizam outras duas entidades: os
intermediários e os mediadores. Ambos não são entidades contornáveis,
ou identi icáveis antes do próprio curso da ação: se constituem, eles
mesmos, no curso das ações. No entanto, a diferença aparece no fato de
que um intermediário é aquilo que transporta um signi icado, ou uma
força de ação, sem modi icá-la, sem traduzi-la, de maneira que “de inir
sus dados de entrada basta para de inir sus dados de salida” (LATOUR,
2008, p. 63). Já um mediador não pode ser considerado apenas um, já
que pode funcionar como um, como nada, como muitos, ou in initos.
Os mediadores transformam, traduzem, distorcem e modi icam os
signi icados, ou os elementos que transportam mais amplamente para
a composição do social. Ora, quando nos referíamos à Comunicação
Mediada por Computador (CMC) estávamos falando nos computadores
como mediadores ou intermediários? Em que termos pensávamos e
analisávamos os dispositivos técnicos da comunicação? Eles eram
meros agentes passivos do processo que transportavam mensagens
sem transformá-la ou será que considerávamos sua capacidade de
transformar, traduzir as mensagens
En im, o que está em foco são os luxos, as multiplicidades
de conexões. Trata-se mais do que uma ideia torta, ou seja, de
lexibilização de instituições rígidas, algo que simplesmente nos alivie
do peso das noções de sociedade, Estado-Nação, etc. Para Latour
(1999a, p. 15) não se trata apenas de uma celebração da lexibilidade
224
Redes sociotécnicas
das redes e das suas potencialidades analíticas, na realidade,
entendemos aqui que o pensamento de Latour aproxima-se da noção
de rizoma, no sentido concebido por na iloso ia de Deleuze e Guattari.
Ou seja, ela é multiplicidade, com suas transformações, translações,
traduções como de inimos anteriormente. Assim, uma rede não pode
ser de inida por super ícies, tampouco por seus limites externos; mas
pelo foco que está nos agenciamentos, nas alianças entre elementos
heterogêneos (humanos e não-humanos). Ou seja, a rede por si só
pode também se constituir como um ator, uma vez que ela produz
efeitos, que ela não é uma entidade ixa, logo, não é o objeto de análise;
a análise deve recair na capacidade que essas redes têm em rede inir,
ou transformar os seus componentes (internos e externos): de modo
resumido, interessam os efeitos das redes. Nesse ponto, é interessante
pensar no potencial de fazer fazer ou de agência, nos termos de Latour
(2008), dos conceitos e teorias que também podem participar das
redes. Ou, melhor dizendo, está posto o desa io de descrever como
esses sujeitos agem e se mobilizam em função de como concebem
e entendem determinados conceitos, como de rede ou network, por
exemplo. Também seria interessante pensar o próprio pesquisador na
rede.
Nesse caminho, o hífen que liga o ator à rede e a própria ideia
ator-rede assim ligados são frequentemente confundidos com unidades
binárias, como no estruturalismo, operando em contradição (nesse caso,
o hífen divide, não liga), assim causando algum mal-estar. Acrescente-se a
isso a crítica de que juntos, ator-rede, formariam uma espécie de monstro
de duas faces: numa delas, um Grande Gorila com a demiurgia de se
criar em um grande sistema explicativo, na outra, o ataque moralista
que vê nessa aberração a dissolução do humano - algo como a morte do
homem, agora tornado rede-híbrida. Segundo Latour (1999a), a ideia
ator-rede tem como intuito traçar a conexão entre o micro e o macro, o
ator e a rede, compreendidos como duas faces do mesmo fenômeno uma espécie de entidade circulatória, não de inível senão pela ação, pelas
interações, inscrições e práticas locais. En im, como ele mesmo resume,
225
Theophilos Ri iotis, et al
a “TAR concentra sua atenção sobre um movimento” (LATOUR, 1999a, p.
16).
Por im, a palavra teoria sugere um conjunto de elementos que
em geral lançam de antemão princípios de análise – o que faz eleger o
vencedor e o vencido, antes do im da linha; isso vem de encontro à
proposta metodológica dessa mesma TAR, cujo foco central está em
rastrear as construções e a fabricação de fatos e feitos no interior das
teorias. Como sugere Latour (2008), a TAR deve ser considerada mais
como um esforço metodológico negativo, do que como uma teoria
constituída do social. E isto implica em compreendê-la em função das
modi icações e dos tensionamentos produzidos junto à nossa forma de
pensar e descrever as associações, tomando por base as concepções
de simetria, tradução, ator e rede. Tal estratégia se propõe a seguir a
fabricação dos fatos, ou mais especi icamente, descrever e rastrear
as ações dos atores através das redes, sem explicar o trabalho de
fabricação de fatos, de sujeitos e de objetos que se faz em rede, através de
associações entre humanos e não-humanos (LATOUR, 2006a); (FREIRE,
2006). Para tanto não é su iciente o reconhecimento da existência de
tais redes assim como a a irmação de que os sujeitos que a conformam
estão conectados com muitas outras coisas e estão por toda a parte. Para
isso, como bem observa Latour, não seria necessária a TAR, pois qualquer
teoria social disponível bastaria. “Escoger un razonamiento tan esfralario
simplemente para mostrar que sus informantes ‘forman una red’ es
perder el tiempo” (LATOUR, 2008, p.206). E, nesse ponto, encontramos
um esclarecimento importante a ser feito, o de que frequentemente
confundimos a rede traçada pela descrição e a rede usada para fazer a
descrição. “Dibujar con un lápiz no es lo mismo que dibujar la forma de
un lápiz. Es lo mismo con esta palabra ambigua: red” (LATOUR, 2008,
p.207). Ou seja, não se pode confundir o objeto com o método, pois a TAR,
nos termos de Latour, nada diz sobre o que se está descrevendo, mas
sim como se faz para descrever. Dessa forma, a rede “es una expressión
que sirve para veri icar cuánta energía, movimiento y especi icidad son
capaces de capturar nuestros proprios informes”. (LATOUR, 2008, p.190).
226
Redes sociotécnicas
Tomado o exemplo do lápis e a analogia com a rede, que
procuramos discutir desde o início do artigo, diremos que, para Latour,
não seria possível reduzir a rede a um ator, tampouco a uma redeobjeto, uma entidade já dada para a análise – redes são associações. Da
mesma forma, essas associações não podem ser tomadas como vínculos
previsíveis, que conectam elementos claramente de inidos, sejam
eles sociais, ou naturais (aliás, não há, sob esta perspectiva elementos
puramente sociais, ou naturais – há apenas os híbridos), que podem a
qualquer momento rede inir suas identidades e suas relações, de modo
a rede inir as próprias associações. Em resumo, trata-se das associações
como produção de redes e não o contrário.
Hibridismo e multiplicidade de agências
Considerando o que foi dito anteriormente, podemos agora
a irmar que a noção de redes sociotécnicas permite uma leitura mais
apurada, próxima da dimensão vivencial e das experiências concretas,
das relações entre humanos e não-humanos, e de um modo mais
especí ico, da chamada Comunicação Mediada por Computador. A noção,
como temos trabalhado, permite reconstituir a multiplicidade de modos
de interação entre humanos e não-humanos e os processos que estão
em curso na comunicação, além de situar a multiplicidade de lugares
que pode ocupar os próprios dispositivos técnicos. Em outros termos, se
pretendemos descrever processos de interação que envolvam a técnica,
e todos em alguma medida o fazem, as referências dadas pela chamada
Teoria Ator-Rede (TAR) atuam como um contexto teórico-metodológico
propício. Como temos mostrado desde o início, a rede não se reduz
apenas a um meio neutro que transporta informação ou possibilita
ligação entre humanos. A internet, por exemplo, pode ser pensada como
um mediador, e concordando com Latour, diríamos que ela deveria ser
chamada net-work, rede-trabalho, no sentido de apontar o trabalho, o
movimento, a transformação que ela pode operar. A rede não é a web e
não é a sua explicação, mas aquilo que devemos explicar.
227
Theophilos Ri iotis, et al
Nestes termos, o que está em pauta é a agência. Mas não a agência
pensada em termos, digamos clássicos, de humanos agindo com intenção e
signi icado, frente a objetos neutros e passivos, nem tampouco o contrário.
Ao mostrarmos que os objetos tecnológicos não podem ser tomados
exclusivamente como meros intermediários na comunicação, mas que
podem ser pensados também como mediadores, apontamos para o potencial
de agência dos próprios objetos. Assim, os dispositivos tecnológicos não
seriam redutíveis à simples apropriação ou ressigni icação por parte dos
humanos. Não são meros objetos inertes, neutros, sobre os quais incide a
ação humana, motivada, pensada ou desejada. Os objetos podem atuar como
intermediários ou como mediadores, no entanto, não se trata de uma opção
ontológica, mas sim contingente. A questão está justamente em rastrear os
modos como se dão as interações para poder descrever qual o potencial de
agência em cada relação.
Necessitamos ser mais concretos para prosseguirmos com o
nosso argumento. Para tanto, lembramos inicialmente os exemplos
dados no nosso trabalho anterior (CRUZ, MÁXIMO, RIFIOTIS, 2010),
quando argumentamos a partir das relações e mútuas transformações
que ocorrem entre indivíduo e arma. Naquele momento, nos referimos
ao indivíduo-arma como uma nova síntese sociotécnica, a qual aponta
também para a possibilidade de pensarmos a arma-indivíduo e as
mútuas mudanças provocadas em cada um deles, com consequências
de extensividade e contingência da agência. Assim, seguindo o princípio
da simetrização, diríamos que na perspectiva socioténica só há híbridos,
como a irmou Latour numa entrevista na Revista Mana (2004). No
presente texto, pretendemos aprofundar a questão do hibridismo e da
agência, e por esta razão citamos um outro exemplo também tirado da
obra A Esperança de Pandora de Latour (2001, p. 214) o quebra-molas.
Numa descrição detalhada que reproduzimos a seguir ica claro o ponto
de vista do autor:
O quebra-molas obriga os motoristas a
desacelerar no campus (chamado em francês de
‘guarda-dorminhoco’). O objetivo do motorista
228
Redes sociotécnicas
é transladado, em virtude do quebra-molas,
de ‘diminua a velocidade para não atropelar
os alunos’ para ‘vá devagar para proteger a
suspensão do seu carro’. Os dois objetivos são
bastante diversos e, aqui, reconhecemos o mesmo
deslocamento que já presenciamos na história
da arma. A primeira versão do motorista apela
para a moralidade, o desinteresse esclarecido e
a ponderação; a segunda, para o egoísmo puro e
ação re lexa. Pelo que sei, mais gente responde à
segunda que à primeira [...]. O motorista altera seu
comportamento em conseqüência do quebra-molas
[...]. Todavia, do ponto de vista de um observador,
pouco importa o canal por onde se chega a um
determinado comportamento. Da janela, o reitor
nota que os carros passam devagar, respeitando sua
determinação, e isso basta.
A transição de motoristas afoitos para motoristas
disciplinados foi efetuada por outro desvio. Ao
invés de placas e semáforos, os engenheiros
do campus usaram concreto e asfalto. Nesse
contexto, a noção de desvio, de translação deve
ser modi icada para absorver não apenas [...]
uma nova de inição de objetivos e funções, mas
também uma alteração na própria substância
expressiva. O programa de ação dos engenheiros,
“façam os motoristas desacelerarem no campus”,
está agora articulado com o concreto. Qual a
palavra certa para essa articulação? Eu poderia
ter dito ‘objeti icada’, ‘rei icada’, ‘realizada’,
‘materializada’ ou ‘gravada’ – mas esses termos
implicam um agente humano todo-poderoso
impondo sua vontade à própria matéria informe,
ao passo que os não-humanos também agem,
deslocam objetivos e contribuem para a sua
de inição. (LATOUR, 2001, p. 214).
O longo exemplo citado é bastante claro no seu argumento. Há
uma agência do quebra-molas sobre o comportamento. A presença do
quebra-molas na rua faz os motoristas diminuírem a velocidade dos seus
automóveis. Não se trata de uma determinação, mas de uma descrição
229
Theophilos Ri iotis, et al
detalhada da ação que nos mostra que ou quem faz outro fazer. Ou seja,
a descrição da ação dos motoristas, sem pressuposição moral ou outra,
não pode ser reduzida a uma escolha que não leve em conta também
a presença de um objeto na rua que pode prejudicar a suspensão do
seu automóvel. Procurando descrever a ação, estamos mais próximos
das experiências dos sujeitos e mais identi icados com os móveis da
sua ação e interações. Repetindo um argumento, citado no trabalho
anterior, lembramos que frente aos atores sociais, assumindo a postura
de simetrização, “hay que restituirles la capacidad de crear sus propias
teorías de lo que conpone lo social. La tarea ya no es imponer algún
orden, limitar la variedad de entidades aceptables, enseñar a los actores lo
que son o agregar algo de re lexividad a su prática ciega”. O pesquisador
deveria, nesta perspectiva, “seguir os atores mesmos”3 (LATOUR, 2008, p.
28).
A postura de simetrização implica, portanto, que o analista
não tenha uma perspectiva superior aos sujeitos com os quais faz
a sua pesquisa. Ele tem também um conhecimento sobre o que ele
etnogra icamente observa e descreve, e os sujeitos de pesquisa não
podem mais ser considerados, na perspectiva que estamos propondo,
como meros “informantes” para a nossa pesquisa. Eles são os agentes
que produzem as associações, mas agentes que atuam em condições e
contextos relacionais concretos os quais estamos analisando e como
tais a ação desses é etnogra icamente fundamental, como também
pode ser a dos objetos. O foco da narrativa etnográ ica concentra-se
3
A questão estaria mal colocada se considerássemos toda esta discussão como
atinente exclusivamente à cibercultura. Interessante, por exemplo, observar a
pesquisa desenvolvida por Leticia Freire junto aos moradores da localidade
de Icari (Rio de Janeiro). A pesquisadora, orientada pela perspectiva da
TAR, se ocupa da descrição do processo de implantação do Programa
Favela-Bairro, mais especi icamente das “redes que estavam sendo tecidas
no processo de internação urbana”. Nesse sentido, para Freire interessava
menos identi icar vínculos e alianças geradas em torno dessa intervenção, do
que mapear (em termos não taquigrá icos) os “efeitos produzidos por estes
vínculos” (FREIRE, 2006, p.26).
230
Redes sociotécnicas
nas ações que são realizadas, naquilo que faz fazer: o quebra-molas, os
engenheiros, os atropelamentos, etc. Ou seja, o foco da descrição está
na trama, na distribuição das ações e dos agentes que ocupam distintos
lugares, conforme a ação descrita. É dando atenção e procurando
descrever as ações e as redes de actantes que se formam no curso da
própria ação é que percebemos efetivamente que nem sempre a ação
começa e termina com um humano. Fazer uma descrição dos modos de
interação que estabelecemos com os objetos pode nos mostrar relações
que invisibilizamos, ou melhor, obliteramos para continuar a nossa
narrativa sociologizada que reintera, apesar de tudo, uma única agência
que os discursos da modernidade reconhecem: a agência humana.
Devemos, por assim dizer, resistir ao pensado imediato que coloca os
atores como possuidores de uma linguagem e os analistas como tendo
uma meta-linguagem, em tudo superior a dos sujeitos das nossas
pesquisas. Os atores sociais, na perspectiva que estamos trabalhando
(simetrização do conhecimento), não são agentes não-re lexivos cuja
ação precisa ser signi icada em segundo grau pelo analista. Não se trata
de uma hermenêutica da descon iança, mas de uma atitude frente ao
observado, um deslocamento descritivo que foca a sua narrativa na
ação e nas interações entre actantes, e não em atores cuja trama estes
desconhecem.
Em resumo, se há atores que fazem outros agirem, então estes
atores (humanos ou não-humanos) devem ser considerados como
agentes da ação, pois possuem agência no contexto e na relação
especí ica em que fazem fazer. Isso implica em se considerar que há
muito mais sujeitos povoando o mundo do que supõem as nossas
vãs iloso ias (VARGAS, 2007), todos jogando, de igual para igual.
Por alto, tudo é interação: natureza, ciência, tecnologia, sociedade,
política, economia, que antes tomados como uma espécie de entidades
com ontologias bastante contornáveis passam então a ser vistos
como coletivos compostos por atores que se associam e se traduzem
formando redes que descentram agências e dissolvem purezas e
universalidades.
231
Theophilos Ri iotis, et al
Considerações ϐinais
De modo geral, pode-se pensar que a perspectiva metodológica
da Teoria Ator-Rede para se pesquisar o social produz um deslocamento
da solução tradicional que se produz no mesmo movimento em que
se questiona o que é o social. Como sugere Latour (2008), de modo
tradicional, o social remete a uma espécie de contexto – contexto social,
ou dimensão social, ou ordem social, ou prática social, ou estrutura social
– onde domínios da realidade, como a Economia, a Biologia, a Geogra ia,
o Direito, a Psicologia, para citar alguns, estão em parte situados. Neste
caso, o social aparece de maneira negativa, como aquela instância que
faz perder a pureza de algum desses domínios, cuja totalidade deve
prever aquelas nuvens dos aspectos sociais, ou dos fatores sociais, que
geralmente são tomados como o fator de desordem – aquilo que não se
pode ter o controle do rigor cientí ico, justamente por não se saber ao
certo as consequências daquelas dimensões obscuras e mutantes.
Da mesma forma, quando tratamos especi icamente dos sujeitos,
tomamos o cuidado de não esquecer as in luências sociais que estes
podem receber – “in luenciado por determinado contexto social o
sujeito fez...” – de maneira que há aparentemente um tom de distância,
de deslocamento daquilo que é social. Somos algo, ou conjuramos um
domínio do saber que se relaciona com o social, de maneira a parecer
que este é uma instância deslocada, ou externa. Por outro lado, quando
assumimos o social como algo interno, ou inerente, atribuímos a esse um
tom de tumor, como uma espécie de resíduo dentro de nós, ou dentro
de um domínio do saber. Há, assim, uma espécie de naturalização, ou
homogeneização daquilo que se compreende por social - assim, ele, o
social, como também a sociedade, por si só, se tornam auto-explicativos,
obsoletos (STRATHERN et al, 1996) e medida para explicação do próprio
social (LATOUR, 2008). Isso aparece nos discursos dos jornais e revistas,
nos discursos políticos e cientíϔicos, nas histórias de amor, na moda, ou no
senso comum, e, sobretudo, nas próprias ciências sociais. Contudo, para a
Teoria Ator-Rede, o social é plano. Não vem do alto, pronto, acabado, para
232
Redes sociotécnicas
cobrir feito uma centelha de luz determinados entes e lhes dar qualquer
forma que os diferencie de outros - ele se constitui no plano, nas mãos
que vão se dando, se associando e fazendo movimentar. E tão fugaz
quanto sua constituição, ele vai se desmanchado, tão logo as mãos parem
de se movimentar, se estabilizem, se soltem.
De tal modo que podemos a irmar que se as coisas não são
sociais por si mesmas, se elementos e conexões não são previsíveis,
seria possível presumir que não deveríamos encontrar aquilo que
esperamos encontrar com nossos projetos de pesquisa. E ao encontrar
o não-previsto, não pré-de inido, não deveríamos forçá-los à traição de
se tornarem inteligíveis às nossas categorias, senão por algum equívoco.
“Traduzir é presumir que há desde sempre e para sempre um equívoco; é
comunicar pela diferença ao invés de manter em silêncio e presumir uma
univocalidade original e uma redundância última – uma semelhança –
entre o que era e aquilo que nós estamos tentando dizer”. (VIVEIROS DE
CASTRO, 2009, p. 57). Num sentindo mais amplo, como a irma Viveiros
de Castro (2002, p.129), seguindo Deleuze: “não se trata de a irmar a
relatividade do verdadeiro, mas sim a verdade do relativo”.
Finalmente, cabe retomar o objetivo geral do presente texto,
lembrando que procuramos aqui explicitar os pressupostos de uma
abordagem sociotécnica para analisarmos a cibercultura. Iniciamos nossa
apresentação discutindo as noções de ator-rede, simetrização, hibridismo,
agência, dando ênfase à categoria de rede. Deste modo, como dissemos no
início do presente texto, problematizamos o lugar dos dispositivos técnicos
nas interações sociais e repensarmos a técnica, e assim discutirmos
criticamente o próprio campo teórico e metodológico que podemos
mobilizar nos estudos da cibercultura e das redes sociais. Terminamos
por nos perguntar sobre os limites da própria categoria cibercultura não
como algo já dado, uma espécie de simples contexto em que as interações
sociais ocorrem, mas como um processo de produção no qual interagem
humanos e não-humanos; procurando ultrapassar os limites estritamente
disciplinares, quer da Comunicação ou da Antropologia, nos colocando
como horizonte a abordagem que nos possibilita a TAR.
233
Theophilos Ri iotis, et al
Cabe aqui lembrar que as análises etnográ icas que temos
realizados no GrupCiber (GUIMARÃES, 2000), (MÁXIMO, 2002, 2006);
(SEGATA, 2008) nos têm mostrado claramente que na comunicação
na e pela Internet os dispositivos técnicos são fundamentais, seja na
forma dos computadores ou celulares, da velocidade de conexão ou dos
softwares utilizados. Na realidade, os nossos estudos têm dado ênfase,
desde o início, especialmente às plataformas de sociabilidade e aos
modos de interação que estas promovem. Estamos agora caminhando
em direção a uma abordagem que nos permita descrever a íntima e
indissolúvel relação que observamos, nos nossos trabalhos, entre os
elementos da técnica e os sociais, e que, a noção de redes sociotécnicas
permite fazer.
A posição central do nosso argumento foi resumida por Ri iotis no
III Simpósio da Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura
– ABCiber (São Paulo, 2008) e na VII Reunião de Antropologia do
MERCOSUL (Buenos Aires, 2009), quando esse, ao apresentar as
questões relativas ao campo de estudos da cibercultura em termos de
novos cenários e dilemas para a pesquisa, a irmou que é paradoxal a
centralidade atribuída ao estudo das redes sociotécnicas no campo da
chamada cibercultura. Isso porque, essa se traduz ao mesmo tempo
pela a irmação discursiva, pela descrição de plataformas e ambientes
de sociabilidade, dispositivos técnicos e pela descrição da rede
ísica e das tecnologias da CMC, etc, e por uma gramática recorrente:
apresenta-se numa primeira parte os hardwares, redes ísicas,
plataformas, e, mais inicialmente, uma narrativa histórica da internet,
que surpreendentemente está isolada de uma segunda parte em que
aparecem exclusivamente as relações entre atores humanos. Para Ri iotis,
trata-se antes da a irmação de uma vontade de saber sociotécnica do que
de uma análise sociotécnica. Na primeira, domina a a irmação de uma
centralidade nunca realizada na análise entre humanos e não-humanos.
Procura-se, desta forma, tentar escapar do tecnocentrismo, mas voltamos
para a sociologização nas análises, ou na melhor das hipóteses, trata-se
de uma justaposição entre humanos e não-humanos.
234
Redes sociotécnicas
Eis o desa io colocado e que o presente texto procurou espelhar
a partir de uma re lexão sobre os fundamentos da abordagem
sociotécnica. Podemos a irmar agora que a própria CMC, comunicação
mediada por computador é analisada em termos de comunicação
intermediada por computador, no sentido de que os computadores
são entendidos como meros intermediários no processo e não como
elementos atuantes numa rede sociotécnica. Portanto, tratando-se
de redes no campo da cibercultura, do ciberespaço, uma primeira
distinção que se impõe ao analista é a separação da internet em relação
à noção de redes sociotécnicas. Em resumo, trata-se de um problema de
pesquisa cuja invisibilidade na maioria dos estudos leva, por exemplo,
a uma identi icação imediata da World Wide Web com a noção de redes
sociotécnicas. Porém, como dissemos anteriormente, na perspectiva
da TAR a distinção entre elas é capital e exige um aprofundamento
da própria noção de redes sociotécnicas. Foi neste sentido que
desenvolvemos o nosso texto discutindo o que entendemos por rede, ou
melhor, por ator-rede, para, em seguida, apresentarmos os debates em
torno da noção de redes sociotécnicas, o caráter híbrido e as agências
que a análise destas permite descrever. Procuramos, desta forma,
apresentar a perspectiva da TAR e seu potencial analítico no campo da
cibercultura.
Finalmente, lembramos ainda que a tendência de recuperar a
ideia de social como associação tem trazido importantes contribuições a
diversos debates contemporâneos que tendem a dissolver a força dessas
categorias, privilegiando as conexões entre as mais diversas entidades,
humanas e não-humanas. Entende-se assim, que o social, ou sociedade
não são domínios, mas sim movimentos. Dessa forma, a Sociologia e a
Antropologia, por exemplo, podem ser compreendidas como disciplinas,
cujo domínio de conhecimento não é um domínio, mas movimentos de
conexões entre coisas, para além do social. Neste sentido, para concluir,
diremos que o enfoque na ação não se reduz à mera descrição do ato,
mas trata de recuperar o evento que ela produz, relacionando actantes.
A agência nunca é uma atribuição ontológica, mas contingente, e ela é o
235
Theophilos Ri iotis, et al
resultado da mediação de um actante no curso da ação. As redes, como
pretendíamos desde o começo mostrar, são processos incessantemente
produzidos por híbridos e coletivos (humanos e não-humanos). Em
síntese, a partir das nossas re lexões sobre a TAR, a maneira mais
adequada de pensarmos a cibercultura seria em termos da a irmação:
estamos em rede, somos redes.
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239
Modelos Teóricos da Comunicação no Contexto da
Convergência Digital
Juciano de Sousa Lacerda
Helena Velcic Maziviero
Tatiana dos Santos Pais
A complexa realidade contemporânea das comunicações, regida
pela convergência midiática, suscita o contraponto das teorias que
adotam a linearidade como modelo do processo de comunicação. A
convergência das mídias digitais desloca seu foco ainda impreciso para
a noção - já anunciada por Pierre Lévy – de inteligência coletiva na
apropriação das produções midiáticas pelo grupo de indivíduos. Ao
expor os limites existentes no histórico dos estudos da mídia para o atual
contexto das comunicações, torna-se necessário levantar alguns de seus
traços mais con litantes.
Nesse viés, algumas noções cunhadas no nascimento da
Communication Research, nos Estados Unidos, como a de inição de um
esquema analítico adequado que tem por eixo as análises dos efeitos e
do conteúdo, sobressaem pelo caráter duradouro que tiveram dentro
das pesquisas em comunicação nas últimas décadas. A linearidade e
a objetividade evidenciavam um processo de comunicação de massa
assimétrico, intencional e objetivo, do emissor para o receptor.
O poder dos meios clássicos da comunicação massiva parece
agora sofrer abalos com a digitalização das mensagens, em que os
241
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
conteúdos migram e se adaptam aos diferentes suportes de mídia. A
superação de teorias se dá de forma concomitante à construção de outras
propostas teóricas, em um processo dialético que pressupõe a quebra de
paradigmas com o surgimento de novos problemas epistemológicos.
O processo de convergência digital expande as fronteiras da
tradicional visão linear das comunicações, con litando com os modelos
funcionalista e informacional. Nesse ponto torna-se de fundamental
importância a constatação de Jenkins (2008, p.45) acerca do contexto
midiático que se constrói rapidamente.
Se os antigos consumidores eram tidos como
passivos, os novos consumidores são ativos.
Se os antigos consumidores eram previsíveis e
icavam onde mandavam que icassem, os novos
consumidores são migratórios, demonstrando
uma declinante lealdade a redes ou a meios de
comunicação. Se os antigos consumidores eram
indivíduos isolados, os novos consumidores são
mais conectados socialmente. Se o trabalho de
consumidores de mídia já foi silencioso e invisível,
os novos consumidores são agora barulhentos e
públicos.
Foi a partir da formulação do conceito da sociedade de massa que
a simpli icação do esquema das comunicações ganhou sustentação. A
teoria hipodérmica resumiu o trajeto óbvio e sem intervenientes entre
o estímulo do emissor e a resposta previsível e observável do receptor.
A assimetria dos processos de comunicação de massa se consagrou com
o paradigma criado por Harold Lasswell (Quem? Diz o que? Através
de que canal? A quem? Com qual efeito?), que presumia um emissor
todo poderoso diante de um destinatário passivo. O comunicador e o
receptor são vistos isoladamente e as características socioculturais são
de initivamente ignoradas (WOLF, 2005); (MATTELART, 2005).
O esquema de Lasswell guiou por muito tempo as pesquisas em
comunicação. A análise dos efeitos forneceu o paradigma necessário
para as abordagens do estudo da mídia que superariam a teoria
hipodérmica. Dos estudos experimentais loresceu a constatação de
242
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
que a previsibilidade e e icácia da mídia em relação aos receptores
caminhavam no interior de uma complexa rede social e psicológica,
que restringia seus efeitos persuasivos. A capacidade de persuasão da
mensagem estava condicionada à adaptação aos fatores psicológicos
dos indivíduos. Portanto, a mídia seria capaz de persuadir através de
um caminho não-linear e seus efeitos estavam muito mais ligados ao
reforço de opiniões e atitudes já existentes do que propriamente à sua
transformação. A persuasão dos destinatários se concretizaria a partir
da formulação de mensagens adequadas aos fatores pessoais dos
indivíduos, mas ainda mantém o modelo basicamente mecanicista e
assimétrico da teoria hipodérmica. Sendo assim, a abordagem empírica
do estudo da mídia até aqui exposta, enquadra-se no contexto mais
abrangente dos efeitos possíveis da comunicação de massa, pensados de
forma quantitativa numa situação de campanha.
O contexto social em que se realizam os processos de comunicação
de massa só foi considerado de forma mais signi icativa a partir
das pesquisas sociológico-empíricas, em que os relacionamentos
comunitários surgem como componentes importantes dentro das
possibilidades de in luência da mídia. As idéias do luxo de comunicação
em duas etapas e dos líderes de opinião - forjadas por Lazarsfeld,
Berelson e Gaudet na obra The people’s choice. How the voter makes up
his mind in a presidencial campaign (1944) - forneceram uma orientação
mais sociológica para as pesquisas em comunicação (WOLF, 2005);
(MATTELART, 2005); (MIÈGE, 2002). Nessa perspectiva, o contexto
social surge como um fator interveniente poderoso que, de certa forma,
iltra os conteúdo veiculados pelos meios de comunicação de massa.
As dinâmicas das forças sociais ainda são consideradas dentro de uma
perspectiva prático-aplicável, de forma a considerar os produtores e
receptores das mensagens isoladamente, com a atenção voltada para o
problema central da capacidade de in luência da mídia sobre o público.
No contexto da convergência digital, em que os consumidores tem
a possibilidade de participar ativamente do processo de comunicação, os
estudos dos efeitos remetem a um modelo que desconsidera a interação
243
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
entre produtores e consumidores, para além da internalização das
mensagens. A mídia massiva encontra fronteiras e con litos nas múltiplas
formas de interação social existentes, que se tornaram grandes demais para
uma abordagem planejada, observada quantitativamente. Nesse aspecto,
a teoria funcionalista das comunicações de massa já havia anunciado a
crise do modelo dos efeitos intencionais, passando a considerar as funções
exercidas pela mídia no cotidiano das interações sociais.
A teoria funcionalista ocupa uma posição muito
precisa, que consiste em de inir a problemática da
mídia a partir do ponto de vista da sociedade e do
seu equilíbrio, da possibilidade do funcionamento
total do sistema social e da contribuição que os seus
componentes (inclusive os meios de comunicação de
massa) lhe trazem (WOLF, 2005, p. 51).
O modelo funcionalista representa um avanço no que diz respeito
ao fortalecimento de um viés sociológico dentro das pesquisas em
comunicação. O foco dos estudos transfere-se da dinâmica interna das
comunicações para suas funções no amplo painel do sistema social.
Nesse sentido, busca-se compreender as contribuições da mídia para o
equilíbrio da sociedade. A comunicação de massa é vista como um dos
componentes do sistema social que, por sua vez, depende da harmonia e
estabilidade de suas partes para regular-se (WOLF, 2005).
A teoria funcionalista adquire importância por adotar uma
ótica preocupada com a forma de estruturação social a partir das
comunicações de massa. Os emissores e receptores são considerados a
partir de um contexto social que necessita da articulação de inúmeros
componentes para manter-se estável. Dessa forma, pensa-se a
comunicação no interior de redes sociais complexas que, cada vez mais,
problematizam o antes linear trajeto emissor-receptor.
Contudo, a circularidade da informação no atual contexto
da convergência midiática envolve um processo que torna di ícil
a transposição de modelos que adotam uma perspectiva linear da
comunicação, com pontos de origem e chegada para as mensagens.
Quando, no inal dos anos 40, a teoria matemática da comunicação
244
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
ocupa um papel central (MATTELART, 2005), o objetivo dos estudiosos é
justamente permitir que determinada mensagem, criada em seu ponto de
origem, atinja seu ponto de chegada de maneira exata ou com o mínimo
de distorção. Proposta por Claude Elwood Shannon e Warren Weaver, a
teoria informacional é o resultado de pesquisas que tentam transportar
para o campo das comunicações o modelo de cienti icidade das ciências
exatas. A codi icação das mensagens envolveria a formação de ruídos
que comprometeriam a efetividade da comunicação. Assim, a intenção
de fazer com que dois pólos se comunicassem sem interferências ou
distorções implicava a suplantação de problemas técnicos no momento
da decodi icação da mensagem, vista de forma puramente sintática.
A semiótica das mensagens é ignorada, e o conteúdo se torna livre de
qualquer tipo de intencionalidade ou atribuição de sentido (MATTELART,
2005). Assim, a suposição da troca de informações sem barreiras, vista
como um mecanismo lógico provém de um esquema relativamente
simples, sem muitas variáveis, construído a partir da segurança da
codi icação e da recepção das mensagens numa perspectiva técnica ideal.
Cada uma dessas teorias encontra seus prolongamentos até os
dias atuais, de forma que alguns de seus conceitos são resgatados e
abandonados em um processo permanente. Entretanto, o modelo linear
de comunicação cada vez mais encontra resistências para se irmar. A
complexidade da convergência digital opõe-se à idéia de sistematização
das comunicações concebida de forma reduzida. Dessa forma, o modelo
que adota a circularidade das informações, remetendo-as a um processo de
comunicação instável e permanente, parece muito mais viável quando se
considera o intenso luxo midiático que a lora com as so isticações técnicas
e o abalo evidente do poder das tradicionais corporações da mídia.
Modelo cibernético e as bases da convergência digital
Na maioria das vezes em que ouvimos falar de convergência
digital, a temática está associada à internet. Em alguns casos, até ouvese falar em avanços tecnológicos, mas essas de inições acabam sendo
245
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
muito vagas e simplistas, pois convergência, não trata somente de
internet ou dos avanços da tecnologia. Uma idéia bastante comum
é a de que a convergência está associada à junção de várias mídias em
uma só. Decorre dessa visão a associação entre convergência e internet,
pois esta possibilita que você assista a TV, escute rádio, veja um ilme,
leia um jornal ou um livro a distância de um clique. Outro exemplo de
convergência voltada para a lógica do dispositivo é o celular, que deixou
de ser somente um aparelho de telefonia móvel, para se tornar um
aparelho multifuncional que reúne TV, rádio, internet, e permite que você
permeie por todas essas mídias sem precisar trocar de aparelho.
Os dois fenômenos apontados acima são exemplos
contemporâneos e cotidianos do processo que foi antecipado por Ithiel
de Sola Pool, cientista político do MIT, em seu livro Technologies of
Freedom, de 1983, evidenciando as transformações tanto da comunicação
ponto a ponto como dos meios de comunicação massivos.
Um processo chamado ‘convergência de modos’
está tornando imprecisa as fronteiras entre
os meios de comunicação, mesmo entre as
comunicações ponto a ponto, tais como o correio,
o telefone e o telégrafo, e as comunicações de
massa, como a imprensa, o rádio e a televisão. Um
único meio ísico – sejam ios, cabos ou ondas –
pode transportar serviços que no passado eram
oferecidos separadamente (SOLA POOL citado por
JENKINS, 2008, p. 35).
Ou seja, as fronteiras entre os diferentes sistemas de comunicação
e seus respectivos ecossistemas de produção, circulação e consumo
estavam se corroendo, por força das novas tecnologias que transformam
– como a irmou Nicholas Negroponte (1995) – “átomos em bytes”, isto é,
o processo de digitalização.
Os computadores foram responsáveis pela maior visibilidade da
performance técnica da digitalização e seu caráter de língua universal
da convergência, mas a gênese do processo está relacionada ao conceito
matemático de informação desenvolvido por Shannon e desenvolvido
246
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
por Nobert Wiener, para quem “a informação é a base da vida” (ROSZAK,
1988, p. 36). Para Wiener (1984, p.17-18), o nosso viver e adaptação ao
meio ambiente se dão mediados pela informação, que assinala
o conteúdo daquilo que permutamos com o mundo
exterior ao ajustar-nos a ele, e que faz com que
nosso ajustamento seja nele percebido. O processo
de receber e utilizar informação é o processo de
nosso ajuste às contingências do meio ambiente e
de nosso efetivo vier nesse meio ambiente.
A visão de informação em Wiener está próxima de uma energia
que trocamos com o intuito de nos manter vivos. E se há troca, subtendese circularidade. A visão biológica do conceito de informação ganhou
importância e se aproximou da cibernética de Wiener quando os
microbiologistas James Watson e Francis Crick anunciaram, em 1952,
a quebra do “código genético”. “O próprio uso da palavra código nesse
contexto era signi icativo. [...] parecia imediatamente ligar as descobertas
dos biólogos àquelas dos novos teóricos da informação, cujo trabalho
tinha muita relação com a ‘codi icação’ da informação” (ROSZAK, 1988,
p. 36).
Wiener preconiza sujeitos comunicantes cuja inalidade é o social,
cuja existência necessita da informação e da troca, cuja plataforma
é uma “sociedade transparente”, tornada possível pelas “máquinas
de comunicar” (MIÉGE, 2000). O ser humano tem uma necessidade
muito grande de se comunicar, de vincular-se, de estabelecer relações,
seja para o con lito seja para a cooperação, e os contínuos avanços das
máquinas de comunicar, com a digitalização que possibilitou processos
de convergência são bases para a circularidade da informação. Ao
interpretar o pensamento de Nobert Wiener, Armand Mattelart (2005)
evidencia que uma “sociedade da informação” tem como pressuposto
a circulação de informações sem barreiras, sendo incompatível com o
embargo, segredos e com as práticas desiguais de acesso à informação,
assim como a sua transformação em mercadoria. Assim sendo, o
crescente controle dos meios de comunicação por minorias econômicas
247
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
e políticas conduzem ao desequilíbrio e à entropia, mais do que à
“homeostase social” pensada pela cibernética de Wiener.
A circularidade de informação ocorre na medida em que o emissor
e o receptor interagem numa contínua troca de papéis: o receptor
passa a ser emissor e o emissor se transforma em receptor. Essa é a
lógica transplantada do modelo cibernético, que refaz o percurso de
interação da informação, tentando estabelecer uma relação que equilibre
o sistema, que entra em dialogo com o meio ambiente, com o contexto,
para poder reconduzir o processo de comunicação.
Embora o conjunto de tecnologias digitais de comunicação não
esteja acessível à grande parte da população brasileira, o celular é uma
das mais disseminadas e populares. Em janeiro de 2010, já tínhamos
no Brasil um total de 175,6 milhões de celulares, correspondendo a 91
aparelhos para cada 100 habitantes, segundo dados da Anatel.1 Toda essa
facilidade que a tecnologia nos propicia, faz com que a circularidade da
informação seja muito maior e muito mais rápida, o que possibilita a
expressão de novas vozes, seja para dizer o que gosta e o que não gosta;
mostrar sua rua, sua cidade, seus trabalhos, denunciar os problemas que
enfrentam, ou apontar questões que necessitam de ação do governo,
dentre inúmeras coisas que nunca tiveram oportunidade de mostrar ou
dizer. As pessoas deixaram de ser meras espectadoras para se tornarem
sujeitos da ação. Elas estão deixando de tentar simplesmente se
encaixar, de se reconhecer nos personagens vistos na TV ou no cinema,
para apropriar-se, pilhar, produzir, interagir; mostrar como são, o que
sentem, o que pensam, o que esperam. São expressões que ultrapassam
fronteiras, fazendo interagir no contexto da convergência digital práticas
culturais distintas, colocando em evidência experiências de hibridização
nas trocas culturais.
1
Agência Estado. Número de celulares no Brasil chega a 175,6 milhões,
22/02/2010. Disponível em [http://economia.estadao.com.br/noticias/
not_5884.htm]. Acesso em: 15 de maio 2010.
248
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
Quando a circulação cada vez mais livre e freqüente
de pessoas, capitais e mensagens nos relaciona
cotidianamente com muitas culturas, nossa
identidade já não pode ser de inida pela associação
exclusiva a uma comunidade nacional. O objeto de
estudo não deve ser, então, apenas a diferença, mas
também a hibridização (GARCÍA-CANCLINI, 1999,
p.166 ).
O cotidiano das pessoas tem passado por transformações
no contexto da convergência digital: as informações chegam mais
rapidamente, as pessoas icam sabendo das noticias praticamente no
momento em que elas ocorrem. A convergência e os avanços tecnológicos
permitiram uma otimização do tempo, ou seja, as pessoas puderam
utilizar seu tempo para fazer muito mais coisas. Através da internet ou
do celular um grande número de pessoas pode acessar a conta bancaria,
fazer transferências ou pagamentos, fazer cursos dos mais variados,
assistir aulas, buscar quali icação para uma melhor colocação no mercado
de trabalho. Tudo isso sem precisar sair de casa. Desde, claro, que tenham
acesso ou possuam tais tecnologias. Os próprios meios de comunicação
estão se adaptando a essa convergência. As rádios, por exemplo,
passaram a disponibilizar seu conteúdo online, através de sites contendo
a programação, informações sobre os artistas, promoções especiais para
os internautas, links para votarem em seus artistas favoritos e para pedir
musicas. Há algumas até que já dispõe de sistemas em que as músicas
podem ser pedidas através de mensagens de voz e de texto.
O processo que consiste em receber e utilizar a
informação é o processo que seguimos para nos
adaptar às contingências do meio ambiente e,
com e icácia, viver nesse meio. As necessidades
e a complexidade da vida moderna tornam mais
exigente do que nunca tal processo de informação,
e nossa imprensa, nossos museus, nossos
laboratórios cientí icos,
nossa universidades,
nossas bibliotecas e nosso manuais são obrigados a
satisfazer as necessidades de tal processo, ou, caso
contrário, não atingirão seu objetivo” (WIENER,
1984, p. 17-18).
249
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
Digitalização como base da convergência digital
O processo de digitalização consiste em traduzir uma informação
analógica em um outra linguagem, a dos números, sob a forma de 0
e 1, denominada linguagem binária. Dispositivos técnicos distintos
podem gravar e transmitir a partir desse tipo de codi icação binária.
A transmissão e cópia do material digitalizado têm perda mínima se
comparada a outros processos. A informação digitalizada garante um
processamento das informações automático, rápido, preciso e em
grande escala. Do ponto de vista cibernético, a digitalização permite “o
controle das informações e das mensagens ‘bit a bit’, número binário a
número binário, e isso na velocidade de cálculo dos computadores”
(LÉVY, 1999, p. 52). Os dados podem ser rastreados, mapeados e
indexados, possibilitando uma aceleração nos processos de produção,
revisão, publicação e distribuição de diversos tipos de produtos
midiáticos, mesmo os já tradicionais jornais impressos, livros ou mais
contemporâneos como CDs e DVDs.
A digitalização como base da convergência digital não é um
consenso no campo teórico. Virilio (1999) identi ica a velocidade do
processamento digital como a predominância do tempo técnico (tempo
mundial) sobre o tempo das culturas nacionais e locais. O controle
da informação, proposto por Wiener, daria lugar na visão de Virilio
a uma “televigilância generalizada” e à “infowar”.2 A representação
digital condicionaria nossa relação com a realidade analógica
com “empobrecimento das aparências sensíveis”. A digitalização
representaria a poluição da ecologia do sensível (VIRILIO, 1999). As
importantes críticas de Virilio incorrem no risco de ver o digital, que é
2
Ainda em 1988, Roszak (1988, p.274) apontava que a ANS (Agência
Nacional de Segurança) estava inanciando “trabalhos pioneiros de
reconhecimento de voz por computador; o que signi icaria que possui
dispositivos capazes de reconhecer termos tais como ‘bomba’ e ‘assassinato’
ao fazer suas monitorações rotineiras de chamadas telefônicas, uma das
principais atividades da agência”.
250
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
uma segunda natureza, atuar num processo de antropofagia da natureza
sensível, o meio ambiente em que vivemos. Trata-se de colocar essa
argumentação no devido lugar, de que não se trata de naturalizar a
tecnologia como substituta da natureza primeira, pois toda tecnologia é
social e construída, logo é determinante e determinada culturalmente.
O ‘meio ambiente informatizado’ é, a inal de contas,
algo feito por nós. Deveria, portanto, estar sob nosso
controle mudá-lo para que sirva a nossos próprios
valores. É uma visão sinistra da vida, esta que assume
que devemos nos tornar timidamente as vítimas da
cultura que criamos (ROSZAK, 1988, p. 76).
A convergência dos meios, portanto, é fruto da cultura tecnológica,
e representa uma das mudanças técnicas e culturais decorrente do
processo de digitalização. É uma mudança cultural signi icativa em
termos simbólicos, de linguagens, gramáticas de produção, consumo
e re-produção a desvinculação de determinadas formas midiáticas
culturalmente estabelecidas dos seus dispositivos naturais, convergindo
para um mesmo dispositivo tecnológico. Antes, “os terminais diferentes
remetiam a atividades diferentes, a áreas diferentes, a culturas
diferentes. Amanhã, ao contrário, tudo estará disponível no mesmo
terminal” (WOLTON, 2003, p. 97). Wolton lembra que o que dependia
do telefone era diferente do que dependia do rádio ou da televisão, que,
por sua vez, era totalmente distinto do que se fazia com um computador.
Hoje, vemos um celular com o qual além de se falar com outra pessoa,
pode-se mandar mensagens, jogar, fazer cálculos, navegar em rede, ouvir
músicas, sintonizar rádios, ver vídeos e, em breve no Brasil, ter acesso à
programação televisiva.
A codi icação digital possibilitou a troca de dados em diferentes
suportes e, principalmente, tornou possível a convergência das
telecomunicações com a informática e os meios de comunicação. “Este
nuevo sistema mediático engloba todas las formas de comunicación
humana en un formato digital donde dejan de tener aplicación las reglas
y constricciones del mundo analógico” (PAVLIK, 2005, p. 15). Podemos
251
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
dizer que uma dessas constrições ou limitações seria o conjunto de
legislações nacionais sobre os sistemas de comunicação.
Os defensores do neoliberalismo que preconizam um mercado
livre e sem fronteiras defendiam, nos anos 80, a desregulamentação
tanto da mídia quanto das telecomunicações, consideradas convergentes.
O argumento de que as regras válidas para os meios analógicos não o
eram mais para a tecnologia digital, no contexto da convergência, estava
presente no discurso tanto dos republicanos como dos democratas
norte-americanos que propunham abolir a Federal Communications
Commission (FCC), em 1994. Na mesma linha, a Grã-Bretanha pretendia
estabelecer uma nova lei de radiodifusão, em 1996, com um modelo para a
administração do processo de digitalização (BRIGGS; BURKE, 2004, p. 274279).
A compressão dos dados, por exemplo, faz com que uma
transmissão analógica de televisão em uma banda de 6 MHz, como a
brasileira, que comporta seis redes nacionais, passe a ocupar, com o sinal
digital em bits, menos da metade do mesmo espaço de freqüência. O
mesmo espaço poderia comportar 32 canais digitais em baixa de inição,
o que já seria muito superior à qualidade atual de transmissão. A decisão
política do Brasil, em 2006, foi pela alta de inição (HDTV), o que interessa
aos atuais players, pois vão ocupar toda a freqüência. Ou seja, um outro
lado da convergência digital é a maior concentração vertical e horizontal
dos meios de comunicação social nas mãos de grandes conglomerados
internacionais de mídia.
Como pensar, por exemplo, a manutenção da radiodifusão e do
audiovisual comunitário em tempos de digitalização e convergência
em que as tecnologias são de alto custo operacional? A preocupação
política de que o digital se projeta como o domínio de todos os
campos do audiovisual levou a Comunidade Européia a pensar a
convergência em termos da preservação ou não do audiovisual
comunitário. O fato da transmissão digital de dados ser a base tanto
para telefonia como para a televisão ou o computador colocava
em questão o tratamento especial que se dava ao audiovisual
252
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
comunitário, cuja legislação era diferenciada. Pois na lógica da
“convergência digital”, também o audiovisual comunitário deveria
ser submetido, assim como já eram as telecomunicações, às leis do
mercado, o que comprometeria sua sobrevivência (VIRILIO, 1999).
O olhar sobre a digitalização e a convergência como caminho de
interdição aos meios comunitários não é unânime. Silverstone
(2002, p.193) vê na digitalização a possibilidade de novos espaços de
manifestação e novas vozes.
A esse respeito, a rádio comunitária tem um papel
importante nos países em desenvolvimento, e, nas
sociedades industriais, a liberação do espectro e
a digitalização das comunicações criaram novos
espaços para vozes alternativas que fornecem
o foco tanto para interesses especí icos da
comunidade como para o contrário e o subversivo.
(SILVERSTONE, 2002, p.193)
Contudo, a digitalização e a convergência não enfrentam barreiras
somente em termos de legislações ou de lógicas de modelos de mercado
diante da possibilidade de usos originais, criativos e rizomáticos de
práticas subversivas, alternativas ou hegemônicas. Para que as redes
possam se comunicar e fazer luir e convergir os dados digitais são
necessários softwares, infra-estrutura de rede e protocolos comuns. A
codi icação que forma os protocolos, softwares e padrões de comunicação
constituem as “novas linguagens da sociedade informacional” (SILVEIRA,
2006). O protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet
Protocol) é um exemplo. São os protocolos que constituem luxo ou
barreira para a troca de dados.
Protocolos podem ser controlados e desenvolvidos
de modo privado ou público, podem ser
propriedade privada, coletiva ou comum. Podem
delimitar a forma com que a interação vai ocorrer
em uma rede, facilitar a interação e a integração de
novas redes e pessoas ou simplesmente di icultá-la
(SILVEIRA, 2006, p. 63).
253
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
Silveira (2006, p.64) coloca o problema dos softwares abertos
e fechados. Em um software fechado, só se tem acesso ao código
executável, que faz funcionar o programa, mas não se pode acessar o
código-fonte, aquele que traz o seu “DNA” e que possibilita identi icar
rotinas indesejadas ou falhas de programação. O código-fonte, no caso
do software proprietário, é privativo de quem o criou ou da empresa
que o inanciou. “Um software e um protocolo de comunicação fechado
é opaco e sem transparência diante das pessoas que o utilizam e têm
seu comportamento por ele regrado”. Essa opacidade do código digital
foi antevista por Schaff (1995) ao pensar a “sociedade informática” em
que todas as esferas da vida pública estariam cobertas por processos
informatizados ou alguma forma de inteligência arti icial:
o verdadeiro problema é quem deve gerir os
resultados deste processo informático generalizado
e como utiliza os dados que tem à sua disposição.
Quanto maior é a expansão do processo, maior é
o perigo de uma divisão entre os que possuem e
os que não possuem as informações adequadas
(SCHAFF, 1995, p.49).
Diríamos, assim, que o problema da convergência se coloca
também em termos de quem tem e quem não tem a posse dos códigosfonte, protocolos de comunicação e softwares.
Fica con igurado um panorama em que a transparência na
comunicação contida na proposta da Cibernética de Nobert Wiener se
torna uma fratura exposta, incurada, que é novamente trazida à tona
pela complexidade e ambigüidade dos processos de convergência
das tecnologias de comunicação e informação. A transparência social
é impossível, para Wolton (2003, p.106), e seria falso imaginar o
desaparecimento da burocracia no momento em que cada pessoa
pudesse realizar qualquer coisa a partir do seu terminal de comunicação
convergente. “O que a máquina permitirá simpli icar e tornar mais direto
e transparente, de um lado, será ao contrário mais regrado, mas fechado,
mais codi icado de outro”.
254
Modelos teóricos da comunicação no contexto da convergência digital
Considerações Finais
Hoje, é possível observar que a abordagem objetiva e linear
postulada nos modelos de matriz funcionalista fragmentou o processo
de comunicação para motivos de análise. E, ao fazê-lo, não conseguiu
retomá-lo ou recon igurá-lo numa visão mais orgânica, ou melhor,
atenta à complexidade3 destes processos comunicacionais e midiáticos.
Não se pode a irmar que pesquisadores como Harold Lasswel e Paul
Lazarsfeld não tivessem consciência sobre a idéia processual da
comunicação, o reducionismo se constituiu na ordem analítica do
processo.4 Um dos limites do funcionalismo foi o estudo dos meios e
suportes subdimensionados aos aspectos formais e funcionais e menos
com os processos que deles decorrem. É muito mais plausível postular
que tal pensamento correspondeu, na época, às condições históricas de
produção do campo emergente da comunicação, mas ainda mantém suas
in luências.
Os processos de convergência midiática antevistos e mapeados
por Ithiel de Sola Pool são descritos e comentados por Jenkins (2008)
como uma cultura emergente, luída, transmidiática, protagonizada
principalmente pelos consumidores. Dentro desta perspectiva, a
3
4
Tomamos aqui o conceito de complexidade a partir de Morin (2001,
p.20) como “o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações,
determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal”. Ou seja,
mais do que buscar uma ordem da comunicação e do midiático, tratando
sectariamente cada fase/momento do processo, é preciso encará-lo em sua
fenomenologia, enfrentando a confusão de articular processos de produção,
circulação e consumo como interdependentes, interatuantes, atuantes e
também sujeitos ao acaso e a determinações. Talvez, buscar e percorrer
e traçar o(s) caminho(s) (e suas bifurcações) seja mais frutífero para a
construção do campo da comunicação do que chegar num ponto inal,
cômodo.
A origem da crítica, muita vezes, talvez se concentre menos no modelo do que
em seus interesses de pesquisa – a análise de conteúdo e dos efeitos - cujo
foco era administrativo, tendo em vista cumprir com exigências de resultados
do mercado midiático, em pleno desenvolvimento na época, e do governo.
255
Juciano de Sousa Lacerda, Helena Velcic Maziviero, Tatiana dos Santos Pais
proposta cibernética de circularidade, de trocas de informações entre
diferentes sistemas como forma de sobreviver à entropia, desenvolvida
por Norbert Wiener, dialoga de forma mais consistente com as
proposições sobre a convergência e a digitalização do que os modelos
lineares de comunicação, pois assumem a complexidade sistêmica como
base do fenômeno da comunicação.
Diante do pressuposto cibernético da circulação de
informações sem barreiras como base para a sociedade da informação,
portanto, da convergência, encontramo-nos frente ao paradoxo da
incompatibilidade com o embargo, segredos e com as práticas desiguais
de acesso à informação, destacadas por Mattelart e problematizadas
por Wolton. Os usos criativos, desviantes, provocativos e inovadores
que os consumidores produzem com a convergência digital deixam
cada vez mais expostas as contradições do outro lado do processo de
convergência: a opacidade dos modelos de códigos proprietários, dos
controles sobre tecnologias de software e do crescente controle dos
meios de comunicação por minorias econômicas e políticas. Tendências
que conduzem ao desequilíbrio e à entropia, mais do que ao equilíbrio
social pensado pela cibernética de Wiener.
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WOLTON, Dominique. Internet, e depois? Porto Alegre: Sulina, 2003.
257
Políticas del audiovisual en la integración
regional mercosureña:
aportes metodológicos para su estudio a partir
del análisis comparado y el estudio de caso1
Daniela Inés Monje
Introducción
Con el objeto de realizar un aporte a las discusiones que propone
la RED AMLAT en el marco de los encuentros metodológicos, en este
artículo buscamos poner en común los aspectos centrales de la estrategia
metodológica desarrollada por la autora en su tesis doctoral2. Allí se
analizan en términos comparativos las políticas sobre radio y televisión
diseñadas e implementadas en el período 1991-2007 en los países
que integran la unión regional MERCOSUR y de modo concomitante,
se presenta una propuesta de abordaje de las políticas del audiovisual
1
2
Este artículo presenta una reescritura sintética del capítulo dedicado a
la estrategia metodológica de la tesis doctoral de la autora. Profesora/
Investigadora del Programa de Comunicación y Ciudadanía. Centro de
Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
La tesis se titula “Políticas de radio y televisión frente a procesos de integración
regional. Caso MERCOSUR 1991-2007” y fue presentada para su defensa en
marzo de 2010 en el Doctorado en Ciencias Sociales radicado en FLACSO
Argentina.
259
Daniela Inés Monje
aplicadas por la unión regional, en base al método conocido como
estudio de caso.
La relevancia de construir un objeto de estudio como las políticas
del audiovisual en un proceso de integración regional contemporáneo se
funda en re lexiones y de iniciones sobre la democratización del acceso
a la información y acerca de la comunicación en tanto derecho humano.
Su reconocimiento a través del diseño explícito de políticas por
parte de los gobiernos y actores sociales en Argentina, Brasil, Paraguay
y Uruguay así como por la unión regional en su conjunto constituye una
tarea política ardua, en la que se combinan problemas de orden cultural,
económico y político.
Las conclusiones a las que arriba la investigación permiten
a irmar que, aún cuando se trata de un trabajo inconcluso, el diseño e
implementación de políticas del audiovisual en la región mercosureña ha
conseguido un importante grado de maduración en la última década que,
entre otros aspectos, propició una reorganización de fuerzas en torno
a lo que denominamos los tres sectores de la radiodifusión (públicoestatal, social-comunitario y privado-comercial). Como resultado de
ello se da una emergencia paulatina del sector comunitario a partir
del acceso a un estatuto de legalidad, a lo cual se le agrega una mayor
presencia del sector de medios estatales y públicos. En cuanto al sector
con ines de lucro encontramos nuevos marcos normativos que buscan
equilibrar el acceso entre los tres sectores y apuntan a transparentar los
procesos de explotación de las licencias. Resulta un trabajo inconcluso,
aunque activo sobre el que hemos entendido que resultaba propicio y
oportuno generar re lexiones.
A continuación presentamos la estrategia metodológica diseñada
a tales ines.
1. Genealogía de la investigación
Inicialmente, esta investigación buscó analizar las políticas de
info-comunicación implementadas en países de América Latina durante
260
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
la década del 1990 y en relación con lo que se conoció a partir de esos
años como Proyecto de Sociedad de la Información, enfatizando la
exclusión social creciente del acceso a tecnologías. Ese objeto inicial,
fue mutando no en función de su “espíritu”, es decir del abordaje de
las asimetrías socio-comunicacionales, sino en cuanto a su alcance,
extensión y profundidad que no podían garantizarse en el marco de
una investigación individual y acotada en el tiempo. De modo que se
operó un primer recorte en el que se enfocaron especí icamente las
políticas desarrolladas durante la década del ´90 por un grupo de países
caracterizados por: a) integrar un conjunto acotado pero al mismo
tiempo emblemático, b) permitir un abordaje en tanto “caso” de estudio
c) posibilitar el estudio de realidades comparadas sobre los modos de
hacer política, las coyunturas y los procesos históricos.
Por estos motivos, se optó por trabajar con los países que
integran el Mercado Común del Sur (MERCOSUR). Frente a esta decisión
encontramos una limitación inicial: el análisis de políticas del audiovisual
en el MERCOSUR era una tarea improbable por cuanto como resultado
de las primeras indagaciones no se constataba la existencia de políticas
de info-comunicación conjuntas o de carácter regional. Esta evidencia
demandó una búsqueda más profunda a in de situar claramente el
problema, objeto y objetivos de la investigación. Como resultado se
constató que, las políticas y regulaciones relativas a las comunicaciones
en la región mercosureña se insinúan como área de interés a partir de
1994 para luego instalarse como tema de agenda a ines de la década.
Por otra parte, si bien cada país de modo independiente no
ha cesado de producir políticas de info-comunicación a lo largo de
la década, se veri icaba en las primeras aproximaciones un cambio
de rumbo aleatorio -pero no exento de correspondencias- entre los
diferentes países a partir de 2001. En consecuencia, se realizó una nueva
especi icación que incorporó el análisis comparado de las políticas
de cada uno de los países durante la década de 1990 y se desplazó el
recorte temporal, extendiéndolo hasta 2007 a in de considerar las
transformaciones políticas acontecidas en la región durante estos
261
Daniela Inés Monje
últimos años, y habilitar de este modo la lectura de una progresiva y
lenta transformación que de otro modo no hubiera aparecido.
Paralelamente, surgió la necesidad de analizar el modo en que
las políticas del audiovisual emergen en otros contextos de integración
regional a in de trazár comparaciones signi icativas. Se decidió, por
tanto, realizar un estudio preliminar en las políticas del audiovisual
impulsadas por la Unión Europea (UE), y por el Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN) por considerar que ambos
representan casos paradigmáticos de integración contemporáneos.
Con relación al concepto políticas info-comunicacionales se operó
un recorte respecto del planteo inicial. Si entendemos que con esta
denominación aludimos simultáneamente a políticas vinculadas a todas
las actividades e industrias de información y comunicación -por ejemplo
dentro de la industria grá ica, libros, revistas, diarios; en la industria
audiovisual, televisión, cine, radio, en la industria de telecomunicaciones,
telefonía, industria de informática y microinformática, etc. (MASTRINIBECERRA, 2001), resultaría infundado a priori excluir del análisis a uno
de estos sectores. En el proyecto original el sector de telecomunicaciones
no fue considerado y su inclusión no parecía factible dado el crecimiento
exponencial del mercado durante la última década, la convergencia de
servicios a la que ha dado lugar, y los marcos regulatorios ad hoc en base
a los cuales opera. Por lo tanto, se tomó la decisión de enfocar el análisis
de políticas sólo sobre el sector de las industrias culturales, y luego, en
una nueva revisión, se decidió trabajar dentro de las industrias culturales
sólo con el sector de radiodifusión -radio y TV por aire- en tanto éste es
el de mayor penetración en la región alcanzando más de un 98% en la
totalidad de los países analizados (Mastrini-Becerra, 2006) y por tanto
recorta con mayor claridad un objeto empírico que pone en tensión
las discusiones acerca de acceso, participación, democratización y
ciudadanía, en torno a las políticas.
Aun cuando en la actualidad la diversi icación de medios y
servicios de comunicación que hace posible la convergencia tecnológica
es cada vez mayor, ninguno ha podido superar en penetración, gratuidad,
262
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
cobertura geográ ica y consumo masivo a la radio y la televisión. Esta
constatación hizo posible la demarcación de initiva del objeto de estudio
a las políticas de radio y televisión, también llamadas de radiodifusión
o del audiovisual en la medida en que su transmisión requiere del uso
del espectro radioeléctrico3. El estudio terminó de delinearse a su vez en
relación a los problemas políticos que ha suscitado la redistribución del
espectro entre los actores interesados en su explotación, habida cuenta
que se trata de un recurso inito, escaso, de inido como patrimonio
común de la humanidad y cuya administración corresponde a los
estados nacionales, quienes deben velar por su utilización equitativa.
Este concepto entra en crisis al inalizar el período de análisis cuando
se posiciona en la agenda la discusión que el dividendo digital traerá
consigo.
En consecuencia, esta investigación se enfoca al estudio de las
políticas de radio y televisión desarrolladas por la Unión Regional
MERCOSUR y por cada uno de los países signatarios del acuerdo regional
fundacional.
2. El estudio de caso
En tanto las indagaciones preliminares mostraban un escaso
y desarticulado diseño de políticas de radiodifusión en la región
MERCOSUR, y considerando la di icultad para delimitar una zona de
interés que se presentaba como difusa, decidimos aplicar el estudio
de caso no como técnica, sino como estrategia en el diseño de la
investigación. En cuanto tal, el estudio de caso centró su atención en la
comprensión de las dinámicas que se presentaron dentro de escenarios
particulares. (EISENHARDT, 1989)
3
Esta de inición a su vez se hizo extensiva a los servicios de comunicación
audiovisual que requieren de soporte ísico para su transmisión como la
televisión por cable, puesto que en algunos de los países analizados su
regulación fue en algunos casos subsumida y en otros equiparada a la que se
aplica en radiodifusión.
263
Daniela Inés Monje
Se trabajó en la hipótesis de que el Caso MERCOSUR podría
abordarse como caso intrínseco, esto es, no porque fuera representativo
de otros casos o porque sirviera para ilustrar determinado problema,
sino porque era en sí mismo de interés, por su carácter propio. Así
el propósito de la investigación se orientó inicialmente a develar los
aspectos intrínsecos del caso. Stake de inirá esta estrategia como “el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (STAKE
1995, p. 11).
En tanto estrategia metodológica el estudio de caso procede por
inducción:
Las generalizaciones, conceptos, hipótesis surgen
a partir del examen minucioso de los datos [que
lo caracterizan] es el descubrimiento de nuevas
relaciones y conceptos más que la veri icación o
comprobación de hipótesis (…) puede dar lugar al
descubrimiento de nuevos signi icados, ampliar la
experiencia del lector o con irmar lo que se sabe
(RODRÍGUEZ GÓMEZ et al., 1999, p. 91-98).
Tomando en consideración la débil formulación de políticas
de radiodifusión evidenciada en la región MERCOSUR en lo relativo a
radiodifusión, se hizo necesario, un abordaje de los componentes del caso,
esto es, se reveló indispensable conocer, cotejar y contrastar las acciones
y/u omisiones que en la materia tuvieron lugar en cada uno de los cuatro
países durante el período de análisis. De este modo, el Caso MERCOSUR se
constituyó a su vez de un número acotado de casos nacionales, y de este
modo terminó de conformarse como caso múltiple (Yin, 1984), es decir,
a partir de varios casos únicos. La selección de estos casos nacionales
naturalmente estuvo vinculada a los signatarios originales del acuerdo
y buscó generar información reveladora de los procesos de diseño de
política que se siguieron a nivel nacional durante el período, a in de
establecer una comparación signi icativa entre los casos y posteriormente
establecer hipótesis explicativas respecto de las continuidades o
discontinuidades que estos procesos tuvieron a nivel regional.
264
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
A partir de esta conformación se buscó recuperar la esencia de los
estudios de casos es decir el intento por “iluminar una decisión o un conjunto
de decisiones: porqué fueron tomadas, cómo fueron implementadas y con
qué resultados.” (SCHRAMM en YIN, 1984: 23). Desde este punto de vista el
estudio de caso escogido es de tipo explicativo. (YIN, 1984)
En relación a las objeciones más enfáticas a esta estrategia de
investigación encontramos que se señalan su falta de rigor cientí ico y
su di icultad para producir generalizaciones. Frente a ello a irmamos,
siguiendo a Yin, que los errores no están ausentes de otras estrategias
metodológicas (vgr. el diseño de encuestas) y que, a pesar de no poder
realizarse generalizaciones a poblaciones o universos, esta metodología
permite generalizar proposiciones a nivel teórico.
En los estudios de casos se utilizan múltiples tipos de evidencias
(Op. Cit.). En efecto, estos estudios combinan usualmente diversas
técnicas de recolección de información (archivos, entrevistas,
cuestionarios, observaciones). Por lo tanto “la evidencia puede ser
cualitativa, cuantitativa o ambas.” (EISENHARDT, 1989, p. 535) La
modalidad que adquiere esta dinámica de razonamiento inductivo es un
permanente trabajo de comparación por parte del investigador, que le
permitirá modelar hipótesis explicativas (Op. Cit.)
El estudio de caso en tanto investigación evaluativa permite
explicar los vínculos causales en las intervenciones de la vida real,
describir los contextos donde las intervenciones tuvieron lugar, y
explorar aquellas situaciones en las que dichas intervenciones no
produjeron resultados claros (Yin, 1984). En de initiva, el estudio de caso
adquiere sentido no para de inir aquello que lo asemeja a otros casos,
sino a la inversa, aquello que lo hace singular y complejo. (Stake, 1995)
3. Articulaciones entre el estudio de caso y el análisis comparativo
Con base el estudio de caso en tanto estrategia metodológica
se procedió a de inir dos núcleos de comparaciones signi icativas:
interregional y regional. Para el primer caso, se escogieron dos
265
Daniela Inés Monje
procesos de integración regional contemporáneos: el TLCAN y el UE.
Los criterios sobre los que se funda esta decisión son: 1) estos procesos
son contemporáneos entre sí y con el MERCOSUR, 2) conforman desde
modelos sustancialmente diferentes la de inición de sus políticas de
radiodifusión regionales internas y externas, 3) han de inido políticas
de radiodifusión explícitamente, 4) representan las uniones regionales
conformadas por dos de las tres potencias mundiales4 y 5) representan
los dos extremos de un arco de posibilidades en materia de políticas
de radiodifusión en cuanto ambas utilizan diferentes estrategias en
materia de proteccionismo-liberalización de sus industrias culturales de
radiodifusión, a nivel de los países miembro y entre la unión regional y
el resto del mundo. Se identi icaron, siguiendo el método comparativo de
Mills (1986), las semejanzas y las diferencias cruciales.
La segunda comparación se realizó sobre la base de las
experiencias políticas de los cuatro socios fundadores del MERCOSUR:
Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay. En esta ocasión la búsqueda se
orientó hacia las políticas nacionales de radiodifusión que cada país
llevó adelante durante el período analizado. El objetivo fue determinar
correspondencias y distancias entre las prácticas nacionales y la política
regional. Es decir, buscábamos demostrar que, durante el período
analizado, existieron una tematización y un accionar activo y especí ico
sobre los aparatos jurídico-normativos de los cuatro países, unidos a un
permanente debate y a acciones políticas encaradas por los diferentes
actores sociales que disputan el uso del espectro que no tuvo un
correlato en el plano regional, pero que de un modo inverso tampoco fue
especialmente favorecido o impulsado desde el plano supranacional.
Esta hipótesis de trabajo fue cobrando diferentes sentidos en
el transcurso de la investigación. Por una parte, el permanente contraste
entre las políticas de radiodifusión y el audiovisual de otras regiones y el
escaso diseño de políticas desde el MERCOSUR sobre radiodifusión o el
audiovisual, funcionó por momentos como un límite de la investigación.
4
La otra es China.
266
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
Sin embargo, en la medida que el trabajo avanzaba fue posible observar
cómo aquello que en un primer momento apareció como imposibilidad o
como carencia, podía sin embargo leerse en una clave diferente. Es decir,
la hipótesis inicial presuponía que las políticas regionales de radiodifusión
que se diseñan y ejecutan en la región MERCOSUR debían formularse a
imagen de lo que ocurre por ejemplo en la Unión Europea impulsadas por
el gobierno supranacional, (por caso el Consejo Europeo o el Parlamento
Europeo). Sin embargo, en la región MERCOSUR no se ha creado hasta el
momento un gobierno supranacional que tenga potestad sobre los socios,
como en el caso de la Unión Europea5, razón por la cual, a pesar de existir
grupos de trabajo y reuniones especializadas sobre el audiovisual, o sobre
las comunicaciones, el tipo de decisiones que se toman en estos ámbitos
tiene escaso impacto en las regulaciones nacionales, además de que no
ha resultado una prioridad para el MERCOSUR abordar la discusión sobre
políticas del audiovisual o industrias culturales.
Lo cierto es que conforme avanzaban nuestras indagaciones
se fue delineando una nueva hipótesis de trabajo, en relación a los
procesos de regionalización y, en particular, sobre lo que ha ocurrido
5
En tanto fue concebido como una Unión Regional que apunta a la constitución
de un mercado común, MERCOSUR, no avanzó en sus primeros años hacia
formas más complejas de institucionalización y gobierno supranacional.
De hecho recién mayo de 2007 se inician las labores del Parlamento del
MERCOSUR en sustitución de la Comisión Parlamentaria Conjunta. El
Parlamento de MERCOSUR surge como parte de un proyecto de largo
aliento impulsado desde 2002 que tiene por objetivo avanzar hacia la
institucionalidad del bloque, su permanencia y autonomía política. Por el
momento no tiene facultades decisorias, sus funciones están acotadas a la
representación de los intereses de los ciudadanos de los estados partes en
el marco de una defensa de los derechos humanos y de la preservación de
la democracia. Aún cuando por el momento los parlamentarios son elegidos
mediante voto cali icado, está previsto que a partir de 2011 sean electos en
cada país por voto directo universal y secreto. En la actualidad el Parlamento
cuenta con 90 representantes, 18 por cada uno de los países signatarios del
acuerdo original más los representantes por Venezuela, estado en proceso de
adhesión plena.
267
Daniela Inés Monje
en MERCOSUR. En efecto, a partir de la segunda comparación se hizo
evidente que aún cuando no hay un impulso regional que parta del
Mercado Común del Sur, los procesos de diseño e implementación de
políticas de radiodifusión son permeables a las fronteras nacionales.
Curiosamente, tanto el sector privado-comercial como el sector socialcomunitario han podido reparar en esta necesaria expansión, aunque lo
han hecho prácticamente desde las antípodas político-ideológicas: para
los primeros regionalización se asocia a procesos de concentración de la
propiedad, economías de escala, centralización del capital, convergencia
de servicios; para los segundos es, en cambio, un modo de resistencia y
de organización que necesita socializar la experiencia, construir alianzas,
y defender un espacio público de interlocución.
Curiosamente, son los estados los que han demorado en hacer
un explícito reconocimiento de la necesidad y la posibilidad de la
regionalización. A pesar de existir en el plano de las estructuras
orgánicas de los gobiernos nacionales de estos cuatro países áreas
especialmente dedicadas a la relación con el MERCOSUR, los avances en
la materia son desarticulados entre sí además de escasos.
La pregunta necesaria fue entonces: ¿Por qué habiendo
antecedentes de intervención en la materia en otras uniones
regionales y ante la transformación del contexto histórico en el que
las comunicaciones se han vuelto commodities de alta rentabilidad, el
Mercado Común del Sur no ha tomado una posición activa frente al
tema?. Y aún más, ¿por qué se constata un rezago entre las disposiciones
del Mercado Común y lo que sus socios de modo aislado y dispar llevan
haciendo al interior de las fronteras nacionales? La doble comparación
nos proporcionó, los elementos empírico-analíticos para dar respuesta a
estos cuestionamientos.
4. Comparación interregional
La comparación entre las tres uniones regionales se realizó
tomando como punto de partida la fecha de creación de cada una de ellas
268
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
que tiene lugar entre 1991 y 1993 y, como fecha de cierre del período,
el año 2007. En algunos casos se hizo necesario referir los hechos
signi icativos que precedieron la constitución de las uniones regionales a
in de situar con claridad la emergencia de las políticas de radiodifusión
en cada contexto.
Los términos en base a los cuales se realizó la comparación
combinan los propuestos por Galperín en su estudio de 1998 y otros que
se desprenden de los objetivos formulados, que especi ican y enfocan la
observación en las actividades de radiodifusión (radio y TV).
La propuesta analítica de Galperín (1998) consiste en un abordaje
exclusivo del sector audiovisual y se estructura en torno a cuatro
variables:
1.
2.
3.
4.
Políticas domésticas de comunicación6
Distancias culturales7
Fórmulas aplicadas en procesos de integración vinculados a
industrias culturales8
Estructura de las industrias culturales o proϔile9.
En relación alcance y recorte propuestos para esta investigación,
se modi icaron los siguientes aspectos:
a) En la variable 1, referida a políticas nacionales de medios,
se produjo una adecuación puesto que sólo se analizan el conjunto
6
7
8
9
Incluye políticas de medios, de telecomunicaciones y culturales.
El autor plantea que muchas veces el gusto no coincide con las fronteras
nacionales, de modo que los públicos se constituyen de forma vertical dentro
de cada país y de forma horizontal entre países. Se consideran para el análisis
aspectos tales como el idioma, los hábitos de consumo y las preferencias de
géneros audiovisuales.
Las fórmulas identi icadas son excepción cultural, cooperación y liberalización.
Permite leer el modo en que se distribuyen los recursos económicos
y políticos entre los países de cada unión regional, el impacto de las
industrias culturales de radiodifusión en el PBI y su incidencia en términos
macroeconómicos.
269
Daniela Inés Monje
de políticas de radiodifusión encaradas por la Unión Regional y no las
políticas nacionales diseñadas y ejecutadas por cada miembro. Se
considerará además toda la legislación atinente al sector radiofónico
producida por la unión regional no incluida originariamente en el
estudio citado. En esta línea, y dada la relevancia que hacia el inal del
período analizado adquiere el sector comunitario, se incorporan para
su análisis aquellos documentos jurídicos -declaraciones, directivas,
resoluciones, convenciones- en los que explícitamente se aluda a este
sector como parte de los tres sectores de la radiodifusión de inidos por la
jurisprudencia internacional, es decir: público-estatal, privado comercial
y social-comunitario.
b) En la variable 3, referida a las fórmulas adoptadas por cada
proceso de integración, ampliamos la taxonomía tomando en consideración
la propuesta de UNESCO de 2005, denominada diversidad cultural.
c) En la variable 4, referida a estructura de las industrias
culturales, se incluyó una síntesis sobre los principales conglomerados
multimedia que concentran las actividades de radiodifusión al interior
de las uniones, extendiéndose más allá de las fronteras de cada país
y se referenciaron las mudanzas de la radiodifusión analógica a la
digital iniciadas en el período de análisis la mayoría de los estados que
conforman estas uniones.
A in de poner en relación la UE, el TLCAN y el MERCOSUR, y dados
los objetivos de esta investigación, se aplicó en esta etapa el método
comparativo del acuerdo y la diferencia propuesto por Mills (1986). Este
modo de abordaje permitió establecer el carácter central o periférico
desde el que se gestiona la radiodifusión, la preeminencia de los factores
económico, tecnológico, político o cultural en cada caso y los sentidos
con los que se de inen los conceptos de pluralismo y radiodifusión.
A partir de este “estado del arte” fue posible inalmente establecer
comparaciones signi icativas en términos de acuerdos y diferencias entre
las tres uniones regionales.
El cuadro general de variables en base al que se realiza esta
comparación puede gra icarse como sigue:
270
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
Cuadro Nº 1 Variables Comparativas Interregionales
VARIABLES
1.Políticas
Regionales de
radiodifusión
UNIONES REGIONALES
Unión Europea TLCAN
1.1 Legislación
sobre radiodifusión
audiovisual/
radiofónica
1.2 Planes y
programas ejecutados
1.3 Reconocimiento
del principio de
diversidad en RDF.
2.Distancias
culturales
2.1 Constitución
vertical de los
públicos
3. Fórmulas
2.2 Constitución
horizontal de los
públicos
3.1 Interna
4.Estructura de
las I.C.
3.2 Externa
4.1 Impacto de las I.C.
en el PBI
4.2 Porcentaje de
las industrias de
radiodifusión dentro
de las I.C.
4.3 Principales grupos
regionales en el sector
radiodifusor
4.4 Estado actual de la
de inición del padrón
de TDT (Tipo/período
de transición/apagón
analógico)
271
MERCOSUR
Daniela Inés Monje
5. Comparación intrarregional
Para el análisis comparativo de las políticas de radiodifusión
que se diseñaron e implementaron en los cuatro países que integran
MERCOSUR, entre 1991 y 2007, elaboramos una matriz comparativa en
la que se trabajaron aspectos esenciales referidos exclusivamente a los
marcos regulatorios vigentes durante el período, conjugando diversas
propuestas de análisis comparativo sobre radiodifusión. Se realizó en
base al método de Mills (1986), para lo cual se de inieron los términos
de la comparación (variables) y las escalas o grados u opciones en los
que estos podían expresarse.
Como resultado de ello se obtuvieron las siguientes variables:
Cuadro Nº 2 Matriz de análisis comparativo intrarregional
1- MARCO JURÍDICO-NORMATIVO
- Legislación sobre radiodifusión general y por sectores (públicos, privados,
comunitarios
2- ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DEL SECTOR RADIODIFUSOR
PÚBLICO
- Organismos habilitados para el otorgamiento de licencias y funciones
- Autoridades de aplicación y organismos de control
3- PRESENCIA Y ESPECIFICIDADES DE LOS TRES SECTORES DE LA
RADIODIFUSIÓN EN LA NORMATIVA.
Sector Público:
- Licenciatarios
- Área de cobertura
- Aplicación del principio de subsidiariedad
- Plazo de otorgamiento de la licencia/permisos/autorizaciones
- Nº de radios/TV existentes.
- Sustentabilidad
Sector Comunitario:
- Licenciatarios
- Área de cobertura
- Plazo de otorgamiento de la licencia/permisos/autorizaciones
- Nº de Licencias otorgadas
- Nº de radios/TV existentes
- Sustentabilidad
272
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
Sector Privado:
- Licenciatarios
- Área de cobertura
- Plazo de otorgamiento de la licencia/permisos/autorizaciones
- Principales grupos
- Características del grupo (centralización e integración del capital)
- Diversi icación en industrias culturales
- Índice de concentración en Radio y TV abierta y TV de pago.
4- ACCESO
- Universalidad del servicio de RDF
- Distribución geográ ica y Nº de frecuencias de radio y TV por habitantes.
- Cobertura del territorio de la TV de pago
5- ESTRUCTURA DE PROPIEDAD DEL SECTOR DE RADIODIFUSIÓN POR
PAÍS:
- público-estatal
- público- no estatal (medios públicos, universitarios, otros)
- privado-comercial
- social-comunitario
- Participación de capitales extranjeros en la propiedad de los medios
permitida por ley
6- TIPO DE SERVICIO QUE SE PROVEE POR LEY.
- servicio público
- servicio de interés público
- mixto
7- ORGANIZACIÓN DE LA PRODUCCIÓN/MODO DE USO
- modelo competitivo
- modelo complementario
- modelo mixto
- Políticas de contenido entre el sector público, el sector social comunitario
y el sector privado
Se consideraron para cada caso/país datos estructurales tales
como: Índice de Desarrollo Humano (combina indicadores sobre
expectativa de vida, educación y PBI per cápita), distribución de ingresos
y riqueza, población con NBI, penetración de medios masivos (radio y
TV) por región y por Nº de habitantes, entre otros.
Sin embargo, en la medida en que nuestro interés no sólo se orientó
a las políticas explícitas ijadas en los marcos regulatorios, sino además a
los modos en que se construyó la política de radiodifusión en el período
273
Daniela Inés Monje
analizado, fue necesario un abordaje diferente en términos metodológicos
por cuanto procuramos articular el relato a partir de la voz de algunos de
los actores involucrados. En la medida que las políticas pueden de inirse
tanto por acción como por omisión decidimos reponer los debates sobre
radiodifusión que alcanzaron visibilidad pública en cada país, aún cuando
sólo algunos llegaron a formalizarse más tarde en leyes y decretos.
Son ejemplo de ello la discusión sobre una nueva ley de radiodifusión
comunitaria en Uruguay, los debates sobre una nueva ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual en Argentina, las discusiones en torno a las
modi icaciones a la reglamentación de las emisoras de pequeña y mediana
cobertura en Paraguay o la Ley de Cable, en Brasil. Estos acontecimientos
de escala nacional, aún cuando no son equiparables, explicitan las
líneas prioritarias del debate en radiodifusión en cada país, visibilizan
la presencia pública de los actores involucrados en el diseño de política,
y permiten por tanto recrear en torno al caso especí ico, las disputas y la
correlación de fuerzas que se articulan en el mapa más complejo de las
políticas. Este modo de aproximación habilitó asimismo una comprensión
más aguda de los modos en que se traman las políticas de radiodifusión,
así como las distancias que se establecen entre las normas ijadas en el
texto de la ley y las prácticas a las que dan lugar.
De esta manera el estudio no adoptó una perspectiva exclusivamente
normativista sino que, buscó avanzar hacia una comprensión cualitativa
acerca de los modos en que se articulan las normas a las prácticas
institucionales. Esta decisión nos permitió reponer la dimensión
propiamente política de las políticas de comunicación, que no se cierra en la
ijación de una norma o en la plani icación y el diseño institucionales, sino
que se extiende necesariamente hacia un territorio social de disputas de
sentidos para la conservación de un orden o para su transformación.
6. Triangulación metodológica y de datos
Dadas las características del estudio propuesto se hizo necesario
optar por la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos, en
274
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
tanto se trabajaron materiales de diferente sustancia: estadísticas,
legislaciones, entrevistas semi-estructuradas, análisis de documentos,
entre otros. Esta diversidad de materiales se inscribió en un enfoque
cualitativo que buscó producir interpretaciones combinando el análisis
de documentos, estadísticas y legislación con las interlocuciones de los
actores involucrados en el diseño de políticas. Este enfoque permitió
aprovechar lo mejor de los métodos cuantitativo y cualitativo.
En efecto, el método cuantitativo puede ser de gran utilidad a la
hora de analizar realidades macrosociales, incluso puede combinarse para
mostrar diferentes tipos de relaciones entre variables, pero nada nos dice
sobre los mecanismos de la caja negra y, tanto para conocer un problema
como para actuar sobre él, este conocimiento de la caja negra es necesario.
De modo que el estudio de los contextos y la comprensión de los sentidos que
conϔieren a las acciones los actores constituyen caminos de interpretación
valiosos en relación a análisis cuantitativos (GALLART, 1993, p.120-121).
La triangulación metodológica se sostiene en una tensión
permanente,
entre quienes a irman que una estrategia de
investigación implica el estudio intensivo de uno o
unos pocos casos y aquellos que usan las técnicas
cuantitativas estadísticas. Los primeros tienden
a analizar los casos holística e históricamente
y siempre proceden de manera inductiva. Los
segundos
examinan las relaciones entre las
variables que forman sus unidades de análisis
con el objetivo de testear teóricamente hipótesis
derivadas deductivamente. Los primeros critican
a los segundos por ignorar el carácter histórico
particular de cada caso, por simpli icar teoría y
realidad (…) los segundos por lo general están
de acuerdo con esas críticas pero a irman que
ambas perspectivas son necesarias, ya que las
aproximaciones de los críticos son débiles en otros
aspectos” . (TIMBERLAKE, 2001, p.1).
Las alternativas de integración entre los distintos métodos
pueden adoptar ciertas variaciones: 1) la utilización de un enfoque
275
Daniela Inés Monje
predominantemente cualitativo o 2) la aplicación de distintos métodos
en etapas sucesivas lo cual puede implicar: a) iniciar la investigación
con un método cuali y luego proponer hipótesis cuanti, b) partir de un
análisis cuanti y continuar con uno cuali o 3) realizar una triangulación
metodológica. (GALLART, 1993, p. 112). Cualquiera sea la elección, los
análisis se validarán a partir de la convergencia y consistencia mutuas de
la información obtenida a partir de cada método. En nuestro estudio la
opción escogida ha sido la Nº 3.
La necesidad de trabajar integrando métodos surge de las
distintas perspectivas teóricas y de los objetivos e hipótesis planteados
en el trabajo. La Economía Política de la Comunicación y la Cultura
(EPCC) aborda el análisis de los fenómenos macrosociales a partir de
un método que combina el análisis económico con ciertos elementos
políticos y sociales desde el método cuantitativo multivariado. Esta vía
permite:
a)
b)
c)
trabajar con toda la información producida acerca de indicadores
de crecimiento del mercado de industrias culturales, desagregado
por industria, país, región,
vincular esta información a los niveles de educación, trabajo, PBI
per cápita, etc.
establecer ciertas líneas de continuidad histórica en y entre los
países posibilitando la comparación sincrónica y diacrónica de
evolución de estos indicadores.
Sin embargo en relación al proyecto formulado esta perspectiva
por si sola resultaba insu iciente en la medida en que no permitía
integrar al análisis dimensiones cualitativas tales como la perspectiva
histórica, y los aportes cualitativos de la investigación empírica en
la interpretación del proceso de diseño de política. En este sentido,
la triangulación metodológica se realizó con el método cualitativointerpretativo desde el cual pueden abordarse analíticamente los
procesos históricos en la perspectiva de los actores. Para Glaser y Strauss
276
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
(1969), creadores de la grounded theory, la investigación cualitativa
implica la aplicación de procedimientos no matemáticos de análisis e
interpretación. Por lo tanto, a pesar de que algunos datos puedan ser
cuanti icados, el análisis es cualitativo.
El análisis procede por comparación, “enfrentando casos similares
entre sí, pero que se diferencian en algunas características cruciales,
tratando de formular algunos conceptos teóricos (…) que se van
construyendo en ese mismo proceso de análisis” (GALLART, 1993, p.109).
Siguiendo esta línea la investigación se planteó un desarrollo
en dos etapas consecutivas: en la primera se formularon los términos
de una doble comparación (entre uniones regionales y entre países) y
en la segunda se reconstruyeron trayectorias históricas en relación a
procesos políticos signi icativos que hubiesen tenido lugar en el sector
de la radiodifusión de cada uno de los países signatarios de acuerdo
MERCOSUR a partir del relato de los actores que los protagonizaron. Esta
segunda fase nos permitió desplazar el eje de analítico de la descripción
a la interpretación de los procesos que han habilitado o impedido el
diseño de políticas nacionales articuladas a políticas regionales.
Para la primera fase escogimos trabajar en el análisis comparativo
propuesto por Mill (1986). El método, conocido como agreement/
diference nos permite un primer nivel de comparación estableciendo
semejanzas fundamentales y diferencias signi icativas en torno a
la construcción de tipos ideales. Sin embargo este método resulta
insu iciente para establecer relaciones complejas entre los casos y para el
desarrollo de comparaciones en base a categorías difusas, por lo que será
complementado con otro tipo de análisis cualitativo.
El método del acuerdo permite un análisis basado en instancias
comunes a todos los casos que constituyen el fenómeno de interés (vgr:
la legislación producida en los cuatro países en materia de radiodifusión
durante los ´90 re-regula a favor del mercado) De esta manera es posible
establecer, tal como a irma Skocpol (1984, p.49), que los casos que
comparten el fenómeno a estudiar tienen además en común factores
causales hipotéticos (vgr: siguiendo con el ejemplo anterior, se podría
277
Daniela Inés Monje
vincular esta línea de re-regulación con la implementación del modelo
económico neoliberal, con la asunción de los postulados del Consenso de
Washington por los países de la región, con el proceso de concentración
de la industria info-comunicacional, etc.). Sin embargo, mientras
permite distinguir las variables de interés con claridad, obstruye
simultáneamente el análisis de la complejidad, y tal como a irma Ragin
(1987), no sirve para el abordaje de la causalidad múltiple.
El método de la diferencia, por su parte, permite contrastar casos
en los que el fenómeno está presente con otros en los que el fenómeno
está ausente (vgr: desarrollo de industrias culturales en mercados de
envergadura como Argentina y Brasil frente a escaso o nulo desarrollo
de industrias culturales en países con mercados pequeños como
Paraguay y Uruguay) Este contraste puede hacerse a pesar de que “los
casos negativos sean similares a los casos positivos en otros aspectos”
(SKOCPOL, 1984, p. 49 en FORNI, 2005). Ambos métodos de comparación
exigen un conocimiento profundo y exhaustivo de los casos a analizar
y buscan indagar en las variaciones del fenómeno a in de construir
explicaciones y inalmente tipos ideales.
Sin embargo, sabemos a partir de las diversas críticas que se
han formulado a la propuesta de Mill (RAGIN, 1987; SKOCPOL, 1984;
VALENZUELA, 1998; LIEBERSON, 1992) que el método del acuerdo
y la diferencia sólo permite ver invarianzas en los procesos, que
tiene di icultades para dar cuenta de fenómenos multicausales, y que
puede resultar en aseveraciones determinativas. En este sentido,
si bien se consideró relevante señalar las similitudes y diferencias
del fenómeno, se buscó avanzar más allá de la determinación de la
presencia o ausencia de ciertas variables en común entre los casos
analizados hacia una comprensión que involucrase dimensiones
políticas, culturales, legales, económicas y sociales que proporcionaran
mayor consistencia explicativa a cada caso y a las relaciones que
entre ellos se establecieran. Por este motivo, el análisis de las
reglamentaciones se articuló de modo permanente con las voces
de intelectuales, funcionarios gubernamentales, representantes de
278
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
organismos nacionales e internacionales y miembros de organizaciones
comunitarias, que han participado activamente de estos procesos y, por
lo tanto, podían ofrecer explicaciones más complejas que dieran cuenta
tanto de las normas ijadas por ley como de todas aquellas líneas de
política que aún cuando ingresaron a la arena del debate público no
pudieron concretarse.
Asimismo, con el objeto de producir una triangulación
metodológica acorde al problema formulado, se indagó acerca de
las posibilidades que podía ofrecer en esta investigación un modelo
heterodoxo, pero de gran valor hermenéutico: el método del álgebra
booleana10 (Boolean algebra) de Ragin que combina las mejores partes
de las posiciones anteriormente reseñadas.
Este método trasciende el análisis estadístico multivariado y la
regresión múltiple, tan frecuente para estudiar casos macrosociales,
señalando críticamente la incapacidad de estos métodos para formular
preguntas de investigación relativas a la historia, la cultura o la geogra ía
en tanto fenómenos sociales. El método del algebra booleana, permite
según Ragin (1987) establecer un diálogo signiϔicativo entre ideas y
evidencias y hace posible la reducción de datos complejos a estructuras
simples de un modo lógico y holístico. Se trata de una técnica algebraica
aplicada a la comparación cualitativa que se denomina Análisis
Comparativo Cualitativo (ACC).
Ragin propone este método como una alternativa superadora
de las debilidades que afrontan los estudios comparativistas en
Ciencias Sociales –específicamente aquellos que realizan estudios
históricos- , acerca de los cuales señala que “no deberían estar
10 Fue desarrollada a mediados del siglo 19 por George Boole. Se trata de
intento de articulación entre el cálculo proposicional y la teoría de los
conjuntos para la resolución de operaciones algebraicas. Es precursor del
sistema actual de codi icación binaria en tanto admite solo un valor (0 o 1).
Esta formulación ha permitido reorganizar operaciones matemáticas según
las conjunciones lógicas Y, O y NO y con relación a las operaciones unión,
intersección y complemento.
279
Daniela Inés Monje
divididos en dos grupos: los que saben algo acerca de los casos
empíricos reales y los que saben algo sobre las técnicas estadísticas
multivariables” (RAGIN, 1987). Para Ragin, este método permite
a los estudiosos comparativistas gozar del rigor de las técnicas de
la Regresión Múltiple (RM) pero sin la carga de su epistemología
orientada hacia las variables.
La complejidad del abordaje a partir de un método comparativo
se vincula asimismo a su particular ambivalencia en el tratamiento del
objeto. En este sentido, como señala Valenzuela (1998) los análisis
comparativos comparten algunos aspectos con los estudios de casos
y con los métodos estadísticos. En relación a los primeros, “tienen
como objeto de estudio colectividades complejas visualizadas como
casos y tratan de explicar las características del fenómeno estudiado
observando muchos elementos de su con iguración y prestando mucha
atención al contexto de los casos” En cuanto a los segundos, “están
interesados en el cómo y el porqué varía el fenómeno y conciben a
las variables como dependientes e independientes” (VALENZUELA en
FORNI, 2005).
La construcción de interpretaciones acerca de trayectorias en
política pública en radio y TV resulta un desa ío. Existen numerosos
antecedentes de investigación desde la Economía Política de la
Comunicación en relación a América Latina y particularmente a los
países que integran el MERCOSUR, pero no se ha encontrado un modelo
interpretativo que pueda dar cuenta de cómo los procesos nacionales
podrían dialogar entre sí y producir una transformación en términos de
integración regional. La constatación de los procesos de regionalización
que tienen lugar por fuera de los estados, tanto en el sector privadocomercial como en el social-comunitario, advierten asimismo respecto de
la anacronía y el rezago con el que las políticas nacionales y regionales
actúan, más aún cuando se confronta la situación del MERCOSUR con la
de otras uniones regionales contemporáneas.
Finalmente cabe destacar que a los ines de esta investigación se
realizaron 45 entrevistas que incluyeron a representantes de los sectores
280
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
público-estatal y social-comunitario de los cuatro países11, investigadores
del campo académico, representantes de organizaciones supranacionales
como la Unión Europea o regionales como el MERCOSUR y con
miembros de organizaciones internacionales especializadas en
radiodifusión y derecho a la información y la comunicación.
La selección de los entrevistados para la conformación del corpus
se realizó buscando una representación equilibrada de cada uno de los
sectores y cada uno de los países. Se trabajó con pocos casos y según el
criterio de saturación teórica, es decir, considerando como su iciente y
válido un número de entrevistas en el que las respuestas a los tópicos de
discusión no fueran redundantes o reiterativas. Se diseñó un muestreo
intencional aplicando la técnica “bola de nieve”, tomando como criterio
de selección la posición jerárquica y/o el grado de representatividad que
cada persona ocupaba al interior del respectivo sector. Se consideraron
para el caso de los sectores académico y comunitario trayectorias
profesionales y producción cientí ica en el primer caso y permanencia en
la organización en el segundo.
7. Síntesis de los resultados alcanzados
Aún cuando el objeto de este artículo es poner en común la
metodología diseñada para el estudio de políticas de radiodifusión en el
marco de procesos de integración regional, hemos considerado oportuna
la puesta en común de algunos de los principales hallazgos del trabajo.
11 Se excluyeron explícitamente las entrevistas a los representantes del sector
privado-comercial, no en relación a la importancia o representatividad del
sector sino precisamente a causa de ello, por cuanto según lo demuestra la
evidencia empírica, se trata del sector que concentra la mayor proporción
de uso del espectro y que ha conseguido a lo largo del período condiciones
ventajosas y exclusivas para su utilización y comercialización. Por otra
parte, resulta extremadamente complejo diseñar un mapa de entrevistados
relevantes en relación al sector privado-comercial por sus características de
conformación (composición societaria, indeterminación sobre el origen de los
capitales, deslocalización).
281
Daniela Inés Monje
En primer lugar, el estudio realizado nos permite a irmar que la
radiodifusión no es por el momento un tema relevante en la estrategia de
integración regional que se ha trazado MERCOSUR. Las escasas acciones
proactivas especí icamente vinculadas al sector de la radiodifusión
se han realizado en áreas técnicas y han sido destinadas o bien a la
coordinación y homologación de padrones de emisión y recepción
(atribución de frecuencias, ijación de bandas, redacción de manuales
técnicos) o bien al establecimiento de diagnósticos de situación, y
generación de informaciones especí icas sobre temas vinculados al
cambio tecnológico (vgr: radiodifusión digital).
Aún frente a la existencia de espacios institucionales especí icos
desde los que podrían formularse políticas para el sector, MERCOSUR ha
dado un tratamiento periférico a la discusión sobre políticas regionales
de radiodifusión. Las reuniones especializadas RECS12 y RECAM13 no han
logrado funcionar de modo articulado en torno al diseño de políticas
del audiovisual capaces de integrar a la radiodifusión, con lo cual se ha
perdido un espacio de trabajo que podría haber resultado fértil a la luz
de la experiencia que, en relación al cine y el audiovisual, ha conseguido
la RECAM en su corta vida. En cuanto a la especí ica acción de la RECS se
registra una línea de trabajo incipiente: se trata de los primeros avances
en el trabajo de aprendizaje y colaboración regional sobre experiencias
nacionales en medios públicos que se formula en 2007 a instancias de
los representantes argentinos en RECS, pero que por el momento no ha
logrado atravesar el umbral declarativo.
En 1997, el investigador argentino Hernán Galperín señalaba que
“las industrias audiovisuales han demostrado ser uno de los temas más
controversiales en los acuerdos de integración regional” y atribuía el
motivo fundamental de esta complejidad al hecho de que “al poner sobre
la mesa de negociación a los productos culturales, estos acuerdos traen
12 Reunión Especializada de Comunicación Social
13 Reunión Especializada de Autoridades Cinematográ icas y del Audiovisual de
MERCOSUR
282
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
a luz complejas cuestiones sobre la relación entre economía, cultura e
identidad social” (1997, p. 11). Con relación a ello, tanto la radiodifusión,
como el cine, la televisión por cable y otros productos audiovisuales
encuentran en el mejor de los casos una ubicación periférica en los
acuerdos de comercio e integración regional o son abordados en los
anexos, acuerdos paralelos o dentro de las excepciones.
A 12 años de aquel señalamiento se constata que la unión
regional MERCOSUR, no ha conseguido apartarse de esta tendencia, con
el agravante de que en la actualidad los procesos de valorización de la
comunicación implican una participación cada vez más gravitante en el
PBI de cada uno de los países de la región.
Unido a ello, los procesos de transformación en la estructura de
propiedad de los medios de comunicación han producido una erosión
de tal magnitud, en la diversidad y el pluralismo de voces, que resulta
llamativa la demora en la inclusión de este tema como parte de la agenda
estratégica de MERCOSUR, si se compara con lo que ocurre en otras
uniones regionales contemporáneas
La región MERCOSUR ha sido territorio propicio para el desarrollo
de proyectos de grupos transnacionales que han sabido capitalizar
en el plano nacional in luencias y favores mientras se expandían sin
ningún tipo de control a nivel regional. Esto fue posible por cuanto no
existen políticas de comunicación sobre radiodifusión, ni regulaciones
comunitarias sobre la materia que puedan leer la complejidad de un
tema que conjuga problemas de dos siglos: por una parte, hunde sus
raíces en la historia latinoamericana de las luchas por la democratización
de las comunicaciones de mediados de los 60, con estados fuertes
que disputaban en el concierto internacional una producción activa y
equilibrada en el lujo de informaciones, “voces múltiples” e identidades
nacionales diferenciadas. Y por otra, de modo contemporáneo, el
cambio tecnológico unido a las transformaciones en la estructura de la
propiedad de medios de comunicación que delimitan un nodo de gran
atractivo y alta rentabilidad en el que los actores centrales no son ya
los estados sino las grandes corporaciones de medios. Frente a ellos, los
283
Daniela Inés Monje
estados nacionales interpretan un neo mecenazgo, que ha posibilitado
y fomentado la expansión y consolidación en la región de grupos
transnacionales mediante convenientes regulaciones y ayudas estatales
de diversa índole.
El tránsito que acontece desde la concentración de la propiedad
hacia la convergencia de tecnologías encontraba hasta 2007 tanto a los
países como a la unión regional, desprovistos de un plexo normativo
que pueda anticiparse a las transformaciones en ciernes. El impacto
de saldo negativo de esta transformación se registra de modo más
explícito entre los actores nacionales de menor peso quienes pierden
terreno cotidianamente frente al avance de los grupos económicos
de fuste, pero además impacta en las ciudadanías que con luyen y
se desarrollan en el seno de los países que conforman MERCOSUR,
cuando los medios de información a los que tienen acceso están cada
vez más restringidos en términos de contenidos y más concentrados, en
relación a su propiedad.
El reconocimiento de que el MERCOSUR es además de un
acuerdo comercial un proceso político, social y cultural y, en ese
marco, la explicitación de la necesidad de atender a la comunicación
pública y al acceso universal a la información en la búsqueda de
construcción de ciudadanía como parte necesaria de la integración,
constituyen indicios respecto de una posibilidad de transformación de
las políticas de la omisión hacia las políticas de la acción en el ámbito
regional.
De todas formas existe una gran incertidumbre sobre el destino
o la orientación que inalmente podría imprimirse a las políticas de
radio y televisión en el marco de esta unión regional. Al menos dos
vías nos han permitido elaborar hipótesis acerca de este punto. La
primera tiene que ver con la comparación interregional, allí hemos
constatado que las uniones regionales no funcionan necesariamente
como un blindaje hacia el mercado internacional de bienes y productos
culturales. Es posible que, como en el caso de la UE, se apliquen fórmulas
de liberalización interna y proteccionismo interno, o puede darse el caso
284
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
de la liberalización externa con cuotas de proteccionismo para algunos
de los socios, como en el caso del TLCAN. Es posible además que las
industrias culturales, particularmente el audiovisual y la radiodifusión
queden incluidas en los procesos de integración y sean explícitamente
tratadas y normativizadas al interior del derecho comunitario, buscando
su protección y resguardo frente al tratamiento que se les da a otras
mercancías, o puede darse el caso de que las industrias culturales queden
excluidas de los términos del acuerdo, como en el caso del TLCAN, lo cual
implica que en el mejor de los casos se puede esperar reciprocidad en el
trato como ocurre con las otras mercancías, pero que en la práctica esto
funciona reforzando la supremacía de los actores más fuertes y allanando
procesos de penetración de productos culturales hacia los socios más
débiles, sin ningún tipo de control o cautela.
La segunda vía consistió en analizar lo acontecido en términos
de política nacional de radiodifusión en los países que integran el
MERCOSUR, en el supuesto de que es probable que algunas de las
líneas de política que se toman hacia el interior de cada país lleguen a
trasegar las fronteras y puedan servir como lineamientos generales
a una futura política regional. Sobre este punto esta investigación
trazó comparaciones signi icativas -similitudes y diferencias- entre las
políticas de radio y TV promovidas y/o implementadas por los cuatro
socios fundadores de MERCOSUR: Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay
y reconstruyó las trayectorias históricas de algunos de los procesos de
mayor visibilidad pública referidos a la búsqueda de transformación de
las políticas de radiodifusión orientadas hacia la inclusión de nuevos
actores, la de inición de límites a la concentración de la propiedad de los
medios y la defensa del derecho humano a la libertad de expresión. En
este sentido se consideraron en clave histórica las legislaciones vigentes
y sus antecedentes de mayor relevancia, pero además se incorporaron
las voces de los actores que participaron en diferentes procesos de
disputa del espectro, entre ellos, representantes del sector comunitario,
intelectuales y funcionarios públicos. Del extenso análisis realizado
pueden extraerse algunas conclusiones importantes:
285
Daniela Inés Monje
1)
2)
3)
Durante el período 1991-2007, se veri ica la emergencia y
consolidación del sector social comunitario en cada uno de los
cuatro países analizados. Esto implica que de un modo paulatino
el sector adquiere visibilidad pública, hace conocer sus reclamos
ante los organismos públicos competentes y frente a la sociedad y
inalmente logra acceder a la explotación legal del espectro.
Por su parte el sector privado-comercial experimenta, a semejanza
de lo que ocurre en el mercado internacional, un proceso de
expansión. Se veri ican en todos los casos altos índices en la
concentración de la propiedad y un avance hacia la convergencia
de servicios. Las regulaciones nacionales se adecuan y favorecen
con docilidad estos procesos. Se registran modi icaciones
normativas que habilitan el ingreso de capitales extranjeros, con
límites que oscilan entre el 30% y el 49% dependiendo de los
países y de los servicios de los que se trate. En aquellos casos
en los que este ingreso continúa impedido por ley (Uruguay) se
constata que, de todos modos, las reglamentaciones han sido
burladas mediante la igura del testaferro. En los cuatro países
la hegemonía del sector privado comercial es indiscutible en
radio, TV abierta y de pago. Los cuatro primeros operadores de
televisión abierta concentran en todos los casos volúmenes de
facturación y audiencias superiores al 80%. (BECERRA-MASTRINI,
2009)
En lo relativo al sector público, existe una búsqueda de
rede iniciones del concepto que no se condice con lo que ocurre
en la práctica donde lo público sigue fuertemente vinculado a lo
estatal y bajo la férula de los gobiernos de turno. Es decir, si bien
se registra en el plano discursivo de algunos actores la vocación
de avanzar hacia la constitución de televisoras públicas, los
modos para arribar a este objetivo no fueron puestos en debate.
El sentido o los sentidos de lo público continúan en un importante
estado de inde inición.
286
Políticas del audiovisual en la integración regional mercosureña
El estado de situación que tiene lugar en los cuatro países en
relación a los tres sectores de la radiodifusión permite observar la
existencia de correspondencias signi icativas en los diferentes planos
de análisis que, sin embargo, no han llegado a plantearse como política
regional en el marco de MERCOSUR.
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Daniela Inés Monje
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288
Televisão e cidadania de comunicação:
uma experiência de iniciação cientíϐica em
análise de comunidades periféricas nos gêneros
telejornal e telenovela
Virgínia Sá Barreto
Glaucio Pereira de Souza
Nayara Klécia Oliveira Leite
Raissa Lima Onofre
As questões que iremos desenvolver neste texto referem-se
aos resultados da pesquisa “Culturas televisivas e dialogias sociais:
con igurações, pactos e sentidos de comunidade periféricas na TV
comercial brasileira” realizada no âmbito do Projeto de Iniciação
Cientí ica PIBIC/PIVIC/UFPB/CNPq e nos processos de intercâmbios
promovidos pela Rede AMLAT, Rede Temática “Comunicação, Cidadania,
Educação e Integração na América Latina”.1
1
Resultados da pesquisa relativos ao primeiro ano do projeto na vigência
do PIBIC/UFPB/CNPq 2008/2009 podem ser observados no livro da Rede
AMLAT: SÁ BARRETO, Virgínia. Comunicación, culturas y comunidades
periféricas en la televisión brasileña: mapa de un proceso de investigación
transmetodológico. In: MALDONADO, Alberto Efendy; FERNÁNDEZ, Adrian
Padrilla. Metodologías transformadoras: teciendo la red en comunicación,
educación, ciudadania e investigación en América Latina. Caracas: Fondo
289
Virgínia Sá Barreto, et al
Na pesquisa, partimos de uma preocupação social e política com
os processos de con iguração das periferias na televisão comercial
aberta brasileira, na medida em que procuramos entender essa mídia,
assim, como as grandes mídias de massa e do ciberespaço como espaços
contemporâneos de construção dos debates das questões nacionais; o
fórum público central da sociedade da informação atual:
Um novo fórum público onde a luta pela
visibilidade na mídia está se tornando um fator
essencial, desa iando cara a cara a comunicação
como um centro dinâmico na política e nas lutas de
poder. [...] A luta pela visibilidade mediada torna-se
a chave problemática para políticos, sociedade civil
e outros participantes do debate público”. (TUFTE,
2004, p. 302)
Desse modo, as análises das con igurações de comunidade
periféricas são realizadas nas articulações entre as lógicas das culturas
televisivas, da política, do poder e da comunicação para a cidadania.
Televisão como fórum público e seus discursos como produtos culturais;
discursos produzidos no interior de práticas sociais contextualizadas
histórica e socialmente.
Para tanto, propositalmente, optamos analisar as periferias
midiáticas em dois gêneros fortes da televisão brasileira: telenovela
e telejornal. Nesse sentido, nos interessa problematizar gêneros
como processos de produção de sentido, como opções das emissoras
para estabelecer distintas modalidades de conversação com os seus
telespectadores. Noutras palavras, modos distintos de mediar as
comunidades periféricas reais, con igurando-as em comunidades
periféricas midiáticas. Logo, gênero como estratégias de comunicabilidade
como propõem Martín-Barbero (1991) e Bettetini (1996). Com efeito,
um conceito de gênero que não se interessa apenas em classi icar
Editorial CEPAP:UNESR, 2009, p.79- 107. Nesta pesquisa tomamos como
objeto de observação os programas Caldeirão do Huck, Central da Periferia e
Antônia da Rede Globo de Televisão.
290
Televisão e cidadania de comunicação
programas televisivos na pesquisa, mas sobretudo pensar a investigação
em suas dimensões teórica, epistemológica e metodológica; um conceito
que nos ajuda a pensar a problemática da investigação, na medida em
que é operacionalizável no empírico. Dito de outro modo, chega junto
do problema de pesquisa, é consonante com ele, já que este pretende
analisar estratégias discursivas de produção de sentidos de comunidades
periféricas.
Gênero televisivo como um meio de aproximação da produção
com a diversidade da natureza da recepção, uma maneira de estabelecer
elos comuns, de compartilhar sentidos. Logo, trata-se de uma mediação
entre as lógicas dos sistemas produtivos e as lógicas do uso, como diz
Martín-Barbero (1991); uma mediação que estabelece o reconhecimento
cultural dos grupos. Gênero como matriz cultural e não como fato
puramente literário ou receita de fabricação e classi icação de etiquetas.
Com efeito, a dinâmica cultural da televisão atua, fundamentalmente,
pela via das lógicas dos gêneros.
A pesquisa e esse texto foram elaborados a quatro mãos,
como resultado de uma metodologia participativa que consideramos
transformadora, no sentido de que foram visíveis os processos
participativos entre todos os integrantes e as mudanças ocorridas nas
relações destes com os processos de investigação. Sentimos que eles
foram mordidos pela necessidade de avançar, de continuar a formação
de pesquisador em nível de pós-graduação. Nos mapas noturnos do
saber, processos, meandros e becos escuros do saber tornam-se
elementos sensíveis de transformação social. Em verdade, uma pratica
de pesquisa de iniciação cienti ica tem uma processualidade que de
certa forma transforma todos que nela participam. Os heterogêneos
saberes, as cautelas, o mostrar os caminhos sem impedir os processos
criativos individualizados é uma construção do qual nem orientador nem
orientandos passam impunes. Este texto, portanto, além de pretender
demonstrar os resultados obtidos no tocante à problemática especí ica
do estudo, pretende também revelar ser um texto de múltiplas vozes, de
ecos de discursos dos autores e de todos os participantes da investigação.
291
Virgínia Sá Barreto, et al
Assumimos cultura como um processo de signiϔicação com Geertz
(1989). Logo, uma de inição semiótica de cultura que indica o que ela
signi ica, mas não ica apenas nisso, aponta para um caminho de sua
observação. Assim, cultura como uma rede de signiϔicados e sua análise
como uma procura desses signiϔicados. O respaldo cientí ico encontra
eco na Antropologia entendida como uma ciência da interpretação.
Antropologia interpretando as teias de signi icados culturais
com recursos da prática fundamental dessa ciência, a etnogra ia.
Respeitando os fundamentos sérios dessa prática de descrição densa
dos fenômenos culturais, metaforicamente diremos que a análise das
falas dos personagens e as imagens do programa foram feitas dentro
de uma perspectiva de uma etnograϔia do texto, ou seja, izemos uma
interpretação cultural destes. Buscamos com a prática da etnograϔia
do texto, em certa medida, primeiramente apreender os dados, para só
depois apresentar suas análises. Para essa apreensão, planejamos longas
e sistemáticas observações; ouvir e ler reiteradas vezes a transcrição das
falas e das imagens de cada programa.
Consideramos as falas e as imagens do programa como textos,
discursos. Isto porque entendemos essas falas como parte de práticas
sociais inseridas em um contexto cultural determinado, logo, submetidas
a determinadas condições de produção. Não se trata de uma análise de
discurso ortodoxa, com a formalidade de compreensão das estruturas
lingüísticas signi icantes e, sim, como dissemos, uma interpretação
cultural dos textos, uma análise que não se furta em introduzir os
conceitos teóricos como elementos necessários à descrição e à análise.
Comunidades periféricas no Jornal Nacional e Jornal da Record
O gênero discursivo jornalístico é produzido por um enunciado
especí ico construído pela via da apropriação singularizada da língua,
como qualquer um dos gêneros discursivos das diversas esferas
das atividades humanas. Poder-se-á dizer, que esse enunciado é
“relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e
292
Televisão e cidadania de comunicação
estilístico” (BAKHTIN, 2000, p.284); por isso, se caracteriza como um
gênero discursivo, no caso, jornalístico. No exercício das suas funções
de “fazer-saber” e de “fazer-crer”, os enunciados telejornalísticos são
con igurados com a mediação das diversas instâncias sociais que
compõem o espaço público, lógicas e estratégias da mídia televisiva
produtora (MOUILLAUD, 1997). Além disto, há que se considerar que
existe um gênero discursivo telejornalístico, que é, essencialmente,
resultante das interações entre matrizes jornalísticas e culturas
midiáticas televisivas. Com efeito, essas mediações engendram
modalidades enunciativas especí icas que se re letem, no nosso caso
especí ico, em distintos modos de con iguração de comunidades
periféricas.
Parafraseando Bakhtin (2000), diremos que os enunciados
telejornalísticos são resultantes de condições e necessidades especí icas.
Com efeito, entender os sentidos de periferia dos enunciados dos
telejornais em questão implica, antes de tudo, em compreender as
injunções do entorno, da produção das emissoras desses noticiários e
suas propostas de pactos simbólicos. Estas nada mais são, que estratégias
enunciativas de captura do receptor, um componente de vínculo entre a
oferta e a demanda presente em qualquer discurso midiático, que Verón
(2003), entre outros autores, chama de contrato de comunicação2. A
2
“Todo produto midiático que seja algo mais que uma aparição súbita e
fugaz, repousa sobre um contrato (implícito, não formalizado), que expressa
a articulação, mais ou menos estável, entre oferta e demanda. Por outro
lado, se lançarmos mão de alguma noção que se aproxime do conceito de
interpretante, trata-se de um componente estrutural de todo o vínculo; não
é algo que às vezes pode estar presente ou não. Em todos os setores dos
mais tradicionais (imprensa escrita, rádio, televisão), os produtos repousam
sobre os vínculos que procuram estabilizar-se e podem ser considerados,
metaforicamente, contratos de comunicação”. VERÓN, Eliseo. Televisão e
política: história da televisão e campanhas presidenciais. In: FAUSTO NETO,
Antonio; VERÓN, Eliseo; RUBIM, Antonio Albino. Lula presidente: televisão
e política na campanha eleitoral. São Paulo: Hacker, São Leopoldo, R.S:
UNISINOS, 2003, p.21.
293
Virgínia Sá Barreto, et al
existência implícita dessas propostas nos enunciados resulta, antes de
tudo, da compreensão da importância do papel do outro, do destinatário,
da dimensão relacional da comunicação, com vistas ao atendimento de
suas demandas, grosso modo, sintetizadas pelo desempenho dos índices
de audiência. Essas propostas são construídas com a apropriação da
dimensão comunicativa da linguagem, na qual o locutor não se encontra
isolado nos atos enunciativos, mas em relação constante como o outro,
por meio de jogos e outros recursos enunciativos.
Outra questão é que os enunciados re letem as alternâncias dos
sujeitos falantes, mesmo que seja em diálogos mudos entre o locutor e
o outro, como é o diálogo televisivo. Isto ocorre evidentemente dentro
de um contexto sociocultural, com efeito, há uma dinâmica entre o
sociológico e o discursivo nos processos midiáticos. Questão cara para
nós por queremos perceber as relações entre o discursivo, a cultura da
sociedade e a cultura televisiva, pois há o sujeito sociológico, o receptor
real do telejornal, e o sujeito discursivo que é uma criação enunciativa
do locutor, o outro para quem ele imagina falar, um receptor construído.3
Contudo, são sujeitos que não estão dissociados, têm vínculos; um real,
o telespectador, e outro ictício, que é elaborado discursivamente com
base em um modelo imaginado de realidade do primeiro. Em que pesem
pertencerem a dimensões distintas, essas dimensões dialogam e deixam
marcas nos textos midiáticos.
Ao tentarmos desvendar os sentidos dessas propostas, estaremos
trabalhando com o sujeito discursivo ou o receptor construído nos
enunciados
sobre periferia dos programas telejornalísticos em
estudo. Não obstante, será uma interpretação do texto, com base no
que as marcas indiciam essa construção, no que elas indicam ser esse
3
“A recepção não é apenas uma elaboração sociológica. Ela é constituída já no
interior do próprio processo discursivo por meio das múltiplas operações
articuladas pelos processos da própria linguagem”. FAUSTO NETO, Antonio.
A de lagração do sentido:estratégias de produção e de captura da recepção.
IN: WILTON, Souza. Sujeito, o lado oculto da recepção. São Paulo: Brasiliense,
1995, p. 194.
294
Televisão e cidadania de comunicação
modelo imaginado de sujeito real da periferia. Assim, a dinâmica entre
o sociológico e o discursivo se faz presente na pesquisa dos telejornais
pela via da análise de suas propostas de pactos simbólicos, para a
compreensão dos sentidos discursivos das comunidades midiáticas
periféricas desses telejornais. Além de que essa dinâmica é presente pela
própria natureza dialógica do discurso.
Obviamente, não existem apenas as relações discursivas dialógicas
entre emissoras, mas as que elas travam com o entorno cultural e
midiático, com as fontes e com as equipes jornalísticas, pois, as relações
dialógicas apesar de fazerem parte do campo do discurso, não pertencem
apenas ao campo lingüístico, são extralingüísticas. A lingüística torna
possível a comunicação dialógica, mas, as relações é que são realmente
dialógicas, por isso, a natureza dialógica do discurso deve ser estudada
pela metalingüística cujo objeto ultrapassa os limites da lingüística.
(BAKHTIN, 1997).
Para tanto, há que se entender a natureza dialógica do discurso
para podermos compreender a natureza dos discursos telejornalísticos
e das telenovelas. Assim, pode-se dizer que o dialógico, antes de tudo, é a
característica essencial da linguagem e princípio constitutivo do discurso,
ou seja, a própria condição de sentido do discurso. (BAKHTIN, 2000).
Para o autor há duas acepções de dialogismo, o da interação verbal
entre o enunciador e o enunciatário do texto e o da intertextualidade no
interior do discurso (BAKHTIN apud BARROS, 1994).
No primeiro caso, o dialogismo é entendido “como o espaço
interacional entre o eu e o tu ou entre o eu e o outro, no texto”. (BARROS,
1994, p.3). Logo, o discurso não é individual. A idéia é que todas as
palavras que pronunciamos na verdade trazem a perspectiva de outras
vozes, o discurso não viria do nada e sim de ecos de outros discursos.
Nesse caso, no jornalismo ica a questão, a quem atribuir a autoria de um
enunciado? Em síntese, o centro da interlocução não está nem no eu nem
no tu, e sim no texto, neste sentido, o sujeito é descentrado tornando-se
um efeito de linguagem, daí a necessidade de uma teoria dialógica da
enunciação.
295
Virgínia Sá Barreto, et al
No segundo caso, trata-se dos diálogos entre os textos da
cultura no interior de cada texto, o diálogo entre discursos. Isto é,
do fenômeno da polifonia dos textos, das vozes que polemizam ou
concordam no texto. Barros (1994) frisa que polifonia não é igual a
dialogismo, mas um certo tipo de texto dialógico no qual o dialogismo
é visível, ou seja, no qual as vozes podem ser percebidas. Essa questão
no telejornalismo é fundamental na medida em que o discurso
telejornalístico contemporâneo, de forma hegemônica é polifônico, se
constitui por múltiplas vozes que mantém uma certa autonomia, sem
síntese geral (MACHADO, 2003). Assim, têm-se as vozes das culturas
nacionais, regionais e locais dos jornalistas, das fontes, das instituições,
das testemunhas, das concorrências, das equipes de produção, dos
telespectadores, no caso, das comunidades periféricas, das políticas e das
culturas das emissoras produtoras. São vozes internalizadas nos textos
telejornalísticos que procedem do mundo real, externo ao texto, logo,
trata-se de uma perspectiva que relaciona a linguagem ao meio cultural.
Contudo, não esqueçamos que essas vozes têm a mediação do
jornalismo, logo, são interpretadas pelo jornalismo. A visibilidade das
vozes, esse se deixar ver, que é tão enfático nos telejornais da pesquisa,
não signi ica que as emissoras não operem uma interpretação delas.
Essas vozes são negociadas pelas estratégias enunciativas; muitas vezes
ocorrem apagamentos delas em razão de interesses dos noticiários.
Nos jogos enunciativos dos inúmeros enunciadores de um texto
telejornalístico, nos modos de dizer, o locutor deixa marcas com as quais
ele se identi ica ou se afasta, em razão do sentido que ele pretende para
si, para o telejornal e para as temáticas abordadas. Portanto, as relações
dialógicas entre o eu e o tu e ou o eu e o outro é permeada no jornalismo
por jogos enunciativos nem sempre explícitos. Desse modo, pode-se
dizer que esse discurso, justo por ser de natureza dialógica, é uma arena
de disputas pela hegemonia da fala, e elas se submetem à mediação dos
protocolos discursivos enunciativos característicos da mídia televisiva.
Com efeito, o gênero telejornalístico é um tecido dialógico de
vozes, de polifonia, por sua própria natureza, por re lexo dos seus
296
Televisão e cidadania de comunicação
processos produtivos, pelas dinâmicas das interações com as diversas
instâncias sociais, questão que remete ao sentido de linguagem como
prática social de Bakhtin (1979) que adotamos aqui. Perspectiva que
relaciona os aspectos lingüísticos e extralingüísticos nos estudos dos
textos.
Logo, podemos facilmente inferir que as práticas produtivas
do jornalismo deixam marcas que ajudam a construir os sentidos
dos enunciados do jornalismo e uma dessas práticas produtivas é a
de inição da pauta e do tema. O termo pauta se presta à elaboração de
um roteiro para os repórteres sobre os temas que deverão ser cobertos
pela reportagem e para indicar a previsão e seleção dos acontecimentos
que têm relevância para o formato do telejornal. Com efeito, podemos
dizer com Henn (1996) que a pauta é uma mediação da notícia. A pauta
e os temas sofrem a mediação de fatores econômicos, políticos, sociais
e culturais do entorno produtivo, das políticas editoriais das emissoras
produtoras, dos seus interesses mercadológicos, dos códigos e ethos
telejornalísticos e das emissoras concorrentes.
Em assim sendo, não se trata apenas de um simples roteiro de
reportagem e de escolha aleatória dos acontecimentos que irão se
transformar em notícia, de um processo apenas, digamos, burocrático
como faz crer alguns manuais de jornalismo. Mas, de um processo
complexo que envolve todos esses fatores e que é estratégico para
engendrar o formato, a temporalidade jornalística, a satisfação dos
patrocinadores e a construção das propostas de pactos simbólicos do
telejornal.
Com efeito, há que se enfatizar que o exercício de construção da
pauta está relacionado a dois fatos que se imbricam. Primeiramente ao
poder do jornalismo de dar visibilidade aos acontecimentos. E, segundo,
os processos de construção social da realidade, pois seus mecanismos
de operacionalização implicam escolhas, seleção de acontecimentos em
detrimento de outros, em razão dos seus critérios de valor-notícia.
Nesse sentido, se o jornalismo televisivo não tem o poder de
determinar como devem pensar os telespectadores, em razão de a
297
Virgínia Sá Barreto, et al
gramática da produção ser distinta da gramática da recepção, podemos
dizer que, em certa medida, tem o poder de de inir sobre quais temas
os telespectadores irão pensar. Isto devido ao poder do jornalismo de
participação nos processos de construção social da realidade; poder esse
que tem raiz na concessão que lhe é dada pela sociedade para coletar,
selecionar e dar visibilidade aos acontecimentos. Obviamente, segundo
os critérios do jornalismo ou do papel social do jornalismo, como
dispositivo de mediação, de agendar temas, como diria a teoria sobre a
tematização no jornalismo, a Agenda Setting (WOLF, 1994).
Essa teoria nos parece interessante na medida em que ela fornece
alguns subsídios para a compreensão dos mecanismos de tematização,
no caso dos telejornais da pesquisa. Em segundo lugar, pelo motivo de
ter aspectos compatíveis com a concepção de jornalismo como produção
social da realidade que adotamos. Pois, essa teoria surge dentro de
uma tendência da communication research que passa a preocupar-se
com efeitos cumulativos,4 fato que implica a substituição do modelo de
transmissão de comunicação para um modelo centrado no processo de
signi icação. 5 E, em terceiro lugar, por ser uma teoria que não apenas
considera o poder das mídias; à mídia é atribuída o poder de pautar os
temas que serão conhecidos pela sociedade e aos receptores o de criar
os seus próprios signi icados. Contudo, não podemos esquecer que os
efeitos de sentidos das temáticas são distintos pelos modos como elas
são trabalhadas discursivamente.
Nesse sentido, podemos nos perguntar como as comunidades
periféricas são tematizadas nos telejornais da investigação. O Jornal
4
5
“O conceito de acumulação está ligado ao facto de a capacidade que os mass
media possuem para criar e manter a relevância de um tema, ser o resultado
global (obtido após um certo tempo) de modo como funciona a cobertura
informativa no sistema de comunicações de massa”. WOLF, Mauro. Teorias
da Comunicação. 3 ed. Lisboa: Editorial Presença, 1994, p. 129.
“Podemos plantear perfectamente, dentro de la teoria de la construcción
del temario, las actuales teorias sobre la construcción de la realidad social”.
ALSINA, Miguel Rodrigues. La construcción de la noticia. 2 ed. Barcelona:
Piados, 1996, p. 70.
298
Televisão e cidadania de comunicação
Nacional foi o primeiro noticiário de televisão brasileira, em rede
nacional, a ser transmitido ao vivo. Completou 40 anos em setembro
do ano de 2009. Tem uma signi icativa audiência no horário e ocupa 45
minutos diários na grade de programação da maior rede de televisão
do Brasil, a Rede Globo de Televisão. Podemos nos arriscar em dizer
que um contingente considerável da população brasileira aceita as
informações veiculadas pelo JN como verdadeiras. No Brasil, a expressão
deu no Jornal Nacional é corrente ao se tentar tornar verossímil uma
informação. Com a escolha do Jornal Nacional como um dos objetos de
observação da pesquisa, quisemos entender propositalmente as lógicas
discursivas de construção de sentidos de comunidades periféricas em um
espaço da televisão comercial brasileira que acreditamos ter força nos
processos de construção das representações e da identidade nacional.
A periferia, por sua vez, é um segmento social que ganha força nas
programações das emissoras comerciais brasileiras, tanto em programas
de icção como de jornalismo. Como nos diz o antropólogo Vianna (2006,
p.13):
A novidade mais importante da cultura brasileira
na última década foi o aparecimento da voz direta
da periferia falando alto em todos os lugares do
país. Ela se cansou de esperar a oportunidade, que
nunca viria, de fora, de centro. Antes, os políticos
diziam: ‘vamos levar a cultura para a favela’. Agora,
a favela responde: “Qualé, Mané! O que não falta
aqui é cultura. Olha só o que o mundo tem que
aprender com a gente!”.
A mídia, então, capta essa relevância e procura dar visibilidade
a essas comunidades periféricas pela via de suas lógicas e estratégias
discursivas. Contudo, há que se considerar que são múltiplas as
comunidades periféricas assim como são múltiplos os discursos a respeito
dessas comunidades na televisão.
Considerando gêneros televisivos como estratégias de
comunicabilidade, podemos inferir que estes constituem um dos fatores
condicionantes na conformação dos sentidos de comunidades midiáticas
299
Virgínia Sá Barreto, et al
periféricas. Na pesquisa sobre os discursos de periferias na televisão
realizada por Bentes (2007) e em nossa própria pesquisa, icou evidente
a predominância do discurso de periferia bandida no telejornalismo.
Com isto, não queremos desconsiderar as particularidades, as pequenas
variações nesses discursos. Elas serão apresentadas em seguida nos
discursos de periferia do Jornal Nacional e do Jornal da Record.
Em verdade, apesar das mesclas, dos processos de hibridização
dos gêneros que ocorrem na contemporaneidade, ainda é possível
perceber uma distinção entre programas de informação e de icção na
TV. Nos programas de informação, o público espera que a tevê cumpra
com o seu dever: “a) dizendo a verdade, b) dizendo-a segundo o critério
de relevância e proporção, c) separando informação e comentário”. (ECO,
1984, p.183). Verdade sendo entendida no sentido do senso comum.
Logo, o enunciado seria verdadeiro quando corresponde a um estado de
fato. Os critérios de proporção e de relevância seriam mais vagos. Pois,
eles não são explícitos nos telejornais como falamos anteriormente
sobre a questão dos contigenciamentos nos processos de agendamento
e tratamento da notícia. Os programas de fantasia ou de icção referemse aos espetáculos como dramas, comédias, ilmes, entre outros. Uma
característica seria a suspensão da incredulidade, não haveria uma
cobrança pela verdade, o público aceitaria como brincadeira, haveria um
fazer de conta, isto é, o público tomaria como verdade sabendo se tratar
de uma fantasia. Portanto, no caso dos telejornais, nos de informação,
haveria em princípio uma correspondência entre as notícias e os fatos.
Neles haveria uma relevância política e no caso dos programas de icção,
uma relevância cultural.
O Jornal Nacional é um programa telejornalístico tradicional
voltado principalmente para as classes médias e altas, tendo como
principais temáticas a política, as questões inanceiras nacionais e
internacionais, distúrbios sociais e esportes. Os discursos encontrados
sobre comunidades periféricas no Jornal Nacional comumente são
relativos ao trá ico de drogas, operações policiais ou assassinatos
brutais. Esse discurso é predominante, o que não implica dizer que é
300
Televisão e cidadania de comunicação
único. Embora aconteça em quantidade ín ima, precisamos registrar
que há também o discurso do habitante das periferias como coitado
exibido em matérias que mostram uma realidade de sofrimento dessas
comunidades. Vale registrar também, em pequena escala, o discurso da
periferia regenerada em matérias nas quais o morador de periferia deixou
o mundo do trá ico, das drogas, da violência para se transformar em um
cidadão da sociedade com ocupação, com trabalho lícito. São as matérias
que demonstram os trabalhos de organizações sociais envolvidas na
recuperação dos degenerados moradores dessas comunidades.
De início, no Brasil, o tema violência no telejornalismo é sempre
atual por atingir toda a sociedade. Contudo a periferia não é a causa
central da violência. É preciso que os telejornais apontem para os
problemas estruturais da sociedade: a falta de políticas públicas, a
gritante desigualdade na distribuição de renda, a precariedade dos
sistemas públicos como moradia, saneamento, educação e saúde, que são,
antes de tudo, de iciências políticas deste país. Essas questões não são
comentadas quando a temática é periferia e seus problemas de drogas,
violência, entre outros, pois as notícias não são contextualizadas no
Jornal Nacional. Há uma super icialidade no tratamento das matérias de
forma geral. Nesse contexto podemos incluir matérias sobre periferias.
Vale salientar que, nas comunidades periféricas, a maioria da população
é formada por trabalhadores que seguram nos ombros o mais pesado do
trabalho que se desenvolve na sociedade.
Os signi icados semióticos do cenário suntuoso, da linguagem
formal e das regras de etiquetas jornalísticas utilizadas no Jornal Nacional
indiciam propostas de pactos simbólicos com quem se identi ique com
esses dispositivos. E quem se identi ica com estes? Seguramente não
é a periferia. Falar da periferia e da violência advinda da periferia para
as comunidades centrais é um exercício que pede uma cumplicidade de
idéias entre jornalista e telespectador interessado. Fato que nos permite
inferir que as propostas de pactos simbólicos do Jornal Nacional não são
construídas para dialogar com essas periferias e sim com os segmentos
sociais mais favorecidos que precisam creditar a culpa dos problemas
301
Virgínia Sá Barreto, et al
sociais como insegurança, violência entre outros a uma parcela da
população.
O Jornal da Record, principal telejornal da Rede Record, é
apresentado pelos jornalistas Celso Freitas e Ana Paula Padrão de
segunda a sábado. Celso Freitas é um jornalista com mais de 35 anos de
experiência. Ana Paula Padrão é uma jornalista de renome que já passou
pelas principais redes de televisão do Brasil: Globo, SBT e atualmente
na Record. Com toda sua experiência em TV e conhecimento de quem já
gravou matérias em diversas regiões do mundo, Ana Paula Padrão entrou
no Jornal da Record como estratégia da emissora para capturar audiência.
Comumente ela chega a ser substituída por outra âncora, já que está em
ritmo de produção de reportagens. Grande parte de sua participação como
repórter externa acontece durante as séries de reportagens especiais que
o Jornal da Record veicula semanalmente. Nessas reportagens há um
tratamento mais elaborado das informações, no qual se estabelece um tom
de crítica e de aprofundamento das temáticas abordadas.
A âncora ao sair da bancada, perde simbolicamente o papel e
passa a incorporar outro, o de repórter. Com isto, acumula agregados
simbólicos de ambos os papeis para o telejornal. Noutras palavras, a
jornalista como âncora ou como repórter é a igura central do Jornal da
Record. No papel de repórter explicita sua participação nos processos
de construção da notícia e tende a aproxima-se mais do telespectador na
medida em que se torna uma participante de fatos sociais e jornalísticos
que a ligem a sociedade como todo. Essas séries em sua maioria tratam
de temáticas dessa ordem.
Com efeito, o Jornal da Record ganha em singularidade com
relação a outros telejornais de emissoras comerciais abertas. Contudo,
em sua agenda, no tocante às matérias sobre periferias é intensa
divulgação da violência, da criminalidade, das drogas nesses segmentos
sociais. Nelas, con igura-se o discurso de periferias predominantes
nos telejornais, o de comunidade periférica bandida. As variações dos
discursos de periferia ocorrem nas séries como a “A Vida na Rua” exibida
de 19 a 24 de outubro de 2009 ( mês que integra o corpus da análise
302
Televisão e cidadania de comunicação
de ambos os telejornais). Essa série retrata a realidade da vida de uma
população de quinze mil pessoas que habita em pontes e viadutos da
capital paulista. Logo, o espaço mais gritante da pobreza da periferia, ou
das camadas menos favorecidas da população brasileira.
Percebe-se que esse telejornal se utiliza desse espaço especí ico
para ampliar o seu discurso de periferia. Contudo, pode-se observar
em pequena escala, que este telejornal quando retrata notícias de
criminalidade abre, em alguns casos, uma brecha para a fala de
moradores de periferia que são vítimas da criminalidade, dos con litos
entre tra icantes e polícia. Para ilustrar o que dissemos citemos uma
frase de um morador de uma periferia registrada neste telejornal na
reportagem, do dia 17 de outubro de 2010, “Guerra em morro mata 12
no Rio”: “a gente sai para trabalhar e não sabe se volta”.
Na série em questão, percebe-se o discurso de periferia criativa,
ilustrada no caso do “Seu” Gegê. Na matéria “Casa de morador de rua
é cheia de obras de arte”, de 24 de outubro de 2009, foi mostrada toda
a criatividade desse morador ao transformar o lixo em objetos de
decoração, roupa... um verdadeiro luxo, como dito pelo telejornal. Outra
variação discursiva dessa série é a matéria que apresenta periferia
que supera diϔiculdades ou periferia vitoriosa. Exempli icamos com a
história, divulgada no dia 09 de outubro de 2009, de ex-ambulantes que
se tornaram comerciantes de um shopping que funciona de madrugada
em São Paulo. Quando o repórter Vinícius Costa pergunta como uma
das personagens se de ine (comerciante, empresária, etc), ela responde:
“pode pôr tudo isso ao mesmo tempo, não esquecendo a palavra
vencedora, porque eu me considero uma”.
Na reportagem do dia 02 de junho de 2009 da série “Eu larguei
o trá ico”, a edição é inalizada com moradores de uma comunidade
cantando a música “eu só quero é ser feliz” do grupo Furacão 2000: “eu
só quero é ser feliz, /Andar tranquilamente na favela onde eu nasci, é./
E poder me orgulhar, /E ter a consciência que o pobre tem seu lugar”.
Trata-se de uma mescla do discurso de periferia vencedora e periferia
alegre.
303
Virgínia Sá Barreto, et al
Acreditamos que o formato de séries semanais contribui para
pluralizar o discurso de periferia nesse telejornal, o que é interessante
em termos de visibilidade para essas periferias. Fato denotativo que
através dessas séries o Jornal da Record, procura construir pactos
simbólicos mais elásticos com essas comunidades e com a sociedade
como todo, ou seja, um pacto apaziguador entre os interesses de
camadas sociais distintas. O discurso predominante é o da periferia
bandida e apenas em um momento especí ico do telejornal, suas séries,
outros modos de dizer aparecem, mas ao não serem hegemônicos não
causam problemas para as classes sociais que, como dissemos, buscam
um culpado para os problemas de violência no país. Assim como também
um discurso conciliatório com as periferias e com os segmentos sociais
que não são a favor da uni icação do discurso de periferia bandida, a
exemplo de movimentos sociais que lutam pelos direitos de cidadania de
comunicação dessas camadas sociais.
Conϐigurações de comunidades periféricas nas telenovelas
Vidas Opostas e Duas Caras
Partindo do princípio de que a televisão é um âmbito decisivo do
reconhecimento cultural, da construção e reconstrução de identidades
individuais e coletivas, poder-se-á dizer que a telenovela, em razão
da força desse produto cultural na América Latina, é o gênero no qual
se pode observar melhor os cruzamentos entre memória, formato,
lógicas de globalização e dinâmicas culturais. (MARTÍN-BARBERO;
REY, 2001). A telenovela pode ser entendida como uma matriz cultural
Latino Americana, gênero de construção de sentidos, de representações
sociais, de modos de ver os povos e as nações na medida em que a
narrativa iccional televisiva adquire um valor estratégico na criação
e consolidação das identidades culturais compartilhadas enquanto
narrativas populares. Logo, a telenovela aqui entendida como território
simbólico de construções culturais identitárias. Em países como Brasil,
México, Venezuela, Argentina, Colômbia, Chile e Peru a telenovela
304
Televisão e cidadania de comunicação
Ocupa um lugar determinante na capacidade
nacional de produção televisiva, ou seja,
na consolidação da indústria televisiva, na
modernização de seus processos e infraestruturas – tanto técnicas como inanceiras – e
na especialização de seus recursos: autores de
textos, diretores, fotógrafos, especialistas em som,
cenógrafos, editores. A produção da telenovela
representou, por sua vez, uma certa apropriação
do gênero em cada país: sua nacionalização. Pois
bem, se é certo que o gênero telenovela implica
rígidos estereótipos em seu esquema dramático
e fortes condicionantes em sua gramática visual –
reforçados pela lógica estandartizadora do mercado
televisivo mundial -, também o é que cada país fez
da telenovela um particular lugar de cruzamentos
entre a televisão e outros campos culturais, como a
literatura, o cinema e o teatro. (Id., ibidem, p.117118).
No Brasil e em outros países da América Latina as telenovelas
são condicionadas ao gênero melodramático. Contudo, o uso estratégico
do melodrama tem suas variantes nos países produtores de telenovelas
desse continente. Martín-Barbero e Rey (2001) chamam atenção
para duas modalidades centrais no tratamento do melodrama nas
telenovelas desses países, o tradicional e o moderno. No primeiro, há
a predominância de um formato melodramático em que se abordam
fundamentalmente paixões e sentimentos primordiais, amores furtivos
e proibidos, excluindo as ambigüidades e complexidades do contexto
sociocultural da produção.
O segundo é mais claramente observado nas telenovelas
brasileiras que ocupam o horário nobre, as chamadas novelas das oito,
que hoje varia o horário entre 21 e 22 horas. Nelas, pode-se observar que
apesar de não romper com a hegemonia do esquema melodramático,
introduz nele realismo e a “cotidianização da narrativa” e o encontro
do gênero com algumas matrizes culturais do país. Percebe-se nessas
telenovelas um deslocamento do eixo temático pela veiculação de
imagens da realidade brasileira, incorporando-se à trama um tom crítico
305
Virgínia Sá Barreto, et al
sobre essa realidade e as condições históricas e sociais vividas pelos
personagens.
Nessa modalidade, as narrativas articulam dramas tradicionais e
universais da condição humana a fatos políticos, sociais e culturais em
um cotidiano que se quer mostrar crítico. Esse é o caso das telenovelas
da investigação, Vidas Opostas e Duas Caras. Ambas abordam as questões
da periferia, dos con litos de classes e das desigualdades sociais,
demonstrando um interesse evidente de dar visibilidade à temática das
periferias brasileiras que, como dissemos anteriormente, constitui um
fenômeno social, cultural, político de relevo na sociedade brasileira. Já
que essa camada social e suas mazelas sociais, como descriminação,
violência, trá ico, isolamento, condições precárias de moradia,
saneamento básico, saúde e educação, são incorporadas pela maior
parte da população brasileira. Contudo, a tematização das periferias se
faz de modo distinto nessas telenovelas. Os cruzamentos de que falava
anteriormente, do esquema melodramático com outros territórios de
ϔiccionalidades como diria Borelli (1996), os modos de debater, o tom
mais crítico, realista ou fantasioso constroem con igurações distintas de
comunidades periféricas em suas tramas narrativas.
A telenovela Vidas Opostas foi exibida no período de 21 de
novembro de 2006 a 14 de agosto de 2007, escrita por Marcílio Moraes
e dirigida por Alexandre Avancini e Edgard Miranda. A telenovela, como
o próprio título sugere, busca envolver o telespectador em uma trama em
que permanentemente há o con lito entre duas camadas sociais distintas,
esse con lito se con igura principalmente no casal protagonista da
telenovela Miguel, um jovem milionário e Joana, moradora da favela. Em
decorrência das cenas fortes presentes na telenovela, esta foi classi icada
como imprópria para menores de 14, com exibição no horário de 22
horas.
Na trama, os recursos de suas narrativas verbais e imagéticas
re letem um modo próprio de se colocar da Record frente às telenovelas
da TV Globo, em jogos enunciativos competitivos, pois estas se utilizam
de recursos mais amenos para tratar da cotidianização da narrativa e
306
Televisão e cidadania de comunicação
críticas sociais. Digamos que em uma estética mais clean, em processos
de estandartização de lógicas televisivas que con iguram seus modos
próprios de fazer telenovela, dentro do propalado padrão de qualidade
da TV Globo.
Na telenovela, a dominação dos bandidos, os tiroteios
constantes e a crueldade do bandido (gerente da comunidade Jackson)
conjuntamente com a falta de liberdade, de segurança e o sentimento de
abandono são alguns dos motivos que fazem com que os moradores da
Comunidade do Torto (favela da telenovela Vidas Opostas) se unam pela
sobrevivência. De acordo com entrevista cedida à revista ISTOÉ Gente,
em 09/04/2007, o autor da telenovela, Marcílio Moraes fala sobre o
motivo do sucesso da telenovela:
O que chamou a atenção do público foi incorporar
a favela ao universo iccional, uma coisa que
não faziam. É a questão da estética da exclusão.
A economia exclui, a teledramaturgia também.
Ao invés de fazermos aquele pobre folclórico,
mostramos o pobre que vive realmente nas favelas.
Nessa entrevista, o autor fala que jamais poderia fazer uma
telenovela como essa na TV Globo. Obviamente pelos motivos aventados
anteriormente. Em verdade, a trama ϔiccionaliza a realidade, em um
discurso que expõe a violência na teledramaturgia brasileira, procurando
romper com o padrão nacional de fazer telenovela da grande produtora
de telenovela do país, a Rede Globo de Televisão. Para tanto, além de
expor a violência, agrega ao melodrama a estética dos documentários
e do telejornalismo, dando à narrativa uma dinâmica de um hiperrealismo. Isto tudo, mostrando as mazelas das periferias de forma crua,
com narrativa de denúncia. O universo dos marginais é retratado nas
cadeias, nas gangues, nas batalhas das quadrilhas e o mundo dos ricos
em casas confortáveis, em uma evidente estratégia de dar visibilidade
ás desigualdades sociais. Trata-se de uma história que mistura amor e
violência, riqueza e pobreza, sonho e realidade brutal, honestidade e
corrupção (inclusive dos policiais), heroísmo e vilania. Contudo, apesar
307
Virgínia Sá Barreto, et al
de ser um exemplar muito especí ico da telenovela brasileira, de se
diferenciar dela pelo tratamento hiper-real da realidade, em outras
conformações de realidade e icção; acrescenta questões do gênero
melodramático, especialmente, na temática de amor proibido entre
Miguel e Joana.
No que tange à telenovela Duas Caras da TV Globo, esta foi
exibida entre outubro de 2007 e maio de 2008. A telenovela foi
escrita por Aguinaldo Silva e teve como direção geral o Núcleo Wolf
Maya. Basicamente, a telenovela ocorreu em duas fases distintas.
Há uma passagem de tempo de dez anos de um período para outro.
Fundamentalmente, a primeira fase a telenovela narra a história de Maria
Paula, uma menina rica de uma pequena cidade chamada Passaredo no
interior do Paraná que ao perder seus pais em um acidente de carro é
amparada por um estelionatário chamado Adalberto. Este presencia o
acidente e resolve tirar proveito da situação, mostrando-se apaixonado
e casando-se com a moça. Nesse processo, aplica-lhe um golpe, no
qual a personagem perde toda sua herança. Na segunda fase, o foco da
telenovela se volta para a favela Portelinha, seu líder, Juvenal Antena e
seus moradores.
Essa fase inicia-se com o líder coordenando o crescimento da
favela, anteriormente, um assentamento de trabalhadores que perderam
seus empregos e acabaram sem ter para onde ir. Essa fase é o foco da
telenovela que nos interessa, pois nela o autor trabalha a temática da
periferia, a questão da liderança, o per il de periferia, as desigualdades
sociais e também con litos de classes em histórias de amor; no caso,
entre um morador da favela, Evilásio, a ilhado e protegido do Juvenal
Antena e Júlia, jovem rica, ilha de um grande e preconceituoso advogado
(Barretão) e Gioconda, considerada a última grande dama da sociedade
carioca, que vive como em uma redoma de vidro.
Em verdade, a Portelinha agita a trama, usando uma narrativa
iccional que pasteuriza os con litos vividos por essas camadas, em
um tipo de favela modelo em que não há con litos. Isso tudo por que
na trama Juvenal Antena é o grande herói guardião, que controla com
308
Televisão e cidadania de comunicação
punhos de aço a favela, não admitindo trá ico de drogas, desordens, nem
bandidos. Para tanto, o líder criou as leis da favela e pune aos desordeiros
junto a sua milícia formada por personagens que constituem os “sete
anões” de Juvenal Antena. A dominação do líder é considerada legítima
pelos moradores. Os estabelecimentos comerciais são protegidos pela
associação dos moradores comandada pelo Juvenal Antena. Em verdade
tudo na favela passa pelo seu líder, até os problemas domésticos entre
casais.
Se Vidas Opostas se caracteriza pela narrativa hiper-real, na qual
a periferia é exposta em seus con litos constantes em razão de questões
de trá ico de drogas, como muitas favelas brasileiras, na telenovela Duas
Caras a periferia é apaziguada em uma narrativa de favela ideal, com
apagamentos de con litos. É um exemplar legítimo do discurso mais
corrente de periferia legal da dramaturgia brasileira televisiva, conforme
classi icação discursiva utilizada por Bentes ( 2007).
O personagem Juvenal Antena, interpretado pelo ator Antônio
Fagundes, merece atenção nas análises. O personagem além de ser o líder
e criador da favela da Portelinha é também quem melhor representa
a simbologia que a telenovela constrói. O líder se mostra como o pai
dos pobres, aquele que sabe dar, mas que também sabe cobrar quando
necessário. Os moradores procuram seu líder para resolverem os
problemas relevantes e até problemas pessoais, como brigas de casal,
entre outros. É ele quem manda na comunidade, ele oferece a segurança
em troca de obediência e idelidade dos moradores.
Juvenal Antena é o típico homem grosseiro, porém de bom
coração. Contudo, na trama o personagem se mostrou um tanto quanto
duvidoso em relação a sua índole. O próprio autor da novela, Aguinaldo
Silva, utilizou seu blog para esquentar os rumores a este respeito e
obviamente elevar ainda mais a audiência da telenovela ao perguntar
ao público se Juvenal era bom ou ruim. Ao analisarmos os capítulos da
telenovela, percebemos que de início o personagem é visto com muito
bons olhos pela população local assim como por outros segmentos da
sociedade. A virada em relação ao olhar da população sobre Juvenal está
309
Virgínia Sá Barreto, et al
representada por seu a ilhado e morador da comunidade, Evilázio. Ele é o
primeiro a perceber, com a ajuda de sua namorada Júlia, o autoritarismo
de Juvenal e a falta de voz e de direitos que os moradores da Portelinha
tinham.
Quando partimos para a análise do personagem Jackson da
telenovela Vidas Opostas, vivido pelo ator Heitor Martinez, encontramos
o outro lado da moeda. O personagem é um tra icante que após a
morte do irmão e da fuga da prisão resolve invadir e tomar conta da
Comunidade do Torto, antes comandada pelo irmão morto. Jackson é
o retrato do bandido cruel que mata qualquer um que descumpra suas
ordens. A postura fria e cruel de Jackson acaba sendo humanizada no
tocante a sua paixão por Joana. Cenas relacionadas a mortes, assassinatos
cruéis, como por exemplo, decapitação, assim como cenas de violência
fora da comunidade são expostas nessa trama. Entre as perspectivas
mostradas pela telenovela há a corrupção policial, personi icas pelo
delegado Nogueira. Trata-se de um delegado psicopata que comete uma
sucessão de crimes durante a trama, entre eles estupro. Todos esses
aspectos revelam o universo da periferia que a telenovela con igurou.
Em Duas Caras, há um discurso de periferia que revela questões
aventadas por Baumann (2003). A segurança é um dos aspectos tratados
por este autor como sendo valor almejado pelas comunidades. Essa
segurança encontra-se, no caso da Portelinha, revelada na igura do
personagem Juvenal Antena que protege a Comunidade da Portelinha
como uma espécie de pai dos pobres. Porém, de acordo com o autor, nas
comunidades reais, a obtenção da tão sonhada segurança tem o preço da
liberdade.
Não ter comunidade signi ica não ter proteção;
alcançar a comunidade, se isto ocorrer, poderá em
breve signi icar perder a liberdade. A segurança e a
liberdade são dois valores igualmente preciosos e
desejados que podem ser bem ou mal equilibrados,
mas nunca inteiramente ajustados e sem atrito. De
qualquer modo, nenhuma receita foi inventada até
hoje para esse ajuste. O problema é que a receita
310
Televisão e cidadania de comunicação
a partir da qual as “comunidades existentes”
foram feitas torna a contradição entre segurança e
liberdade mais visíveis e mais di íceis de consertar.
Na telenovela, a forma com que o líder Juvenal Antena comanda a
comunidade proporciona a segurança que seus moradores necessitam,
mas a liberdade apenas é concedida aos que vivem e cumprem as regras
impostas pelo líder. Na telenovela Vidas Opostas nem um valor nem
outro são possíveis aos moradores do Torto, visto que os moradores
vivem sob a proteção de um bandido perigoso.
Na trama de ambas as telenovelas, há características reais de
comunidades, tais como a necessidade de pertencimento, de comunhão,
entre outras. Contudo, tomando emprestado de Bentes (2007) sua
re lexão sobre o contraditório discurso sobre a periferia na televisão, ou
seja, o de bandido do telejornalismo e da periferia legal da dramaturgia;
podemos dizer que essa questão pode ser observada na telenovela Duas
Caras da TV Globo na representação da favela da Portelinha. Como
dissemos, nesta telenovela, a periferia é caracterizada como um exemplo
de uma comunidade, sem drogas nem crimes. Podemos dizer com a
autora que há uma glamurização da periferia, com o apagamento das
mazelas sociais dessas camadas sociais.
Apesar da predominância dos discursos polarizados entre
bandidos e periferia legal, podemos perceber essa mudança no que
tange a telenovela Vidas Opostas, pois aqui a comunidade periférica é
con igurada buscando ao máximo sua identi icação com a realidade.
Nela, podemos observar que há o crime e a violência assim como há os
moradores que tentam sobreviver em meio a esses con litos. E, ressalvese nem todos que vivem na Comunidade do Torto são criminosos como
no discurso dominante das periferias em telejornais.
Na comunidade do Torto da telenovela Vidas Opostas existe uma
con iguração de periferia con litante que caracteriza uma comunidade
segundo Sodré (2001). Pois, os moradores da comunidade vivem em
meio à criminalidade, à violência e à insegurança. O ambiente hostil
em que vivem repercute no fato da população buscar uma unidade, um
311
Virgínia Sá Barreto, et al
maior sentimento de comunhão no intuito de protegerem um ao outro, o
que para eles representa sua sobrevivência.
Marcílio Moraes autor de Vidas Opostas trouxe uma postura
inovadora para a Record com vistas a produzir uma telenovela
que rompesse com os padrões da TV Globo, referência maior das
telenovelas brasileiras, emissora para a qual ele já havia trabalhado.
Isto é, a proposta de con igurar uma periferia com foco na violência, no
terror da insegurança vivido pela população, na busca pelo máximo de
realidade possível. Em verdade, o tratamento da narrativa da trama não
é apenas uma proposta de inovação baseada no fato de nunca antes
outra emissora ter mostrado a realidade da periferia dessa forma. O
desejo maior, segundo o próprio autor, é realizar uma telenovela com
aspectos os quais não seriam feitos/aceitos pela TV Globo em uma
telenovela. Neste caso, observa-se que as diferenças entre as duas
con igurações da periferia entre as telenovelas em questão se dão
também pela concorrência constante entre as duas emissoras. Fato esse
que pudemos observar também nos discursos múltiplos de periferia
do Jornal da Record em contraposição a hegemonia quase absoluta do
discurso de comunidade periférica como sujeitos bandidos do Jornal
Nacional. Em verdade, essa constatação é representativa para se pensar
nesse condicionante da mídia como fórum público de debate sobre
as con igurações e sentidos de comunidades periféricas na televisão
brasileira. Ao dar visibilidade a essas camadas sociais desfavorecidas, as
emissoras comerciais abertas brasileiras de televisão têm a preocupação
de dar a visibilidade a si própria na construção desses sentidos em um
discurso digamos de auto-referenciação.
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Televisão e cidadania de comunicação
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1994.
315
Identidade, histórias de vida e memória:
um exercício de comunicação audiovisual
Maria Angela Pavan
Maria do Socorro Furtado Veloso
Introdução
A comunicação é intensa; diariamente, transmitem-se via
satélite milhões de imagens em movimento. Recebemos mercadorias
audiovisuais de todos os lugares do Brasil e do mundo. Este excesso
propicia a criação de paisagens urbanas miméticas. Por essa razão,
desconhecemos a história de vida do outro e não experimentamos o viço
dos signi icados da cultura oral que tanto fornece subsídios humanos
para construirmos a história de todos.
Quem conta sua história reconstrói sua memória, percebe
a dimensão do que realizou e rea irma a capacidade de decidir e
participar da história de um lugar. Ao compartilhar seu depoimento,
toma consciência do contexto maior em que está inserido. Percebe que
as situações vividas sempre se estendem além da experiência individual.
Sua existência, somada às dos outros, compõe uma história coletiva, com
signi icados sociais, políticos, culturais e econômicos mais amplos. Este
é um propósito da comunicação social. Este é o propósito de um projeto
de extensão que está em vigor na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte desde 2009. Intitulado “Ações em comunicação social das
317
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
mídias universitárias”, tem como objetivo contribuir para a formação, em
especial, dos estudantes de comunicação.
O projeto visa captar histórias de vida na cidade do Natal e no
estado do Rio Grande do Norte. Acreditamos que o estímulo ao resgate
dessas histórias na pesquisa, ensino e extensão pode propiciar aos
alunos a vivência com as diferentes formas de entrevista intimista
e humanista, tantas vezes incentivadas pelos chamados jornalistas
literários e por cientistas sociais. Como observa Medina (2003, p.80),
“partilhar a visão de mundo do outro, dela extrair a utopia humana e
ampliar a competência técnica e cientí ica na narrativa solidária não é
uma miragem, é uma possibilidade”.
Se os comunicadores são construtores de signi icados (MEDINA,
2003), é necessário repensar quais escolhas irão realizar para produzir
seus audiovisuais. De que forma conduzirão as entrevistas e a edição de
seus trabalhos? Quem será o escolhido como protagonista na produção
televisiva ou radiofônica?
Este artigo aborda a narrativa como ferramenta singular da
comunicação. Objetivando socializar as experiências do projeto de captação
de histórias de vida em andamento na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, está organizado em três partes: 1) O audiovisual, as histórias
de vida e o tratamento da entrevista; 2) Resgate das histórias de vida e a
narrativa; e 3) Métodos e processos utilizados na captação das histórias de
vida. Utiliza, como suporte teórico, estudos sobre narrativa, história oral,
história de vida, entrevista e as técnicas do jornalismo literário.
O audiovisual, as histórias de vida e o tratamento da entrevista
A boa condução de entrevistas que visam recuperar histórias de vida
depende do conhecimento de elementos da teoria literária, especialmente
as técnicas de narração, e do método biográ ico. Das Ciências Sociais
emprestamos as técnicas da pesquisa qualitativa e da etnometodologia1.
1
Uma área da sociologia americana. O marco foi a publicação de Studies in
Etthnometodology, de Harold Gar inkel, em 1967. Ver Coulon ( 1995).
318
Identidade, histórias de vida e memória
Quali icar os alunos para o trabalho de captação das histórias de
vida é preocupação basilar do projeto de extensão. Com este objetivo,
pedimos aos estudantes que inicialmente selecionem um acontecimento
do passado que tenha sido marcante em suas vidas. Eles devem descrever
essa experiência com toda a carga de emoção possível, como se tivessem
acabado de vivenciá-la. Em outras palavras, de maneira que a percepção
do momento signiϔicativo possa guiar o sentido das experiências vividas.
Em seguida, para o processo de construção de
microdocumentários (cuja duração é, em média, de cinco a dez minutos),
os exercícios que sugerimos são os seguintes: autoperϔil (construir uma
pequena autobiogra ia fornece subsídios à tarefa de compreender o
outro); micronarrativas do meu quarteirão (buscar a realidade mais
próxima por meio de pequenos per is do bairro onde o aluno mora ou
trabalha); perϔil de um colega de sala (muitas vezes o estudante descobre
que não conhecia o colega com quem convive há alguns semestres).
Finalizados esses exercícios, os alunos devem se envolver na etapa
seguinte, que é a captação das histórias de vida para rádio e vídeo.
Para esse trabalho, no entanto, é necessário ampliar o signi icado
daquilo que entendemos como uma boa entrevista, buscando
instrumentos capazes de melhorar sua realização. Medina (1995,
p.8) de ine entrevista como uma “técnica de interação social, de
interpenetração informativa [...]; pode também servir à pluralização de
vozes e à distribuição democrática da informação”. Fazendo referência a
concepções como as do ilósofo Martin Buber, aponta para a necessidade
de diálogo no qual “ambos os partícipes do jogo da entrevista interagem,
se modi icam, se revelam, crescem em conhecimento do mundo e deles
próprios” (MEDINA, 1995, p.8).
Ao de inir o modo como captaríamos as histórias de vida,
reservamos especial atenção ao estudo da história oral, método que
utiliza a técnica da entrevista em profundidade. Montenegro (1997,
p. 197) diz que a história oral data do século V, “reconhecendo em
Heródoto, Tucídites e Políbio as raízes do uso de depoimentos orais como
constitutivos do fazer historiográ ico”.
319
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
Em 1948, mesmo ano da invenção do gravador, foi criado o
programa de história oral da Universidade de Columbia, em Nova York,
por Allan Nevins e Louis Starr. Os pesquisadores tinham por objetivo
registrar entrevistas realizadas, em sua maioria, com personalidades
destacadas da história norte-americana - homens públicos com
reconhecida participação nas atividades políticas, econômicas e culturais
do país.
Durante a Segunda Guerra Mundial, algumas experiências de
coleta de relatos dos membros da Resistência Francesa indicavam que o
método da história oral chegara à Europa.
Também na América Latina, no inal dos anos 1950, o Instituto
Nacional de Antropologia do México passou a registrar depoimentos dos
líderes da Revolução Mexicana, ocorrida entre 1910 e 1922.
Na Inglaterra, na década de 1960, Thompson foi um dos
pioneiros no uso de testemunhos de pessoas comuns (ordinary
people). Seu livro A voz do passado se transformou em manual para os
pesquisadores:
Fazer com que as pessoas con iassem nas próprias
lembranças e interpretações do passado, em sua
capacidade de colaborar para escrever a história
- e con iar também em suas próprias palavras:
em suma, em si mesmos. [...] Ela trata de vidas
individuais - e todas as vidas são interessantes. E
baseia-se na fala, e não na habilidade da escrita,
muito mais exigente e restritiva. [...] As palavras
podem ser emitidas de maneira idiossincrática,
mas, por isso mesmo, são mais expressivas. Elas
insu lam vida na história. (THOMPSON, 2002, p.4041)
A história oral tem abrangência interdisciplinar, ou seja, é uma
técnica que pode ser usada nas diferentes áreas das Ciências Humanas,
valendo-se, inclusive, do conjunto de práticas teóricas de outras
disciplinas. Basicamente, estudiosos do assunto a dividem em três
segmentos: História de Vida, História Temática e Tradição Oral. Segundo
Queiroz (1991, p. 5-6),
320
Identidade, histórias de vida e memória
História oral é termo amplo que recobre uma
quantidade de relatos a respeito de fatos não
registrados por outro tipo de documentação, ou
cuja documentação se quer completar. Colhida por
meio de entrevistas de variadas formas, registra
a experiência de um só indivíduo ou de diversos
indivíduos de uma mesma coletividade. Neste
último caso, busca-se uma convergência de relatos
sobre um acontecimento ou sobre um período de
tempo. A história oral pode captar a experiência
efetiva dos narradores, mas destes também
recolhe tradições e mitos, narrativas de icção,
crenças existentes no grupo, assim como relatos
que contadores de histórias, poetas, cantadores
inventam num momento dado. Na verdade, tudo o
quanto se narra oralmente é história, seja a história
de alguém, seja a história de um grupo, seja a
história real, seja ela mítica. [...] Ao quadro amplo
da história oral, a ‘história de vida’ constitui uma
espécie ao lado de outras formas de informação
também captadas oralmente.
A história oral também pode ser usada na construção de per is
jornalísticos, de documentários, entre outros produtos da comunicação
social, permitindo escapar aos apelos da objetividade assertiva tão
frequentes em livros sobre técnicas de entrevista. Como ensina Vila Boas
(2003, p.13-14):
Os processos de criação são multidimensionais.
Neles combinam-se memória, conhecimento,
imaginação, sínteses e sentimentos, cinco
elementos imprescindíveis ao trabalho autoral. A
narrativa de um per il
não pode prescindir
de todos os conceitos e técnicas de reportagem
conhecidos, além dos recursos literários e outros.
Mas ela também está atada ao sentimento de quem
participa. A frieza e distanciamento são altamente
nocivos. Envolver-se signi ica sentir.
No artigo intitulado “Como não entrevistar Frank Sinatra”, o
jornalista Gay Talese recomenda cuidado na utilização de equipamentos
de gravação. Para uma boa entrevista, a irma, o melhor equipamento é
321
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
o ouvido. O jornalista também enfatiza o valor da pesquisa apurada,
e recomenda ao entrevistador não desistir na primeira, segunda
ou terceira tentativa de alcançar o sujeito a ser entrevistado. E o
mais importante: nunca se deixar seduzir pela máquina. Com isso, a
capacidade de ouvir não será “embotada ou corrompida pelo ouvido
plástico de um gravador” (TALESE, 2004, p. 520). Acrescenta o jornalista:
Esse método de acompanhar com atenção, ouvir
com paciência e descrever cenas que permitem
vislumbrar o caráter e a personalidade de um
indivíduo – um método que há uma geração foi
chamado de New Journalism – foi, em sua melhor
expressão, reforçado pelos princípios do velho
jornalismo, de incansável trabalho de campo e
idelidade à verdade e precisão dos fatos. (TALESE,
2004, p.520).
Muitas são as técnicas desenvolvidas por documentaristas visando
à realização de entrevistas diante da câmera. É fundamental conhecê-las
para sabermos como conduzir a linguagem de um produto audiovisual e
também de que forma podemos melhorar a representação do outro.
Há uma rede de possibilidades na relação que se irma entre
comunicador, atores sociais e espectadores. Muitos pesquisadores
chamam esta relação de tripolar. Imaginemos um triângulo equilátero
para repensar esta interação e de inir a forma da narrativa a ser
desenvolvida ao longo da construção do microdocumentário. Como
propõe Nichols (2005, p.40), na ponta do triângulo está a captura da
imagem, depois, em cada ponta, estão os atores sociais e o público que
irá receber as imagens. O autor (2005, p.46) sugere algumas re lexões
antes do trabalho de captação, para que haja consentimento de quem
está sendo representado.
Muitas vezes a linguagem se constrói na realização, porém o mais
importante é identi icarmos qual linguagem nos atrai nesta interação
com o outro. Podemos, por exemplo, de inir que vamos narrar o outro
para o espectador, como ocorre, na maioria das vezes, na reportagem
jornalística. Neste caso, utilizam-se os offs e passagens, ou como se diz
322
Identidade, histórias de vida e memória
em produção de documentários, a voz over, que narra o que acontece.
Embora seja sempre visto como voz de poder, esse formato é usado
em alguns produtos audiovisuais sem evidenciar um modo narrativo
autoritário.
Para exempli icar podemos citar o documentário Ilha das Flores
(1989), de Jorge Furtado. Outro exemplo é A história de James Dean, de
Robert Altman, com narrações em off e depoimentos de amigos do ator
logo após sua morte, em 1955.
Outro formato de narrativa possível é quando o produtor se
apresenta falando diante da câmera, como faz Michael Moore em seus
ilmes. Zana Briski também conduziu o documentário Nascido em
bordéis (2004) com narração própria, visando esclarecer o percurso de
seu trabalho na Índia. Nestes dois casos os documentaristas tornaramse personas de suas obras. Se buscarmos esta forma de narrativa no
jornalismo escrito, a encontraremos facilmente nas obras de Hunter
Thompson.
Utilizar a imagem para falar de algo, de algum fato, ou para
representarmos outras pessoas, nunca foi tarefa simples. Por trás de
toda construção narrativa da imagem há um tempo de silêncio e re lexão
que deve ser considerado para chegarmos a uma edição bem realizada.
Duarte (2001, p. 94) fala sobre esse tempo:
Começa um tempo de silêncio. É como um
mergulho no caos e uma caminhada até a luz e a
ordem. É esse o processo interior. Toda vez me sinto
assim, caótica, e, aos poucos, enquanto o roteiro vai
tomando forma, eu também vou encontrando meu
lugar no mundo.
A forma como dividimos as transições de tempo e espaço no
texto escrito permite aprimorar a linguagem audiovisual. Depois de
realizadas as entrevistas, o passo seguinte é a decupagem do material.
A transcrição é dividida em quatro partes. Na primeira, selecionamos
a história do entrevistado, o tempo passado, suas vivências até aquele
momento. Na segunda, situamos o espaço geográ ico onde as entrevistas
323
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
aconteceram, detalhando cenários e personagens (além do próprio
entrevistado, também podemos ouvir familiares e/ou amigos). Na
terceira, observamos o gestual do entrevistado principal e por último, na
quarta parte, selecionamos o momento signi icativo.
No exercício do resgate das histórias de vida, consideramos
fundamental ouvir atentamente cada palavra e transcrever a entrevista
na totalidade (até mesmo os silêncios). A jornalista Neide Duarte relata
sua experiência com edição para televisão, principalmente durante o
projeto Caminhos e Parcerias, que realizou na TV Cultura de São Paulo.
Apesar de lidar há muito tempo com imagem, a irma que um bom
trabalho em TV exige a transcrição literal de cada fala. Segundo ela, a
excelente transcrição é que resulta na boa edição:
Texto e imagem são um só olhar. A diferença entre
uma imagem comum e uma boa imagem é que a
boa imagem tem por trás um texto. Quando estou
ilmando, penso no texto e se ele faz sentido com
a imagem. Essa é a prova de que aquela é uma boa
imagem. (DUARTE, 2001, p.93)
Aos alunos, sugerimos que organizem suas imagens e entrevistas
através de unidades visuais preestabelecidas tanto na linguagem dos planos
quanto na postura diante da câmera. A divisão em unidades favorece a
familiarização com o material, de modo a que possamos alinhavar o tempo
atual, e no ato de ouvir, perceber o momento signi icativo, para, a partir daí,
alargar o tempo do encontro repensando sempre a edição.
O mais importante na construção de documentários sobre
histórias de vida, porém, é encontrar pessoas que desejem contar suas
histórias. A segunda parte do artigo será dedicada a esta forma movente
de se sentir, e de se ver, no mundo.
Resgate das histórias de vida e a narrativa
Em um congresso sobre história oral em São Paulo, o cineasta
Eduardo Coutinho (1997, p.168-169) disse que não faz ilmes e roteiros
324
Identidade, histórias de vida e memória
escritos e fechados: “Tento fazer ilmes em que tenho perguntas a colocar
e vou tentar saber as respostas fazendo o ilme. Geralmente o ilme,
quando dá certo, não termina com uma resposta-síntese. [...] Se fosse
para obter uma resposta fechada, também não valeria a pena fazer ilmes
com som direto”.
Trata-se de uma concepção bem diferente daquela que embasa
a formação de jornalistas para o mercado, onde os repórteres são
pressionados a produzir muitas pautas em um só dia. Para poder realizar
dinamicamente várias matérias, os jornalistas se utilizam de pautas
prontas e perguntas fechadas. Contudo, como a universidade é um lugar
de experimentações, construímos um caminho inverso no momento
de propor o exercício das histórias de vida para os aprendizes da
comunicação.
Quem decide conceder uma entrevista e assina a autorização de
cessão de som e imagens, deseja de fato construir a sua história junto
com a de outras pessoas. Em entrevista a Márcio Seindengerg, da revista
Ocas, a psicanalista Miriam Chnaiderman – que ouve histórias de dor e
sofrimento de moradores de rua -, a irma que a captação das histórias
permite construir um tempo-espaço onde se cria um ambiente especial
entre a câmera e o indivíduo. Ela pergunta: o que a câmera produz nas
pessoas?
Num debate, uma pessoa disse que, ‘na hora que
você está diante da câmera e sabe que isso virar
documentário, a fala se torna politizada, porque
vai ser pública, então a pessoa vira parte de uma
comunidade’. Há uma pertinência ao mundo que se
instaura quando você fala para uma câmera, que é
um jeito bonito de pensar o documentário.2
O cineasta Eduardo Coutinho diz que basta ligar a câmera para que
a pessoa se abra e fale de si para o mundo. Esta aproximação é necessária
para que a câmera se transforme em uma espécie de confessionário.
2
Entrevista concedida por Miriam Chnaiderman a Márcio Seindenberg. “Cabeça
sem teto – Travessias”. Revista Ocas, nº66, julho/agosto de 2009, p.8-13.
325
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
Mas precisamos ler as experiências de Coutinho e também assistir a
seus documentários para compreender as técnicas e as formas que
utiliza para chegar às pessoas. Segundo Lins (2004, p. 103), Coutinho
usa a pesquisa como método e “a seleção daqueles com quem o cineasta
vai conversar é feita a partir de relatórios escritos, conversas com os
pesquisadores e algumas imagens realizadas pela equipe”.
Neste ponto é importante ressaltar a pesquisa e os encontros
antecipados. O texto de Roberto DaMatta (1978) intitulado “O o ício do
etnólogo, ou como ter anthropological blues” ajuda muito a entender
onde o pesquisador pode buscar os depoimentos e como deve se colocar
diante da história que não faz eco ao seu mundo. Muitas vezes, ouvimos
depoimentos com os quais não concordamos. Ou histórias de vida que
não são parecidas com as nossas. Neste momento o mais importante é o
respeito à história do outro e às suas crenças.
DaMatta (1978, p.23-35) de ine em três fases o o ício do etnólogo.
A primeira é caracterizada pela pesquisa exaustiva. A segunda fase é
prática: como vou realizar as observações necessárias para uma boa
entrevista? Como chegarei até lá? Como vou me apresentar? A fase
inal, a terceira, ele chama de pessoal e existencial. Nela, estamos
concretamente diante do entrevistado. E completa: quem deseja vestir
a capa de etnólogo precisa aprender a realizar uma dupla tarefa, que é
transformar o familiar em exótico e o exótico em familiar.
Acreditamos que essas fases descritas por DaMatta podem
auxiliar o estudante de comunicação a melhor compreender o processo
de registro das histórias de vida. No projeto de extensão em questão,
estabelecemos que o primeiro encontro objetiva constituir um per il
do entrevistado. Mas serão necessários outros quatro encontros, pelo
menos, para que possamos estabelecer con iança mútua e praticarmos,
de fato, a chamada entrevista dialógica.
Vilas Boas (2003, p.15) a irma que uma boa dose de digressão
pode ajudar nesta hora: é preciso ir mais longe, distanciar-se do óbvio
e tratá-lo com profundidade, o que sempre resulta num olhar mais
perplexo diante dos acontecimentos.
326
Identidade, histórias de vida e memória
No livro Diante da dor dos outros, Sontag (2003, p.63) também pede
este olhar diferenciado: “o outro, mesmo quando não se trata de um inimigo,
só é visto como alguém para ser visto, e não alguém (como nós) que também
vê”. Na obra, Sontag faz re lexões a partir de imagens de guerra, de violência,
mas sua proposta pode ser estendida a todo tipo do olhar no cotidiano.
Sobre a arte de narrar, Bernardet faz a seguinte a irmação:
A narração é papel fundamental na dinâmica da
produção de si e na ixação do sentido da vida.
Vista desta forma, a identidade é a história que
cada um se conta. Paul Ricoeur é taxativo: a
identidade individual se constrói de um modo
narrativo. O processo de construção de identidade
é um processo narrativo. O essencial para o ‘eu’ é o
diálogo entre a experiência vivida e o relato.3
Transmitir informação, pesquisar, expressar opiniões sobre o
mundo que compartilhamos, colaborar na construção da imagem do
outro, são ações que demandam esforço e senso de responsabilidade.
É fundamental compreender que participamos dessas ações como
comunicadores. Trata-se de um ato social, por meio do qual dirigimos
nossos pensamentos para a esfera pública. Esta é uma percepção
fundamental no momento em que produzimos uma reportagem ou
estruturamos um documentário.
Métodos e processos utilizados na captação das histórias de vida
Produzimos os vídeos e programas de rádio a partir de uma
unidade visual e textual proposta aos estudantes que participam
do processo de captação das histórias de vida. O modelo proposto
pressupõe a transcrição total da entrevista antes da edição inal em
vídeo e rádio. Se o trabalho for realizado em equipe, é necessário que
3
BERNARDET, Jean Claude. “Coutinho e Paul Ricoeur”. Disponível em http://
jcbernardet.blog.uol.com.br/arch2010-06-20_2010-06-26.html. Acesso em
12 jul 2010.
327
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
uma pessoa ique encarregada da transcrição com os códigos de tempo
(T.C., ou time code). Em seguida concebemos uma cartela no gerador de
caracteres, registrando quem conta, a partir de onde e a qual período se
refere à história contada. Neste momento o entrevistado se apresenta:
“Eu sou ____, moro aqui há ___ tempo e vou contar para vocês ______”. A
história de vida deve ser intercalada entre quem conta e quem apresenta.
O microdocumentário é concluído com os dois se despedindo.
No planejamento e realização dos microdocumentários,
consideramos três etapas como essenciais:
1ª etapa: Pesquisa e produção de conteúdo, de inição de tema,
levantamento de informações, escolha de entrevistados, preparação de
roteiros de perguntas (nas quatro partes acima citadas: história de vida,
espaço geográ ico, interações com o entrevistado - dentro de campo e
fora de campo; momento signi icativo); autorização para uso de imagens
e preenchimento dos dados de identi icação.
2ª etapa: Tratamento e preservação do conteúdo, transcrição e
edição de entrevistas, digitalização de imagens, catalogação de material.
3ª etapa: Divulgação e uso do conteúdo, incluindo
disponibilização de acervo integral e elaboração de produtos (sites,
televisão, exposições e futuramente um livro).
O registro em rádio e vídeo pressupõe, em síntese, os seguintes
processos:
- Pesquisa;
- Confecção de linha do tempo (4 partes);
- Organização dos dados levantados;
- Análises;
- Mapeamento de depoentes (mapa);
- Realização de pré-entrevista;
- Preparação de roteiro;
- Gravação;
- Transcrição;
- Autorização de imagem e som;
- Edição e exibição.
328
Identidade, histórias de vida e memória
Modelo de icha dos entrevistados para arquivo de imagens:
Nome:
Endereço:
Bairro:
Cidade:
CEP:
Telefones de contato:
e-mail:
Data de Nascimento (dd/mm/aaaa):
Local de Nascimento (cidade/estado/país):
Mudanças (origem da família, quantas vezes se mudou):
Atividade atual:
Ramo de Atividade:
Justificativa (resumo da observação de campo / use o verso caso o espaço
seja insuficiente):
Entrevistador:
Data (da entrevista):
Esse material é organizado em planilhas e ica disponível para
consulta. Uma cópia dos microdocumentários em vídeo é repassada para
a TV Universitária, que veicula as produções dentro de sua programação
semanal. Os vídeos também são postados no blog do projeto de extensão
(http://historiasdevidadorn.blogspot.com/).
Considerações ϐinais
A maior potencialidade da história oral para a comunicação é
registrar a participação do indivíduo como sujeito no processo histórico.
Ao abrir um espaço para que as pessoas contem suas histórias, podemos
perceber que elas falam de tempos e espaços necessários de serem
lembrados e pensados. Neste caminho, nossa tarefa é ouvir, compilar,
perceber e compreender as histórias de vida, valorizando-as. Usando
como instrumento a entrevista intimista, esperamos abrir mais espaços
329
Maria Angela Pavan, Maria do Socorro Furtado Veloso
para a memória por acreditar na importância das histórias singulares
que se somam à história de todos.
Como qualquer documento, porém, uma gravação está sujeita a
diferentes leituras e interpretações. O tom de voz, o gestual e a motivação
de uma pessoa que dá seu depoimento expressam os mais variados
signi icados. Segundo Coutinho (1997), precisamos compreender que
existe um interstício entre o murmúrio e o silêncio. Depois de um silêncio
intenso sempre nos chegam as melhores palavras.
Bosi (1994), da mesma forma, orienta sobre a melhor maneira
de se colocar diante da escuta dos narradores de histórias de vida, que
não podem escrever, apurar, retocar, refazer ou apagar suas memórias.
Para muitos desses narradores, o limite é ísico, considerando-se a
idade avançada. Por este motivo, o método da história oral pressupõe
disponibilidade de tempo e a realização de vários encontros. De fato, esta
é a melhor maneira de ouvirmos uma história de vida.
Nas falas de nossos entrevistados constatamos a presença de
lembranças de um tempo vivido e vivo. Muitos silêncios aparecem,
enquanto os narradores fazem o percurso de volta ao tempo passado,
ao tempo da infância e da juventude, percorrido no espaço dialógico
que se estabelece entre as perguntas e as respostas. O senhor Ariosto,
entrevistado por Bosi (1994, p.39) no livro Memória e sociedade, sinaliza
para o sentido dessas histórias recuperadas do anonimato: “veja, hoje
minha voz está mais forte que ontem. Já não me canso. Parece que estou
rejuvenescendo enquanto recordo”.
Em síntese, o que buscamos com este trabalho é o aprendizado
que nos quali ique para a tarefa de ensinar a ouvir em um mundo que
privilegia os silêncios das histórias de vida.
Referências
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das Letras, 2003.
330
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SEINDENBERG, Márcio. “Cabeça sem teto - Travessia”. Revista Ocas, nº
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TALESE, Gay. Fama e anonimato. São Paulo: Cia das Letras, 2004.
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VILAS BOAS, Sergio. Perϔis e como escrevê-los. São Paulo: Summus, 2003.
332
Seguridad, violencia y medios.
La construcción de un abordaje metodológico
desde la perspectiva de comunicación y
ciudadanía
Susana M. Morales
Las preocupaciones que dan origen a este trabajo, se relacionan
con la experiencia de una serie de procesos de intervención vinculados
a la problemática de la política de seguridad desarrollada por el Estado
cordobés1, y la detención permanente de jóvenes de algunas zonas
de la ciudad a través de la implementación del Código de Faltas2 como
principal herramienta legal.
1
2
Las distintas intervenciones se realizaron en la zona sudeste de la ciudad,
donde funciona la Red Social de la Quinta, una red que nuclea a más de 30
organizaciones e instituciones en la zona sudoeste de la ciudad, caracterizada
como “zona roja” en los mapas policiales, y que hoy se reconoce como uno
de los ámbitos de producción y venta de droga más importantes de la
ciudad. Se realizaron como integrante de la Asociación Casa del Liberado, y
luego a través del inanciamiento del Programa Nacional de Voluntariado,
junto a un equipo de estudiantes universitarios de las carreras de Derecho y
Comunicación Social.
El uso arbitrario del Código de Faltas por parte de la Policía de la Provincia
de Córdoba, constituye el instrumento legal utilizado el despliegue de una
política de seguridad vinculada a la doctrina de la Tolerancia 0. El incremento
exponencial de detenciones por Código de Faltas desde al año 2005, en este
333
Susana M. Morales
En este proceso, partimos de la idea de que una política por
la cual aquellos sectores que viven las situaciones de inseguridad
más contundentes, – la seguridad entendida como la plena garantía
de derechos sociales, junto aquella restringida a la cuestión de la
criminalidad-, son también víctimas de la aplicación de políticas de
seguridad que se sostienen en el desconocimiento y vulneración de
derechos fundamentales. El desarrollo de la intervención se articuló
con la re lexión en torno a las condiciones para intervenir públicamente
en un debate que se sustenta en las demandas de los sectores medios y
altos de la sociedad cordobesa, con un alto contenido discriminatorio y
que a su vez, se inscribe sobre una larga trama histórica de de inición
del otro como enemigo interno. Para ello, consideramos que recuperar
las experiencias, miradas y necesidades de otros actores sociales en
torno a ese difuso núcleo de problemas al que se denomina seguridad/
inseguridad, permitiría ponerlos en común para ampliar los ejes del
debate público. De este proceso, enormemente estimulante por los
desa íos que presentaba, aparecieron dos elementos que me parecieron
especialmente signi icativos:
Por un lado, la profunda exterioridad que los jóvenes de la zona
viven respecto de la ciudadanía y los derechos. Es decir, para estos
jóvenes de barrios populares la diferencia entre legalidad / ilegalidad
sentido, constituye una práctica inconstitucional, ya que no se asienta en
acciones de los sujetos detenidos, sino en su supuesta peligrosidad, en iguras
que no de inen conductas claras, como el merodeo; y en un sistema por el
cual es la misma institución policial la que resuelve la detención, actúa como
testigo y juzga la conducta, quedando a su entera discrecionalidad. Durante
la primera mitad del año 2005 se realizaron 8.978 detenciones a través del
Código de Faltas, mientras que en el año anterior, completo, se registraron
5.201. Es decir, que ya era posible prever al menos la triplicación durante el
año completo. En el año 2007, se informaron 15083 detenciones, por Código
de Faltas y hasta agosto de 2008, 9300 (lo cual proyecta casi 18000 para
ése año). Cabe aclarar la di icultad de conseguir información sobre el tema,
ya que la Policía evita sistemáticamente responder todos los pedidos de
informes de personas e instituciones.
334
Seguridad, violencia y medios
no es sustantiva, ya que se mueven constantemente entre ambas y
sin con licto alguno. De trabajos formales precarios, a actividades
informales y de ahí, a actividades ilegales, es un vaivén constante
de inido por sus condiciones de vida y por las posibilidades de acceso.
A su vez, su experiencia del Estado es la presencia de la policía, a la que
se le reconoce fuerza y poder, pero de ninguna manera legitimidad. Una
experiencia vinculada a la arbitrariedad permanente tanto de la policía
como de la Justicia en general, impide reconocer a la norma más que en
aquello instrumental que puede servirles en la resolución de diferentes
situaciones. El derecho constituye un lenguaje, una herramienta para
enfrentar diferentes situaciones, pero no es un uso vinculado a un
reconocimiento de su calidad de ciudadanos, sino más bien un objeto que
puede ser usado de manera hábil en situaciones determinadas.
Por el otro, las di icultades para reconocer situaciones de
arbitrariedad en términos colectivos, sólo se ponen en cuestión en el
momento de asumir una intervención pública. Es decir, una ambivalencia
frente al discurso mediático y estatal policial, entre el reconocimiento
de una situación injusta o una nominación perjudicial sólo en términos
individuales que impide reconocerlo como parte de una situación
compleja para el común y para los semejantes, legitimando esos
discursos para todos aquellos que no pertenezcan núcleos cercanos. En
este sentido, los avances en el reconocimiento de una situación en común
fueron aquellos en los cuales decidieron asumir una palabra pública, que
sumada a la impotencia que genera el tema, permite el reconocimiento
de un nosotros más amplio al que se puede le puede hablar como parte
del mismo con licto.
Desde estos interrogantes, me fui acercando al Programa de
Comunicación y Ciudadanía del CEA, espacio desde el cual hoy estoy
trabajando. En este camino, la posibilidad de construir un abordaje
desde de la articulación entre comunicación y ciudadanía para abordar
estos problemas, me permite recuperar diferentes dimensiones del
problema de modo tal de poder resolver algunas de las discusiones que
se plantean a la hora de reconocer la producción en torno a la relación
335
Susana M. Morales
entre seguridad, violencia y medios en el campo de los estudios de
comunicación en Latinoamérica, en la elaboración de políticas de
comunicación y de proyectos de intervención en el tema.
Pensar desde esta articulación conceptual, tal como se trabaja
desde el Programa y complejizada por la particularidad a la que nos
enfrentan los procesos sociales vinculados al crecimiento de la violencia
y el debate sobre la seguridad, permite reconocer que la noción de
ciudadanía puede constituir una llave para dar cuenta de la relación
entre diferentes dinámicas y ámbitos sociales. Por un lado, permite
reconocer la dinámica por la cual se rede ine la relación con el Estado
y las formas de estar juntos: tanto en lo que hace a la dimensión formal
vinculada a la tradición liberal que entiende a la ciudadanía como
protección de los derechos del individuo frente al Estado, como en
aquellas tradiciones que la entienden como práctica de demanda y
reconocimiento de derechos frente a cualquier poder. De este modo,
entre aquello que alude la tradición liberal a esta idea no formal de la
ciudadanía, es posible restituir una preocupación en torno a la relación
entre el Estado y la constitución simbólica de los sujetos de derecho y sus
formas de reconocimiento y visibilización en el espacio público.
En este tema en particular, la ciudadanía en tanto dimensión
normativa cobra importancia no sólo como regulación formal, sino en
tanto el estatuto de ciudadano constituye el límite al uso de la violencia
estatal (ordenada centralmente en la formulación y usos del Código
Penal y el Código de Faltas). La de inición del individuo como sujeto y
objeto de derecho, tiene un funcionamiento contundente en el tema que
nos importa, ya que en la de inición de esa relación se pone en juego
el alcance de la ciudadanía, su universalidad y la capacidad estatal de
de inir conductas para actuar, sea en su costado represivo o sea mediante
la inclusión a través de políticas sociales, por tomar dos aspectos que
aparecen de manera permanente como caminos antagónicos en los
debates sobre seguridad.
Por último, la vinculación clásica entre el ciudadano y el habitante
de la ciudad, recupera vigencia. Por un lado, porque la constitución del
336
Seguridad, violencia y medios
sujeto moderno está directamente vinculada a la experiencia de la vida
urbana como espacio de máxima intensidad de los vínculos sociales,
pero a su vez porque recupera de la polis griega la idea de construcción
de lo público por parte de los ciudadanos, entendidos como aquellos que
participan de esa vida común y tienen el derecho a hablar entre iguales.
En este sentido, toda vez que la discusión sobre seguridad y violencia
tiene como escenario la vida en la ciudad y sus transformaciones, así
como una forma de comprender los vínculos sociales en ella, la pregunta
en torno a quiénes pueden ser interlocutores en la compleja relación
entre vida urbana y medios masivos constituye un dimensión central.
A su vez, porque es imposible comprender las transformaciones de los
medios masivos de comunicación, sin comprender los cambios en las
formas de habitar la ciudad y de construir el espacio de lo público.
Seguridad y violencia, los procesos que abren preguntas.
La problemática presentada tiene hoy particular relevancia
en los estudios de comunicación y en las ciencias sociales en general.
En América Latina, los desarrollos referidos al tema, la producción
académica en circulación, su presencia en seminario y congresos, dan
cuenta de la emergencia del problema de manera difusa, con un interés
sostenido, aunque sin un debate explícito en términos de perspectivas
y abordajes, y una serie de zonas grises que es necesario discutir. De
allí, desde la constatación de la centralidad que está tomando el tema
en las ciencias sociales en general y en los estudios de comunicación en
particular, aparece la necesidad de construir una perspectiva desde la
cual abordar la multiplicidad de textos de manera productiva.
En términos generales, la seguridad y la violencia se vuelven
objeto de distintas ciencias sociales por la preocupación social y política
que cobra la inseguridad vinculada al aumento de determinados tipos
de delito. Sin embargo, una vez que se indaga en la proliferación de
textos sobre el tema, aparecen una serie de cuestiones que permiten
plantear que se asiste a modi icaciones mucho más profundas: las nuevas
337
Susana M. Morales
violencias que se reorganizan según nuevos parámetros por fuera y por
dentro del Estado (REGUILLO, 2007; GAYOL, KESSLER, 2002; CARDIA,
2001), una relación de desconocimiento de la legitimidad del binomio
legal / ilegal por parte de amplios sectores sociales – jóvenes de sectores
populares en particular- (KESSLER, 2004); REGUILLO, 2002; ALARCÓN,
2003), y la centralidad que cobran las dimensiones emocionales
frente a la racionalidad moderna a la hora de plantear la cuestión de la
seguridad (REY, 2005; REGUILLO, 2003; MALAGUTI BATISTA, 2004). La
incorporación de la problemática de los medios de comunicación como
productores o causantes de estados de inseguridad por parte de otras
disciplinas (ZAFFARONI, 1989; ROTKER, 2001, ANIYAR DE CASTRO,
2002), las formas de representación y comprensión de las violencias
(CALZADO, 2008; ROTKER, 2001; MORAÑA, 2001), el problema de
la existencia o no de una opinión pública en torno a la cuestión (REY,
2005; PÉCAUT, 2004), ponen de relieve aquello que la criminología
crítica denomina como la dimensión subjetiva de la inseguridad3,
dimensión que instalaría una demanda de mayor accionar punitivo
del Estado (ANIYAR DE CASTRO, 2002). Por otro lado, se plantean las
transformaciones estructurales que asociadas a la implementación del
neoliberalismo, se reconocen desde diferentes miradas como el origen
de este problema: no sólo por los enormes sectores sociales que quedan
por fuera de las posibilidades de inclusión (ISLA Y MIGUEZ, 2005;
FONT, 2008), sino también por la enorme brecha entre posibilidades
de consumo e imposibilidad de acceso (FONT, 2008), por la apertura
de redes económicas informales e ilegales que plantean sus propias
3
Si bien la distinción entre inseguridad objetiva y subjetiva es operativa a la
hora de debatir la distancia entre los índices de victimización y la idea de una
inseguridad omnipresente, es una distinción que arrastra buena parte de los
problemas del marxismo ortodoxo en relación a la distinción entre estructura
y superestructura. A su vez, la siempre oposición de una dimensión objetiva,
o de los índices de criminalidad, no supone en absoluto una respuesta a
la complejidad de un problema que, tal como se plantea, desborda como
sensación el miedo a ser victimizado.
338
Seguridad, violencia y medios
reglas de juego respecto del uso de la violencia (crimen organizado
y narcotrá ico) (REGUILLO, 2006; SANJUAN, 2003; ISLA Y MIGUEZ,
2002; LEÓNGOMEZ, 2001), por la autonomización de las fuerzas de
seguridad policial respecto de los lineamientos de políticas estatales y
de un Estado de Derecho en una con iguración que las coloca frente al
auto inanciamiento y lógicas paralegales de funcionamiento (SAÍN, 2001;
HUGGINS, 2001).
En este sentido, la cuestión de la seguridad también nombra una
idea extendida en torno a la incapacidad del Estado para hacer frente a
las violencias, (REGUILLO, 2005; KESSLER, 2010) como desborde del
aparato de seguridad estatal que colapsa las formas convencionales para
enfrentarlas junto con la descon ianza creciente de los actores frente a
los operadores y garantes institucionales de la seguridad en las ciudades
(MORALES, 2008; KESSLER, 2005). Y la violencia, que se experimentaba
como un dato lejano, estadístico, pasa a formar parte de la experiencia
cotidiana de la vida en la ciudad (REGUILLO, 2005; MARTIN BARBERO,
2003; ROTKER, 2001). Así, diferentes autores plantean que la amenaza
constante, la naturalización de la experiencia de la víctima generan la
precarización de la vida pública y la erosión de la ciudadanía (REGUILLO,
2007; SANJUAN, 2001) A su vez, las respuestas y propuestas en términos
de políticas públicas, oscilan entre dos polos. Aquellas respuestas que
plantean disminuir los índices de violencia y delito con políticas de
“mano dura”, aumento del control punitivo y reformas legales que lo
habiliten; y aquellas que sostienen que la inclusión y garantía de los
derechos sociales básicos de los individuos bastaría para disminuir los
índices de delito y violencia social (CELS, 2002).
Es esta proliferación de temas y problemas que aparecen al
momento de realizar una lectura de la producción académica sobre la
cuestión la que impone la necesidad de construir una perspectiva de
abordaje que rompa con las nociones que de manera evidente aparecen
asociadas a la cuestión de la seguridad. En este sentido, se plantea la
construcción de un abordaje que permita romper con el sentido común
que atraviesa la producción académica asociado a la idea de seguridad y
339
Susana M. Morales
su relación con los medios, tratando de dar cuenta de la historicidad de
los conceptos y de los contextos en los que se producen (SODRÉ, 2004).
Es decir, que pueda reconocer en la emergencia de esta
problemática, transformaciones y procesos sociales más amplios
y complejos, dentro de los cuales la mediatización de la sociedad
constituye un elemento fundamental. Así, la articulación entre
comunicación y ciudadanía, modi ica los términos del debate, ya que
pone de relieve el modo de aparición de los individuos en el espacio
público, relacionado a su vez con las transformaciones de las formas
tradicionales de representación y acción colectiva, así como con la
centralidad de los medios y tecnologías de información en la constitución
de esa esfera pública4. Pero a su vez, una indagación respecto de la
problemática de la ciudadanía, habilita a pensarla como una noción
que articula diferentes dimensiones de la vida social que- tal como
planteamos en la introducción- son constitutivas de nuestro debate, en
tanto expresa la tensión entre lo jurídico institucional y la emergencia
de los sujetos en el espacio de lo público. Por otra parte, una indagación
respecto de la historicidad y las diferentes tradiciones a las que remite la
noción de ciudadanía, permite a su vez incorporar la compleja relación
entre medios masivos y espacio urbano, en tanto materialidades
diferentes del espacio público.
Diálogos y debates con los estudios de comunicación: cuando
la tradición condiciona las preguntas.
La relación de los medios con la violencia constituye una de las
preocupaciones fundantes de nuestro campo de estudios en torno a la
pregunta sobre los efectos de la propaganda. La aparición de dispositivos
técnicos que hacen posible la transmisión en masa se vuelve objeto de
preocupación al tiempo que sus primeros usos son asociados a contextos
de guerra (MATTELART, 1998). Y es posible plantear que la mirada en
4
Programa Seminario de Comunicación, Ciudadanía y Movimientos Sociales
340
Seguridad, violencia y medios
torno a los medios y la violencia viene arrastrando, en buena medida,
la persistencia de una mirada sobre los efectos (REY, 2005). A medida
que la temática de la seguridad fue ganando espacio en el debate social,
en los medios y en las políticas públicas, los estudios de comunicación
fueron construyendo diferentes abordajes. La pregunta en torno a si
son los medios los que construyen la sensación de inseguridad o si la
inseguridad es un fenómeno mediático está en el horizonte de buena
parte de estos debates.
Tal como se planteó en la introducción, muchos de estos trabajos,
miran la temática desde perspectivas preexistentes. Si retomamos el
estado de la cuestión realizado por Germán Rey en “El cuerpo del delito”5,
se puede decir que los abordajes comunicacionales sobre el tema,
pueden ser leídos en su mayoría desde dos grandes perspectivas en las
que el tópico central tiene que ver con la producción de los medios: por
un lado, aquellos que intentan dar cuenta de la in luencia de los medios
en comportamientos violentos, en tanto generadores de violencia. Por el
otro, los que tratan de dar cuenta de las formas en que los ciudadanos
se representan y comprenden la seguridad, en los que adquieren
centralidad las representaciones de la violencia y sus transformaciones.
Según ese mismo trabajo, es posible reconocer una tercera perspectiva,
más vinculada a la comunicación en torno a la construcción de proyectos
de seguridad en los que la participación ciudadana y el debate público
se consideran los pilares de una política más democrática, generalmente
ancladas en las formas de difusión y otras perspectivas instrumentales
sobre el uso de los medios masivos para incidir en los estados de
inseguridad (REY, 2005).
Si rastreamos la producción que toma como objeto la violencia
y la seguridad en sus diferentes aristas en el campo de los estudios de
comunicación en Argentina, los trabajos que han abierto la problemática
5
Rey, Germán. “El cuerpo del delito. Representaciones y narrativas mediáticas
de la (in)segumedátridad ciudadana.” en www.c3fes.net Centro de
Competencia para la Comunicación
341
Susana M. Morales
se han concentrado – en su mayoría- en las representaciones sobre la
violencia en los medios. Si bien las búsquedas teórico metodológicas
en torno al tema continúan y se actualizan de manera permanente
en el campo de estudios de la comunicación, creo que frente a la
caracterización general de los trabajos que abrieron camino en la
temática existen otros que sí pueden sustraerse de la cuestión de la
representación mediática de la violencia, para plantear cuestiones
más amplias vinculadas a las transformaciones sociales de las que esa
representación da cuenta. Entre ellos, el de Mercedes Calzado, que en
su Elementos para el análisis del tratamiento mediático del caso Axel
Blumberg, abre cuestiones vinculadas a la relación entre víctima y
ciudadano en esas manifestaciones, o en el libro Muertes Silenciadas,
La eliminación de los delincuentes, coordinado por Alcira Daroqui,
que intenta dar cuenta del entramado social e institucional, de la
articulación entre discursos y prácticas de los medios de comunicación,
la agencia judicial y la policial. En estos trabajos, aparece la necesidad de
articular, con diferentes propuestas, el análisis de los medios con otras
dimensiones de la vida social.
Por otro lado, existen tres trabajos que consideramos centrales
para abrir interrogantes desde una perspectiva como la que nos interesa
formular en este trabajo, incluso en debate con ellos. En ellos, la pregunta
en torno al lugar de los medios en este proceso, problematizando
de manera más o menos explícita la cuestión, tiene que ver con una
indagación que excede a la misma producción mediática, a la que se
interroga desde diferentes problemas vinculados a las transformaciones
de procesos sociales: las transformaciones de las representaciones
de la seguridad en los medios en torno a una transformación en “las
expectativas de la sociedad sobre el delito, la naturaleza de las fuentes, el
procesamiento de la información que se divulga, las modalidades de los
crímenes y el per il de los actores” (REY, 2005, p. 71), que darían cuenta
de las modi icaciones en la sociedad en la que se cometen los delitos y de
una variación radical de la vida urbana a la que se le asocian, así como las
formas que toma su narración pública (REY, 2005, p. 71). Por otro lado,
342
Seguridad, violencia y medios
la problemática de la ciudadanía y la violencia junto a las di icultades
para construir un relato socialmente compartido sobre las violencias
(ROTKER, 2000) y el miedo como organizador sociocultural en sus
diferentes anclajes urbanos y mediáticos (REGUILLO, 2000).
A partir de la lectura de estos materiales, aparecen algunos de
tópicos que se abren para la discusión:
- La discusión en torno al lugar de los medios en la vida social:
aún cuando se analizan representaciones mediáticas, la idea de una
centralidad de los medios o de una sociedad mediatizada, constituye un
tópico permanente que por su generalidad no aporta elementos para
entender a qué tipo de proceso social se hace referencia ni en qué marco
de comprensión se ancla. Así, las di icultades y diferencias para plantear
cuál sería el lugar de los medios en la vida social, su relación con otras
lógicas sociales y cómo se entiende en particular su accionar en relación
a la problemática de la seguridad, es un elemento que recorre buena
parte de estos textos.
- La cuestión de la ciudadanía también emerge como tema o como
referencia general. Sin embargo, podemos decir que la introducción
de esta temática arrastra una de las labilidades de la articulación entre
comunicación y ciudadanía que se analizaron desde el Programa de
Comunicación y Ciudadanía: diferentes usos, con escasa profundidad y
“con una correlativa indeterminación de la noción de comunicación con
que ella se articula en cada texto o propuesta”6. A su vez, los diferentes
problemas que distintos autores de inen como constitutivos de la
cuestión de la seguridad y la violencia, suponen poner en cuestión las
características mismas de la ciudadanía, tal como está de inida tanto en
las vertientes juridicistas como en aquellas más vinculadas a una idea
de ciudadanía como forma de aparición en el público. En este sentido, es
necesario reconocer las referencias a diferentes tradiciones y concepciones
sobre la ciudadanía, así como aquellos elementos vinculados al debate
sobre seguridad que interroga a estas nociones en sus fundamentos
6
Programa del Seminario: Comunicación, ciudadanía y movimientos sociales
343
Susana M. Morales
mismos. Porque es en este tipo de indagación en la que se podrá plantear
hasta qué punto es posible acudir a estas diferentes tradiciones y analizar
si pueden o no ser consideradas como diferentes dimensiones de nuestro
problema o hasta qué punto pueden ser relacionadas.
- Por otra parte, aparece la cuestión de la ciudad de manera
inescindiblemente vinculada a los procesos de comunicación y a las
transformaciones que plantea la cuestión de la seguridad, los medios y
la violencia; y a la de inición misma de la condición del ciudadano. En
este sentido, es posible recuperar tanto aquellos estudios que de inen
al ciudadano como habitante de la ciudad, como aquella dimensión que
alude a las transformaciones de la socialidad en la vida urbana. Así,
la necesaria precisión sobre la relación entre ciudad y ciudadanía, y
especí icamente la que se de ine en los procesos vinculados a la cuestión
de la seguridad y la violencia, constituye otro de los interrogantes desde
los cuales pensar la construcción de este abordaje.
- Otro de los elementos que nos trae esta discusión tiene que ver
con la con iguración y las transformaciones del espacio público, así como
con sus conceptualizaciones. Es posible a irmar que en aquellos trabajos
sobre violencia y seguridad, la noción de espacio público arrastra
las mismas indeterminaciones que la de ciudadanía: así, es posible
reconocer la noción de espacio público tanto en referencia a la dicotomía
visible / invisible, como a la distinción público / privado, usadas en
muchos casos de manera indistinta, del mismo modo que una referencia
a un espacio vinculado a lo común, a lo que es accesible a todos. De
este modo, también es necesario considerar cómo la cuestión de la
representación de las violencias y el debate sobre la seguridad enfrentan
al problema de la relación entre ciudadano y víctima como dos formas
casi opuestas de aparición y acción en el espacio público.
- De la indeterminación anterior, surge también la referencia a la
opinión pública como un concepto ambiguo. A veces, haciendo referencia
a la opinión como aquella acumulación construida a través de encuestas,
otras al modelo habermasiano, mientras que otras remiten a ese estado
psicosocial planteado por las corrientes norteamericanas.
344
Seguridad, violencia y medios
- Del mismo modo, se vuelve necesario profundizar el análisis
del vínculo de este espacio público con la dimensión jurídica y estatal
de la ciudadanía, que tal como planteamos antes, se vuelve central
en este problema ya que están íntimamente ligadas con la forma de
regulación del con licto social. Y porque nos ata directamente a la
cuestión normativa. Incluso, si como se desprende de buena parte de
estos estudios, estas formas de representación de la violencia pueden
ser leídas en el marco de una demanda de aumento del castigo, nos
conducen directamente a preguntarnos por el lugar de las normas, de las
instituciones y su funcionamiento estatal en nuestras sociedades.
- Los estudios de comunicación que recuperamos como apertura
de otros problemas, plantean como eje las transformaciones en la
socialidad, en las formas de estar juntos como uno de los elementos
centrales de las transformaciones de procesos sociales a los que
asistimos. Sin embargo, esa referencia a la socialidad como salida a una
idea de determinación mediática respecto de la sensación de inseguridad,
no necesariamente hace alusión a las mismas transformaciones, por lo
cual, también es necesario indagarlas.
Así, es posible reconocer que estos textos, así como abren
nuevas dimensiones para el problema que nos interesa ya que intentan
superar el análisis de las representaciones de los medios, que incluso
ya contienen algunas de las discusiones que aquí se plantean, también
marcan la apertura de debates pendientes y precisiones necesarias
respecto no sólo de la articulación entre comunicación y ciudadanía sino
también respecto del lugar de los medios en la vida social.
Seguridad y ciudadanía: los debates centrales
Un recorrido histórico por la noción de seguridad permite
reconocer hasta qué punto está atravesada por los procesos de
constitución de ciudadanía. En términos de Castel, “La inseguridad no
es un dato inmediato de la conciencia, por el contrario, va de la mano
de con iguraciones históricas diferentes, porque la seguridad y la
345
Susana M. Morales
inseguridad son relaciones con los tipos de protecciones que asegura
o no una sociedad: hoy, estar protegido también es estar amenazado”
(CASTEL, 2004, p. 12). Históricamente, la seguridad estuvo asociada a
dos elementos, según este autor. Por un lado, la construcción de aquello
que denomina como seguridad social, la garantía por parte del estado
de derechos sociales que amplían la noción de ciudadanía, mientras que
disminuyen los riesgos asociados a la vida en común. Es decir, vinculada
a la construcción del estado bienestar que a través del trabajo, como
soporte básico de inclusión social, de inía la posibilidad de acceso a estos
derechos. Y por otro, a la seguridad civil, que garantiza las libertades
fundamentales y la seguridad de los bienes y las personas en el marco de
un Estado de Derecho.
La actual reducción de la noción de seguridad a la seguridad civil
que recorre el sentido común y las políticas públicas, supone también la
reducción de los límites del Estado en el uso de la violencia y su poner
punitivo. Pero tal como planteamos al principio, aquello que nombra la
cuestión de la seguridad, aún en su sentido restringido, tiene que ver
con procesos sociales complejos que le dan sentido a la centralidad
que adquiere la cuestión del delito urbano. Este conjunto amplio de
problemáticas, son las que permiten plantear que lo que se rede ine
son los marcos conceptuales y políticos de la ciudadanía, tanto para los
debates teóricos como respecto de su estatuto efectivo para un conjunto
amplio de ciudadanos.
La cuestión de la seguridad y la violencia nos enfrentan a las
diferentes nociones y tradiciones respecto de la noción de ciudadanía.
Sobre todo, porque como expresión del con licto, pone en duda los
fundamentos mismos de la modernidad, ya que plantea hasta qué punto
el pacto social es una construcción y la racionalidad muestra sus límites.
La necesidad de profundizar una indagación en torno a esta noción,
tiene que ver con que puede constituir un punto de articulación entre
diferentes dimensiones de la vida social, a partir de la cual comprender
las transformaciones que nombra, de manera difusa, la cuestión de la
seguridad, para poder situar una forma de comprensión del accionar de
346
Seguridad, violencia y medios
los medios y sus implicancias en las formas de aparición de los sujetos en
el espacio público.
Es necesario, entonces, explicitar la centralidad de la noción de
ciudadanía frente a las críticas de las que ha sido objeto: por un lado,
podemos reconocer una serie de críticas vinculadas a la idea moderna
de Estado que ella supone. Así, por ejemplo, Michel Maffesoli planteará
que frente a la diversidad y reconocimiento de la diferencia en términos
de derechos propios de la sociedad posmoderna, cuestiona la noción en
tanto búsqueda cuyo fundamento es el universalismo, que plantearía una
sola forma de socialidad, homogeneizando las formas de ejercicio de lo
político. Para el autor, la posmodernidad pone el eje en el reconocimiento
de la diferencia en términos de derecho (MAFFESOLI, 2000). Sin
embargo, consideramos con Manuel Garretón que las posibilidades
de ejercicio de la ciudadanía – incluso aquello que se entiende como
ciudadanía cultural- está condicionada por las regulaciones en el acceso
a los bienes que se ponen en juego en cada ámbito y que es el Estado
el actor central en las posibilidades de regulaciones de ése acceso,
con capacidad para incidir en relaciones de poder completamente
asimétricas como las que hoy caracterizan todo el campo social,
generando las condiciones mismas del ejercicio y la práctica ciudadana
en sus aspectos formales y sustantivos (GARRETÓN, 1995). Desde otras
perspectivas, se pondrá en cuestión la idea misma de Estado de Derecho,
contraponiendo una idea de los estados como Estado de Excepción, en
tanto situación jurídica de los estados occidentales: así, si el estatuto
de ciudadano viene atado a la soberanía de un estado nación –al que la
recon iguración global y los importantes procesos migratorios pondrían
en duda- la noción de campo con la consiguiente suspensión total de
derechos de iniría la situación actual, o habilitaría a pensar en espacios
libres de derechos humanos. La di icultad de una lectura de este tipo
tiene que ver con el reconocimiento de la productividad vinculada a los
procesos de constitución de nuestros estados nación en términos de
avances y constitución de derechos, es decir, con reconocer un costado
productivo de ése poder.
347
Susana M. Morales
Por otro lado, la referencia a un Estado de Derecho, permite una
discusión al interior de ése proceso en los términos en que el derecho
moderno habilita. Sin embargo, hay quienes asocian esta emergencia
de la violencia a una suerte de escenario similar al de constitución de
los estados modernos, dada la ruptura del monopolio de la violencia
estatal y la recon iguración del poder a nivel global. Sin embargo,
como decíamos antes, nunca como ahora el estado penal y su uso de la
violencia han estado tan presentes de la mano de reformas legislativas
que aparecen como respuestas espasmódicas a unas demandas sociales
de castigo, cuando se visualiza el control social como una especie de
exorcismo del temor.
Por otro lado, existen cuestionamientos respecto de la concepción
de ciudadanía sostenida sobre la igualdad formal de los individuos frente
al Estado. Desde aquellas que plantean una concepción de ciudadanía
vinculada a sujetos activos y no a individuos abstractos (KIMLICKA;
WAINE, 1997), hasta aquellas que ponen el acento en la desigualdad
económica como principal cuestionamiento de su pretensión de
igualdad. Es en esta segunda línea de crítica que la criminología se
asienta a la hora de cuestionar el uso de la fuerza punitiva estatal y
el tipo de delito sobre el que se descarga, cuando hace referencia a la
selectividad del sistema penal. Sin embargo, es esta tradición liberal
la que sostiene todo el aparato jurídico institucional que con igura
el principal ámbito de comprensión social respecto de las violencias
y cuya legitimidad hoy está en juego. Y por eso es necesario traerlo, ya
que estos supuestos pensados en relación a las transformaciones que
la problemática de la seguridad plantea permiten repensar el lugar
del Estado y su legitimidad y monopolio de la violencia, así como en la
de inición de la ciudadanía que se pone en juego en esa relación que la
tradición juridicista de ine como constitutiva del estatuto ciudadano.
Los nuevos movimientos sociales y las nuevas formas de
participación han sido uno de los lugares de reactivación del debate en
torno a la ciudadanía. Sin embargo, creo que sería pertinente analizar
cómo los procesos vinculados a una mayor emergencia de las violencias
348
Seguridad, violencia y medios
en nuestras sociedad, así como aquello que de manera difusa se nombra
como problema de la seguridad, supone también transformaciones
que modi ican los marcos de comprensión de la ciudadanía, en sus
dimensiones analíticas pero también en aquello que la rede ine en tanto
condición de los individuos que pertenecen a la comunidad política.
Comunicación y ciudadanía: las potencialidades de un abordaje complejo
Si se toma como punto de partida la emergencia de la noción
de ciudadanía junto con el nacimiento de la república en el siglo XVIII,
se de inen ciertos rasgos que atraviesan la discusión sobre los temas y
problemas que nombra, y sobre los alcances de la de inición en nuestros
días. La noción de ciudadanía alude a diferentes concepciones y remite
a tradiciones políticas diversas. Entre sus rasgos generales se reconoce
la pertenencia a una comunidad política, que de ine su pretensión de
igualdad ante la ley y de universalidad. Como un estatus legal establecido
por el derecho positivo que de ine al titular de derechos y obligaciones o
como condición política de quien está facultado a la creación de normas
vinculada a la idea de participación. Entre estos rasgos que marcan una
noción pero también una condición política, se plantean algunas de las
características que inciden en la noción de igualdad que las sostiene, y
por lo tanto lo que de ine sus alcances en términos de universalidad.
La relación entre seguridad y ciudadanía es constitutiva del debate
y del proceso de conformación de la sociedad moderna. Una importante
tradición de la iloso ía política considera que la seguridad – la protección
de los individuos frente a la posibilidad de una muerte violenta- es uno
de los pilares sobre el que se constituyen los estados nacionales y que su
garantía es lo que fundamentaría su monopolio de la violencia legítima.
De allí, aparece la fuerza que sustenta la ley, la posibilidad del castigo.
Una ley que es el resultado de la violencia que le dio origen. La tradición
hobessiana, con diferentes actualizaciones en la iloso ía política, pone
en el centro este origen violento frente a un estado de representación de
349
Susana M. Morales
guerra entre individuos, una sociedad sin ley. La necesidad de protección
será el elemento central para vivir en sociedad, una vez caídos los lazos
de protección de las sociedades tradicionales. El Estado asumirá, a su
vez, la protección de los más débiles y desprotegidos en términos de
seguridad social, un estado de seguridad para proteger a las personas y
los bienes. (CASTEL, 2004). Será Locke quien introduzca los fundamentos
de un Estado de Derecho que se concentra en sus funciones esenciales
de guardián del orden público y garante de los derechos y los bienes de
los individuos, sin intervenir sobre la esfera privada. Así, se plantea una
aparente contradicción por la cual el Estado de Derecho pone límites a
la defensa estatal y al uso de la violencia, o por el contrario, su actuar
represivo atentaría contra su con iguración de Estado de Derecho. Sin
embargo la contradicción es aparente, ya que la tradición liberal de ine a
la seguridad como seguridad de las personas y de los bienes, por la cual,
la constitución de los individuos en tanto ciudadanos viene dada por la
pertenencia a la comunidad política y su autonomía garantizada por la
propiedad.
En la tradición liberal, la ciudadanía aparece como la de inición
de un individuo como sujeto y objeto de derecho. Así, el contractualismo
asocia la noción al vínculo político a través del cual se establece una
relación jurídico - institucional entre los habitantes de un territorio y
el Estado, estableciendo derechos y obligaciones de la cual ése Estado
resulta garante. En esta tradición, la libertad se de ine en dos sentidos:
como libertad de la ciudadanía frente al Estado y como protección de
los sujetos frente al mismo. El contrato social supone la transferencia
de un derecho, su libertad y su poder, y la disminución de los derechos
originarios o naturales. “Y el motivo de esa transferencia de derechos
no es otro sino la seguridad de una persona humana, en su vida, y en
los modos de conservar ésta que no sea gravoso” (HOBBES, 109). Así, el
Estado es el depositario del monopolio de la violencia legítima, de donde
deviene su capacidad de castigo.
Reconocer que en el contractualismo, la renegación de la violencia
constitutiva de lo político, tanto de la relación de fuerzas que instituye
350
Seguridad, violencia y medios
el pacto, como de la violencia creadora del pueblo (GRUNER, 1997),
permite discutir la noción misma de un pacto racionalmente fundado.
La noción de ciudadanía estuvo sujeta a importantes revisiones
en Latinoamérica, en particular, a la luz de las transformaciones sociales,
políticas y económicas vinculadas a la consolidación y profundización
del neoliberalismo en nuestros países. Así, fue una de las claves desde las
cuales se analiza la crisis de los modos de representación y articulación
política: desde las preguntas vinculadas a las nuevas características que
asume la participación en un sistema democrático que se concentra
en sus dinámicas más estrictamente procedimentales, hasta aquellas
vinculadas a los alcances de la ciudadanía cuando se trata de elaborar
políticas sociales en un marco de consolidación institucional democrática
pero de enorme desigualdad. En este sentido, es una noción cuyo
debate tiene profundas implicancias ya que como de inición de estatuto
efectivo de los sujetos, de ine las pertenencias, el reconocimiento y
ejercicio de los derechos. Porque en este nuevo paisaje atravesado por
el uso extendido de la violencia, pero también por transformaciones de
prácticas cotidianas, se ponen en juego tanto las formas de estar juntos
–aquello referido a la dimensión de la socialidad.- como la relación con
el Estado. De un lado, el repliegue en espacios privados de quien sólo
puede reconocer su condición de víctima de la violencia como única
expresión de vínculo con lo público, con el Estado y con los otros. Y
desde otro extremo, quien tiene como única experiencia del Estado,
su costado puramente represivo mientras se ausenta de todas las otras
áreas de la vida social, que viven al derecho no desde una práctica de
ser ciudadanos, titular de derechos y obligaciones, sino como una suerte
de exterioridad que lo vuelve pura instrumentalidad, en una relación
ambivalente con sus operadores e instituciones.
Tal como planteamos respecto de la tradición liberal en la que
se construye la noción de ciudadanía, así como en las ciencias sociales
en general, la cuestión de la violencia tiene un marco de re lexión
siempre vinculado a la legitimidad y, por lo tanto, a su relación con
la ley. Y las re lexiones en torno al delito, tienen raíces en la cuestión
351
Susana M. Morales
de la normalidad / anormalidad. Así, son el derecho y la criminología
quienes han estado a lo largo de todo este siglo pensando en torno a los
problemas que hoy nombra la seguridad. Y hoy, a la hora de pensar las
implicancias de las transformaciones sociales vinculadas al lugar que se
le otorgan a las violencias, estos marcos aparecen como insu icientes y
se vuelve necesario revisar los fundamentos del debate de la relación
entre ciudadanía y violencia, para poder pensarlo7. A su vez, estos
7
No deja de llamar la atención el hecho de que buena parte de la producción
académica sobre seguridad y violencia, recurre a las pasiones – entendidas
como aquello que en la iloso ía política de inicios de la modernidad,
de inía a la naturaleza humana- En trabajos como los de Rossana Reguillo,
o los de Mirta Antonelli en la UNC, uno no puede dejar de preguntarse si la
recurrencia a este tipo de marcos conceptuales tiene que ver con el quiebre
de racionalidad moderna o con la irrupción de aquello que esa racionalidad
no puede contener, o si en todo caso, la construcción de un saber cómo
las ciencias del espíritu que luego se constituirán como ciencias sociales,
obturaría una comprensión de estos procesos, ya que se vincularía a una
racionalidad escindida de la dimensión de lo sensible, de la emoción, del
conjunto de experiencias, conocimiento y comprensión que son constitutivas
de los sujetos. La referencia continua a este marco, sin plantear las
razones, las faltas o las necesidades, nos habilita a interrogarnos sobre sus
fundamentos. En un recorrido por diferentes desarrollos, hay quienes asocian
esta emergencia a una suerte de escenario similar al de constitución de los
estados modernos, dada la ruptura del monopolio de la violencia estatal y la
recon iguración del poder a nivel global. Sin embargo, como decíamos antes,
nunca como ahora el estado penal y su uso de la violencia han estado tan
presentes de la mano de reformas legislativas que aparecen como respuestas
espasmódicas a unas demandas sociales de castigo, cuando se visualiza el
control social como una especie de exorcismo del temor.
La vuelta a la iloso ía política que ata las pasiones a lo constitutivo de lo
político, a lo fundante de un pacto cuya racionalidad se asienta en una forma
de administración de las pasiones y que recién con Locke buscará ponerle
límites a lo absoluto del estado sobre los individuos, por alguna razón pasa
por encima de un planteo sobre las disciplinas modernas. Volviendo a la
pregunta sobre las razones de no utilizar aquellos aparatos conceptuales
que en la modernidad privilegiaron la emergencia de lo no racional, otra
vez encontramos a Foucault: “En las ciencias modernas, las pasiones de la
edad clásica no se ordenan según una representación primera sino que, al
contrario, lo hacen según una dinámica especí ica, con respecto a la cual, las
352
Seguridad, violencia y medios
marcos generales no constituyen espacios desde los cuales se interrogue
a los estudios de comunicación, en tanto no se profundicen las relaciones
entre las formas de representación de un proceso social, constitutivo
también de la producción de un orden jurídico institucional legítimo.
Si pensamos en los estudios de comunicación, el acercamiento a
la problemática de la ciudadanía cuenta con una trayectoria que se abre
desde la preocupación sobre la relación entre procesos comunicativos
con el espacio urbano como materialidad constitutiva del espacio
público. En estas referencias aparece la igura del ciudadano como
habitante de la ciudad, donde se de inen también las relaciones de
inclusión y exclusión.
A mediados de los años 90, la noción de ciudadanía
comienza a inscribirse en el contexto de transformaciones políticas
latinoamericanas, donde cobran relevancia el problema de la ciudad
como espacio público, ísico y simbólico, y las preguntas en torno al lugar
de los medios en la vida social. Las transformaciones sociales por las
cuales la experiencia de la ciudad se vuelve cada vez más fragmentaria,
donde los medios van con igurando esas formas de experimentarla
frente a unos vínculos sociales débiles, plantean un problema central
en este campo: el de la mediatización de la sociedad. Los medios de
comunicación comienzan a ser indagados en relación a las formas de
aparición en la escena pública y de nuevos actores en ese escenario. La
idea de la ciudadanía en un marco de colectivos integradores en crisis,
permite retomar la ciudad como espacio público ísico y simbólico, y a
los medios masivos inscriptos en la trama social: así, frente a la debilidad
de las formas de socialidad y la amenaza que representa contra las
representaciones las pasiones, los afectos, ocuparán una posición secundaria
derivada o subordinada”. Foucault considerará al psicoanálisis como una
de las dos grandes tecnologías que a ines del siglo XIX se erigieron como
asidero de la psiquiatría frente al mundo de los instintos cotidianos, para
la de inición de lo anomalía, que junto al aparato judicial tomaron la
clasi icación de las acciones para sí, en particular, para explicar aquello que
rompe con la ley, como norma codi icada.
353
Susana M. Morales
certidumbres cotidianas, los medios masivos empezarán a ser pensados
como un ámbito que sutura el sentimiento de desprotección frente a la
disolución de lo colectivo.
De este modo, la ciudad aparece en el debate vinculada de manera
constitutiva a los procesos de comunicación y como espacio público
(REY, 1997). Es en los trabajos de este autor donde con mayor claridad
se plantea la relación entre ciudadano y portador de un discurso, una
articulación que se va modi icando históricamente y que abre a una
problematización en torno al lugar que los medios de comunicación
empiezan a ocupar en la vida social, y de las mediaciones que van
con igurando el espacio común, de las tecnologías en particular. En este
sentido, se vincula con aquella perspectiva que plantea que la ciudad
moderna, desde la perspectiva de H Arendt, supone que la actividad de
los particulares deja de ceñirse al ámbito restringido de lo doméstico
para ocupar el espacio abierto y, por tanto, el espacio general del
dominio de las instituciones políticas, de donde –según Sergio Caletti – el
solapamiento habitual entre lo político y lo público contiene la tensión
entre un orden jurídico-normativo y lo que se de ine por el imperio de
la irrupción de lo social, por el hecho de su condición de visibilidad (
CALETTI, 2000).
En este sentido, la relación entre ciudad y ciudadanía permitiría
dar cuenta de las transformaciones de las con iguraciones urbanas, para
lo cual, la sociología urbana ya proporciona algunos elementos8. Pero por
8
Una noción que especialmente hace referencia a las con iguraciones
urbanas en términos de producción social del espacio en función de la
relación centralidad / segregación, es la de derecho a la ciudad. H. Lefebvre
lo plantea como un derecho a igurar y participar de las redes y circuitos
de comunicación, de los intercambios, de información, en torno a una
centralidad como característica del espacio urbano. Así, contra los centros
basados en la segregación, reconoce la producción social del espacio. De este
modo, aparece como aquello vinculado a la forma de moverse e intervenir
en la ciudad como un espacio común. Esa concepción se construye en un
recorrido histórico, desde la ciudad griega, considerando las características
de esa relación en distintos momentos.
354
Seguridad, violencia y medios
otro lado, la idea del ciudadano como habitante de la ciudad, de tradición
helénica, es quien tiene derecho a hablar entre iguales, el portador del
discurso. Y esa tradición mantiene diferentes líneas de actualización.
Etienne Balibar, en esta línea, complejiza esta noción ya que recupera
la matriz por la cual la ciudadanía se constituye en la práctica colectiva,
vinculada a las cuestiones vitales de la ciudadanía que quedan fuera de
las de iniciones tradicionales, ya que se vincula con los fundamentos de
la obediencia colectiva que él de ine como derecho a la ciudad. Así, en
el debate respecto de hasta qué punto la ciudadanía social se instituyó
históricamente por el Estado nación, plantea sin embargo que no es
esa pertenencia la que hoy alcanzaría para de inirla. En este sentido, la
ciudadanía se de iniría por el derecho a hacerse ver u oír en el espacio
público, en la conquista del derecho a la palabra. Y esta conquista supone
forzar las barreras comunicacionales y obligar a ver al conjunto social
aquello que no quiere ver u oír. De este modo, la forma en que se expresa
esa violencia se vuelve importante (BALIBAR, 2004).
En este sentido, la recuperación de la irrupción y la idea del
derecho a la palabra como conquista frente a una concepción de
ciudadano de inida por una condición inherente a los individuos,
constituye una idea central a la hora de analizar la relación entre
violencia y espacio público frente a aquellas concepciones sostenidas
en una suerte de consensualismo o de negación de la politicidad de
la violencia sobre la que se erige buena parte del debate en torno a lo
político.
Comunicación, ciudadanía y violencia
En este recorrido, la ciudadanía entendida como el derecho a
hablar, nos remite a una tradición diferente a la liberal y juridicista.
Lo que podemos denominar como tradición normativa busca un
fundamento diferente para lo político y para el Estado, anclado
en el discurso y la acción humanos, donde el poder deviene de la
acción humana concertada. La ley, su fuerza, se fundamenta en ése
355
Susana M. Morales
consentimiento colectivo que funda la república. Así, a diferencia de la
tradición liberal, el poder no está vinculado al problema del mando, sino
que tiene un fundamento dialógico. La ciudadanía aquí está de inida
por la pertenencia a la comunidad política dada por el derecho a hablar.
Y la participación será central en el reconocimiento y constitución del
ciudadano. Ya no será sólo el Estado quien reconozca y de ina a través del
derecho, sino que la ciudadanía se ejercerá en múltiples esferas9.
Será el espacio de lo público, entonces, donde los sujetos aparecen
y se constituyen como ciudadanos, como sujetos de palabra y acción. En
este sentido, constituye una noción central a la hora de indagar la noción
de ciudadanía desde los estudios de comunicación para pensar aquellas
formas de lo político que exceden lo jurídico estatal, y que en su carácter
de ámbito de visibilidad de los sujetos, permite dar cuenta de un espacio
de autorepresentación y que, como espacio de interlocución se encuentra
en una trama compleja con lo político institucional.
En este debate en torno al espacio público, en el que existen
diferentes posiciones sobre su conceptualización, estas diferencias
aumentan cuando se trata de analizar sus transformaciones. Respecto
del modelo habermasiano, es posible reconocer no sólo las críticas
formuladas por Fraser10 respecto de la esfera pública habermasiana y
las diferentes exclusiones y desigualdades sobre las que se constituye,
9
Así, la distinción y expulsión de la violencia respecto de lo político en la
tradición de la iloso ía política que funda esta concepción en torno al
espacio público constituye un elemento insoslayable de nuestra discusión,
toda vez que se plantea que donde hay violencia no existiría la política. Sin
embargo, también es posible reconocer que la violencia como toda práctica
social contiene una dimensión signi icante en sí, del mismo modo – y esto es
lo que en particular me interesa – supone diferentes formas representación,
comprensión y racionalización. Entre ellas, el derecho constituye en las
sociedades modernas el modo más importante respecto de sus formas de
comprensión al de inir su clasi icación, legitimidad, alcances y límites tanto
para los particulares como para el Estado.
10 FRASER, N: Repensar el ámbito público: una contribución a la crítica de la
democracia realmente existente. En Debate Feminista, Nº 5, marzo de 1993
356
Seguridad, violencia y medios
sino también las críticas a aquellos elementos históricos a partir de los
cuales con igura su modelo. Desde otra perspectiva, Nora Rabotnikoff
planteará desde este lugar la distancia con estos modelos iluministas
sobre el espacio público: “Desde un punto de vista normativo, las
democracias de masas y los medios de comunicación colectivos pusieron
en duda tanto la viabilidad de la recuperación del un modelo clásico
de espacio público como la vigencia de los ideales de la vida pública
moderna. De ahí las críticas que nacen de una promesa irrealizada de
transparencia, democracia y participación: se denuncia la manipulación,
la burocratización de la política, el avasallamiento de una verdadera
opinión pública informada por los medios, los partidos y los sindicatos,
el reemplazo de un consenso racional públicamente argumentado por la
negociación y la componenda” (RABOTNIKOFF, 1998, p. 39-40).
En este sentido, el debate en torno a la mediatización de la vida
social constituye un eje frente al cual pueden reconocerse en términos
amplios al menos dos direcciones. Por un lado, un conjunto de perspectivas
que reconocen una suerte de determinismo mediático sobre la esfera
pública y aquella que la entiende como una transformación de la sociedad
vinculada a la existencia de los medios y las nuevas tecnologías, como
matriz cultural cuyas lógicas deben ser analizadas en cada práctica social.
A modo de cierre
Decíamos entonces que este trabajo era una búsqueda para
construir un abordaje teórico metodológico de los estudios y políticas
de comunicación vinculados a la seguridad y la violencia y los medios
de comunicación desde la perspectiva que articula comunicación y
ciudadanía. Si entendemos esta perspectiva como una articulación
especí ica entre estas dos nociones, de modo tal que en los estudios de
comunicación se pueda vincular la ciudadanía al modo de aparición
de los individuos en el espacio público, relacionado a su vez con las
transformaciones de las formas tradicionales de representación y
acción colectiva, así como con la centralidad de los medios y tecnologías
357
Susana M. Morales
de información en la constitución de esa esfera pública, creemos que
durante este desarrollo hemos recorrido, indagado y puesto en cuestión
hasta qué punto las problemáticas vinculadas a la seguridad y la
violencia permiten tensionar de manera productiva esta articulación.
Además de sistematizar y profundizar aquellos puntos con los
que iniciábamos este trabajo cuando planteábamos que buena parte
de los estudios de comunicación siguen vinculados a una mirada
sobre los efectos, las conceptualizaciones en torno a cómo conciben
la centralidad de los medios, cuáles son las nociones de ciudadanía,
espacio público, opinión pública presentes y cómo se vinculan con las
cuestiones relacionadas a la seguridad y la violencia, así como las forma
de comprensión de la relación entre ciudad y ciudadanía.
Así, entendemos que un abordaje que trate de realizar un estado
del arte sobre la relación entre seguridad, violencia y medios desde una
perspectiva vinculada a la articulación entre comunicación y ciudadanía,
debería dar cuenta de:
- Formas de aparición de la problemática de la violencia y la
seguridad en el espacio público, atravesada por las lógicas vinculadas
al proceso de mediatización de la sociedad. En este punto, las
consideraciones respecto de la centralidad de los medios en la vida
social, así como las transformaciones en la socialidad vinculadas a la
seguridad y la violencia, son elementos que hay que reconocer y discutir
en cada uno de los trabajos que abordaremos
- Como ya planteamos desde un principio, tanto la dimensión
jurídico institucional de la ciudadanía como aquella vinculada a la
tradición republicana, son constitutivas del problema que nos importa. Así,
se vuelve necesario indagar respecto de las concepciones y vinculaciones
entre ambas, considerando aquello que alude a la con iguración de
una opinión pública sobre las violencias y su relación con la dimensión
jurídico institucional. Es decir, una relación entre sus lenguajes, formas de
visibilización, se vinculan con la dimensión normativa.
- Concepciones y vinculaciones entre espacio público urbano
y mediático: reconocer las diferentes formas de comprender cómo se
358
Seguridad, violencia y medios
articulan las con iguraciones urbanas y mediáticas en la construcción
de un espacio público determinado. Así, reconocer en esta compleja
articulación reconocer cómo las cuestiones vinculadas a la seguridad y
la violencia constituye elementos que generan determinadas condiciones
para el ejercicio ciudadano.
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362
La Nueva Televisión del Sur:
por uma reϐlexão teórica, metodológica e
epistemológica do comunicacional
Tabita Strassburger
Aproximando-se da TeleSUR pelos modos de fazer científico
O presente texto busca re letir metodológica e teoricamente
acerca das processualidades desenvolvidas no decorrer da pesquisa de
Mestrado1, articulando vertentes epistemológicas na tentativa de pensar
a ciência e, de modo particular, o problema/objeto de pesquisa que se
está construindo. Para tanto, parte de re lexões apreendidas através
de experiências com a pesquisa da pesquisa e a pesquisa exploratória
(BONIN, 2006), e de visadas de problemáticas de distintos campos dos
saberes, em diálogo com autores de referência que foram convidados
ao debate durante as disciplinas cursadas junto ao mestrado, e são
retomados no decorrer das proposições que aqui se apresentam.
Ao pensar as pesquisas cientí icas e acadêmicas em Ciências da
Comunicação, compreende-se a necessidade de considerar as culturas
de investigação e os processos pelos quais as sociedades passaram até
1
Orientada pelo professor Doutor Alberto Efendy Maldonado Gómez de la
Torre.
363
Tabita Strassburger
chegar ao cenário hodierno. Dessa perspectiva atual, cabe destacar
a coexistência de várias culturas cientí icas, tais como cultura da
informação e experimentação, redes de informação e múltiplos saberes
e dimensões em circulação. Também, convém re letir sobre as posturas e
condutas dos pesquisadores junto à emergência de uma cultura cientí ica
que assinalaria a ciência como instituição social e a constituição das
áreas do conhecimento, buscando cada vez mais uma a irmação frente
aos pares. Por im, importa ponderar sobre os objetos das pesquisas, e
os métodos mais produtivos para apreender suas especi icidades, seus
contextos e movimentos constantes.
Tendo em vista essas questões, busca-se aprofundar o
entendimento acerca do objeto de referência TeleSUR, por meio do tripé
teoria-metodologia-epistemologia e, ainda, de aspectos advindos pelos
movimentos exploratórios realizados – por exemplo, o contato com
telespectadores e jornalistas envolvidos com a emissora, ocorrido entre
os meses de março e julho de 20102. Acerca dessa experiência, podem ser
destacados avanços no projeto de pesquisa, principalmente, a partir de
dois eixos.
Por um lado, no âmbito da produção, alargando o entendimento
dos processos jornalísticos desse sistema midiático, ao mesmo tempo
em que amplia interrogações e questionamentos relativos à con iguração
e operacionalização da emissora. Nesse aspecto, estão inclusas dúvidas
sobre elaboração das notícias, de inição de programas transmitidos em
cada país que recebe o sinal, caráter multimídia contemplando recursos
de comunicabilidade focados no digital, estrutura e organização dos
correspondentes, produtores e colaboradores nos distintos lugares de
atuação, concepções editoriais e manutenção de uma unidade apesar do
descentramento espacial.
2
Na oportunidade, além de manter contato por e-mail com os colaboradores,
foi possível realizar duas entrevistas presenciais, com uma telespectadora
de Caxias do Sul (Rio Grande do Sul – Brasil), e com o jornalista membro da
Junta Diretiva da TeleSUR no Brasil, Beto Almeida.
364
La nueva tele isión del sur
Em outra perspectiva, a investigação foi tensionada devido aos
diálogos com telespectadores quali icados e interessados em América
Latina. Além de con irmar a existência de públicos da TeleSUR no estado
do Rio Grande do Sul, pela atividade exploratória foi possível conhecer
características de parte dessa audiência, como uma postura crítica e
exigente diante dos conteúdos midiáticos que buscam e acessam em seus
cotidianos. Também por meio da ocasião, transpareceu a constituição de
uma nova mirada do pesquisador, trazendo outros interesses e motes,
como a importância de incluir, nas re lexões, a noção de cidadania
comunicativa (MATA, 2005; 2006) e de considerar distintos métodos de
pesquisa na inalidade de apreender as várias dimensões que conformam
o problema/objeto.
Nesse sentido, o projeto inicial, focado nas representações e
identidades latino-americanas elaboradas pela TeleSUR e na atuação
da emissora enquanto mediação dessas concepções junto aos públicos
brasileiros, passou por tensionamentos e alterações em virtude
das vivências e experiências no decorrer da trajetória do Mestrado.
Dessa maneira, percebendo a necessidade de trazer outros contornos
ao que fora proposto, a con iguração atual da pesquisa considera
re lexões acerca dos movimentos de integração dos países da região;
das identidades culturais envolvidas e relacionadas no processo
comunicacional em questão; das conformações da emissora no âmbito
digital, apreendendo tanto aspectos audiovisuais televisionados quanto
aqueles dispostos na internet, via redes sociais e site da emissora, em
forma de textos, imagens, vídeos, produção dos públicos; e dos estudos
sobre cidadania, com destaque para a noção de cidadania comunicativa,
conforme mencionado anteriormente.
Além disso, são tomados pela investigação os telespectadores
quali icados e interessados em América Latina, de modo especial os
que vivem no Rio Grande do Sul, em razão do acesso do pesquisador a
esses públicos. Entrecruzando as indagações geradoras da pesquisa,
coloca-se uma que norteia todas as processualidades que estão
sendo desenvolvidas, quer seja, “como os processos comunicacionais
365
Tabita Strassburger
desenvolvidos por TeleSUR são apresentados em sua programação e
circulam entre telespectadores quali icados e interessados nos motes
latino-americanos acerca de eixos temáticos como integração regional,
América Latina, identidades culturais, cidadania comunicacional?”.
Ainda, como se coloca na sequência, observa-se a
imprescindibilidade de atentar a alguns pontos da história, geogra ia,
política e ideologia do objeto de referência em questão, trazendo a
importância do cenário no qual se insere para a constituição e o formato
estabelecidos. A TeleSUR é resultado de um projeto mais amplo do atual
governo da Venezuela que busca melhorar as relações entre os povos
latino-americanos, por meio de uma comunicação diferenciada que
enfatize as informações da região e valorize suas culturas.
Organizando-se como um espaço comunicacional voltado à
América Latina e com o slogan “Nuestro Norte es el Sur”, no dia 24 de
julho de 2005, foram realizadas em Caracas as primeiras transmissões da
emissora que se a irma multiestatal. Seguindo princípios da Revolução
Bolivariana, Venezuela, Argentina, Cuba e Uruguai se uniram na criação
de um sistema midiático direcionado a conteúdos majoritariamente
informativos, e focada na integração econômica, política e social da
América Latina – em 2007, também Equador, Bolívia e Nicarágua se
inseriram no projeto. A abrangência do sinal vem sendo expandida
desde o surgimento (chegando a regiões da África, Europa e Ásia), assim
também o número de correspondentes tem sido alargado, aparecendo
em países como México, Estados Unidos, Bolívia, Venezuela, Nicarágua,
Argentina, Colômbia, Equador, Brasil, Cuba e Peru.
Ponderando sobre as con igurações da emissora, importa ressaltar
que os ideários que culminaram no desenvolvimento da TeleSUR, em boa
medida, vêm da emergência dos governos de esquerda que assumiram
os países latino-americanos na última década. São expressões dessa
vertente os governos de Brasil, Argentina, Paraguai, Bolívia, Nicarágua,
Equador, Uruguai, Chile e Venezuela.
Ainda, os acontecimentos que envolveram o presidente
venezuelano e a grande mídia daquele país foram decisivos para a
366
La nueva tele isión del sur
aceleração dos processos de criação e investimento em meios de
comunicação estatal. Nesse sentido, destaca-se como ponto dinamizador
dessa nova organização comunicacional na Venezuela o golpe de Estado,
apoiado pelos meios comerciais hegemônicos e que fracassou, em 2002,
e a decisão de não renovar a concessão da RCTV (Rádio Caracas de
Televisión), no ano de 2007.
Além disso, cabe referir ao aspecto internacional desse sistema
midiático, tanto por sua con iguração envolver distintos países, quanto
pelo caráter de abrangência e penetração latino-americana. Em um
contexto comunicacional, formado principalmente por emissoras
comerciais hegemônicas, carente de informações sobre a América
Latina, governos com posturas semelhantes, organizados por objetivos
comuns, estruturam um espaço para transmissão das culturas, vivências
e experiências dos povos da região.
A amplitude do contexto no qual a TeleSUR está imbricada
estabelece a necessidade de critérios de seleção para a pesquisa. Torna-se
imperativo de inir rumos, enfatizar determinados aspectos em detrimento
de outros. No desenvolvimento investigativo, é preciso elencar opções,
de inir caminhos, segundo as peculiaridades de cada problema/objeto.
Isso porque, conforme elucidado no decorrer do texto, pesquisa é processo,
e como tal, coloca-se livre de fórmulas prontas e métodos estáticos.
Processualidades da pesquisa
Considerando o processo constante de elaboração da pesquisa
empreendida e retomando alguns pontos mencionados, inicialmente,
compete colocar que os problemas/objeto são categorias em movimento,
integram uma cultura do luxo, pois estão em contínua mudança e
atualização. Por sua vez, a situação do pesquisador é de correlação com
o objeto. Ao mesmo tempo em que transforma, o sujeito é transformado
por esse problema/objeto. Nesses processos, são fundamentais os
momentos de re lexão e análise do pesquisador para consigo e para com
a pesquisa empreendida.
367
Tabita Strassburger
Bachelard (1981, p. 129), além de inferir que o fato de assumir um
objeto não signi ica necessariamente uma postura de objetividade por
parte do pesquisador, a irma ser mais o objeto que escolhe o pesquisador
que o contrário. Seguindo o entendimento de seu postulado para a
epistemologia, tem-se que “a objetividade cientí ica só é possível depois
de termos rompido com o objeto imediato, de termos recusado a sedução
da primeira escolha, de termos parado e contradito os pensamentos que
nascem da primeira observação”. Não se pode elencar um objeto e aceitálo como pronto. A constituição do objeto é parte importante e intrínseca
de qualquer pesquisa, e são nessas processualidades que a ciência se
constrói.
Partindo dessa questão, importa mencionar que o objeto de
referência TeleSUR está nessa fase de constituição. Sendo enunciado,
delimitado, tensionado, também “em função de uma problemática
teórica”, segundo orientação de Bourdieu, Chamboredon e Passeron
(2003, p. 54). Nessa elaboração, que visa ao objetivo, atuam tanto
decisões do pesquisador e de inições da própria pesquisa, quanto
contextualizações, nas quais o objeto está imerso em sua dinamicidade, a
realidade que não pode ser controlada, tampouco prevista.
A contextualização é parte fundamental da pesquisa, “é um
processo de re lexão, aprofundamento, sistematização e exposição que
dá valor socioistórico e cientí ico aos projetos” (MALDONADO, 2006, p.
272). No âmbito da pesquisa em Ciências da Comunicação, é importante
estabelecer nexos com o contexto midiático e com o comunicacional,
que conformam a especi icidade dos problemas/objeto da área.
Contudo, os demais aspectos não devem ser ignorados. Para assegurar
a profundidade de qualquer investigação, é imperativo considerar os
múltiplos contextos – histórico, social, cultural, político, econômico,
geográ ico, acadêmico, tecnológico – que permeiam o problema/objeto e
interferem em sua constituição.
Também Norris (2007, p.33) aponta para o mote dos contextos
e as mudanças de suas expressões, no transcurso histórico da
ciência, a irmando haver “inúmeros exemplos de crenças que, em
368
La nueva tele isión del sur
tempos passados, gozaram de amplo crédito entre aqueles que eram
considerados os mais aptos a julgar, e que, no entanto, posteriormente
se revelaram falsas” ou possuíram apenas um domínio limitado de
aplicações. Um dos períodos que pode ser considerado remete a uma
visão mais conservadora que pensa a ciência como uma arquitetura
ixa em modelos consagrados. Outro momento se daria em termos mais
dialéticos, pensando as certezas como momentâneas, com elementos de
saturação. Obviamente, não há um marco divisório entre esses pontos de
vista, eles se atravessam e coexistem. Mesmo hoje, com uma visão mais
ampla da ciência, ainda existem pesquisas que apresentam caráter mais
rígido e fechado.
Outra contribuição do autor que importa ter em mente no
decorrer do processo investigativo faz referência à preposição, segundo
a qual “existem verdades que podem ou não ser descobertas no curso
de uma investigação diligente e que, além disso, sua existência de modo
algum é afetada pela extensão do nosso conhecimento, ignorância
ou incerteza em relação a elas” (NORRIS, 2006, p. 51). Assim, na
trajetória da pesquisa, haverá dúvidas que não se conseguirá solucionar,
informações que não serão acessadas, fatos que independem da ciência
do pesquisador para existir. De certa forma, quando se propõe uma
investigação, a impossibilidade de apreender todas as verdades é
um a priori. Apesar de pretender, muitas vezes, refutar o inevitável, o
pesquisador tem noção de que nem todas as respostas estão ao alcance
de seus conhecimentos, e concorda com essas limitações que lhes são
impostas pela própria realidade.
Somados a essa re lexão, advêm de Bachelard (1981) subsídios
para pensar a fragmentação e relação dos racionalismos geral e regionais
e, ainda, conceber uma perspectiva epistemológica voltada ao pesquisador
e seu processo de transformação como resultado da investigação. Nesse
sentido, tem-se que não apenas o conhecimento é cambiável, os sujeitos
também se transformam nesses processos. O autor também assinala a
necessidade de desenvolver epistemologias regionais (ou setoriais) que
considerem as especi icidades e os problemas de cada área. A questão
369
Tabita Strassburger
remete para a trajetória metodológica que também segue de inições
segundo as características do problema/objeto que está sendo pesquisado.
Ainda, Maldonado (2006) pondera sobre as processualidades
de pesquisa. Com relação a isso, pode-se assinalar a união entre as
dimensões teórica e metodológica como um dos pontos imprescindíveis à
investigação. Somado a isso, entradas simultâneas na teoria e na empiria
apresentam resultados de complementaridade. A relevância da dimensão
empírica instaura-se no plano da experiência, da sensibilidade adquirida
pela prática. Por seu turno, o âmbito teórico, possibilita ampliação e
aprofundamento em ideias, argumentos, proposições, conceitos. Por essa
razão, acredita-se no sentido de complementaridade que a concomitância
de entradas no empírico e diálogos teóricos proporciona à pesquisa.
Por im, no que tange à relação entre sujeito e investigação, chama
a atenção um dos pontos da obra de Bourdieu, Chamboredon e Passeron
(2003), quando assinalam o obstáculo epistemológico da familiaridade
social que se coloca diante do pesquisador (os autores falam no
sociólogo, mas se pode alterar sem dano à a irmação). Há claramente
uma di iculdade em distinguir entre percepção e ciência; em outras
áreas, o simples fato de sair do domínio de pesquisa – um laboratório,
por exemplo –, marca a oposição com a vida cotidiana. Mesmo que um
pesquisador das Ciências Sociais e Humanas tente, não há como se
despojar de sua investigação, pois ele está imerso nessa experiência, por
vezes até integra o objeto ou contexto observado. Buscando elucidar a
inferência por meio da pesquisa que está sendo traçada, pode-se dizer
que não haveria como o pesquisador estar isento tendo em vista suas
vivências pessoais como leitor, telespectador, sujeito interessado em
questões latino-americanas e afetado por inúmeras mediações que lhe
tomam das mais distintas maneiras.
Possibilidades transmetodológicas
As experiências decorridas da pesquisa exploratória, pesquisa
da pesquisa e pesquisa metodológica apontaram a possibilidade de
370
La nueva tele isión del sur
desenvolver a investigação pelo viés da perspectiva transmetodológica
(MALDONADO, 2002, 2008). A opção seria relevante para o projeto
que se está desenvolvendo, pois permitiria entradas diversas na
pesquisa, a partir de dimensões e métodos mestiços, segundo a
exigência, por exemplo, de cada instância acionada – produção,
conteúdos, públicos.
Somado a isso, os problemas/objeto de pesquisa, nas suas
práticas concretas, solicitam atravessamentos em planos como o
histórico e o ilosó ico; a importância dessa mestiçagem também se
assinala no âmbito metódico. As indagações da pesquisa não devem se
limitar a aspectos diretos e especí icos da problemática central, mas é
preciso expandir formulações, estruturando múltiplas determinações,
nexos, vínculos para compreender os processos de estruturação
comunicacional, social e histórica de modo integral e satisfatório.
Importa ter em mente que a época é de mudança, con igura-se
um novo espaço público, os atravessamentos do mundo digital fazem
surgir uma cultura colaborativa, com redes e manifestações conectadas,
alterando radicalmente a produção e circulação informacionais. As
possibilidades tecnológicas apontam a urgência em se pensar um novo
mapa de temporalidades e mutações nessa instância. Todavia, não se
pode atribuir um valor excessivo à tecnologia e suas mediações, como
se somente esses aspectos fossem decisivos; também as tecnicidades
precisam ter seu papel reconhecido, porém não assumem a centralidade
que alguns denotam.
O caráter mutacional rea irma que as pesquisas não podem
ser concebidas como procedimentos estanques, há que considerar
as agitações, a tensão nos objetos e em suas relações. A aquisição do
conhecimento se dá progressivamente, mediante modos de interação
com a experiência cotidiana, com a experiência cientí ica, com métodos
e olhares diversi icados. Nesse sentido, denota-se a necessidade de
descobrir técnicas variadas, a relevância de ampliar concepções e
desenvolver métodos segundo as especi icidades da pesquisa, com uma
visada mais plena, por vias transmetodológicas.
371
Tabita Strassburger
A problemática dos métodos é nuclear na proposta da
transmetodologia e, conforme elucida Maldonado (2008, p. 44), um
primeiro aspecto que precisa ser considerado “é o caráter múltiplo das
concepções, estratégias, desenhos, con igurações, propostas e modelos
de método; tanto na sua pertinência ao campo cientí ico, no qual se
con iguram, quanto na sua estruturação nos problemas/objetos que
constroem”. Cada área do saber, em suas distintas particularidades,
possui seus métodos próprios. Também cada pesquisa apresenta
necessidades diferentes, e para suprir tais demandas é fundamental
desenvolver processualidades especí icas, métodos capazes de auxiliar
nos resultados e re lexões de determinada pesquisa de maneira singular.
De acordo com Bachelard (1981, p. 136), o método seria, na
realidade, “uma astúcia de aquisição, um novo e útil estratagema na
fronteira do saber”. O autor assevera que “não pode ser uma rotina”
e, citando Goethe, complementa dizendo que todo pesquisador que
permanecer em sua investigação, cedo ou tarde, é levado a mudar
de método. Essa alteração se deve às necessidades que também se
modi icam no decorrer das pesquisas e da trajetória do pesquisador.
Convém ressaltar que há distinção entre métodos e técnicas. O primeiro
se refere à estratégia, percurso, vários movimentos, táticas, técnicas
para se chegar ao objetivo. De modo simpli icado, pode-se dizer que as
técnicas seriam escolhas dentro do método.
Acerca desses procedimentos, Martín-Barbero (2006) adverte para
a tentação de estabelecer uma verdade a partir de prontuários e receitas,
para a atração que o “passo-a-passo” dissemina em seus formatos. Ainda,
Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2003) colocam a necessidade de a
epistemologia problematizar as técnicas, pensar, construir, recon igurar.
Em suas obras, os autores referidos alertam para o perigo de isolar a
comunicação dos outros (mundos) campos de saber existentes, questão
que possibilita a retomada do termo transmetodologia.
A inferência orienta que é preciso considerar todos os saberes
construídos e aglutinados ao longo do tempo. Conhecimentos milenares,
senso comum, culturas de distintos pontos do globo, sabedorias orais
372
La nueva tele isión del sur
transmitidas de geração para geração, descobertas cientí icas. Fluxos
que trazem contribuições no sentido das multiplicidades, rupturas
e continuidades. Nessa direção, é preciso apontar que, conforme
a irmam Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2003), em determinados
momentos, mostra-se fundamental a necessidade de rupturas
epistemológicas com o senso comum e com o senso acadêmico. Há vezes,
em que a ruptura com o próprio campo cientí ico se coloca essencial.
Com Santos (2006), tem-se a rea irmação de uma incompletude
das culturas e, nessa perspectiva, a necessidade de estabelecer
diálogos entre suas várias premissas para, através desse câmbio de
experiências, entender as culturas em toda a sua riqueza. Esse exercício
de reciprocidade entre as culturas seria uma proposta da hermenêutica
diatópica e proporia, ainda, o reconhecimento das diferenças e o
estabelecimento de relações interculturais.
Ainda, Wallerstein (1996) assevera a importância da pesquisa
indutiva, a necessidade da experiência vivencial humana. Todavia,
destaca, também, que as caminhadas indutivas precisam dialogar com
táticas dedutivas. No decorrer da história das ciências sociais, por uma
visão positivista, convencionou-se que a pesquisa deve manter a rigidez
cientí ica, ou seja, validar seus resultados pela empiria e demonstrar
saberes de modo formal e com métodos fechados.
De certa forma, herdeiras das ciências naturais, as exigências
estabelecidas por esse logocentrismo, não raro, engessam as
investigações, fazendo com que o pesquisador se sinta pressionado a
comprovar determinadas verdades por uma obrigação dita cientí ica.
Aprisionar-se em métodos prontos e acabados acaba desarticulando
a construção dos saberes, pois reitera formulações prontas em vez de
incentivar a conformação de novas re lexões, de processualidades que
sejam especí icas e próprias de um determinado pesquisador e sua
investigação, a partir do que o problema/objeto necessita, das teorias
que são acionadas, compreendidas, reconstruídas, reformuladas, dos
imprevistos que se colocam nas entradas em campo e no contato com a
realidade.
373
Tabita Strassburger
A transmetodologia também se preocupa com a formulação de
projetos que busquem processos alternativos, que sejam transformadores.
Nessa direção, uma das questões trazidas por Santos (2006), e que se
compreendeu como possível de aproximação com a transmetodologia,
faz referência à necessidade de desestabilizar, refutar conformismos
intelectuais que colocam pesquisadores em “zonas de conforto” na
investigação. O autor assinala a importância de se construir uma nova
cultura de agitação, de inquietude e espanto diante das formulações.
Nesse sentido, é pertinente a colocação de Wallerstein (1996)
com relação aos cientistas sociais que pesquisavam para si mesmos. A
solução dada pelo autor sugeria que, caso houvesse um alargamento
da comunidade de pesquisadores e cientistas, haveria uma ampliação
do âmbito dos objetos de pesquisa. Na sequência da obra, coloca-se
que foi isso que ocorreu. Contudo, o que interessa, especi icamente,
nessa passagem, é a importância social que as investigações deveriam
contemplar. A pesquisa pela pesquisa, ou pela mera satisfação do
pesquisador, não teria relevância, nem cumpriria seu papel. Uma das
preocupações que deveria atravessar os projetos remete às contribuições
que os pesquisadores prestam à sociedade em geral e à academia de
modo especí ico, através de suas investigações.
A partir dessa compreensão e buscando ampliar as re lexões,
denota-se a importância de processos transmetodológicos para as
pesquisas no âmbito das Ciências da Comunicação – como a que se está
desenvolvendo no mestrado. Acredita-se que tal escolha teria muito a
contribuir no entendimento das multiplicidades que envolvem a TeleSUR,
em seus contextos de produção, veiculação e audiência informacionais.
Bem como possibilitaria ampliar as questões que remetem ao macro
contexto, como os aspectos históricos, culturais, sociais, políticos,
econômicos, que caracterizam a América Latina e seus povos. Nessa
direção, os próprios movimentos que levaram à elaboração do projeto de
criação da emissora seriam um exemplo.
Durante o processo de pesquisa exploratória, realizado no
primeiro semestre do mestrado, entre março e julho de 2010, percebeu374
La nueva tele isión del sur
se a necessidade de abordagens multidimensionais que contemplem
o máximo de aspectos possíveis no transcurso da investigação
referente à TeleSUR. Se, em vez de plani icar as dimensões da pesquisa
em mapas estáticos, esses âmbitos forem considerados em seu
movimento e em suas multiplicidades, pode-se aprofundar o processo
investigativo e de re lexão, ampliando sua re lexão e contribuições.
São essas processualidades que se está desenvolvendo, ainda em um
sentido bastante experimental, mas já considerando e assumindo
como imprescindíveis para a pesquisa as perspectivas teóricas e
metodológicas.
Cidadania comunicativa: a TeleSUR como experiência midiática
Além das dimensões referidas, outro aspecto que apresenta
sua relevância a partir da pesquisa exploratória é a noção de cidadania
comunicativa. Durante as entrevistas realizadas, os informantes
apontaram a TeleSUR como agente na constituição da cidadania dos
povos latino-americanos. O fato destaca a relevância e urgência de
aprofundar as re lexões referentes ao conceito junto à pesquisa que vem
sendo desenvolvida.
Partindo dessa perspectiva, tem-se a América Latina como
importante espaço de teorizações acerca da noção de cidadania, de
suas rede inições e desdobramentos junto à pesquisa em comunicação.
Pela conjetura de lutas e elaborações no transcorrer de distintos
momentos políticos, sociais, econômicos, culturais, convém assinalar a
imprescindibilidade dos contextos para o desenvolvimento do conceito,
que foi sendo cunhado segundo necessidades especí icas de cada época,
demandas a que estava relacionado em determinadas circunstâncias3.
3
Um debate aprofundado das questões referentes à noção de cidadania, com
destaque para a realidade latino-americana, pode ser encontrado em autores
como Garretón (1995, 2002, 2006), Cheresky (2006), Dagnino (2006),
Vermeren (2001) e Kymlicka (1997).
375
Tabita Strassburger
No intuito de aproximar as referidas conceptualizações ao objeto
de referência pesquisado, de imediato, em Mata (2005, 2006) são
encontrados fundamentos da cidadania comunicativa. Importa elucidar
essa noção complexa, relacionada à importância do conceito de público e
advinda de uma necessidade de diferenciar o público do cidadão.
Conforme a autora (2005), a cidadania comunicativa pode ser
entendida como o reconhecimento da capacidade de ser sujeito de
direito e demanda, no âmbito da comunicação pública, e no exercício
desse direito. Refere-se também a direitos civis garantidos juridicamente,
como liberdade de expressão e direito à informação, para exempli icar.
Implica o desenvolvimento de práticas que contribuam na garantia dos
direitos junto ao campo da comunicação.
Um ponto do conceito que remeteu à TeleSUR diz respeito a
aspectos mais subjetivos dos indivíduos, pois “a cidadania comunicativa
se entrelaça com as referências identitárias e os reclames mais gerais
de igualdade não somente em relação ao Estado, mas também em
relação à ação do mercado e todo tipo de dispositivos que promovem
a desigualdade”4 (MATA, 2006, p. 13). Dessa maneira, a percepção
inicial que se tem da emissora é de participação na apresentação
das identidades latino-americanas, de certa forma, suprindo certas
necessidades de visibilidade dos povos não preenchidas por outros
meios de comunicação.
O exercício de uma cidadania comunicativa, segundo Mata (2005),
precisa ser postulado na dupla condição de consciência e prática, sendo
que não existe um único estado de consciência, nem um único tipo
de prática. Assim, é necessária a existência de diferentes níveis, que a
autora coloca como cidadania comunicativa formal (direitos jurídicos
no âmbito comunicacional), reconhecida (conhecer tais direitos como
4
“la ciudadanía comunicativa se entrelaza con las referencias identitarias y los
reclamos más generales de igualdad ya no sólo en relación al Estado sino en
relación con la acción del mercado y todo tipo de dispositivos que promueven
la desigualdad”.
376
La nueva tele isión del sur
inerentes a sua condição), exercida (desenvolvimento de práticas sociais
reivindicatórias desses direitos, por sua vigência e ampliação) e ideal
(colocada como utópica ou meta alcançável vinculada com processos de
democratização da sociedade). Pensa-se o uso e aplicação desses graus
na continuidade a pesquisa, buscando indagar a situação particular da
TeleSUR como meio de comunicação.
Somado a isso, existem condições objetivas e subjetivas para que a
cidadania comunicativa se con igure como tal (MATA, 2005). O primeiro
ponto se refere às regulamentações políticas e comunicativas vigentes
na sociedade, as lógicas informativas e comunicacionais hegemônicas,
e as práticas e movimentos sociais, políticos e culturais direcionados
ao fortalecimento dos direitos. A segunda, por sua vez, diz respeito às
representações hegemônicas e contra-hegemônicas sobre o direito à
comunicação, às motivações e fundamentos presentes nas experiências e
práticas próprias de indivíduos e coletivos, e às expectativas expressadas
por indivíduos e coletivos sociais em torno do direito à comunicação.
Nesse sentido, instaura-se a imprescindibilidade de se pensar
os elementos de contexto, tanto em um sentido amplo quanto
nas especi icidades de cada investigação. Quando se desenvolve a
problemática da cidadania comunicativa é fundamental pensar todos
os processos que circundam e atravessam seus modos de exercício, nas
condições objetivas e também nas subjetivas.
Considerações pertinentes: a TeleSUR pelo viés da Ciência
Por meio de re lexões sobre a TeleSUR em aproximação com a
perspectiva transmetodológica e a noção de cidadania, alguns elementos
podem ser assinalados. Além disso, pelas dimensões acionadas até esse
período da trajetória investigativa, inúmeros questionamentos são
colocados em confrontação. Para tanto, inicialmente, importa trazer
características da TeleSUR em referência aos públicos do Brasil e, na
sequência, cabe destacar pistas e dúvidas que se pretendem aprofundar e
responder nos próximos passos da pesquisa.
377
Tabita Strassburger
Um primeiro ponto remete à limitação de acesso dos brasileiros
à emissora, em virtude de, no país, o sinal ainda apresentar profundas
restrições e a internet não ser um recurso disponível em grande escala.
Soma-se a isso, a questão do idioma, visto que a maioria dos programas
da TeleSUR é em espanhol e, apesar de ser o principal idioma da região,
no Brasil, ainda não faz parte do repertório da maioria, o que resulta em
di iculdades de compreensão de mais telespectadores.
Partindo dessa perspectiva, assinala-se que, mesmo um
espaço que se coloca contra-hegemônico, pode resultar em exclusão.
Sendo assim, quando se considera o acesso dos públicos brasileiros,
a emissora perde seu caráter de conformação com uma cidadania
comunicativa. Compreende-se que tais problemas de acesso não são de
responsabilidade exclusiva do sistema comunicativo, no entanto, fazem
parte de seu entorno e precisam, necessariamente, ser considerados pela
investigação.
Outro aspecto que merece atenção na pesquisa, pelas
características da programação e pelos relatos dos entrevistados, seria a
suposta contribuição da TeleSUR na formação de uma consciência crítica
dos telespectadores, através das informações e conteúdos que divulga e
da forma como elabora seus discursos. Ainda, pela pretensão de ser um
lugar importante de estímulo e exercício da cidadania dos povos latinoamericanos, fazendo circular culturas locais e regionais, as demandas e
reivindicações especí icas de cada país, bem como a do continente de um
modo geral. Desse modo, cabe analisar se realmente a TeleSUR contribui,
e com que intensidade, na constituição cidadã por meio do direito a uma
comunicação diferente da apresentada pelos canais abertos de televisão,
a uma cobertura voltada ao pluralismo cultural e à multiplicidade de
vozes presentes na América Latina.
Obviamente, conforme elucidado na entrevista com o jornalista
Beto Almeida, a emissora possui seus interesses e lógicas de produção,
voltados a inalidades especí icas. Apesar dessas escolhas, enquanto
espaço de produção e veiculação de discursos, busca manter uma
cobertura diversi icada dos assuntos e uma abordagem peculiar das
378
La nueva tele isión del sur
informações, com foco na integração dos países do “Sul”. Assim, também
interessaria veri icar se assume mesmo uma postura diferenciada de
trabalhar a cidadania, priorizando os direitos dos povos dessa região
em particular, a partir do viés que julga condizente com os ideários
bolivarianos e com outros ideais libertários latino-americanos.
Com a inalização desse momento re lexivo, tem-se em mente,
para os passos seguintes da pesquisa, a construção de um pensamento
próprio acerca da noção de cidadania. Um movimento que dê conta
das especi icidades da TeleSUR e de seus telespectadores no Brasil,
auxiliando na busca por respostas a inquietações já colocadas, e na
con iguração de novos questionamentos que possam colaborar para a
complexi icação que demanda tal problemática.
Nessa perspectiva, sabendo da relevância da problemática da
cidadania, considera-se um desa io fundamental, para a pesquisa
iniciada, recuperar o que já foi pesquisado e pensar os novos contextos
que se apresentam contemporaneamente, levando a diferentes
orientações. Ainda, tem-se como imprescindível a conformação de um
debate para além dos meios de comunicação, nas escolas, universidades,
nos partidos políticos, inclusive dentro das instituições familiares. Não há
como construir uma consciência de direitos e deveres sem um espaço de
problematização. Importa re letir – e é o que se pretende nas próximas
oportunidades – criticamente sobre a cidadania, e os atores envolvidos,
fugindo de banalizações e estruturando perspectivas que colaborem com
a projeção e o desenvolvimento de resoluções sociais.
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SOBRE OS AUTORES
A. EFENDY MALDONADO G.
Professor/Pesquisador do PPG em Ciências da Comunicação-UNISINOS
2000-2011. Coordenador Geral da Rede AMLAT (CNPq-PROSUL 20092011). Pesquisador CAPES-CNPq 2004-2011. Orientador de doutorado
2001-2011. Prêmio Cátedra UNESCO-UMESP pelas pesquisas sobre
América Latina 1996-2006. Pesquisador do MIGRACOM- CatalunhaUAB 2004-2008. Consultor do CIESPAL 2009-2010. Consultor cientí ico
da Universidad Complutense de Madrid; Universidad Andina Simón
Bolívar (LP); Universidad Central de Ecuador; Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, Cásper Líbero; USP, IELUSC. Professor
visitante na Universidad Politécnica Salesiana-Q; Universidad Autónoma
de Barcelona; Universidade Estadual do Tocantins; Universidade
Federal do Piauí. Editor da revista Fronteiras/Estudos midiáticos
(PPGCC-UNISINOS) 2006-2008. Autor dos livros: Transmetodología
de la investigación teórica em comunicación; Teorias da comunicação
na América Latina. Organizador e co-autor dos livros Internet na
América Latina; Metodologías transformadoras; La investigación de
la comunicación en América Latina; Perspectivas metodológicas em
comunicação; Metodologias de pesquisa em comunicação. Autor de
capítulos de livro e dezenas de artigos cientí icos em revistas do Brasil,
América Latina, Europa e Estados Unidos.
E-mail: [email protected]
383
Sobre os autores
ALBERTO PEREIRA VALAREZO
Vicedecano y profesor de Lenguaje, Semiótica y Análisis del Discurso
en la Facultad de Comunicación Social, de la Universidad Central del
Ecuador. Profesor de Posgrado en la Universidad Andina Simón Bolívar.
Correo electrónico: [email protected]
ALÍ LEÓN
Magister en Educación Robinsoniana en la Universidad Experimental
Simón Rodríguez (UNESR), Licenciado en Educación egresado del
Centro de Experimentación Permanente para el Aprendizaje CEPAP
de la UNESR, Profesor Instructor a medio tiempo en la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) desde 2006.
Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente
(CEPAP). Subdirector del Liceo Antonio Ortega Ordoñez desde
2001. Coordinador del Ensayo Educativo de Educadores Populares
(ENFODEP), Miembro del equipo Pedagógico de la editorial Edición
el Pueblo en la recopilación y rescate a la tradición oral a través de
la edición de libros y en el seguimiento al proyecto un niño un libro
trabajo desde el aula con la serie los Baqueanos. Miembro del equipo
promotor de las jornadas Nacionales del Pensamiento Pablo Freire,
Simón Rodríguez, desde 2006.
ANA ALEJANDRINA REYES
Sociologa por la Universidad Central de Venezuela. Magister en
Educación por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Doctora en Mediación Pedagógica por la Universidad de la Salle (Costa
Rica). Secretaria de la UNESR.
Correo electrónico: [email protected]
384
Sobre os autores
DANIELA INÉS MONJE
Investigadora. Docente en grado y posgrado en el área de Políticas de
Comunicación y Cultura de las Universidades Nacional de Córdoba y
Nacional de Villa María. Magíster en Comunicación y Cultura. Doctora en
Ciencias Sociales por FLACSO Argentina. Coordinadora Académica de la
Maestría en Comunicación y Cultura Contemporánea. Centro de Estudios
Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba.
Correo Electrónico: [email protected]
FERNANDA GUIMARÃES CRUZ
Mestre em Comunicação pela UNISINOS e doutoranda em Antropologia
Social pela UFSC. Membro do GrupCiber (UFSC) e do Processocom
(Unisinos).
E-mail: [email protected]
GLAUCIO PEREIRA DE SOUZA
Glaucio Pereira de Souza é voluntário de Iniciação Cientí ica do Programa
PIVIC/UFPB.
HELENA VELCIC MAZIVIERO
Estudante de Graduação. 3º semestre do Curso de Comunicação Social
Jornalismo da UFRN, Bolsista Classe BNR do projeto Convergência Digital
no cotidiano das práticas de Comunicação Comunitária e Alternativa em
Rede na Região Metropolitana de Natal-RN, inanciado pela Propesq/
Proex/Prograd-UFRN.
E-mail: [email protected]
385
Sobre os autores
ITAMAR DE MORAIS NOBRE
Jornalista. Fotojornalista. Especialista em Antropologia. Mestre e Doutor
em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais
da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor do
Departamento de Comunicação Social da UFRN. Pesquisador do Grupo
de Pesquisa PRAGMA - Pragmática da Comunicação e da mídia: teorias,
linguagens, indústria cultural e cidadania. Integrante do Grupo de
Estudos BOA-VENTURA - CCHLA/UFRN, em convênio com a Universidade
de Coimbra-Portugal.
E-mail: [email protected]/ [email protected]
IVANOVA NIETO NASPUTH
Diplomado en Historia del Arte Ecuatoriano siglos IXX y XX, 20092010, Universidad Central del Ecuador, Facultad de Artes. Licenciatura
en Comunicación Social, Universidad Central del Ecuador, Facultad de
Comunicación Social, 1995. Docente de la Universidad Central del Ecuador.
Actualmente cursa en una maestría sobre Estudios de la Cultura en Artes
Visuales, en la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Quito. A ejercido
el periodismo en Radio Quito, Sonorama Noticiero La Clave. Corresponsal
de Radio Regional de Loja. Secretaría Técnica de Gestión de Riesgos y
Desastres. Consultoría en Comunicación (noviembre 2008 – abril 2009),
Instituto Nacional de Patrimonio Natural y Cultural. Consultoría de
Comunicación, noviembre 2008. Comisión de Control Cívico Contra la
Corrupción. Consultoría en Comunicación, septiembre – noviembre 2008.
Correo Electrónico: [email protected]
JEAN SEGATA
Mestre e Doutorando em Antropologia Social na UFSC. Membro do
GrupCiber e professor na UNIDAVI, onde coordena o Curso de Sociologia
e o Grupo de Pesquisa “Modos de Fazer Mundos”.
386
Sobre os autores
JIANI ADRIANA BONIN
Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Ciências
da Comunicação da UNISINOS. Realizou pós-doutorado junto ao
Programa de Estudios en Comunicación y ciudadanía, do Centro de
Estudios Avanzados da Universidad Nacional de Córdoba (2009) e
doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo
(2001). É Co-coordenadora do Grupo de Pesquisa PROCESSOCOM e
pesquisadora participante da Rede Temática AMLAT.
E-mail: [email protected]
JUCIANO DE SOUSA LACERDA
Prof. Adjunto do Curso de Comunicação Social e do Mestrado em
Estudos da Mídia da UFRN. Vice-líder do Grupo de Pesquisa Pragma
Pragmática da Comunicação e da Mídia (UFRN/CNPq). Vice-Coordenador
do GP Comunicação para a Cidadania da INTERCOM. Coordenador do
Projeto Convergência Digital no cotidiano das práticas de Comunicação
Comunitária e Alternativa em Rede na Região Metropolitana de Natal-RN,
inanciado pela Propesq/Proex/Prograd-UFRN. Pesquisador do Grupo de
Pesquisa Processocom (Unisinos) e integrante da Rede AmLat (PROSUL Edital MCT/CNPq Nº 11/2008),
E-mail: [email protected]
JULIO C. VALDEZ
Licenciado en Educación por la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez. Magister en Ciencias de la Educación por la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Doctorado en
Ciencias de la Educación por la U/niversidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez. Vice-rector Académico de la UNESR.
Correo electrónico: [email protected]
387
Sobre os autores
MARIA ANGELA PAVAN
Doutora em Multimeios (Unicamp) e professora do Departamento de
Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Integra o grupo de pesquisa Pragma: Pragmática da Comunicação e da
Mídia: teorias, linguagens, indústrias culturais e cidadania, do Decom/
CCHLA/UFRN, cadastrado no CNPq.
E-mail: [email protected]
MARIA DO SOCORRO FURTADO VELOSO
Doutora em Ciências da Comunicação (USP) e professora do
Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Integra o grupo de pesquisa Pragma: Pragmática da
Comunicação e da Mídia: teorias, linguagens, indústrias culturais e
cidadania, do Decom/CCHLA/UFRN, cadastrado no CNPq.
E-mail: [email protected]
MARIA ELISA MÁXIMO
Doutora em Antropologia Social pela UFSC. Co-líder do GrupCiber
e professora no IELUSC, onde coordena o Núcleo de Estudos em
Comunicação (NECOM).
E-mail: [email protected]
NAYARA KLÉCIA OLIVEIRA LEITE
Bolsista do PIBIC/CNPq/UFPB. Trabalhou na pesquisa com as
con igurações de periferia nas telenovelas Duas Caras da Rede Globo de
Televisão e Vidas Opostas da Rede Record.
388
Sobre os autores
NÍSIA MARTINS DO ROSÁRIO
Professora e pesquisadora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Doutora em Comunicação Social pela PUC/RS, membro do grupo de
pesquisa PROCESSOCOM.
E-mail: [email protected]
RAISSA LIMA ONOFRE
Voluntária de Iniciação Cientí ica do Programa PIVIC/UFPB.
SUSANA M. MORALES
Especialista en Investigación de la Comunicación y Licenciada en
Comunicación Social por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Doctoranda en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Buenos
Aires. Becaria del CONICET. Actualmente, alumna de la Maestría en
Comunicación y Cultura Contemporánea del CEA- UNC. Investigadora del
Programa de Estudios sobre Comunicación y Ciudadanía. Integrante del
Observatorio de Comunicación y Ciudadanía.
Correo electrónico: [email protected]
TABITA STRASSBURGER
Graduada em Comunicação Social – Jornalismo pela Universidade
Federal de Santa Maria – UFSM (2010). Mestranda do Programa de PósGraduação em Ciências da Comunicação da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos – UNISINOS. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Integrante do Grupo de Pesquisa
Processos Comunicacionais: epistemologia, midiatização, mediações e
recepção – PROCESSOCOM.
E-mail: [email protected]
389
Sobre os autores
TATIANA DOS SANTOS PAIS
Estudante de Graduação. 2º semestre do Curso de Comunicação
Social
Publicidade e Propaganda da UFRN, Bolsista Classe BNR do
projeto Convergência Digital no cotidiano das práticas de Comunicação
Comunitária e Alternativa em Rede na Região Metropolitana de Natal-RN
inanciado pela Propesq/Proex/Prograd-UFRN.
E-mail: [email protected]
THEOPHILOS RIFIOTIS
Professor do Departamento de Antropologia Social da UFSC.
Coordenador do GrupCiber Grupo de Pesquisas em Ciberantropologia
da UFSC e Vice-Presidente da ABCiber
Associação Brasileira de
Pesquisadores em Cibercultura.
E-mail: ri [email protected]
VÂNIA DE VASCONCELOS GICO
Cientista Social. Doutora em Ciências Sociais. PhD em Antropologia
da Saúde. Professora e Pesquisadora Associada ao Programa de PósGraduação em Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Pesquisadora da Base de Pesquisa Cultura, Política e Educação
- Coordenadora da Linha de Pesquisa Sociedade, Dinâmicas Culturais,
Memória. Coordenadora do Grupo de Estudos BOA-VENTURA - CCHLA/
UFRN, em convênio com a Universidade de Coimbra-Portugal.
E-mail: [email protected]/ [email protected]
390
Sobre os autores
VIRGÍNIA SÁ BARRETO
Virgínia Sá Barreto é professora do Departamento de Comunicação
e Turismo da Universidade Federal da Paraíba ( UFPB). Doutora
em Ciências da Comunicação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS). Forma parte do grupo de pesquisa Processos
Comunicacionais: Epistemologia, Midiatização, Mediações e Recepção/
PROCESSOCOM/CNPq/ PPGCOM-UNISINOS. Coordena na UFPB a Rede
AMLAT- Rede de Comunicação, Cidadania, Educação e Integração na
América Latina/PROSUL/CNPq/UNISINOS. E-mail: [email protected]
yahoo.com.br
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COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA Saberes e vivências