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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Anna Carolina Zaia Rodrigues
A construção de saberes profissionais num curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas
São Paulo
2012
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Anna Carolina Zaia Rodrigues
A construção de saberes profissionais num curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Centro de Ciências
Biológicas
e
da
Saúde
na
Universidade Presbiteriana Mackenzie
como requisito parcial à obtenção do
grau de Licenciado em Ciências
Biológicas.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Rosana dos Santos Jordão.
São Paulo
2012
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie por me propiciar a
oportunidade da realização deste trabalho.
Agradeço especialmente à Prof. Dra. Rosana dos Santos Jordão, por ter me
acolhido com orientanda, contribuindo para a minha formação e para a realização
deste trabalho, de maneira indescritível, com os seus comentários, críticas e
incentivos, sempre com dedicação e empenho.
Agradeço ao Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro pela sua dedicação e
preocupação sobre os aspectos, tanto da universidade, quanto do âmbito pessoal,
mostrando-se um exemplo de profissional.
Agradeço à Prof. Dra. Magda Medhat Pechliye pelos conselhos e
aprendizados sobre elaboração de textos e definição de objetivos, os quais vou levar
comigo para a vida inteira.
Agradeço aos 23 colegas que tão respeitosamente responderam aos
questionários e aos dois alunos que se disponibilizaram a fazer a entrevista.
Agradeço também aos professores: Paola e Guilherme, por terem disponibilizado
alguns minutos das aulas para que a coleta dos dados fosse realizada.
Agradeço aos meus pais, Ana e Ivan e ao meu irmão, Alexandre, pela força e
apoio sempre presentes, principalmente nos momentos mais difíceis. Agradeço a
minha tia Mara e aos meus primos, Miguel e Guilherme, pelas conversas e
conselhos, sem os quais não teria conseguido superar as barreiras.
Agradeço a todos os meus colegas de turma, especialmente aos meus
amigos: Juliana, Fábio, Leonardo e Cynthia, pelo companheirismo indiscutível, pelos
momentos para relaxar e por terem paciência comigo, entendendo-me e ajudandome em todos os momentos.
Por fim mas não menos importante agradeço a Deus pela força e sabedoria
em mim colocados, sem os quais não conseguiria concluir esse trabalho.
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Conhecer a si próprio é o maior saber.
(Galileu Galilei)
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RESUMO
Neste trabalho, procuramos identificar e analisar as contribuições que um Curso de
Ciências Biológicas trouxe para a construção de saberes dos professores recémformados. Com estes dados, visamos possibilitar reflexões por parte do
coordenador, professores e alunos envolvidos, para melhorias nesse curso e,
consequentemente, para a formação docente. Baseamo-nos nas ideias de Tardif
(2011) sobre saberes e de Shulman (1986; 1987) para analisarmos os resultados,
que foram obtidos a partir da aplicação de questionários e entrevistas
semiestruturadas. A análise dos resultados mostrou-nos que os professores
apresentaram mudanças de concepções, tanto sobre o papel do professor, quanto
aos demais aspectos do ensino-aprendizagem, ou seja, aqueles que influenciam a
construção do conhecimento por parte dos alunos. Também percebemos que os
saberes mais mencionados foram aqueles relacionados aos aspectos pedagógicos
gerais. Concluímos que o curso contribui para a estruturação dos saberes principais
para a atuação docente, tanto pela realização dos estágios quanto pelas discussões
feitas em sala de aula, contudo, é preciso superar o desafio da produção prática dos
seus alunos, de maneira que eles se sentem inseguros para lecionar.
Palavras-chave: formação docente; formação inicial de professores de Biologia;
saberes docentes.
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ABSTRACT
In this work, we have identified and analyzed the contributions that the Biology curse
brought to the construction of the knowledge for the recent graduated teachers. With
this data, we wanted to provide reflections from the coordinator, teachers and
students involved, to improve the curse, and subsequence the docent formation. The
results collected from questionnaires and interviews were analyzed basing in Tardif
(2011) and Shulman (1986; 1987) ideas about knowledge. The analyze of the results
showed us that the teachers changed their conceptions, about the teachers’ role and
the others points of the education and learning, in other words, the ones that
influence the construction of the knowledge by the students. We also notice that they
have mentioned the knowledge related to the general pedagogical. We conclude that
the curse contributes for the structure of the mainly knowledge about the teachers’
profession, with the internships or the discussions in the classroom, whoever it’s
important to overcome the obstacle of the distance between the practice and theory,
to the students became more secure to teach.
Key-words: teachers’ formation, initial formation of Biology’s teachers, teachers’
knowledge.
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INDICE DE QUADROS
QUADRO 1: Saberes presentes nas respostas dos sujeitos, dos dois instrumentos.
QUADRO 2: Respostas da primeira questão do questionário “Antes de entrar na
licenciatura, o que você achava que um professor deveria saber para ser um bom
professor?”..............................................................................................................p.28
QUADRO 3: Respostas da segunda questão do questionário “Durante o curso da
Licenciatura eu aprendi...”.......................................................................................p.29
QUADRO 4: Respostas da terceira questão do questionário “Pense no curso de
Licenciatura. Qual momento do curso foi mais significativo para sua aprendizagem
como professor? Por que?”.....................................................................................p.34
QUADRO 5: Respostas da quarta questão do questionário “O que você gostaria de
ter
aprendido
durante
a
licenciatura,
mas
infelizmente
não
aprendeu?”..............................................................................................................p.38
QUADRO 6: Transcrição das falas do sujeito 4 e as referências aos
saberes....................................................................................................................p.42
QUADRO 7: Transcrição das falas do sujeito 5 e as referências aos saberes.
.................................................................................................................................p.44
8
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 10
2.
REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................. 14
3.
CONTEXTO DE PESQUISA ........................................................................... 22
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO.............................................................22
3.2. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS........................................................23
4.
METODOLOGIA ............................................................................................. 25
5.
RESULTADOS ................................................................................................ 28
5.1.QUESTIONÁRIOS e ENTREVISTAS.........................................................28
6.
ANÁLISE ......................................................................................................... 31
6.1. SABERES CONSTRUÍDOS .................................................................... 31
6.2. O CURSO E A CONSTRUÇÃO DE SABERES ....................................... 39
7.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 47
APÊNDICES
APÊNDICE I – Questionário ........................................................................... 50
APÊNDICE II – Quadros com as respostas dos questionários. ...................... 51
APÊNDICE IV - Entrevista transcrita Sujeito 4 ............................................... 71
APÊNDICE V – Entrevista transcrita Sujeito 5................................................ 74
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ANEXOS
ANEXO I – Matriz Curricular ........................................................................... 80
ANEXO II – Aprovação da Comissão Interna de Ética, do Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie. .......................... 87
ANEXO III – Termo de Consentimento da Instituição assinado pelo
coordenador do curso. .............................................................................................. 88
ANEXO IV – Carta de Informações ao Sujeito e Termo de Consentimento do
Sujeito.........................................................................................................................89
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1. INTRODUÇÃO
O intrigante na pesquisa sobre a formação docente é o estudo dos saberes e
dos conhecimentos que se tornaram base para a atuação do professor (SELLES e
FERREIRA, 2009). Porém, nessa área, as informações coletadas não têm permitido
que a formação docente seja encarada como um objeto complexo, que possui
continuidades, ambiguidades e contradições e que se relaciona de forma única à
realidade (VILELA, 2009).
A formação de professores deve ser encarada como um processo contínuo
(SELLES e FERREIRA, 2009). Dessa forma, a análise da prática de ensino, tanto
“de perto”, como “por dentro”, possibilita a percepção das interações e dimensões
que formam o curso, evidenciando as suas finalidades, que seguem as
especificidades da cultura escolar, os conhecimentos sobre o conteúdo de Biologia e
os saberes da profissão, que são condicionados pelas normas e regras institucionais
(VILELA, 2009). Assim, o estudo de cursos de formação deve ter a finalidade de
melhorar sua estruturação, tanto em relação à seletividade dos conteúdos, quanto à
aplicação de práticas (SELLES e FERREIRA, 2009).
Mostrar como os saberes e conhecimentos são elaborados permite renovar a
concepção sobre a formação dos estudantes, tanto no âmbito profissional, quanto no
pessoal, para construção de suas identidades (TARDIF, 2011).
A formação inicial deve ser considerada como tendo duas características
principais: ser temporal e estratégica. A primeira mostra o caráter contínuo e
processual desse período da carreira docente e a segunda complementa essa ideia,
no sentido de que cada um é responsável pela sua própria formação, que é
permeada pelas regras e normas da instituição de ensino. Desta forma, os saberes
são adquiridos durante a vida do profissional auxiliando, também, na construção da
identidade do docente (SELLES e FERREIRA, 2009).
Pelo fato da formação docente apresentar constante troca de ideias,
experiências e estabelecimento de novas interações sociais, é importante que o seu
estudo considere todos os contextos nos quais é inserida, evidenciando seu caráter
contínuo e de transformação (MOITA, 1995). Por causa dessa característica ampla,
11
a pesquisa na área da formação de professores carece de estudos que contribuam
para a maior compreensão desse objeto complexo, mostrando a sua continuidade,
ambiguidade e contradições (VILELA, 2009).
É importante ressaltar também que cada professor possui uma formação
própria, porque cada percurso e história de vida são diferentes, resultando assim,
em formações distintas (MOITA, 1995). Dessa forma, cada um faz diferentes
considerações sobre os mesmos temas, como autoafirmação e reconhecimento
profissional; cada um lida de forma única com as tradições curriculares construindo
seu perfil profissional frente à disciplina que lecionam (VILELA, 2009).
Considerando a breve caracterização da formação docente acima exposta,
percebe-se que a realização de um estudo sobre a carreira dos professores,
demanda a análise de dois aspectos principais: o local de trabalho e a
representação individual de cada um deles. A instituição deve ser estudada, porque
é nela que o professor delimita o seu trabalho, seguindo as normas estabelecidas, e
principalmente porque esta é a realidade em que o professor vive. A representação
individual de cada um deles deve ser estudada porque eles criam projetos e ações
que ajudam na construção da sua carreira, adaptando-os às normas estabelecidas
pela instituição. O estudo permite também perceber a real função do saber
profissional sobre as ações docentes e as consequências do seu trabalho (TARDIF,
2011).
Assim, a instituição de ensino, deve preocupar-se com a eficácia de seu
curso, principalmente quando este é de Licenciatura, focando na formação de
docentes reflexivos, e que estejam aptos às inovações, pois é papel do professor
estar a par das mudanças da sociedade, e estar apto a lidar com os diversos
contextos nos quais virá a trabalhar (MOITA, 1995).
Os alunos da graduação têm dificuldades e inseguranças para relacionar os
conhecimentos teóricos, aprendidos em sala de aula, com aqueles que podem ser
aplicados na prática. E, durante a fase de formação inicial, os futuros professores
têm a possibilidade de vivenciar experiências docentes de forma supervisionada,
pelo professor na faculdade, como estagiário(a) na escola. Espera-se com isso que
se integrem no ambiente escolar, interagindo com outros docentes e com o cotidiano
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da instituição, de forma que o estudante reflita sobre suas ações e sobre as do
professor da escola. As dificuldades encontradas durante esse processo podem ser
solucionadas com estudos, objetivando a formação docente, desafiando-os a criar
possibilidades novas e criativas no colégio (SELLES e FERREIRA, 2009).
Porém, há estudos que mostram que os alunos após se formarem, não
modificam significativamente as suas crenças a respeito do ensino. Isso pode ser
explicado porque esses alunos não percebem que fazem parte da prática do ensino,
e os professores universitários não realizam reflexões sobre as suas aulas e suas
metodologias, a fim de melhorá-las e adaptá-las aos diferentes alunos e contextos,
acarretando também na falta de questionamento sobre os aspectos do ensino e da
aprendizagem (TARDIF, 2011), distanciando o professor e o aluno.
Com o passar do tempo, essa falta de comunicação acaba por se tornar um
véu que turva a visão dos professores e alunos, restringindo a capacidade de
reação, aumentando o abismo entre as “teorias praticadas” e as “teorias
professoradas” (TARDIF, 2011).
É fato que a teoria difere da prática, mas é importante que a instituição de
ensino trabalhe a articulação entre elas, aproximando-as, permitindo que ambas
dialoguem. Para facilitar essa interligação devem-se compreender melhor os
saberes que as sustentam, não se negando que ambas tem igual importância na
formação profissional (SELLES e FERREIRA, 2009).
Neste estudo, optamos pela análise de um curso de Licenciatura buscando
compreender quais são as contribuições desse curso para a formação dos saberes
dos recém-formados, visando subsidiar reflexões do coordenador do curso e dos
professores envolvidos e, assim, contribuir para a formação docente nessa
instituição.
Para isso, consideramos importante o conhecimento sobre o currículo dessa
instituição de ensino (GOODSON, 1995), não levando em conta apenas o caráter
acadêmico, mas também o convívio entre as pessoas (NÓVOA, 1995). E também
porque é ali que o licenciando inicia sua vida acadêmica, tomando consciência da
importância de sua profissão.
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O trabalho está organizado da seguinte forma: a primeira parte é uma
introdução sobre o tema escolhido e esta é seguida pelo referencial teórico. Neste,
destacamos os autores que mais contribuíram para nosso embasamento teórico,
bem como para a posterior discussão dos dados coletados. Seguida dessa parte, há
o contexto de pesquisa, no qual procuramos mostrar e caracterizar a instituição
escolhida, bem como os sujeitos investigados. Posteriormente há uma breve
explicação sobre a metodologia utilizada. Os resultados levantados vêm logo depois,
seguidos pela análise. Esta última foi embasada nas falas e respostas do
questionário, resultando em Quadros que as correlacionaram com as ideias dos
autores. Para finalizar, têm-se as conclusões finais, com as quais buscamos fazer
uma síntese das ideias apresentadas ao longo do trabalho. Depois desta, temos as
Referências Bibliográficas e os anexos mencionados ao longo do texto.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
A importância da pesquisa sobre a docência se baseia na desvalorização
característica dessa profissão, porque o professor é visto e, algumas vezes, também
se considera como técnico-reprodutor dos conteúdos (PIMENTA, 1999).
Esse profissional se vê dividido por dois pensamentos antagônicos: atuar
apenas como técnico, passando o conhecimento para os alunos e fazendo cursos
de atualização estruturados por especialistas; ou atuar de forma autônoma,
tornando-se um agente reflexivo de sua prática, participando e incentivando
discussões com o restante do corpo docente, com o objetivo de atender às
modificações curriculares que a sociedade demanda (FIORENTINI et. al, 2001).
O professor precisa se posicionar sobre qual caminho seguir e assim arcar
com as consequências de suas escolhas. Assumimos que, para atuar de forma mais
significativa no aprendizado dos alunos, ele deve ser reflexivo e agir como
investigador de sua própria prática (FIORENTINI et. al, 2001), podendo contribuir
para transformações atitudinais, conceituais e procedimentais.
Os professores devem se considerar autores do seu trabalho e da sua
formação, tanto no âmbito da construção da identidade profissional e pessoal
(MOITA, 1995), quanto nos saberes docentes (TARDIF, 2011).
Para melhor compreender a influência de determinada carreira na vida de
uma pessoa, é importante primeiro analisar o “papel da vida” na profissão estudada
(MOITA, 1995). E, também, considerar que a escolha por uma determinada área de
atuação, não significa a eliminação de outras possibilidades, mas sim, coloca em
evidência a passagem da adolescência para a vida adulta (HUBERMAN, 1995).
Compreende-se, portanto, que a profissão deve fazer parte do projeto de vida do
indivíduo (MACHADO, 2004)
Assim, é importante o estudo sobre as relações entre a profissão e a
sociedade, para obter maior clareza das características psicológicas e sociológicas
dessa profissão e de sua influência na organização social (HUBERMAN, 1995).
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Deve-se levar em conta que cada história e percurso de vida são diferentes,
de maneira que trocas de ideias e reflexões são importantes para o crescimento do
indivíduo durante a formação, tanto no sentido da construção da identidade pessoal,
quanto profissional (MOITA, 1995).
Na docência considera-se que é o próprio profissional quem constrói seu
saber, por meio de uma mescla entre reflexão e constante retomada e reprodução
do saber-fazer (TARDIF, 2011), tanto consigo mesmo (com pensamentos pessoais),
quanto com outros estudantes e professores (com troca de experiências), de forma
que essa construção é um processo, influenciado pelos mais diversos contextos
(MOITA, 1995).
A identidade docente é construída a partir das interações que se formam
entre o universo profissional e o sociocultural do professor (MOITA, 1995). De forma
que esse processo não acontece rapidamente, sendo necessários conflitos e
reflexões (NÓVOA, 1995).
Durante o processo da formação inicial, Nóvoa (1995) levanta três principais
aspectos que o docente em formação precisa apresentar, denominados: Adesão,
Ação e Autoconsciência. A adesão consiste na aquisição, por parte do professor, de
seus valores, princípios e projetos. A ação é a busca do docente pela “melhor
metodologia”, balanceando-a entre aquilo que aprendeu na prática e no curso de
formação. A autoconsciência, por sua vez, se baseia na reflexão do professor sobre
a sua própria prática, realizando mudanças e inovações pedagógicas.
Esse processo é baseado em um triângulo de agentes: professores da escola,
licenciandos e professores universitários. Os diálogos realizados entre esses três
grupos, possibilitam o reconhecimento da existência de saberes e conhecimentos e
das suas singularidades perante as disciplinas escolares (SELLES e FERREIRA,
2009), no caso deste estudo, Ciências e Biologia.
Para Tardif (2011), as maiores contribuições para a formação docente
acontecem durante os primeiros anos do magistério, porque durante esse período
ocorre, principalmente: o estabelecimento das certezas do trabalho, da rotina no
contexto escolar e da estruturação de métodos e técnicas, além da tentativa, por
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parte dos recém-formados, de praticar o que aprenderam durante a licenciatura. O
resultado dessa experiência é a estruturação da prática.
Durante esse primeiro momento, o docente tende a seguir duas linhas de
pensamento com relação à sua prática: “sobrevivência” e “descoberta.” A primeira se
coloca no sentido de “choque com a realidade”, com constante preocupação com as
metodologias utilizadas, percepção da distância entre os ideais apresentados
durante o curso de formação e a realidade (TARDIF, 2011) e de como são fundadas
as relações pedagógicas e a transmissão dos conhecimentos, além da dificuldade
em lidar com os alunos que “criam problemas” (HUBERMAN, 1995).
Já a “descoberta” é encarada com entusiasmo inicial, ou seja, quando o
recém-formado passa a perceber a responsabilidade que possui, a partir do
momento em que percebe que faz parte de um corpo profissional. Após essa
primeira vivência, o docente, tende a procurar por novos desafios. Assim, os
professores mais motivados, são aqueles que estão empenhados em criar diferentes
metodologias (HUBERMAN, 1995).
Essas duas maneiras de pensar, aparecem juntas, ao longo do dia-a-dia do
professor, de maneira que a “descoberta” sustenta e dá base para a “sobrevivência”.
A fusão de ambas resulta na “exploração” que é limitada por regras e normas da
própria instituição de ensino, por exemplo, quando esta considera e estabelece que
o professor é responsável por suas turmas e que deve transmitir o conhecimento
aos alunos (HUBERMAN, 1995).
Tendo em vista essas ideias, os docentes tendem a seguir duas vertentes
sobre a concepção de sua prática: de “exploração” e de “estabilização”. A primeira
se baseia na investigação da profissão, permitindo reflexões e experimentação de
diversos papéis. A “estabilização” acontece quando os professores dão mais foco às
características do trabalho, como: prestígio, salário e condições de trabalho
satisfatórias (HUBERMAN, 1995).
É necessário que os docentes compreendam a base da profissão, com a
finalidade de auxiliar na construção da identidade profissional e de seus saberes e
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conhecimentos e suas possíveis integrações com os diversos momentos durante o
magistério, para que se construa uma identidade profissional (TARDIF, 2011).
O começo da carreira é, portanto um período crítico, porque os professores
visam encontrar seu próprio método de trabalho, tentando colocar em prática aquilo
que aprenderam durante o curso, ou seja, só se aprende quando se faz. Para isso,
os docentes se valem de várias teorias, com o objetivo de estabelecer a coerência
entre elas e, assim, possibilitar sua utilização dentro do ambiente de trabalho, tendo
como base os objetivos a serem alcançados (TARDIF, 2011).
O controle sobre seu trabalho auxilia na construção dos saberes, facilitando a
sua evolução, porque o docente apresenta maior segurança e bem-estar dentro da
sala de aula e com outros profissionais da instituição (TARDIF, 2011).
Complementando essa ideia, Nóvoa (1995) mostra que existem três grandes
fases do percurso de formação de um docente: a primeira quando acontece a
procura por características do “bom” professor, seguida pela tentativa de se
descobrir o “melhor método de ensino” e, por último, a análise do contexto real da
sala de aula. Todas as ideias e reflexões realizadas são permeadas pelas diversas
fragilidades, ambiguidades e histórias que surgiram a partir dos diversos contextos
nos quais o docente foi inserido, ao longo de sua vida, tanto antes, quanto durante o
curso de formação e posteriormente na sua prática (NÓVOA, 1995).
Assim, as formas de afirmação e reconhecimento profissional, bem como as
diversas possibilidades de aprender a trabalhar com as tradições curriculares na
elaboração dos conhecimentos a serem ensinados, são processos que influenciam
fortemente o “desenho” da atuação dos futuros professores e o carácter de sua
disciplina (VILELA, 2009), influenciando na construção dos saberes.
Esses são marcados, produzidos e modelados pelo trabalho, integrando
características pessoais do professor à sua situação socioprofissional, sendo um
saber do trabalho e não sobre o trabalho (TARDIF, 2011).
Para Tardif (2011), o saber inclui os conhecimentos, competências,
habilidades e atitudes, que o docente consegue justificar racionalmente, com
argumentos. Pode-se dizer que representa um saber-fazer e um saber-ser. O autor
18
afirma que a origem dos saberes não é única, provindo do cotidiano do professor,
como a sua família, a instituição de formação e a cultura pessoal. Portanto, o saber
docente é a confluência dos saberes provenientes das relações sociais, não
podendo estar separado de outras instâncias profissionais. O saber também
depende das condições do local de trabalho, personalidade e experiência
profissional dos professores, resultando de uma constante troca entre o que são e o
que fazem.
Dessa forma, os saberes podem ser definidos como heterogêneos, tanto em
sua origem, quanto pelas situações diversas nas quais são aplicados. Resultam,
portanto, de uma mistura dos saberes adquiridos ao longo do curso de formação e
os experienciais (adquiridos com a prática). Seguem uma hierarquia, que se molda
de acordo com as diversas situações (TARDIF, 2011).
Os saberes também são sociais, por se tratarem de um conjunto de
processos durante a formação e a aprendizagem, estando organizados e podendo
ser modificados pela sociedade e funcionam como base para construção do
conhecimento sobre a mesma. Em outras palavras, são sociais porque provêm de
diversas fontes, surgindo e sendo aplicados em momentos diferentes e não ao
mesmo tempo. Por exemplo, a troca de ideias entre os professores que, mesmo com
formações diferentes, trabalham num mesmo ambiente, influencia a elaboração de
saberes. Portanto, os docentes definem a sua prática em relação aos saberes que
possuem e transmitem, construindo o alicerce de sua competência (TARDIF, 2011).
Além de sociais, Tardif (2011) afirma que os saberes são temporais, porque o
período de formação de cada pessoa é diferente. Eles também são existenciais e
pragmáticos. São existenciais, porque o professor, ao lecionar, considera toda a sua
história, antes e depois do curso de formação, ou seja, suas crenças e certezas
pessoais delimitam e regem a sua prática. São pragmáticos, porque estão ligados
tanto ao trabalho, quanto ao professor, ou seja, são influenciados diretamente por
ambos.
Tardif (2011) propõe alguns saberes principais, que estão entrelaçados entre
si: pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes pedagógicos
são aqueles que se fundam, durante a formação profissional, nas reflexões
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originadas da prática e conduzem à atividade docente. Os disciplinares são aqueles
das disciplinas nas faculdades, abrangendo as diversas áreas do conhecimento.
Poderiam ser chamados de saberes conceituais. Os curriculares dizem respeito aos
objetivos e métodos com a finalidade de mostrar o caráter social dos saberes e os
experienciais são aqueles específicos, construídos e avaliados durante o cotidiano,
no ambiente de trabalho, não se originando no curso de formação, de teorias ou
doutrinas.
No caso dos saberes experienciais, vale mencionar que apresentam três
objetos condicionados pela profissão: relações e interações entre professores e
outras pessoas do seu cotidiano de trabalho; as regras e normas a serem seguidas
e a instituição. São compartilhados entre os professores, ganhando uma nova
dimensão: informar e formar, auxiliando na solução de problemas. Portanto, é
importante que o professor tenha conhecimento sobre quais são os seus saberes
experienciais, para poder transmiti-los a outros colegas (TARDIF, 2011).
A fusão de todos os saberes acima expressos resulta no saber profissional,
que não é apenas a prática e os seus objetivos, sendo intrínsecos ao trabalho
docente, mas é formado a partir das relações que ali acontecem, estando
igualmente associado às suas fontes e aos momentos de aquisição (TARDIF, 2011).
Assim, para se estudar os saberes da docência, deve-se conhecer a
concepção que o profissional tem dos grupos, instâncias e organizações que o
rodeiam, tanto antes, quanto durante o curso de formação (TARDIF, 2011).
Apesar da caracterização acima, Tardif (2011) comenta que os saberes não
podem ser vistos sobre uma perspectiva tipológica, porque essa considera que os
professores possuem um “reservatório de saberes” e que os resgatam, em
determinadas situações. Essa teoria ignora o fato dos saberes serem temporais.
Outro autor que também demostrou preocupação em definir a especificidade
da profissão docente foi Shulman (1986; 1987). Em seus trabalhos, buscou
estabelecer conhecimentos importantes para a docência, que para o autor são
definidos como aqueles necessários à eficácia da ação docente. São eles:
conhecimento do conteúdo de ensino, pedagógico geral, do currículo, pedagógico do
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conteúdo, dos alunos e de suas características, dos contextos educacionais e dos
fins educacionais.
O primeiro consiste nos conceitos e teorias da área de atuação do professor.
Em nosso caso específico, seriam os conhecimentos dos processos biológicos. O
conhecimento pedagógico geral corresponde aos princípios e às teorias de ensino e
de aprendizagem, além das estratégias de gestão e organização da sala de aula, as
quais transcendem o conteúdo ensinado. Já o conhecimento pedagógico do
conteúdo, engloba o conhecimento do conteúdo de ensino. É caracterizado por
maneiras para transformar determinado conceito em algo mais fácil, tanto de
entender como para explicar aos outros, sendo rico em metáforas, analogias,
ilustrações, atividades e exemplos, a fim de promover o ensino. Inclui a
compreensão do que significa ensinar um determinado tópico. Esse conhecimento é
construído constantemente pelo professor ao ensinar a matéria sendo, portanto,
apreendido durante o exercício profissional (SHULMAN, 1986).
O conhecimento do currículo é definido pela compreensão dos programas
destinados aos professores, compreende as instruções e materiais (SHULMAN,
1986) e também elementos da hierarquia institucional, com as suas normas e regras
internas (SHULMAN, 1987). O conhecimento sobre os alunos e suas características,
demonstra que o professor deve ser flexível e ter diversos olhares sobre as mais
diferentes situações, mas sempre adequadas aos seus princípios. O conhecimento
dos contextos educacionais é a compreensão sobre a cultura local e outros aspectos
do contexto externo à escola. E por último, o conhecimento sobre os fins
educacionais, são as propostas e valores, com bases históricas e filosóficas
apresentadas pelo professor (SHULMAN, 1987).
Em função das relações estabelecidas entre os saberes de Tardif (2011) e
Shulman (1986; 1987), neste trabalho, não pretendemos fazer distinção entre o
conceito de saber e de conhecimento.
Consideramos que os saberes pedagógicos de Tardif (2011) se aproximam
do conhecimento pedagógico geral e do conhecimento pedagógico do conteúdo
propostos por Shulman (1987), porque se fundam na ideia de construção ao longo
da prática, pela transformação dos conceitos que acontecem com as reflexões
21
realizadas. Da mesma forma, os saberes disciplinares de Tardif (2011) se
relacionam com os conhecimentos sobre o conteúdo de ensino de Shulman (1987),
porque são baseados nas disciplinas cursadas na faculdade, e dentro delas, em
seus conceitos e teorias. Os saberes curriculares de Tardif (2011) se complementam
ao conhecimento sobre os fins educacionais de Shulman (1987), porque visam
objetivos e métodos que seguem alguns valores e uma doutrina filosófica, para
alcançar determinada prática docente. O conhecimento curricular (SHULMAN, 1987)
se encaixa também, porque é com o auxílio dos materiais e programas didáticos
disponíveis e que seguem determinados valores, que o professor consegue atingir
os seus objetivos.
Complementando essas relações, há o conhecimento sobre os contextos
educacionais (SHULMAN, 1987), que só aparece durante a prática docente.
O
conhecimento sobre os alunos e suas características também se encaixa ai, porque
este é estruturado com durante a docência, sofrendo influencia dos componentes
teóricos do curso de formação, uma vez, que a flexibilidade e adaptação às diversas
situações, só podem ser construídas durante a prática, de forma que o curso de
formação dá apenas a base para a construção de princípios que guiarão a didática
do professor.
Relacionar o trabalho docente com os saberes cotidianos resulta na base
para reformular ideias sobre a formação, identidade, contribuições e papéis dos
professores (TARDIF, 2011).
22
3. CONTEXTO DE PESQUISA
3.1.
CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Os alunos recém-formados escolhidos como fonte para a coleta dos dados
deste trabalho frequentaram um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, que
possui nova grade desde 2009 (Anexo I), com duração de seis semestres. Vale
lembrar que no momento da coleta, eles haviam acabado de se formar e davam
continuidade ao curso na modalidade Bacharelado, cursando o 7º semestre. As
disciplinas a seguir mencionadas foram cursadas juntamente com aquelas do núcleo
comum com o Bacharelado.
De acordo com a literatura, as disciplinas voltadas para a formação docente
necessitam fazer a interligação entre as dimensões pedagógica, acadêmica e
profissional (VILELA, 2009). No caso do presente curso, tais disciplinas começam no
2º semestre, sendo oferecidas duas ou três por semestre.
A partir do 3º semestre, sempre há uma disciplina específica, voltada ao
ensino de Biologia ou de Ciências e outras mais gerais, relacionadas à educação de
modo mais abrangente. No último ano da Licenciatura os alunos cursam: Ensino de
Jovens e Adultos (EJA), Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), Projetos
Educacionais para o Ensino de Ciências e Políticas Educacionais, Tecnologia da
Informação e da Comunicação (TIC), Projetos Educacionais para o Ensino de
Biologia e Avaliação dos Processos de Ensino e Aprendizagem.
Com relação à prática, os estágios obrigatórios estão distribuídos ao longo do
curso, totalizando 400 horas. No 2º semestre, sugere-se que ele seja feito na
modalidade de observação. A participação é incentivada a partir da 3ª etapa e a
regência a partir da 5ª.
Para complementar a construção dos saberes, os alunos desenvolvem
atividades em outros ambientes, permitindo que eles compreendam os processos
educativos e os seus objetivos de uma maneira mais ampla (SELLES e FERREIRA,
2009). Tendo em vista esta ideia, a faculdade oferece 50 horas de Atividades de
Campo. Dentre estas, 30 são obrigatórias e são distribuídas entre o 2º e 6º
semestres, nas respectivas disciplinas: Fundamentos de Educação, Educação
23
Ambiental e Paleontologia. Os locais visitados são: o centro da cidade de São Paulo
e o Parque do Varvito, localizado em Itu.
No 6º semestre, há também uma visita opcional à base avançada da
faculdade em Campos do Jordão, totalizando 20 horas, na qual os alunos criam uma
proposta de estudo do meio para ser desenvolvida com alunos da escola básica.
3.2.
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
De acordo com o trabalho de Aguiar e Soldado (2009), desenvolvido a partir
de dados coletados com alunos desse mesmo curso, a maioria dos estudantes que
optaram por fazer a Licenciatura justificaram essa decisão, para aumentar sua
empregabilidade.
Dentre os estudantes, 72,7% optariam, no futuro, em trabalhar apenas como
biólogos, enquanto que 24,2% trabalhariam na área docente e 3% atuariam nas
duas áreas (AGUIAR e SOLDADO, 2009).
A pesquisa de Soldado (2010) mostra que a maioria dos alunos que cursam a
Licenciatura cogitou a desistência no 2º semestre e justificou essa atitude pelos
estágios, falta de tempo e altas exigências do curso. Apesar de pensar em desistir,
boa parte deles continuou no curso por causa da empregabilidade.
O autor comenta que os estágios obrigatórios são fator de desistência, porque
a maioria dos alunos os realiza na modalidade de “observação”, não estabelecendo
ligações entre os conceitos e teorias aprendidas no curso e a prática escolar,
justificando também que são muitas horas a serem realizadas, sem remuneração
(SOLDADO, 2010).
É interessante ressaltar que, embora poucos, alguns alunos não pensaram
em desistir da formação docente e continuaram no curso pelo interesse na profissão
e nas disciplinas oferecidas (SOLDADO, 2010).
Tomando como base esses dados e considerando o espaço de tempo de dois
anos entre a pesquisa de Soldado (2010) e a nossa, assumimos que o perfil dos
alunos continua o mesmo. Assim, podemos afirmar que a maioria dos alunos que
24
cursam a Licenciatura de Ciências Biológicas na universidade escolhida opta pelo
curso para aumentar suas chances de emprego, mesmo não gostando da profissão.
Esta também é a justificativa apresentada para a permanência no curso (AGUIAR e
SOLDADO,
2009;
empregabilidade
da
SOLDADO,
profissão
2010).
pode
A
motivação
resultar
na
gerada
formação
apenas
de
pela
professores
descomprometidos, agravando a desvalorização da docência (SOLDADO, 2010).
Assim, desejamos levantar as contribuições de um curso de licenciatura para
a elaboração de saberes profissionais, curso este caracterizado por ser oferecido
para alunos, cuja motivação primeira em geral não é a docência.
25
4. METODOLOGIA
Retomando
nosso
objetivo,
desejávamos
identificar
e
analisar
as
contribuições de um Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma
instituição privada de ensino superior para a construção de saberes dos professores
recém-formados nessa instituição. Selecionamos como sujeitos da pesquisa alunos
do sétimo semestre dessa universidade, que cursaram Licenciatura. Tais alunos
completaram a modalidade Licenciatura no 6º semestre do curso e prosseguiram os
estudos para finalizar a modalidade Bacharelado.
A escolha da universidade teve cunho pessoal, porque esta é a mesma que a
pesquisadora frequenta. Os resultados obtidos podem auxiliar na melhoria do curso,
contribuindo para a formação dos alunos e servindo para reflexões do coordenador e
dos professores envolvidos.
O projeto com a proposta do trabalho foi enviado para a Comissão Interna de
Ética em Pesquisa e teve como número do processo: L002/03/12, sendo aprovado.
Para a coleta dos dados, foi aplicado um questionário com questões abertas
(Apêndice I). Segundo Pádua (1998) a aplicação de questionários permite a
quantificação das respostas, porém quando este possui perguntas abertas, permite
que o pesquisador analise a visão pessoal e espontânea do informante. Dessa
forma, o questionário passa a mostrar resultados qualitativos, porque as respostas
não podem ser previstas, como nas perguntas fechadas.
Após a leitura e releitura das respostas, foram selecionados dois sujeitos, que
nos concederam uma entrevista semiestruturada. Para a seleção dos mesmos,
consideramos que as respostas deles necessitavam de complemento e viabilizariam
a discussão aprofundada dos seus pontos de vista.
Julgamos que a entrevista colabora para a rápida e corrente captação das
informações, pelo clima de reciprocidade e aceitação mútua entre o entrevistado e
aquele que o questiona. Por ser semiestruturada, permite modificações ao longo da
conversa, que tornam mais eficaz a coleta dos dados desejados (LÜDKE e ANDRÉ,
1988), facilitando uma perspectiva mais pessoal das perguntas a serem feitas. Em
26
nosso caso, a entrevista possibilitou-nos a confirmação de informações fornecidas
nos questionários e o aprofundando das ideias previamente apresentadas.
Detalharemos a seguir, nossa intenção com cada pergunta do questionário.
A primeira questão era “Antes de entrar na licenciatura, o que você achava
que um professor deveria saber para ser um bom professor?”. Ela foi feita para obter
maiores informações sobre os saberes que os sujeitos julgavam importantes ao bom
professor, antes de ingressarem no curso. Pretendíamos comparar esses saberes
iniciais com os que julgavam terem aprendido em função do curso.
A segunda questão pedia aos professores que completassem a frase:
“Durante o curso de Licenciatura eu aprendi...”. Ela foi realizada para identificarmos
saberes relacionados ao curso.
A terceira pergunta do questionário tinha como redação: “Pense no curso de
Licenciatura. Qual o momento do curso foi mais significativo para a sua
aprendizagem como professor? Por quê?”. Com ela desejávamos complementar os
dados fornecidos pela questão dois, trazendo informações relevantes sobre
atividades específicas do curso, que os professores julgassem boas e importante
para sua aprendizagem. Esperávamos, portanto, detectar pontos positivos do curso,
mostrando que estes foram os mais importantes para a formação docente na visão
dos sujeitos investigados.
A quarta questão, por outro lado, tinha como intuito levantar aspectos
negativos do curso, isto é, evidenciar os pontos fracos. A questão era: “O que você
gostaria de ter aprendido durante a Licenciatura, mas infelizmente não aprendeu?”.
As entrevistas seguiram o roteiro básico apresentado abaixo:
1. Supondo que eu fosse uma candidata a cursar a licenciatura nesta
universidade e perguntasse a você como é o curso de licenciatura, o
que você me diria?
2. No questionário, você comentou que aprendeu... O que você acha que
facilitou essa aprendizagem?
27
3. No questionário, você comentou que não aprendeu... Por que acha que
isso aconteceu?
4. Que sugestões você daria para melhorar o curso de licenciatura?
A primeira pergunta colocava o sujeito em uma situação hipotética, na qual
ele tinha que descrever o curso para uma pessoa que pretendia frequentá-lo. Essa
questão tinha o objetivo evidenciar pontos marcantes do curso para os recémformados e suas impressões sobre o curso de licenciatura que acabaram de realizar.
A segunda pergunta tinha como meta complementar a terceira questão do
questionário, fornecendo mais elementos sobre a relação entre o curso e a
aprendizagem. A terceira questão complementava a quarta questão do questionário,
dando aos sujeitos, a oportunidade de esclarecer os motivos pelo quais não
aprenderam determinado conteúdo. A quarta e última pergunta da entrevista
permitia que os recém-formados expusessem sugestões para a melhoria do curso.
A partir da coleta destes dados, construímos diversos Quadros. Com os
questionários pudemos elaborar pontos principais de contribuição para a construção
dos saberes que o curso de Licenciatura em estudo trouxe para os sujeitos.
Para a análise aprofundada das entrevistas, seguimos a metodologia
apresentada por Szymanski (2008): primeiramente fizemos leitura geral das
transcrições, posteriormente redigimos o texto original. Procuramos unidades de
significado nos trechos das entrevistas e, a partir dai, pudemos categorizar os
saberes, tomando como base os saberes apresentados no referencial teórico.
Algumas categorias emergiram de nossos dados.
28
5. RESULTADOS
5.1.
QUESTIONÁRIOS e ENTREVISTAS
Com as respostas do questionário foi possível montar quatro quadros, que
relacionaram trechos das respostas com seus respectivos saberes. Esses quadros
se encontram no Apêndice II.
O mesmo método de categorização foi utilizado para as entrevistas, com os
quadros em Apêndice III, e as transcrições no Apêndice IV (Sujeito 4), e a correlação
dos trechos com os saberes, está no Apêndice V (Sujeito 5).
Com as respostas fornecidas pelos dois instrumentos, foi possível estabelecer
11 saberes presentes nas respostas dos sujeitos, que foram exemplificados no
Quadro a seguir, juntamente com sua breve definição.
Quadro 1: Saberes presentes nas respostas dos sujeitos, dos dois instrumentos.
Categorias do saber
Pedagógico Geral sobre
Ação Docente
Sobre os Alunos
Pedagógico Geral sobre
o Ensino
Dos Valores do Curso
de Formação
Definição
Percepção do papel do
professor na sala de aula
e na sociedade,
realizando mudanças de
acordo com o contexto.
Necessidade da
consideração das
características dos alunos.
Percepção dos desafios
diários da atuação
docente, e mesmo assim,
há a procura por novas
metodologias.
São os princípios éticos e
as bases filosóficas que
guiarão a ação docente.
Exemplo
“Então você cobra uma
coisa, você fazer aquilo que
você cobra, você saber
colocar um problema para o
aluno (...)” (Entrevista –
Sujeito 4)
“devemos tratar os alunos de
forma individual e não
coletiva e o quanto
complicado e
economicamente
desvalorizado o professor é”
(Questão 2 – Sujeito 18)
“outros modelos de ensino e
aprendizagem que podem
ser mais apropriados do que
o ensino tradicional, mas a
sua aplicação implica em
mudanças diversas na
sociedade, nas escolas, etc.
tornando-os difíceis de
serem feitos”. (Questão 2 –
Sujeito 3)
“conteúdo não é o foco da
aprendizagem e sim serve
como uma ponte entre
professor e aluno para que
ambos trabalhem sobre
este.” (Questão 2 – Sujeito
7)
29
São as teorias e autores
que os professores
universitários seguem.
Pedagógico sobre as
Bases Filosóficas do
Curso de Formação
Sobre os Ensinamentos
Provenientes das
Atividades do Curso de
Formação
Sobre a Concepção da
Sociedade com relação
à Docência
Sobre os Contextos
Externos ao Curso de
Formação
São os pontos positivos e
negativos do curso.
Percepção de como a
Sociedade enxerga sua
profissão, podendo
realizar mudanças para
valorizá-la e dar-lhe maior
reconhecimento pessoal e
para a sociedade.
Noção dos influenciadores
do seu curso de formação,
podendo solucionar
problemas vigentes.
Noção dos influenciadores “enfoque construtivista torna
das atitudes dos alunos e tudo muito lindo, tudo muito
bonito na teoria, mas quando
do professor.
Sobre os Contextos
Internos da Sala de Aula
Sobre os Contextos
Internos da Escola
Relações entre alunos,
professores e outros
funcionários, nos outros
ambientes da escola.
São os atributos que o
curso oferece.
Sobre as Características
Gerais do Curso de
Formação
“(...) considerando que a
construção dos
conhecimentos envolve uma
mudança no indivíduo, de
forma que os saberes não
podem ser transmitidos,
sendo que o professor deve
atuar como um incentivador
dessa construção” (Questão
2 – Sujeito 9)
“(...) peca um pouco por
isso, porque você tem uma
preparação toda teórica,
mas na prática fica um
pouco a desejar.” (Entrevista
– Sujeito 5)
“o professor não é um superherói, que a gama de
responsabilidades
culturalmente colocados nos
professores é enorme e
consegui cumprir ao menos
porcentagem delas já é uma
grande coisa”. (Questão 2 –
Sujeito 14)
“(...) escolha pedagógica (...)
meio um consenso, assim,
do meio acadêmico.”
(Entrevista – Sujeito 5)
você vai ver na prática, ele
nem sempre se aplica, o que
você vê dentro de uma sala
de aula, não é o que você vê
dentro da universidade.”
(Entrevista – Sujeito 5)
“(...) trabalho assim, a mais,
demandaria que você
tivesse experiência nas
escolas, mas nem sempre
nos estágios você tem essa
abertura.” (Entrevista –
Sujeito 5)
“Eu acho que assim, tanto os
professores, os professores
da Licenciatura são muito
próximos, a vida deles é
muito integrada, vivida junto,
acho que eles planejam
muito junto, então acho que
isso de planejar junto, e
acho quando eles olham
30
para o curso de Licenciatura,
todos eles pensam a mesma
coisa, então junta o que
cada um pensa, e vira uma
coisa só, (...)”. (Entrevista –
Questão 4)
31
6. ANÁLISE
Como apresentamos anteriormente, nosso foco foi identificar as contribuições
que um curso de Licenciatura trouxe para a construção dos saberes profissionais
dos professores recém-formados. Para tanto, consideramos pertinente a coleta de
dados sobre as ideias que os mesmos possuíam antes da realização do curso.
Como esses dados são de memória, há a limitação de serem influenciados pelo
processo vivido. Apesar desta barreira, consideramos que poderiam oferecer bons
parâmetros para a comparação com as ideias apresentadas ao término do curso. Na
tentativa de superar esta dificuldade, realizamos uma entrevista semiestruturada
para complementar as respostas do questionário.
6.1. SABERES CONSTRUÍDOS
Nesta parte avaliamos os saberes estruturados antes do curso, e aqueles
mais marcantes, que se tornaram importantes e relevantes para a ação docente,
contribuindo para a estruturação dos saberes profissionais.
Sendo assim, notamos que antes do ingresso na Universidade, 17 sujeitos
mencionaram como principal característica para a atuação profissional, a
apropriação dos conceitos, referente à sua área do conhecimento, de modo que o
“bom professor” era aquele que “dominava” os alunos e os conteúdos, e não
permitia interação entre os estudantes, como pudemos observar nas seguintes falas:
“’conduzir’ uma aula de modo a transmitir ao máximo os
conhecimentos referentes a matéria para os alunos. Deveria saber
como ‘controlar’ os alunos”. (Sujeito 11)
“aprender a lidar com a sala de aula, como tratar os alunos de forma
individual e não coletiva e dominar a matéria que irá lecionar”.
(Sujeito 18)
“saber todo o conteúdo da apostila e explicá-lo na forma de que só
ele falasse sem que os alunos interagissem”. (Sujeito 22)
Contrapondo estas ideias, quatro professores caracterizaram o “bom
professor” como aquele que respeita e se preocupa com a sua relação com os
alunos, e busca aplicar metodologias que incentivem a aprendizagem:
32
“dominar os conteúdos a serem ensinados e conseguir transmitir
estas informações de forma clara, para que os alunos entendessem”.
(Sujeito 3)
“dominar o conteúdo referente à sua disciplina e saber apresentá-lo e
trabalhá-lo em conjunto com os alunos com clareza. E também
atribuía importância às questões metodológicas, de forma que o
professor deveria preocupar-se não apenas com o que irá fazer, mas
também em como fazer”. (Sujeito 9)
“respeitar os alunos, se importar com o que eles produziam ou não,
buscando auxiliá-los o máximo possível. Não dar prova, ser
compreensível e claro ao expor os conteúdos”. (Sujeito 14)
“conhecimentos sobre a disciplina e sobre a interação com os alunos
em sala de aula, de modo a otimizar a relação professor-aluno”
(Sujeito 16)
Com estas falas pudemos notar que os sujeitos, fizeram menção ao Saber
pedagógico geral sobre ação docente. Este se caracteriza pela percepção do papel
do professor tanto dentro da sala de aula, quanto na sociedade, se adaptando às
frequentes mudanças dos contextos presenciados, guiando-se pelos princípios e
valores, elaborados durante toda a vida.
Estas respostas mostram-nos que a concepção da maioria dos sujeitos, antes
de entrarem na Licenciatura, era do professor autoritário, que domina o
conhecimento, não podendo ser contestado, e uma minoria deles o justificou como
aquele que transmite o conteúdo de maneira que seus alunos o assimilem,
estimulando-os a pesquisar e procurar cada vez mais sobre o conceito ministrado,
auxiliando na construção do seu conhecimento, contextualizando os conteúdos com
o cotidiano dos estudantes, facilitando o entrosamento entre os mesmos e tratandoos de forma coletiva e não individual.
Relacionando estas ideias com as de Fiorentini et. al (2001) podemos
salientar que é de extrema importância que o professor tenha amplo conhecimento
sobre o conteúdo, de forma que possa ter autonomia intelectual para construir seu
próprio currículo e tornando-se mediador entre o conhecimento prévio que o aluno
trás e aquele que o próprio professor ministra. Para conseguir se tornar mediador,
ele deve conhecer as teorias implícitas da prática, adaptando-as e construindo
outras novas, de acordo com o contexto no qual é inserido, de maneira a conseguir
33
estabelecer a transformação conceitual na sua relação com o saber e a sua
estruturação.
Ressaltamos que, embora o conhecimento do conteúdo seja condição
imprescindível ao ensino, este isoladamente não é suficiente para a atuação
docente. Outros, igualmente essenciais são necessários, por exemplo, sobre as
características dos seus alunos, os valores e princípios a serem seguidos e
estimulados e do contexto pedagógico geral.
Nas falas a seguir explicitamos o Saber pedagógico geral sobre ação
docente, estabelecido, durante o curso de formação:
“a amar a educação; aprendi a me organizar melhor, a me
comprometer e cumprir aquela proposta. Abrir meus olhos para as
questões políticas e nossa atuação e influência na sociedade.
Aprendi a escutar mais os outros e expor mais a minha opinião.
Aprendi que a educação não nada daquilo que tivemos na escola,
não devemos ser espectadores do nosso aprendizado, mas
protagonistas de uma nova educação”. (Questão 2 - Sujeito 2)
“o professor não é um super-herói, que a gama de responsabilidades
culturalmente colocados nos professores é enorme e consegui
cumprir ao menos porcentagem delas já é uma grande coisa”.
(Questão 2 - Sujeito 14)
“(...) você se importar realmente se ela aprende ou não (....)”
(Entrevista – Sujeito 4)
“Então você cobra uma coisa, você fazer aquilo que você cobra, você
saber colocar um problema para o aluno (...)” (Entrevista – Sujeito 4)
“Para você ser um bom professor, você não precisa decorar
conteúdo para passar (....)” (Entrevista – Sujeito 5)
“(...) própria profissão do professor é nesse sentido de mudança,
porque quando você é professor, você trabalha com mentes de
pessoas, (...) você é professor, você trabalha com mentes, então
essa é a única maneira de você poder mudar, de você ter uma ação
efetiva no mundo. (...) a sociedade como eu desejaria que ela fosse,
como eu faria para mudar ela, seria como professor, (...)” (Entrevista
– Sujeito 5)
Notamos principalmente com este Saber pedagógico geral sobre ação
docente, que houve significativa mudança na concepção dos sujeitos sobre o papel
do professor.
34
Segundo Shulman (1986; 1987) podemos caracterizar o Saber pedagógico
geral como sendo a base para o entendimento sobre os alunos, extrapolando os
limites práticos sobre determinado tema, de maneira que o seu entendimento
aconteça de forma efetiva, e significativa para o aluno.
Outro saber recorrente nas falas é o Saber pedagógico geral sobre o ensino,
estruturado, durante o curso de formação:
“outros modelos de ensino e aprendizagem que podem ser mais
apropriados do que o ensino tradicional, mas a sua aplicação implica
em mudanças diversas na sociedade, nas escolas, etc. tornando-os
difíceis de serem feitos”. (Questão 2 – Sujeito 3)
“Que dar aula é uma tarefa difícil, que envolve desafios diários”.
(Questão 2 – Sujeito 20)
“Isso permitiu conhecer realmente o trabalho como professor, os
desafios e o retorno que se pode ter, que é ver que o aluno aprendeu
algo”. (Questão 3 – Sujeito 6)
“como trabalhar em uma escola onde todas as condições são
adversas e questões mais práticas e burocráticas da escola, que na
prática se aprende na ‘marra’; ninguém ensina”. (Questão 4 – Sujeito
15)
Podemos caracterizar este Saber pedagógico geral sobre o ensino, como a
noção que o professor tem, acerca dos modelos de ensino que estão presentes e
atuantes nas escolas, bem como os desafios diários que a sala de aula apresenta, e
apesar disto, trabalhar juntamente com seus alunos, a construção do conhecimento,
verificando o que ele aprendeu, e quais suas dificuldades.
Este saber é permeado por outros três saberes: Saber dos Contextos
Externos ao Curso de Formação, dos contextos internos da sala de aula e dos
contextos internos da escola. Estes contemplam o Saber dos contextos
educacionais de Shulman (1987), que se refere à cultura local e outros aspectos
presentes ao redor da escola.
O Saber dos Contextos Externos ao Curso de Formação está presente nas
seguintes falas:
“Ela dá assim, uma formação ampla. Ela permite que você conheça
assim, bastante o que é o campo, mas assim, (...) O que não é muito
35
coerente com o mercado que se pede por exemplo.” (Entrevista –
Sujeito 5)
“(...) escolha pedagógica (...) meio um consenso, assim, do meio
acadêmico.” (Entrevista – Sujeito 5)
“(...) então eu vim de uma realidade de escola pública, que eu
conhecia assim, na prática, então quando eu vim para cá, para fazer
a Licenciatura, eu tinha enfocada essa questão do ‘porque eu não
aprendi isso? Porque eu não tive esse conteúdo? Porque eu não tive
essa matéria? ’”. (Entrevista – Sujeito 5)
Este se caracteriza pela percepção que o docente apresenta sobre os
influenciadores do seu curso, e consequentemente da sua formação, e construção
dos seus saberes. Isto permite que ele realize e elabore novas teorias e soluções
para os problemas vigentes, de maneira a contribuir para a melhoria do curso de
Licenciatura, durante e depois a sua formação.
Considerando que durante a Licenciatura, os alunos realizam estágios
obrigatórios, supervisionados pelos professores e coordenadores da escola, é
importante destacar, a presença, nas respostas dos sujeitos, dos Saberes dos
contextos internos da sala de aula e dos contextos internos da escola.
O primeiro pode ser explicitado com as falas a seguir:
“enfoque construtivista torna tudo muito lindo, tudo muito bonito na
teoria, mas quando você vai ver na prática, ele nem sempre se
aplica, o que você vê dentro de uma sala de aula, não é o que você
vê dentro da universidade.” (Entrevista – Sujeito 5)
“aula para conhecer, porque as turmas são diferentes entre si, o que
você faz dentro delas é diferente, mas eu acho que em si mesmo, o
que eu pegaria bastante, seria acabar, tentando mudar assim, as
estratégias pelas quais eu passei, quando eu estava estudando.”
(Entrevista – Sujeito 5)
O Saber dos contextos internos da sala de aula engloba os influenciadores,
tanto das atitudes dos alunos, quanto as do professor, dentro deste ambiente, de
maneira a facilitar ou dificultar a aprendizagem.
Juntamente a este, está o Saber dos contextos internos da escola, que
agrupa as diversas situações, nas quais os alunos, professores e outros funcionários
da escola são submetidos, fora da sala de aula, porém dentro do colégio, como por
36
exemplo, no pátio, no momento do recreio, na sala dos professores ou na reunião de
pais e mestres.
“(...) trabalho assim, a mais, demandaria que você tivesse
experiência nas escolas, mas nem sempre nos estágios você tem
essa abertura.” (Entrevista – Sujeito 5)
Seria interessante que as escolas, permitissem maior participação dos
estagiários, através do estreitamento das suas relações com a Universidade, porque
os alunos devem vivenciar os problemas e circunstâncias do cotidiano escolar,
sendo importante para a estruturação de sua prática, pela tentativa também, de
aplicar os métodos e técnicas vistos durante o curso (TARDIF, 2011). Considerando
que a tomada de consciência sobre seu papel na sala de aula, auxilia na construção
dos conhecimentos dos alunos.
Outro saber recorrente nas falas dos sujeitos foi o Saber sobre os alunos.
Primeiramente, pudemos notar (com as falas anteriormente destacadas) que o
professor não considerava as características gerais que os alunos apresentavam, e
depois, houve mudança com relação a ação docente e a consideração sobre os
estudantes na sala de aula.
“aluno é parte integrante do processo, que precisa participar do
processo de construção do conhecimento, que é preciso que o
próprio aluno passe por um processo de desconstrução dos próprios
conhecimentos, se questionando sobre possíveis contradições e
reconstruir o próprio conhecimento”. (Questão 2 – Sujeito 6)
“a importância da determinação clara dos objetivos nos processos de
ensino e aprendizagem e da participação efetiva do sujeito/aluno na
construção dos conhecimentos, de forma que o aluno não deve atuar
como um simples receptor, mas sim de maneira ativa, considerando
que a construção dos conhecimentos envolve uma mudança no
indivíduo, de forma que os saberes não podem ser transmitidos,
sendo que o professor deve atuar como um incentivador dessa
construção”. (Questão 2 – Sujeito 9)
“muitas coisas, entre elas que é importante que haja troca de
conhecimento entre os alunos e professores e que é importante que
os alunos interajam entre si, visando trocar seus conhecimentos
prévios e adquiridos durante a vida (escolar e meio escolar) entre
outros ensinamentos”. (Questão 2 – Sujeito 22)
“(...) para saber se a criança tem uma dificuldade (...) você saber
extrair do aluno qual a dificuldade real dele.” (Entrevista – Sujeito 4)
37
“(...) própria profissão do professor é nesse sentido de mudança,
porque quando você é professor, você trabalha com mentes de
pessoas, (...) você é professor, você trabalha com mentes, então
essa é a única maneira de você poder mudar, de você ter uma ação
efetiva no mundo. (...) a sociedade como eu desejaria que ela fosse,
como eu faria para mudar ela, seria como professor, (...)” (Entrevista
– Sujeito 5)
“eu teria que ter um tempo, dentro da sala de aula para conhecer,
porque as turmas são diferentes entre si, o que você faz dentro delas
é diferente, mas eu acho que em si mesmo, o que eu pegaria
bastante, seria acabar, tentando mudar assim, as estratégias pelas
quais eu passei, quando eu estava estudando.” (Entrevista – Sujeito
5)
Considerando as ideias de Shulman (1986; 1987) sobre o Saber dos alunos e
suas características, este é elaborando durante a prática, com a fusão das bases
teóricas vistas no curso de formação, que visa a atuação de um professor reflexível,
com diversas interpretações a cercas das situações nas quais se encontram na sala
de aula com seus alunos.
Contrapondo estas ideias sobre o profissional reflexivo com seus alunos,
notamos que antes do curso da Licenciatura, alguns sujeitos, não destacaram a
relação professor aluno, como fundamental para a efetivação da aprendizagem.
Isto exemplifica o pensamento antagônico que o docente apresenta: atuar
como técnico-reprodutor (FIORENTINI et. al, 2001), estando na fase de
“sobrevivência”, sofrendo choque com a realidade encontrada na sala de aula, e
aquele idealizada no curso de formação (HUBERMAN, 1995), ou ser mais
autônomo, sendo reflexivo de sua prática (FIORENTINI et. al, 2001), encontrando-se
na “descoberta”, tendo consciência de sua responsabilidade, e que faz parte de um
corpo profissional (HUBERMAN, 1995).
Para solucionar este desafio, é importante que o professor tenha consciência
sobre qual caminho decide seguir, para que obtenha satisfação profissional
(FIORENTINI et. al, 2001) e que principalmente auxilie na construção de conteúdos
procedimentais, atitudinais e conceituais, por parte dos seus alunos.
Portanto, podemos concluir que o Saber sobre os alunos, é mais abrangente,
do que apenas na sala de aula. Este é influenciado pelas vivências do professor,
antes e durante sua entrada na sala de aula, para lecionar, de forma que ele se
38
encontra em constante conflito com seus valores e princípios, e as situações que
encontra na escola. É importante que o docente, atue de maneira a contribuir para a
efetiva construção do conhecimento dos seus alunos, fazendo com que eles
aprendam ‘de fato’, e de maneira contextualizada.
É também, igualmente importante que os professores reconheçam a
concepção que a sociedade possui com relação a sua profissão. Este é chamado de
Saber sobre a concepção da sociedade com relação à docência, e é explicito nas
seguintes falas:
“o professor não é um super-herói, que a gama de responsabilidades
culturalmente colocados nos professores é enorme e consegui
cumprir ao menos porcentagem delas já é uma grande coisa”.
(Questão 2 – Sujeito 14)
“devemos tratar os alunos de forma individual e não coletiva e o
quanto complicado e economicamente desvalorizado o professor é”
(Questão 2 – Sujeito 18)
Semelhante ao Saber do contexto externo à escola, quando o professor
adquire conhecimento sobre como a sociedade o enxerga e considera sua profissão,
ele se torna apto a realizar mudanças, visando valorizar a docência, de forma que se
obtenha maior reconhecimento, tanto pessoal, quanto para as outras pessoas.
Considerando as ideias acima destacadas, sobre os saberes construídos
pelos professores, ao longo do curso de formação, em comparação com aqueles
antes do curso, pudemos notar que não houve menção ao Saber pedagógico do
conteúdo, que considera as teorias a serem ministradas pelo professor.
Assim, podemos caracterizar que o curso em estudo possui maior enfoque na
atuação docente geral, ou seja, nas técnicas a serem utilizadas, nas diferentes
situações. Contudo, como destacados pelos sujeitos, não há ênfase para a
indisciplina, de maneira que os professores se sentem despreparados para entrar na
sala de aula. Podemos considerar também, que esta insegurança, pode ser
proveniente, da falta de atividades sobre como ministrar determinados conteúdos, ou
seja, pela ausência do Saber pedagógico do conteúdo.
Esta característica é recorrente nos docentes em começo de carreira, como
destaca Tardif (2011), porque neste período os professores praticam aquilo que
39
aprenderam durante o curso, porém alguns se deparam com ambientes e situações
diferentes daqueles que esperavam e discutiam na Universidade. O controle sobre o
trabalho auxilia na construção de seus saberes, e no crescimento profissional e
pessoal, e assim, o docente torna-se mais seguro no seu ambiente de trabalho.
6.2. O CURSO E A CONSTRUÇÃO DE SABERES
Esta segunda parte da Análise, refere-se à influência do curso de formação
na aquisição e construção dos saberes dos sujeitos.
Sobre os valores e princípios inerentes do professor, podemos destacar
algumas falas, referentes ao Saber dos valores do curso de formação, e a influência
do Saber sobre as bases filosóficas do curso de formação, sobre ele.
O Saber dos valores do curso de formação é caracterizado pela percepção,
por parte dos professores recém-formados, dos princípios éticos e filosóficos
apresentados no curso, na Universidade, que guiarão sua atuação docente, tanto
dentro da sala de aula, quanto fora dela. Este pode ser exemplificado com as falas a
seguir:
“conteúdo não é o foco da aprendizagem e sim serve como uma
ponte entre professor e aluno para que ambos trabalhem sobre este.”
(Questão 2 – Sujeito 7)
“Além do que compreendi que a importância dos objetivos”. (Questão
2 – Sujeito 7)
“A Licenciatura assim serviu para a minha vida, não é algo que serviu
só para eu dar aula, para eu ter subsidio para dar aula.” (Entrevista –
Sujeito 4)
“Acho que é um curso muito legal, e eles focam bastante na questão
de você olhar o cotidiano do aluno, (...)” (Entrevista – Sujeito 4)
O Saber pedagógico sobre as bases filosóficas do curso de formação
influencia o Saber dos valores do curso de formação, porque este se baseia em
teorias e autores, que condizem com os pensamentos e atitudes dos professores do
curso, cujo enfoque é Construtivista, como vemos nas seguintes falas:
“O conhecimento não pode ser ‘transmitido’, ele deve ser
problematizado, transformado em projetos que sirvam como base
para o crescimento das aulas. Aprendi que a avaliação não é decorar
40
frases para fazer provas e que extrapola a própria sala de aula.”
(Questão 2 – Sujeito 7)
“(...) considerando que a construção dos conhecimentos envolve uma
mudança no indivíduo, de forma que os saberes não podem ser
transmitidos, sendo que o professor deve atuar como um
incentivador dessa construção” (Questão 2 – Sujeito 9)
“conhecido com mais aprofundamento outras vertentes da educação,
além do construtivismo. Além de ter mais perspectivas dentro do
estágio, ser mais atraente. Fiquei sabendo no último semestre que a
escola de aplicação da USP permite isso, mas não temos convênio”
(Questão 4 – Sujeito 2)
É necessário que os recém-formados saibam identificar as bases da sua
profissão, para facilitar a construção da identidade profissional e de seus saberes e
suas possíveis integrações com os diversos momentos durante o magistério, para
que se construa uma identidade profissional (TARDIF, 2011; SHULMAN, 1987). Isto
pode ter como instrumentos, os materiais e programas didáticos disponíveis
(SHULMAN, 1987).
As discussões realizadas na sala de aula do curso de formação sejam em
grupos ou individuais, são importantes para a construção dos saberes docentes,
como nas falas a seguir:
“atividades diferenciadas como mapa conceitual”. (Questão 2 –
Sujeito 13)
“no final do curso, pois eu consegui refletir sobre o que eu pensava, o
que eu havia aprendido e concluir que foi significativo para minha
formação”. (Questão 3 – Sujeito 3)
“plano de ensino para os três anos do Ensino Médio, pois foi nesse
momento que nos deparamos com problemas mais concretos como
quais conteúdos a serem abordados, como abordá-los através dos
projetos”. (Questão 3 – Sujeito 10)
“aprendido realmente a lecionar, o que poderia ser administrado a
partir dos estágios de intervenção, e não somente de observação. O
ideal é que um colégio com parceria com universidade permite que
tenhamos tal experiência, já que seremos futuros professores”.
(Questão 4 – Sujeito 6)
“tenho reflexões que ainda não foi possível responde-las como: como
dar uma aula construtivista se o período letivo é curto e há grande
quantidade de conteúdo”. (Questão 4 – Sujeito 12)
41
“Ela dá assim, uma formação ampla. Ela permite que você conheça
assim, bastante o que é o campo, mas assim, (...) O que não é muito
coerente com o mercado que se pede por exemplo.” (Entrevista –
Sujeito 5)
“(...) peca um pouco por isso, porque você tem uma preparação toda
teórica, mas na prática fica um pouco a desejar.” (Entrevista – Sujeito
5)
“Eles foram mais marcantes por causa do choque de realidade, para
mim, porque era uma coisa que eu acreditava muito antes de entrar
aqui (...) você não precisa ser um robozinho, seguindo padrões para
conseguir aprender” (Entrevista – Sujeito 5)
Estas falas exemplificam o Saber sobre os ensinamentos provenientes das
atividades do curso de formação. Este engloba os pontos positivos e negativos da
formação inicial, de maneira, que ao ter conhecimento sobre isso, o docente pode
trabalhar as fraquezas, e melhorar sua prática, e contêm também os valores e
princípios mencionados anteriormente, que são guiados pelas bases filosóficas.
Assim, tendo um bom curso de formação inicial, permite que a construção
dos saberes profissionais seja mais rápida e melhor estruturada, possibilitando que o
professor tenha consciência das instâncias e organizações que permeiam o
ambiente escolar (TARDIF, 2011), e possam fundamentar a base de princípios que
guiarão sua prática (SHULMAN, 1987).
Podemos notar que estes momentos foram os mais marcantes, pelas
discussões serem realizadas em grupos, e terem como pauta tanto os assuntos que
os alunos traziam, como os estágios quanto aqueles que os professores traziam a
tona, como a discussão sobre a Ciência, gerando reflexões profundas, que para
alguns sujeitos foi decisivo na decisão de segui a carreira docente.
Com estas falas podemos perceber que o curso tem grande enfoque na
realização de discussões sobre os temas envolvendo as diversas áreas da
Educação, e as questões que os alunos trazem, e na sua maioria, realizando essas
atividades em grupo, sendo mediados pelo professor. Contudo, como já
apresentado, o curso não apresenta ênfase no Saber pedagógico do conteúdo,
podendo deixar os professores inseguros para lecionar.
42
O Saber sobre os ensinamentos provenientes das atividades do curso de
formação está contido no Saber sobre as características gerais do curso de
formação. Este contempla a percepção a cerca dos atributos que o curso oferece,
como mencionados nas falas a seguir:
“Primeiro que é super corrido, bastante, a gente vai ter bastante
trabalho (...)” (Entrevista – Sujeito 4)
“Eu acho que assim, tanto os professores, os professores da
Licenciatura são muito próximos, a vida deles é muito integrada,
vivida junto, acho que eles planejam muito junto, então acho que isso
de planejar junto, e acho quando eles olham para o curso de
Licenciatura, todos eles pensam a mesma coisa, então junta o que
cada um pensa, e vira uma coisa só, (...)”. (Entrevista – Questão 4)
“Eu acho também que eu diminuiria um pouco do peso do currículo,
porque ler Sacristán, realmente foi para matar. Eu não sei também,
talvez reduzir um pouco o volume de textos, porque eu sei que o
tempo que a gente tem para fazer a Licenciatura é muito pouco e os
professores que a gente teve, procuram ter todas as discussões
possíveis, sobre todos os assuntos que dá, mas só que utilizar tantos
referenciais, confunde um pouco, é muita demanda para um espaço
de tempo pequeno.” (Entrevista – Sujeito 5)
“Talvez também mostrar as questões de avaliação já no começo do
curso, porque o curso em si já fala assim, da avalição do ensino e
aprendizagem mais especificamente, ele fala que não pode conceber
avaliação como processo terminal, mas a gente só tem ele no final
do curso. Porque não ter no começo? Eu acho que seria interessante
também, para a gente aprender a lidar com isso já no começo”
(Entrevista – Sujeito 5)
Estes trechos apresentam uma crítica e a justificativa do curso: pouco tempo
para realizar atividades, por causa da quantidade de textos e discussões exigidos
pelos professores.
O que nos remete às contribuições que o curso trouxe, porque os professores
realizaram profundas e diversas discussões sobre os temas da área da Educação,
porém com menos enfoque para a indisciplina, e também propõem trabalhos que
aproximem os alunos da realidade da escola, com base no Construtivismo, que é a
fundamentação do curso, como já apresentado no Saber pedagógico sobre as bases
filosóficas do curso de formação.
Assim, podemos notar que apesar do curto espaço de tempo que os alunos
possuem para realizar as atividades propostas, estas resultam na mudança de
43
concepções e reflexões que são fundamentais para a construção dos saberes
profissionais.
No entanto, como sugerido pelos sujeitos a discussão sobre os referenciais
construtivistas, poderia ter como tema as experiências que os alunos trazem, para
que todos saibam sobre as diversas situações que acontecem durantes os estágios.
E também serem mostradas outras vertentes do ensino-aprendizagem.
Como já mostramos no estudo dos questionários, é uma característica do
curso em estudo, apresentar distanciamento entre a proposta apresentada pelos
professores, e as atividades que os estagiários realizam na escola. É importante
destacar a importância deste aspecto do curso, porque é nele que os estudantes,
futuros professores aproximam-se da prática, e do ambiente de trabalho, notando as
formas como se estabelecem as relações nele, e como o docente deve se portar nas
diferentes situações. Isto permite que o professor em formação faça reflexões sobre
a prática que ele observa, e sobre aquela que ele fará (SELLES e FERREIRA,
2009).
44
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como destacamos anteriormente, o objetivo do nosso trabalho foi identificar
as contribuições que um curso de Licenciatura trouxe para a construção dos saberes
profissionais dos professores recém-formados.
Notamos que a maioria dos sujeitos caracterizou o “bom professor” como
aquele que deveria decorar, e dominar o conteúdo, muitas vezes não considerando
as observações e comentários que os alunos fazem, impedindo a interação entre
eles,
visando
apenas
o
“controle”
dos
mesmos
e
“enfrentando”
seus
questionamentos.
Consideramos que o conhecimento a acerca do conteúdo é fundamental para
a profissão docente, porém não deve ser o único a ser considerado. Os professores
devem se adaptados à heterogeneidade que a sala de aula apresenta, de forma que
considere as características dos alunos, com o Saber sobre os Alunos.
Assim, norteando suas ações pelos princípios e valores que considera
importante, ou seja, aplicar o Saber sobre os Valores do Curso de Formação e o
Saber Pedagógico sobre as Bases Filosóficas do Curso de Formação. Dando forma
ao Saber pedagógico geral sobre a ação docente.
Percebemos notável mudança do ponto de vista dos professores, sobre o
papel do professor, tanto na sala de aula, quanto na sociedade. Após o curso de
Licenciatura, eles consideram que o docente deveria participar ativamente da
aprendizagem dos seus alunos, respeitando suas ideias, de maneira que estes
também tivessem um papel ativo na construção dos seus conhecimentos. Estes
pontos contribuíram para a complementação do saber pedagógico geral sobre ação
docente e sobre os alunos.
Pelas respostas estudadas, consideramos que essa mudança de concepção,
aconteceu com base nas discussões e reflexões realizadas na sala de aula,
juntamente com os professores e outros alunos da Universidade, sendo estas o
grande foco do curso, o que cria uma relação interpessoal entre as pessoas ali
presentes. Caracterizando o saber sobre as características gerais do curso de
45
formação, e dentro deste Saber sobre os ensinamentos provenientes das atividades
do curso de formação.
O que condiz com as ideias de TARDIF (2011) e MOITA (1995) que destacam
que a atuação docente é importante para a reflexão sobre o saber-fazer, entre os
diversos agentes presentes, fazendo com que a construção dos saberes se
estabeleça como processo.
No entanto, alguns sujeitos destacaram que o curso realiza demasiadas
discussões sobre o Construtivismo, não abordando questões sobre o papel social do
professor, outras vertentes do ensino, etc. Esta última também foi destaque na
entrevista do Sujeito 5, porque de acordo com o mesmo, o enfoque priorizado no
curso, não condiz com o que o mercado de trabalho apresenta, e desta forma é
difícil para ele aplicar as teorias vistas no curso nas situações que acontecem na
salda de aula da escola.
Para isto, consideramos relevante, que os professores da Universidade,
conversem com os alunos ao final de cada disciplina, visando buscar críticas, para
modificar a disciplina, no próximo semestre, atendendo às modificações curriculares
que a sociedade demanda e aquelas que a Universidade propõe (FIORENTINI et. al,
2001).
Com as respostas coletadas com os instrumentos, notamos que os
professores da Licenciatura estão presentes na formação de seus alunos,
participando das mediações, seja nas atividades práticas, ou nas discussões, tanto
de textos, quanto de situações do estágio que os alunos trazem, contribuindo para a
estruturação do Saber sobre as características gerais do curso de formação.
Dessa maneira, percebe-se que o curso é coeso no que condiz com a linha
de pensamento que segue, como destacado na exposição dos saberes sobre os
valores do curso de formação e o saber pedagógico sobre as bases filosóficas do
curso de formação. No entanto, alguns sujeitos mencionaram que isto ainda não é
suficiente para que se sentissem seguros ao entrarem numa sala de aula.
Isto também pode ser justificado pelo período delicado que esses professores
se encontram, ou seja, no inicio da carreira, que foi destacado por diversos autores,
46
como fase crítica e de maior crescimento profissional e pessoal. Os recém-formados
procuram aplicar na sala de aula, aquilo que viram na Universidade, e adaptá-los
aos contextos do ambiente escolar (SELLES e FERREIRA, 2009).
Assim, o curso de formação inicial deve ter como principio norteador, a
construção dos saberes profissionais dos seus alunos, dando base para seus
princípios e valores (SHULMAN, 1987), permitindo que eles tenham consciência das
suas atividades, e dos ambientes nos quais irão trabalhar (TARDIF, 2011).
As comandas sobre a realização dos estágios, deve ser clara tanto para os
alunos, quanto para as escolas parceiras, porque este tem como objetivo integrar os
estagiários com outros professores, tanto dentro das escolas, quanto dentro da
Universidade (TARDIF, 2011), mesmo que em alguns momentos a prática se
distancie da teoria. É importante que essa defasagem seja minimizada,
possibilitando ao docente a compreensão sobre seus próprios saberes (SELLES e
FERREIRA, 2009).
As ideias a cima destacadas nos mostram que os professores recémformados possuem subsídios teóricos para alcançar seus objetivos, que são
fundados na mudança da sociedade, porém não apresentam segurança, experiência
e referenciais práticas, com as quais pudessem se basear para ministrar suas aulas.
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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formandos de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. 2009. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas) – Universidade
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FIORENTINI, D., SOUZA Jr., A.J. de e MELO, G. F. A. de. Saberes docentes: um
desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, C.M.G. et.al. Cartografias do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). 2ª Ed. Campinas: Mercado de
Letras, 2001. p. 307-335.
HUBERMAN, M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, N. J. et al.
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LÜDKE, M e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
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MOITA, M. C. Percursos de Formação e de Trans-formação. In: NÓVOA, N. J. et al.
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PIMENTA, S. G. Professor: formação, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA,
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SELLES, S.E. e FERREIRA, M.S. Saberes docentes e disciplinas escolares na
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Universidade Federal de Uberlândia, 2009. p. 49-69.
48
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, v. 56, n.2, p. 4 – 14. 1986.
SHULMAN, L. Knowlegde and teaching: foundations of the new reform. Harvard
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SOLDADO, E.B.R. Os desafios da formação docente: Análise dos motivos
relacionados à desistência ou à permanência num curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Ciências Biológicas) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2010.
138p.
SZYMANSKI, H.A., ALMEIDA, L.R. e PRANDINI, R.C.A.R. Perspectiva para a
análise de entrevistas. In: SZYMANSKI, H.A. Entrevista na Pesquisa em
Educação: A Prática Reflexiva. 2ª Ed. Brasília: Liber Livro Editora, 2008. p. 63-83.
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VILELA, M.L. A Biologia na sala de aula pelas escritas de professores em formação:
um olhar de pesquisa sobre relatórios de prática de ensino. In: SELLES, S.E. et al.
Ensino de Biologia: histórias, saberes e práticas formativas. Uberlândia: Editora
da Universidade Federal de Uberlândia, 2009. p. 89-105.
49
APÊNDICES
50
APÊNDICE I – Questionário
Este questionário se destina aos estudantes do 7º semestre de Ciências
Biológicas que se formaram recentemente no Curso de Licenciatura desta instituição.
As respostas serão utilizadas para um levantamento, que será analisado em um
Trabalho de Conclusão de Curso - Modalidade Licenciatura.
Pedimos a gentileza de respondê-lo à caneta.
Agradecemos desde já sua atenção e colaboração.
NOME:
1) Antes de entrar na licenciatura, o que você achava que um professor deveria saber
para ser um bom professor?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) Complete a frase:
Durante o curso de Licenciatura eu aprendi....
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3) Pense no curso de Licenciatura. Qual momento do curso que foi mais significativo
para sua aprendizagem como professor? Por quê?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4) O que você gostaria de ter aprendido durante a licenciatura, mas infelizmente não
aprendeu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
51
APÊNDICE II – Quadros com as respostas dos questionários.
Quadro 2: Respostas da primeira questão do questionário: “Antes de entrar na licenciatura, o que você
achava que um professor deveria saber para ser um bom professor?”.
Indivíduo
Resposta
1
“conhecimento e método para ensinar”.
2
“saber bem todo o conteúdo, mas com todos somos humanos, poderia não
saber, mas assumir isso deveria ser flexível com os alunos”.
3
“dominar os conteúdos a serem ensinados e conseguir transmitir estas
informações de forma clara, para que os alunos entendessem”
“os conteúdos referentes à matéria que ele ministrava”
“saber os conteúdos; além disso, saber ensinar conceitos por prioridade”
“dominar a matéria, o conteúdo e saber como passar aos alunos; além
disso, estimular os alunos a se interessar a aprender a matéria”
“ter conhecimento sobre o conteúdo a ser trabalhado em sala, no caso, não
me importava/refletia sobre o modo como este se dava em sala de aula”
“pleno domínio sobre/ acerca de todo o conteúdo por ele trabalhado, não
tendo grande preocupação na forma como este era aplicado, no entanto,
reconhecia que a forma como determinados professores davam aula
facilitava ou não minha aprendizagem”
“dominar o conteúdo referente à sua disciplina e saber apresentá-lo e
trabalhá-lo em conjunto com os alunos com clareza. E também atribuía
importância às questões metodológicas, de forma que o professor deveria
preocupar-se não apenas com o que irá fazer, mas também em como fazer”
“dominar os conteúdos e saber transmiti-los aos alunos de uma forma que
esses conseguissem assimilá-los”
“’conduzir’ uma aula de modo a transmitir ao máximo os conhecimentos
referentes a matéria para os alunos. Deveria saber como ‘controlar’ os
alunos”
“dominar o conteúdo e transmitir o conhecimento para os alunos”
“saber o conteúdo a ser tratado em aula; deve estar preparado para
enfrentar as questões que os alunos fazem”
“respeitar os alunos, se importar com o que eles produziam ou não,
buscando auxiliá-los o máximo possível. Não dar prova, ser compreensível
e claro ao expor os conteúdos”
“saber a matéria e ter uma didática legal (entrosamento com as turmas)”
“conhecimentos sobre a disciplina e sobre a interação com os alunos em
sala de aula, de modo a otimizar a relação professor-aluno”
“saber o conteúdo que iria ensinar”
“aprender a lidar com a sala de aula, como tratar os alunos de forma
individual e não coletiva e dominar a matéria que irá lecionar”
“saber o conteúdo ensinado e nada mais”
“amplo domínio do conteúdo e saber como transmiti-lo aos alunos, para que
fosse de uma fácil compreensão ao aluno”
“no mínimo o conteúdo da aula, para saber explicar para seus alunos. Além
disso, saber abordar os assuntos criticamente, dando reconhecimento para
a vida, mostrando a utilização na vida”
“saber todo o conteúdo da apostila e explicá-lo na forma de que só ele
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
52
23
falasse sem que os alunos interagissem”
“saber o conteúdo”
Quadro 3: Respostas da segunda questão do questionário “Durante o curso da Licenciatura eu aprendi...”.
Indivíduo
Resposta
1
“o
quanto
devemos
atentar a epistemologia
que sustenta o modo
como ensinamos, sendo
este de qualquer origem
(construtivista,
tradicional, etc.)”.
2
“a amar a educação;
aprendi a me organizar
melhor,
a
me
comprometer e cumprir
aquela proposta. Abrir
meus olhos para as
questões
políticas
e
nossa
atuação
e
influência na sociedade.
Aprendi a escutar mais
os outros e expor mais a
minha opinião. Aprendi
que a educação não
nada daquilo que tivemos
na escola, não devemos
ser espectadores do
nosso aprendizado, mas
protagonistas de uma
nova educação”.
3
“outros
modelos
de
ensino e aprendizagem
que podem ser mais
apropriados do que o
ensino tradicional, mas a
sua aplicação implica em
mudanças diversas na
sociedade, nas escolas,
etc. tornando-os difíceis
de serem feitos”.
4
“o professor além de
saber o conteúdo deve
ser
um
agente
modificador
e
problematizador,
causando a modificação
do saber no aluno”.
5
“que aprender não é
Interpretação
É preciso estar atento
aos
conhecimentos
que
sustentam
nossas ações de
ensino.
Saber
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
O professor deve
amar o que faz, deve
se organizar e se
comprometer com o
ensino
e
ter
consciência de que
questões
políticas
interferem
na
educação e de que
suas
ações
influenciam
a
sociedade.
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
Os alunos não devem
ser espectadores de
seu
próprio
aprendizado,
mas
protagonistas.
Saber sobre os alunos.
É
necessário
conhecer outros tipos
de
ensinoaprendizagem, mas
para sua aplicação
são
necessárias
mudanças,
na
sociedade
e
na
escola.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Professor deve saber
o conteúdo, e ser
problematizador, para
modificar
a
aprendizagem
do
aluno.
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
O
Saber
professor
não
pedagógico
53
6
7
sinônimo de decorar; que
conhecimento não se
transmite, se constrói;
que o bom professor não
é aquele que passa o
conteúdo, mas que faz o
aluno
pensar;
que
autonomia e senso crítico
são valores a serem
aprendidos e construídos
para mudar a sociedade”
“aluno é parte integrante
do processo, que precisa
participar do processo de
construção
do
conhecimento, que é
preciso que o próprio
aluno passe por um
processo
de
desconstrução
dos
próprios conhecimentos,
se questionando sobre
possíveis contradições e
reconstruir
o
próprio
conhecimento”.
“conteúdo não é o foco
da aprendizagem e sim
serve como uma ponte
entre professor e aluno
para
que
ambos
trabalhem sobre este. De
forma que o aluno não
aparece como um ser
passivo
em
sua
construção
do
conhecimento.
O
conhecimento não pode
ser ‘transmitido’, ele deve
ser
problematizado,
transformado em projetos
que sirvam como base
para o crescimento das
aulas. Aprendi que a
avaliação não é decorar
frases para fazer provas
e que extrapola a própria
sala de aula. Além do
que compreendi que a
importância
dos
objetivos”.
apenas
passa
o
conteúdo, mas faz o
aluno
pensar,
construindo o seu
conhecimento.
geral sobre
docente.
Autonomia e senso
crítico são valores
importantes para a
sociedade.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Aluno é parte do
processo
de
construção
do
conhecimento.
Aluno deve passar
por
desconstrução
dos
seus
conhecimentos,
se
questionando
e
depois
o
reconstruindo.
Saber sobre os alunos.
Conteúdo
é
uma
ponte
entre
o
professor e o aluno.
Saber dos valores do
curso de formação.
Aluno deve ser ativo
na construção do
conhecimento.
Saber sobre os alunos.
Conhecimento não é
transmitido e sim,
construído.
Saber
pedagógico
sobre
as
bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
pedagógico
sobre
as
bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber sobre os valores
do curso de formação.
Avaliação
não
é
decorar, extrapolando
a sala de aula.
Importância
objetivos.
dos
a
ação
54
8
9
10
“que é possível ’fugir’ do
tradicional;
que
o
conhecimento não pode
e
não
deve
ser
transmitido,
devem-se
oferecer condições para
que o aluno possa
construir
seu
conhecimento; que é
fundamental não é saber
tudo/ ou aprender tudo,
mas aprender ‘de fato’;
que o aluno deve ser um
sujeito ativo no processo
de
construção
do
conhecimento. Devendose
evidenciar
a
importância
dos
objetivos.”
Pode-se
sair
tradicional.
“a
importância
da
determinação clara dos
objetivos nos processos
de
ensino
e
aprendizagem
e
da
participação efetiva do
sujeito/aluno
na
construção
dos
conhecimentos, de forma
que o aluno não deve
atuar como um simples
receptor, mas sim de
maneira
ativa,
considerando
que
a
construção
dos
conhecimentos envolve
uma
mudança
no
indivíduo, de forma que
os saberes não podem
ser transmitidos, sendo
que o professor deve
atuar
como
um
incentivador
dessa
construção”.
“aprendizado
deve
ocorrer
de
maneira
significativa,
e
não
simplesmente copiá-lo do
professor, que muitos
Determinar
os
objetivos no ensinoaprendizagem,
incentivando
a
construção
do
conhecimento.
Saber
pedagógico
sobre a ação docente.
Aluno
deve
ter
participação ativa na
construção
dos
conhecimentos, não
sendo apenas um
receptor.
Saber sobre os alunos.
Construção
conhecimento
mudança
indivíduo.
do
a
no
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Aprendizagem deve
ser significativa.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
do
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Conhecimento não é
transmitido, e sim
construído, de forma
a se aprender ‘de
fato’.
Saber
pedagógico
sobre
as
bases
filosóficas do curso de
formação.
Devem-se
dar
condições para a
construção
do
conhecimento,
evidenciando
a
importância
dos
objetivos.
Aluno deve ser ativo
no
processo
de
ensino-aprendizagem.
é
Conteúdos devem ser
selecionados.
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
Saber sobre o aluno.
Saber
pedagógico
55
11
12
13
14
15
16
conteúdos
abordados
durante o ensino básico
deveriam ser abolidos em
detrimento de outros que
deveriam ser abordados
e não são, aprendi
também
que
o
conhecimento
holístico
deve ser prezado e não
simplesmente
o
conhecimento
fragmentado”.
“a relação entre ensino e
aprendizagem
assim,
como a relação complexa
existente entre professor
e aluno no âmbito
acadêmico a fim da
construção e rearranjo
dos conhecimentos não
só ligados a biologia
como
também
conhecimentos
de
maneira
geral
e
contextual”.
“a
transmissão
do
conhecimento não efetiva
a aprendizagem”.
“atividades diferenciadas
como mapa conceitual”.
“o professor não é um
super-herói, que a gama
de
responsabilidades
culturalmente colocados
nos
professores
é
enorme
e
consegui
cumprir
ao
menos
porcentagem delas já é
uma grande coisa”.
“possibilidades diferentes
de trabalho, atividades
melhor planejadas e mais
investigativas e possíveis
maneiras de fazerem os
alunos refletirem”.
“muito sobre a prática
docente,
sobre
as
estratégias
a
serem
aplicadas em sala”.
geral sobre o ensino.
Relação entre ensino
e aprendizagem, não
só com conteúdos
específicos,
como
também os gerais.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Relação entre aluno e
professor, para poder
construir
o
conhecimento.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
O conhecimento não
se transmite.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos do curso
de formação.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
a
concepção
da
sociedade com relação
à docência.
Atividades
diferenciadas.
Professor
perfeito.
não
é
Responsabilidade
cultural
dos
professores.
Atividades diferentes.
Fazer
os
refletirem.
alunos
Estratégias na sala de
aula.
Saber
sobre
os
ensinamentos
do
curso.
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
56
17
18
19
20
21
22
23
“dar
aula
não
é
simplesmente chegar e
falar”
“devemos
tratar
os
alunos
de
forma
individual e não coletiva e
o quanto complicado e
economicamente
desvalorizado o professor
é”
“conteúdo não é a coisa
mais
importante
a
ensinar pelos alunos, que
provas, bem como notas
não são sinônimos de
aprendizagem, que o
respeito, igualdade e
uma boa relação com os
alunos
são
fundamentais”.
“bom professor é aquele
que aprende junto com
seus alunos. Que não é
aquele profissional que
deve ser austero e rígido
com os mesmos. Que dar
aula é uma tarefa difícil,
que envolve desafios
diários”.
“a ver a escola de outro
modo, com outro olhar.
De uma maneira mais
crítica”.
“muitas coisas, entre elas
que é importante que
haja
troca
de
conhecimento entre os
alunos e professores e
que é importante que os
alunos interajam entre si,
visando
trocar
seus
conhecimentos prévios e
adquiridos durante a vida
(escolar e meio escolar)
entre
outros
ensinamentos”.
“os alunos devem ter
participação ativa na
Dar aula não é só
falar.
Saber pedagógico da
ação docente.
Tratar os alunos de
forma individual.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber sobre os alunos.
Saber
sobre
a
concepção
da
sociedade com relação
a docência.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Desvalorização
econômica
professor.
do
Conteúdo não é o
mais importante.
Prova e nota não são
sinônimos
de
aprendizagem.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
É importante uma boa
relação
com
os
alunos.
Professor
aprende
junto com os alunos,
não sendo austero e
rígido com eles.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
pedagógico
sobre ação docente.
Lecionar
possui
desafios diários.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Ser mais critico com a
escola.
Saber
sobre
os
ensinamentos
do
curso.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Troca
de
conhecimento entre
professor e aluno.
Os alunos devem
interagir entre si para
construir
o
conhecimento.
Saber sobre os alunos.
Alunos devem ser
ativos na construção
Saber sobre os alunos.
57
construção
de
seu
conhecimento durante o
processo
de
ensino/aprendizagem. O
professor
deve
proporcionar meios para
que isso ocorra, sendo o
mediador
do
conhecimento produzido
pela cultura e o aluno”
do conhecimento.
Professor
deve
proporcionar
meios
para a construção dos
conhecimentos,
sendo um mediador
deste processo.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Quadro 4: Respostas da terceira questão do questionário “Pense no curso de Licenciatura. Qual momento
do curso foi mais significativo para sua aprendizagem como professor? Por quê?”.
Indivíduo
Resposta
1
“último semestre, devido
ao caráter do meu TCC,
que mostrou o quanto o
processo de ensino e
aprendizagem
está
atrelado à fase de
desenvolvimento psicointelectual do aluno, que
dessa forma, afeta o
modo como o professor
deve agir”.
2
“quando
soube
que
queria seguir a área de
educação e por ver todo
o sentido naquilo que
estava
fazendo.
Já
pensava, mas foi neste
momento que vi que a
educação é fundamental
para conquistar muitas
coisas”.
3
“no final do curso, pois eu
consegui refletir sobre o
que eu pensava, o que
eu havia aprendido e
concluir
que
foi
significativo para minha
formação”.
4
“Os momentos de estágio
foram
muito
significativos, pois foi o
período onde eu pude
conciliar a teoria com a
prática e modificar ideias
antigas sobre a educação
e ter contato com alunos
Interpretação
6º semestre TCC
O TCC mostrou que o
ensino
e
aprendizagem estão
relacionados
ao
desenvolvimento
psico-intelectual
do
aluno e que as ações
do
professor
interferem
nesse
desenvolvimento.
O momento mais
significativo foi aquele
em que percebeu que
queria seguir a área
de educação. Então o
curso passou a ter
sentido.
Saber
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Final do curso. Com
reflexões sobre as
contribuições que o
curso trouxe para a
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Estágios, por conciliar
a teoria com a prática,
e realizar reflexões.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
58
5
6
7
8
9
e professores, sendo
alguém de fora que não
exercia nenhuma das
duas funções (professor
ou aluno)”.
“a
realização
dos
estágios, porque neles foi
possível presenciar na
prática e vivenciar uma
experiência do que eu
poderia encontrar numa
sala de aula como
professor”.
“durante a produção do
TCC, pois foi possível
entrar em contato com a
realidade escolar, com a
realização
de
intervenções,
contato
direto com os alunos,
realizando ou tentando
realizar as mediações.
Isso permitiu conhecer
realmente o trabalho
como
professor,
os
desafios e o retorno que
se pode ter, que é ver
que o aluno aprendeu
algo”.
“um dos estágios que eu
realmente
tive
a
oportunidade
de
participar das aulas e
acompanhar os projetos
desenvolvidos
nas
escolas. Porque fez mais
sentido das discussões
nas
aulas
da
Licenciatura”.
“O TCC, pois um dos
sujeitos
da
minha
pesquisa já havia sido
meu professor, e o ‘olhar’
sobre ele agora era muito
diferente”.
“ao longo do período dos
estágios tive experiências
bastante
significativas,
considerando o fato de
haver uma mudança de
Estágios
com
experiências práticas
da ação do professor.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
TCC. Pelo tema que
colocou em contato
com
a
realidade
escolar,
fazendo
mediações.
Saber
pedagógico
geral sobre a ação
docente.
Retornos e desafios
da docência.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Estágios,
por
acompanhar
as
atividades na escola.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
pedagógica.
Fazer
sentido
discussões
Licenciatura.
as
da
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
TCC, por causa do
tema escolhido e do
sujeito utilizado.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Estágios, por causa
das
experiências
vivenciadas
e
da
mudança de olhar.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
59
10
11
12
13
14
olhar/ perspectiva, acerca
do meio escolar após o
ingresso no curso de
Licenciatura.
Em
especial,
o
acompanhamento de um
professor
na
época/
período de coleta de
dados do TCC de
Licenciatura foi muito
significativo para a minha
aprendizagem, pois pude
abordar um tema de
interesse e avaliar a
atuação do professor
sobre esse âmbito”.
“plano de ensino para os
três anos do Ensino
Médio, pois foi nesse
momento
que
nos
deparamos
com
problemas
mais
concretos como quais
conteúdos
a
serem
abordados, como abordálos através dos projetos”.
“experiências em grupo,
como a elaboração de
aulas,
nas
quais
colocamos em prática
aquilo que havíamos
discutido a partir da
teoria e do conteúdo
textual”.
“elaboramos aulas com o
intuito de não transmitir o
conhecimento,
mas
instigar os alunos a
aprenderem a partir da
resolução de questões
problemas”.
“o curso como um todo,
pois foi muito difícil dividilo em etapas sendo que
muitas
coisas
eram
semelhantes”.
“todo o processo foi
importante, mudei muito
ao longo do tempo que
passei na Licenciatura e
TCC, pelo tema e
pelo
acompanhamento de
um professor.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Plano de ensino dos
três anos, por lidar
com
problemas
concretos.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Trabalhos em grupo.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Elaboração de aulas
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Curso
na
totalidade.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
Todo o curso.
sua
60
15
todos
os
momentos
foram importantes para
essa reconstrução”.
“3º e 4º semestres, com
as
disciplinas
de
Metodologia”.
formação.
Disciplinas
Metodologia.
de
16
“discussões
sobre
ciência,
autores
relacionados e debates”.
Discussões
ciência.
17
“um momento em si eu
não sei se tive, mas foi
mais no final do curso
(5º/6º semestre) que as
abordagens das aulas
passaram a ter mais
significado, acho que se
deve devido a minha
maturidade”.
“discussão
sobre
as
formas de avaliação,
porque eu defendia a
ideia de que a única
forma de avaliar era com
prova e vi que há outros
métodos, inclusive vários
interessantes”.
“as aulas de avaliação,
pois mudaram muitas
concepções que eu tinha
sobre
os
métodos
utilizados, os significados
das notas”.
Final
do
curso,
porque
as
aulas
fizeram sentido.
18
19
20
“os estágios, porque tive
a
oportunidade
de
conhecer
diferentes
pessoas,
tanto
professoras
que
me
proporcionaram aprender
como é a vida de
professor
e
metodologias,
quanto
alunos
que
me
proporcionaram
experiências de vida”.
Discussão
avaliação,
mudança
concepção.
sobre
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
sobre
pela
de
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Aulas de avaliação,
pela mudança de
concepção.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Estágios, pelo contato
com
ambiente
escolar.
61
21
22
23
“momento
de
refletir
sobre a escola estagiada,
pois dava para analisar o
que não se via enquanto
se era aluno na escola”.
“no 4º semestre houve
correção do relatório de
estágio, pude ver o quão
ruim eram as minhas
produções sobre meus
pensamentos. Além das
produções das aulas
simuladas,
que
foi
quando eu percebi como
era
interessante
e
complicado
elaborar
atividades
não
tradicionais na sala de
aula”.
“5º
semestre
foi
fundamental,
onde
discutimos o que é
Ciências. E isto me fez
ter certeza de que este
era o conhecimento com
o
qual
eu
queria
trabalhar”.
Reflexões
estágio.
sobre
o
Correção do relatório.
Produção das aulas
simuladas,
pela
percepção
da
complexidade da sua
realização.
Discussão
do
5º
semestre,
pela
afirmação da atuação
como professor.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Quadro 5: Respostas da quarta questão do questionário “O que você gostaria de ter aprendido durante a
licenciatura, mas infelizmente não aprendeu?”.
Indivíduo
Resposta
1
“curso foi completo”.
2
3
“conhecido com mais
aprofundamento outras
vertentes da educação,
além do construtivismo.
Além
de
ter
mais
perspectivas dentro do
estágio,
ser
mais
atraente. Fiquei sabendo
no último semestre que a
escola de aplicação da
USP permite isso, mas
não temos convênio”.
“os demais modelos de
ensino e aprendizagem”.
Interpretação
Curso foi completo
Outras vertentes da
educação.
Maior perspectiva do
estágio.
Saber
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Outros modelos de
ensino-aprendizagem.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
62
4
5
6
7
8
9
“mais contato com a
psicologia
na
área
educacional. Já que este,
para
mim
é
um
conhecimento necessário
para tratar com alunos e
também professores na
escola”.
“lidar com a indisciplina”.
Maior contato com a
psicologia
educacional.
Lidar com indisciplina.
“aprendido realmente a
lecionar, o que poderia
ser administrado a partir
dos
estágios
de
intervenção,
e
não
somente de observação.
O ideal é que um colégio
com
parceria
com
universidade permite que
tenhamos tal experiência,
já que seremos futuros
professores”
“mais questões práticas
sobre
as
situações
vivenciadas em sala de
aula”
“mais da prática, pois na
teoria acredito que já
estou
bastante
capacitada. A aplicação
de tudo isso é muito
difícil”.
Aprender a lecionar, a
partir dos estágios.
“prática docente poderia
ter sido mais enfatizada,
considerando o longo
período
de
estágio
supervisionado realizado
e a possibilidade de
trabalhar
os
dados
obtidos ao longo destes
voltado mais para a
prática”.
Maior ênfase na ação
docente, pelo longo
período de estágio, e
trabalhar os dados
obtidos.
formação.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber sobre os alunos
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Questões práticas da
sala de aula.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Mais prática, porque
aplicação da teoria é
difícil.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
63
10
11
12
13
14
15
16
“vivenciado a experiência
de ter dado aulas para
poder
aprender
na
prática o cotidiano, os
conflitos e metodologias
dentro de uma sala de
aula”.
“outras diferentes linhas
teóricas sobre o estudo
do ensino além do
construtivismo
ou
tradicionalismo, mesmo
que só algum conteúdo
para termos uma ideia
mais geral do quadro”.
“tenho reflexões que
ainda não foi possível
responde-las
como:
como dar uma aula
construtivista
se
o
período letivo é curto e
há grande quantidade de
conteúdo”.
“aprendido a lidar com
uma sala como ela
realmente é: alunos que
não param de falar, mal
educados e que não
querem aprender”.
“outras concepções de
ensino, sobre como as
comunicações
alternativas
são
utilizadas, não só a
LIBRAS, mas Braile,
tábuas de comunicação.
Além disso, creio que
deveríamos ter aprendido
mais sobre políticas, não
só na licenciatura, mas
na graduação em si”.
“como trabalhar em uma
escola onde todas as
condições são adversas
e questões mais práticas
e burocráticas da escola,
que
na
prática
se
aprende
na
‘marra’;
ninguém ensina”.
“dar aula numa sala
Ter
experiências
práticas, com conflitos
e metodologias.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Outras teorias sobre o
ensino.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Como
dar
aula
construtivista
num
curto
espaço
de
tempo, com muito
conteúdo.
Saber sobre as bases
filosóficas do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber sobre os alunos.
Lidar com a sala,
como ela realmente é
com indisciplina.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Outras
concepções
de ensino.
Saber
pedagógico
geral sobre ensino.
Mais sobre políticas.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Trabalhar
com
condições adversas,
burocráticas.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Como
Saber sobre os alunos.
a
sala
é
64
17
18
como ela é, de fato, com
diversos alunos com
diversos
problemas
específicos, e saber lidar
com eles, e não uma
‘utopia’,
algo
que
somente se vê a teoria,
algo
muitas
vezes
inaplicável”.
realmente, com os
diversos problemas e
alunos e lidar com
cada um deles.
“como
lidar
com
situações
inesperadas
que podem ocorrer na
sala de aula”.
“quase tudo foi discutido
e/ou feito algum trabalho,
talvez
mais
prática
porque só o estágio
observando é pouco”.
Lidar
com
as
situações
inesperadas da sala
de aula.
Foram
realizadas
todas as discussões.
Inaplicação
teorias.
Enfoque
prática.
19
20
21
22
“não penso em nada no
momento”.
“o que é ser um bom
professor, como levar
informações aos alunos
de forma clara, como ter
didática para ensinar e
quais metodologias usar
em uma rotina da escola
e
como
lidar
com
diferentes grupos de
alunos, de diferentes
faixas etárias”.
“a ser um bom professor.
O que seria necessário
para tal”.
“mais sobre a prática em
sala de aula verdadeira.
Pois acho muito pobre a
forma
como
se
é
encarado o estágio na
das
mais
na
_________________
O que é ser bom
professor,
tendo
didática,
e
metodologias.
Lidar com diferentes
alunos, com diversas
faixas etárias.
Ser bom professor.
Mais prática na sala
de aula verdadeira.
Saber
pedagógico
geral sobre o ensino.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber sobre os alunos.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
___________________
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber sobre os alunos.
Saber
pedagógico
geral
sobre
ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
65
23
forma prática, e acho que
isso poderia ser usado a
favor dos alunos se fosse
efetivado como estágio
prático. O que claro
depende
de
uma
interação maior com a
Universidade
e
as
escolas.”
“aproveitado melhor o
estágio”
Pouco enfoque nos
estágios.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
Aproveitar o estágio.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes
das
atividades do curso de
formação.
66
APÊNDICE III – Quadros com trechos das entrevistas.
Quadro 6: Transcrição
das falas do sujeito 4 e as referências aos saberes.
Resposta
Categorização
Primeiro que é super corrido, bastante, a Saber sobre as características gerais do
gente vai ter bastante trabalho (...)
curso.
A Licenciatura assim serviu para a minha Saber sobre os valores ensinados no
vida, não é algo que serviu só para eu dar curso de formação.
aula, para eu ter subsidio para dar aula.
Acho que é um curso muito legal, e eles Saber sobre os valores ensinados no
focam bastante na questão de você olhar o curso de formação.
cotidiano do aluno, (...)
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
(...) você não ter só que saber sobre a Saber pedagógico geral sobre ação
matéria, sobre aquilo que você tem que fazer docente.
na sala de aula, (...)
(...)se importar com a pessoa que está na Saber pedagógico geral sobre ação
sala de aula com você (...)
docente.
(...) você se importar realmente se ela Saber pedagógico geral sobre ação
aprende ou não (....)
docente.
(...)serviu para a minha vida para lidar como Saber sobre os alunos.
público mesmo (...)
(...)para saber se a criança tem uma Saber sobre os alunos.
dificuldade (...)você saber extrair do aluno Saber pedagógico geral sobre ação
qual a dificuldade real dele.
docente.
Acho que é, o próprio jeito com a gente teve Saber sobre as características gerais do
aula, como os professores da Licenciatura curso de formação.
trabalharam (...)
(...)você ser um exemplo (...)
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
(...)o que eu deveria fazer na sala de aula.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Então você cobra uma coisa, você fazer Saber pedagógico geral sobre ação
aquilo que você cobra, você saber colocar docente.
um problema para o aluno (...)
(...)para você extrair algo dele, (...)
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
O enfoque, a gente estudou psicologia, mas Saber
sobre
os
ensinamentos
acho que faltou. É uma área que eu gosto provenientes das atividades do curso de
bastante também, então, acho que a gente formação
tem, acho que tem aspectos que eu gostaria Saber sobre as características gerais do
que tivessem sido abordados, no nosso curso.
curso.
Assim, olhar mais problemas do psicológico Saber pedagógico geral sobre ação
dos alunos
docente.
Saber sobre os alunos.
O psicológico do professor tem que ser Saber pedagógico geral sobre ação
trabalhado, não só você entender o docente.
psicológico do aluno, mas você trabalhar o
67
seu, para poder lidar com o aluno.
no estágio a gente pega, pode pegar uma
criança com deficiência mental, alguma
coisa, então eu acharia que seria
interessante, fazer o estudo de caso, mas
nem todo mundo tem acesso a uma criança
especial dentro da sala de aula.
(...)as matérias são muito casadas, essa
integração
das
matérias,
é
super
interessante, que é algo que eles pregam
aqui e acho que a gente vive isso mesmo
aqui.
Eu acho que assim, tanto os professores, os
professores da Licenciatura são muito
próximos, a vida deles é muito integrada,
vivida junto, acho que eles planejam muito
junto, então acho que isso de planejar junto,
e acho quando eles olham para o curso de
Licenciatura, todos eles pensam a mesma
coisa, então junta o que cada um pensa, e
vira uma coisa só, (...)
Quadro 7: Transcrição
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber sobre os alunos.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber sobre as características gerais do
curso.
Saber sobre as características gerais do
curso.
das falas do sujeito 5 e as referências aos saberes
Resposta
Categorização
A princípio eu ia dizer que você teria que Saber sobre as características gerais do
considerar a questão do seu tempo, e da sua curso.
disponibilidade, porque o curso aqui na
universidade, da Licenciatura, tem uma
exigência bem grande.
Ela dá assim, uma formação ampla. Ela Saber
sobre
os
ensinamentos
permite que você conheça assim, bastante o provenientes das atividades do curso de
que é o campo, mas assim, (...) O que não é formação.
muito coerente com o mercado que se pede Saber dos contextos externos à escola.
por exemplo.
(...)tem um enfoque demasiado nos Saber dos ensinamentos provenientes
referenciais construtivistas. (...)
das atividades do curso de formação.
(...)escolha
pedagógica
(...)meio
um Saber dos contextos externos à escola.
consenso, assim, do meio acadêmico.
enfoque construtivista torna tudo muito lindo, Saber
sobre
os
ensinamentos
tudo muito bonito na teoria, mas quando provenientes das atividades do curso de
você vai ver na prática, ele nem sempre se formação.
aplica, o que você vê dentro de uma sala de Saber dos contextos internos da sala de
aula, não é o que você vê dentro da aula.
universidade.
(...) peca um pouco por isso, porque você Saber
sobre
os
ensinamentos
tem uma preparação toda teórica, mas na provenientes das atividades do curso de
prática fica um pouco a desejar.
formação.
(...)trabalho assim, a mais, demandaria que Saber sobre as características gerais do
você tivesse experiência nas escolas, mas curso de formação.
68
nem sempre nos estágios você tem essa
abertura.
(...)choque de realidade (...), eu até encontrei
algumas
afinidades,
assim,
com
o
referencial, que foi oferecido para nós, no
que diz à esses pontos que eu listei para
você. Para você ser um bom professor, você
não precisa decorar conteúdo para
passar(....)
(...)então eu vim de uma realidade de escola
pública, que eu conhecia assim, na prática,
então quando eu vim para cá, para fazer a
Licenciatura, eu tinha enfocada essa questão
do “porque eu não aprendi isso? Porque eu
não tive esse conteúdo? Porque eu não tive
essa matéria?”.
transmissão de saber não existe, que
realmente o que importa para você quando
você está na escola, é o que você está
aprendendo, o que você vai utilizar na sua
vida fora dali, não apenas o que você vai
conhecer, apenas por conhecer.
(...) contribuição para a minha vida, como
estudante, e como futuro profissional, futuro
professor mesmo.
Eles foram mais marcantes por causa do
choque de realidade, para mim, porque era
uma coisa que eu acreditava muito antes de
entrar aqui (...)você não precisa ser um
robozinho, seguindo padrões para conseguir
aprender
Acho que foi um pouco essa realidade, que
se eu quero mudar a sociedade, eu tenho
que partir desses pontos.
(...)própria profissão do professor é nesse
sentido de mudança, porque quando você é
professor, você trabalha com mentes de
pessoas, (...)você é professor, você trabalha
com mentes, então essa é a única maneira
de você poder mudar, de você ter uma ação
efetiva no mundo. (...)a sociedade como eu
desejaria que ela fosse, como eu faria para
mudar ela, seria como professor, (...)
Seria trabalhando com a formação de
pessoas para alguma finalidade.
deixassem o senso comum de lado, e
passassem a ter um senso crítico, uma
postura mais autônoma com relação aos
problemas que ele encontra.
sala de aula é ainda um pouco complicado
Saber dos contextos internos da escola.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber dos contextos externos à escola.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber sobre ensinamentos provenientes
das atividades do curso de formação.
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber sobre os alunos.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Saber sobre o contexto interno da sala de
69
porque eu ainda não consigo dissociar muito aula.
a questão do conteúdo.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
enxergar, por exemplo, uma igualdade de Saber pedagógico geral sobre ação
direitos e de competição
docente.
eu teria que ter um tempo, dentro da sala de Saber pedagógico geral sobre ação
aula para conhecer, porque as turmas são docente.
diferentes entre si, o que você faz dentro Saber sobre os alunos.
delas é diferente, mas eu acho que em si Saber dos contextos internos da sala de
mesmo, o que eu pegaria bastante, seria aula.
acabar,
tentando
mudar
assim,
as
estratégias pelas quais eu passei, quando eu
estava estudando.
(...)não tivemos muitas discussões assim, Saber
sobre
os
ensinamentos
sobre indisciplina.
provenientes das atividades do curso de
formação.
Quando você está numa sala de aula, você Saber dos contextos internos da sala de
lida com situações assim, que você não aula.
espera, e isso, a gente não discutiu no curso Saber dos contextos externos da escola.
de Licenciatura. Por exemplo, como eu vou Saber
sobre
os
ensinamentos
entrar numa sala com 40 alunos, de uma provenientes das atividades do curso de
realidade, por exemplo, da periferia de São formação.
Paulo, que tem toda um outro viés social,
cultural, uma outra realidade, quanto aquela
que eu me deparo, por exemplo com uma
escola do centro.
(...), como eu vou aprender a sobreviver Saber dos contextos internos da sala de
numa sala de aula com 40 alunos que me aula.
vêm como inimigo e não como alguém que Saber sobre os alunos.
pode ajudar eles.
Saber pedagógico geral sobre ação
docente.
Talvez, trabalhar numa relação de confiança, Saber pedagógico geral sobre ação
mas eu não sei se só isso bastaria (...)
docente.
Ás vezes, a própria posição daquela Saber dos contextos internos da sala de
comunidade, dá uma margem para que o aula.
aluno seja rebelde com a figura de Saber dos contextos externos da escola.
autoridade do professor.
Eu acho que o que não supriu essa Saber
sobre
os
ensinamentos
necessidade em si, das discussões da provenientes das atividades do curso de
indisciplina foram as vivências em sala de formação.
aula, porque a gente teve assim, a prática Saber pedagógico geral sobre ação
através dos estágios e tudo mais, tinham as docente.
discussões realmente, do que a gente Saber sobre os alunos.
apresentava no estágio, mas a gente não
enfocou essa questão do como lidar, como
saber lidar, saber como fazer realmente.
Até porque uma situação é muito diferente
da outra (...)
(...)ter discutido mais essas questões e Saber pedagógico geral sobre ação
deixar um pouco de lado só o como ensinar, docente.
70
através dos referenciais construtivistas, e
pegar também esse viés de como lidar com o
aluno, a relação realmente pessoal, porque a
gente só discute relações mesmo, do
professor-aluno, nos relatórios, mas na
prática a gente não tem muito isso.
Eu acho também que eu diminuiria um pouco
do peso do currículo, porque ler Sacristán,
realmente foi para matar.
Eu não sei também, talvez reduzir um pouco
o volume de textos, porque eu sei que o
tempo que a gente tem para fazer a
Licenciatura é muito pouco e os professores
que a gente teve, procuram ter todas as
discussões possíveis, sobre todos os
assuntos que dá, mas só que utilizar tantos
referenciais, confunde um pouco, é muita
demanda para um espaço de tempo
pequeno,
Talvez também mostrar as questões de
avaliação já no começo do curso, porque o
curso em si já fala assim, da avalição do
ensino
e
aprendizagem
mais
especificamente, ele fala que não pode
conceber avaliação como processo terminal,
mas a gente só tem ele no final do curso.
Porque não ter no começo? Eu acho que
seria interessante também, para a gente
aprender a lidar com isso já no começo
Saber
sobre
os
ensinamentos
provenientes das atividades do curso de
formação.
Saber sobre os alunos.
Saber sobre as características gerais do
curso.
Saber pedagógico sobre as bases
filosóficas do curso de formação.
Saber sobre as características gerais do
curso.
71
APÊNDICE IV - Entrevista transcrita Sujeito 4
Supondo que eu fosse uma candidata a cursar a licenciatura nesta
universidade e perguntasse a você como é o curso de licenciatura, o que você
me diria?
Primeiro que é super corrido, bastante, a gente vai ter bastante trabalho, mas é o
que eu falo sempre que me perguntam por que eu fiz a Licenciatura: “ah, você vai
dar aula?” A Licenciatura assim serviu para a minha vida, não é algo que serviu só
para eu dar aula, para eu ter subsidio para dar aula. Acho que é um curso muito
legal, e eles focam bastante na questão de você olhar o cotidiano do aluno, você
não ter só conhecimento sobre a matéria, sobre aquilo que você tem que fazer na
sala de aula, mas se importar com a pessoa que está na sala de aula com você,
você se importar realmente se ela aprende ou não, então eu acho que, assim, seria
algo assim, que serviria para a vida inteira, então eu super indicaria assim o curso.
Você disse que mudou a sua vida. Que aspectos do curso influenciou na sua
vida?
É porque assim, eu até fiz o meu TCC sobre autismo, porque eu até convivo com
bastante criança, já trabalhei, não remunerado nem nada, mas num projeto social,
dando aula para a turma dos menores né, mas é, assim, serviu para a minha vida
para lidar como público mesmo, para saber se a criança tem uma dificuldade, tem
uma pergunta, eu poder tirar, porque muitas vezes ele pergunta algo, tem duvida em
algo, mas é por causa de alguma coisa lá atrás que ficou, que ele não entendeu
muito bem, então as dúvidas foram acumulando, então você saber extrair do aluno
qual a dificuldade real dele.
No questionário, você comentou que aprendeu “o professor além de saber o
conteúdo deve ser um agente modificador e problematizador, causando a
modificação do saber no aluno por meio, principalmente, de problematização.
Também deve ser um exemplo daquilo que cobra dos alunos e buscar
entende-los em seu cotidiano”. O que você acha que facilitou essa
aprendizagem?
Acho que eu não entendi muito clara a sua pergunta.
72
Então, no seu questionário, você respondeu que assim, o professor tem que
ser problematizador, mudar a sociedade, entender o aluno. O que você acha
que esses aspectos, que você citou, que ajudaram nessa aprendizagem?
Acho que é, o próprio jeito com a gente teve aula, como os professores da
Licenciatura trabalharam com a gente, me fizeram ver, que você ser um exemplo
principalmente é, me ajudou muito a aprender o que eu deveria fazer na sala de
aula. Então, você cobra uma coisa, você fazer aquilo que você cobra, você saber
colocar um problema para o aluno, para você extrair ao dele, aquilo que você quer, e
chegar muitas vezes, e perguntar, o aluno não vai saber te falar, ou ele não vai te
responder com sinceridade. Então eu acho que é o exemplo mesmo, você conseguir
mostrar aquilo que você quer mesmo mostrar, que você quer.
No questionário, você comentou que não aprendeu sobre a psicologia na área
educacional. Por que acha que isso aconteceu?
Assim, eu acho que assim, por a gente estar no curso de Biologia, o enfoque, a
gente estudou psicologia, mas acho que faltou. É uma área que eu gosto bastante
também, então, acho que a gente tem, acho que tem aspectos que eu gostaria que
tivessem sido abordados, no nosso curso.
Por exemplo?
Assim, olhar mais problemas do psicológico dos alunos. Como eu te falei, eu
conheço e trabalho com bastante criança especial, e eu sei que cada um é um
mundinho, que cada um tem a sua peculiaridade, então eu acho que trabalhar isso,
e acho que o psicológico do professor tem que ser trabalhado, não só você entender
o psicológico do aluno, mas você trabalhar o seu, para poder lidar com o aluno.
Como você acha que o curso poderia trabalhar esses aspectos?
Eu não sei, eu acharia muito interessante, o professor que deu Psicologia, fazer um
trabalho com os outros professores da Licenciatura. Talvez casar alguma coisa nas
matérias, que talvez, não sei um estudo de caso, porque muitas vezes no estágio a
gente pega, pode pegar uma criança com deficiência mental, alguma coisa, então eu
73
acharia que seria interessante, fazer o estudo de caso, mas nem todo mundo tem
acesso a uma criança especial dentro da sala de aula.
É que eu sou apaixonada por criança especial, apesar da gente ter trabalhado
bastante em Educação e Alteridade, mas acho que estudar caso mesmo, acho que
ficou meio, faltando.
Que sugestões você daria para melhorar o curso de licenciatura?
A Psicologia, acho que melhoraria, mas acho que assim, o curso é super, as
matérias são muito casadas, essa integração das matérias, é super interessante,
que é algo que eles pregam aqui e acho que a gente vive isso mesmo aqui. Mas eu
não sei.
O que você acha que dá essa integração das matérias?
Eu acho que assim, tanto os professores, os professores da Licenciatura são muito
próximos, a vida deles é muito integrada, vivida junto, acho que eles planejam muito
junto, então acho que isso de planejar junto, e acho quando eles olham para o curso
de Licenciatura, todos eles pensam a mesma coisa, então junta o que cada um
pensa, e vira uma coisa só, então acho que eles conseguem desenvolver uma
mesma coisa, cada um dentro da área, da matéria que ministra.
74
APÊNDICE V – Entrevista transcrita Sujeito 5
Supondo que eu fosse uma candidata a cursar a licenciatura nesta
universidade e perguntasse a você como é o curso de licenciatura, o que você
me diria?
A princípio eu ia dizer que você teria que considerar a questão do seu tempo,
e da sua disponibilidade, porque o curso aqui na universidade, da Licenciatura, tem
uma exigência bem grande.
Compensa porque tem toda uma preparação, tem toda uma discussão de
temas, que outras Licenciaturas, talvez não abordem.
Ela dá assim, uma formação ampla. Ela permite que você conheça assim,
bastante o que é o campo, mas assim, tem um enfoque demasiado nos referenciais
construtivistas. O que não é muito coerente com o mercado que se pede por
exemplo.
Mas você acha que, por exemplo, você falou do enfoque construtivista,
você acha que isso deveria mudar?
Acho que não é uma questão tanto do enfoque, porque é uma escolha
pedagógica que eu percebi até quando eu estava procurando referenciais, e
desenvolvendo meu próprio TCC, então parece que é meio um consenso, assim, do
meio acadêmico.
Eu não sei se é uma questão minha, ou uma questão aqui da universidade,
mas esse enfoque construtivista torna tudo muito lindo, tudo muito bonito na teoria,
mas quando você vai ver na prática, ele nem sempre se aplica, o que você vê dentro
de uma sala de aula, não é o que você vê dentro da universidade. Ai por isso que eu
acho que tem um pouco disso, que o curso da Licenciatura peca um pouco por isso,
porque você tem uma preparação toda teórica, mas na prática fica um pouco a
desejar.
Você acha que tinha que fazer o que para aproximar a prática da teoria?
Se é possível aproximar a prática, com o referencial que a gente aprende?
75
Sim.
Olha, é possível, bem possível, mas demandaria um trabalho assim, a mais,
demandaria que você tivesse experiência nas escolas, mas nem sempre nos
estágios você tem essa abertura.
No questionário, você comentou que aprendeu “que aprender não é
sinônimo de decorar; que o conhecimento não se transmite, se constrói; o
bom professor faz o aluno pensar; que autonomia e senso crítico são valores a
serem aprendidos e construídos para mudar a sociedade”. O que você acha
que facilitou essa aprendizagem?
Aprender isso dai, foi na realidade um choque de realidade, um pouco assim,
porque eu não sou o melhor exemplo do aluno da Licenciatura, porque assim, ao
contrário da maioria dos alunos, eu não sou pagante, sou bolsista, então eu vim de
uma realidade de escola pública, que eu conhecia assim, na prática, então quando
eu vim para cá, para fazer a Licenciatura, eu tinha enfocada essa questão do
“porque eu não aprendi isso? Porque eu não tive esse conteúdo? Porque eu não tive
essa matéria?”. Só que quando eu cheguei aqui na universidade, essa questão
conteudista não era tão primordial para você ser um bom professor, e ai, eu até
encontrei algumas afinidades, assim, com o referencial, que foi oferecido para nós,
no que diz à esses pontos que eu listei para você. Para você ser um bom professor,
você não precisa decorar conteúdo para passar, até porque transmissão de
conhecimento não existe, que realmente o que importa para você quando você está
na escola, é o que você está aprendendo, o que você vai utilizar na sua vida fora
dali, não apenas o que você vai conhecer, apenas por conhecer.
Então eu acho que assim, o que me motivou mais a eleger esses pontos, com
o que eu aprendi na Licenciatura, é o que eu levo daqui, como contribuição para a
minha vida, como estudante, e como futuro profissional, futuro professor mesmo.
Mas porque você acha que esses pontos foram os mais marcantes para
você?
Eles foram mais marcantes por causa do choque de realidade, para mim,
porque era uma coisa que eu acreditava muito antes de entrar aqui. Quando eu
76
entrei, que eu vi como podia ser diferente, como podia ser o viés que a gente tinha
na escola, mais da epistemologia tradicional, mostrava esse campo, quando eu
comecei a ver isso, eu percebi que não era bem assim, que tudo podia ser diferente
na escola, que você não precisa ser um robozinho, seguindo padrões para conseguir
aprender.
Acho que foi um pouco essa realidade, que se eu quero mudar a sociedade,
eu tenho que partir desses pontos.
E como você acha que você vai mudar a sociedade?
Então, é porque eu acredito que a própria profissão do professor é nesse
sentido de mudança, porque quando você é professor, você trabalha com mentes de
pessoas, e tem uma importância primordial isso dai, e assim, é um aprendizado que
eu levo assim, que uma professora de História, minha falou, que se a sociedade está
ruim, para você mudar ela, tem que haver uma revolução, e nenhuma revolução é
baseada na luta, revolução começa quando você muda a mente. Quando você é
professor, você trabalha com mentes, então essa é a única maneira de você poder
mudar, de você ter uma ação efetiva no mundo. Seria trabalhando com a formação
de pessoas para alguma finalidade.
No caso para mim, acho que vendo assim, a sociedade como eu desejaria
que ela fosse, como eu faria para mudar ela, seria como professor, fazendo com que
meus alunos deixassem de ser, deixassem o senso comum de lado, e passassem a
ter um senso crítico, uma postura mais autônoma com relação aos problemas que
ele encontra.
Como você trabalharia isso?
Em sala de aula é ainda um pouco complicado porque eu ainda não consigo
dissociar muito a questão do conteúdo, porque, por eu ter vindo de escola pública,
eu não consigo enxergar por exemplo, uma igualdade de direitos e de competição,
essa palavra é um pouco forte, competição. De um aluno que veio de uma escola
pública, com um que veio de uma escola particular, porque são dois ambientes
totalmente diferentes, que valorizam o conteúdo, o programa que você tem agora
nas escolas estaduais, favorece quanto a isso.
77
Mas eu acredito que assim, para eu colocar em prática isso dai, eu teria que
ter um tempo, dentro da sala de aula para conhecer, porque as turmas são
diferentes entre si, o que você faz dentro delas é diferente, mas eu acho que em si
mesmo, o que eu pegaria bastante, seria acabar, tentando mudar assim, as
estratégias pelas quais eu passei, quando eu estava estudando.
No questionário, você comentou que não aprendeu a lidar com a
indisciplina. Por que acha que isso aconteceu?
Então eu não sei se não é outra questão também do curso, mas não tivemos
muitas discussões assim, sobre indisciplina.
Eu procurei até fora assim, para a minha própria complementação
profissional, para a minha formação.
Quando você está numa sala de aula, você lida com situações assim, que
você não espera, e isso, a gente não discutiu no curso de Licenciatura. Por exemplo,
como eu vou entrar numa sala com 40 alunos, de uma realidade por exemplo da
periferia de São Paulo, que tem toda um outro viés social, cultural, uma outra
realidade, quanto aquela que eu me deparo, por exemplo com uma escola do centro.
Então assim, a indisciplina tem um pendor, tanto sociológico, quanto pessoal,
quanto também depende da questão da aprendizagem, então é um problema assim,
multidimensional. Eu acho que faltou um pouco dessas discussões, porque de
repente a gente não aprende a lidar com isso, como eu vou aprender a sobreviver
numa sala de aula com 40 alunos que me vêm como inimigo e não como alguém
que pode ajudar eles. Talvez, trabalhar numa relação de confiança, mas eu não sei
se só isso bastaria, porque como eu disse, tem questões sociológicas envolvidas. Ás
vezes, a própria posição daquela comunidade, dá uma margem para que o aluno
seja rebelde com a figura de autoridade do professor.
Mas que aspectos do curso?
Os aspectos que não supriram essa necessidade?
Sim.
78
Eu acho que o que não supriu essa necessidade em si, das discussões da
indisciplina foram as vivências em sala de aula, porque a gente teve assim, a prática
através dos estágios e tudo mais, tinham as discussões realmente, do que a gente
apresentava no estágio, mas a gente não enfocou essa questão do como lidar, como
saber lidar, saber como fazer realmente.
Até porque uma situação é muito diferente da outra, mas talvez, ter discutido
mais essas questões e deixar um pouco de lado só o como ensinar, através dos
referenciais construtivistas, e pegar também esse viés de como lidar com o aluno, a
relação realmente pessoal, porque a gente só discute relações mesmo, do
professor-aluno, nos relatórios, mas na prática a gente não tem muito isso.
Que sugestões você daria para melhorar o curso de Licenciatura?
Para melhorar o curso da Licenciatura em si, eu tenho algumas coisas que eu
poderia recomendar, uma delas seria uma própria discussão mais aprofundada da
questão da indisciplina mesmo. Eu acho também que eu diminuiria um pouco do
peso do currículo, porque ler Sacristán, realmente foi para matar.
Eu não sei também, talvez reduzir um pouco o volume de textos, porque eu
sei que o tempo que a gente tem para fazer a Licenciatura é muito pouco e os
professores que a gente teve, procuram ter todas as discussões possíveis, sobre
todos os assuntos que dá, mas só que utilizar tantos referenciais, confunde um
pouco, é muita demanda para um espaço de tempo pequeno, quando você pretende
conciliar com Iniciação Científica, com a atividade de laboratório, com outros
trabalhos de outras disciplinas, então seria, uma das questões que eu levantaria
também para melhorar o curso da Licenciatura.
Talvez também mostrar as questões de avaliação já no começo do curso,
porque o curso em si já fala assim, da avalição do ensino e aprendizagem mais
especificamente, ele fala que não pode conceber avaliação como processo terminal,
mas a gente só tem ele no final do curso. Porque não ter no começo? Eu acho que
seria interessante também, para a gente aprender a lidar com isso já no começo.
E eu não sei, acho que no mais é isso mesmo, das questões que eu
levantaria para contribuir.
79
ANEXOS
80
ANEXO I – Matriz Curricular
1ª Etapa - Núcleo Comum (Grade Nova - 2009)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1111.5
Biologia Celular
102
04
02
020.1175.1
Botânica I (Morfologia e
Anatomia Vegetal)
068
02
02
093.1170.1
Ética e Cidadania I
034
02
-
070.1153.9
Física Geral
034
02
-
020.1277-4
Anatomia Humana
068
02
02
060.1174.8
Química Geral
068
02
02
100.1155.2
Métodos Quantitativos
Aplicados à Biologia
034
02
-
170.1181.7
Técnicas de Representação
Visual em Biologia
034
-
02
020.1176.1
Zoologia I (Invertebrados I)
068
02
02
510
18
12
Total
2ª Etapa - Núcleo Comum e Licenciatura Plena (Grade Nova - 2009)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1275.8
Zoologia II (Invertebrados II)
068
02
02
020.1276.6
Botânica II (Criptogamas)
068
02
02
81
020.1273.1
Embriologia
034
02
-
060.1291.4
Bioquímica I
068
02
02
070.1208.1
Biofísica
034
02
-
093.1271.4
Ética e Cidadania II
034
02
-
020.1204.9
Fundamentos de Sistemática
034
02
-
092.1201.9
Técnicas
Científica
034
02
-
020.1284.7
Biossegurança
034
02
-
020.1283.9
Planejamento
Científica I
034
02
-
221.2201.1
Fundamentos da Educação*
068
04
-
221.2202.8
Didática*
068
04
-
578
28
06
de
e
Redação
Orientação
Total
3ª Etapa - Núcleo Comum e Licenciatura Plena (Grade Nova 2009)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1302.9
Ecologia Geral
068
02
02
020.1370.3
Genética I
068
02
02
020.1304.5
Metodologia
Ciências*
068
04
-
020.1378.9
Zoologia III
068
02
02
do
Ensino
de
82
020.1387.8
Botânica III (Fanerógamas)
068
02
02
020.1397.5
Bioética
034
02
-
020.1395.9
Histologia
068
02
02
060.1392.9
Bioquímica II
068
02
02
221.2301.6
Psicologia do Desenv. e da
Aprendizagem*
034
02
-
020.1396.7
Planejamento
Científica II
034
02
-
578
22
12
e
Orientação
Total
4ª Etapa - Núcleo Comum e Licenciatura Plena (Grade Nova 2009)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1491.2
Ecologia Animal
068
02
02
020.1402.5
Filosofia e História da Ciência
034
02
-
020.1492.0
Fisiologia Humana I
034
02
-
020.1485.8
Fisiologia Vegetal I
068
02
02
020.1490.4
Fundamentos
Molecular
068
02
02
020.1406.8
Genética II
034
02
-
020.1472.6
Zoologia IV (Vertebrados)
068
02
02
221.2466.7
Educação e Alteridade*
034
02
-
de
Biologia
83
020.1404.1
Metodologia
Biologia*
do
020.1405.1
Metodologia
Científico
do
020.1493.9
Planejamento
Científica III
e
Ensino
de
Trabalho
Orientação
Total
068
04
-
034
02
-
034
02
-
544
24
08
5ª Etapa - Núcleo Comum e Licenciatura Plena (Grade Nova 2009)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1501.3
Projetos Educacionais Para o
Ensino de Ciências*
068
04
-
020.1502.1
Planejamento
Científica IV
034
02
-
020.1512.9
Ecologia
Aquáticos
068
02
02
020.1514.5
Fisiologia Animal Comparada I
068
02
02
020.1515.3
Fisiologia Humana II
068
04
-
020.1516.1
Geologia
034
02
-
020.1590.0
Genética Humana
034
02
-
020.1597.8
Fisiologia Vegetal II
068
02
02
221.2569.8
Políticas Educacionais*
034
02
-
e
Orientação
de
Ambientes
84
221.2567.1
Educação
Adultos*
de
Jovens
e
221.2500.0
Língua Brasileira de Sinais LIBRAS*
Total
034
02
-
034
02
-
544
26
06
6ª Etapa - Núcleo Comum e Licenciatura Plena (Grade Antiga )
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
C.H.
T
P
020.1660.5
Ecologia Vegetal
068
02
02
020.1661.3
Fisiologia Animal Comparada
II
068
02
02
100.1618.1
Fundamentos de Bioestatística
034
02
-
020.1697.4
Fundamentos de Citogenética
068
02
02
020.1662.1
Mecanismos de Evolução
034
02
-
020.1663.1
Paleontologia
068
04
-
020.1670.2
T.C.C. (Trab. de Conclusão de
Curso - Licenciatura)*
034
02
-
221.2670.8
Avaliação do Processo
Ensino e Aprendizagem*
034
02
-
110.2601.4
Tecnologia da Informação e da
Comunicação*
034
02
-
020.1602.8
Projetos Educacionais para o
Ensino de Biologia*
068
04
-
de
85
Total
510
24
06
C.H.
T
P
034
02
-
034
02
-
7ª Etapa - Bacharelado (Grade Antiga)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
020.1712.1
Aplicações
Molecular
020.1710.5
Avaliação de Impacto
Biomonitoramento
100.1709.7
Bioestatística
034
02
-
020.1709.1
Biogeografia
034
02
-
020.1707.5
Botânica Econômica
068
02
02
020.1790.3
Citogenética
068
02
02
020.1705.9
Etologia
034
02
-
020.1708.3
Fundamentos de Oceanografia
Biológica
068
02
02
020.1711.3
Imunologia
068
02
02
020.1702.4
Trabalho de
Curso I
034
02
-
476
20
8
C.H.
T
P
de
Biologia
Conclusão
Total
e
de
8ª Etapa - Bacharelado (Grade Antiga)
Cód. Disc.
Nome da Disciplina
86
020.1807.1
Aplicação das Radiações
034
02
-
020.1808.1
Dinâmica Populacional
068
04
-
020.1805.5
Limnologia
034
02
-
020.1888.8
Microbiologia
068
02
02
020.1803.9
Parasitologia
102
04
02
020.1804.7
Plantas Tóxicas e Medicinais
068
02
02
020.1801.2
Trabalho de
Curso II
034
02
-
020.1806.3
Zoogeografia
034
02
-
442
20
06
Conclusão
Total
Fonte: http://www.mackenzie.br/20661.html
de
87
ANEXO II
Aprovação da Comissão Interna de Ética, do Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
88
ANEXO III
Termo de Consentimento da Instituição assinado pelo coordenador do
curso.
89
ANEXO IV
Carta de Informações ao Sujeito e Termo de Consentimento do Sujeito.