ISSN 0103-7668
INFORMATIVO
TÉCNICO
CIENTÍFICO
DO INES
DOSSIÊ: MÚSICA
E EDUCAÇÃO
N° 31
JAN-JUN/2009
O Estúdio.
(Alegoria da Pintura). H 1670-.
Jan Vermeer (1632-1670)
Óleo sobre lenço.
98,5 x 118,5 cm.
Museu Kunsthistorisches, Viena.
Espaço Aberto
Políticas públicas en educación
en América Latina
Debate
Matemática e a surdez
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Realização
INES
Instituto Nacional de
Educação de Surdos
Secretaria
de Educação
Especial
Ministério da Educação
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SUMÁRIO
INES
ESPAÇO
Jan-Jun/09
EDITORIAL / EDITORIAL
A educação musical para alunos com
necessidades especiais e as possíveis
influências da musicoterapia
na prática dos educadores
05
Musical education for students with special needs and the possible
influences of music therapy in the teachers’ practices
ESPAçO AbERTO / OPEN SPACE
Políticas públicas en educación
en América Latina
The youth choral, by the teenager
Patricia Costa
DEbATE / DEBATE
19
Elielson Ribeiro de Sales
Francisco Hermes Santos Silva
32
Lucas Ciavatta
Atividades musicais para surdos:
como isso é possível?
101
Musical activities for the deaf: how can this be possible?
Cristina Soares da Silva
O surdo, a dança e a música
106
Maria Auxiliadora Buscacio Gonçalves
REFLExõES SObRE A PRÁTICA /
REFLECTIONS ON THE PRACTICE
Cotidiano escolar: espaço e tempo
onde as práticas docentes são forjadas
e o professor aprende o seu ofício?
Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
Kátia Tatiana Alves Carneiro
44
School investigation-action: situation-problem in the
mathematical concepts learning by deaf students
Fábio da Purificação de Bastos
Vera Lúcia Biscaglia Pereira
ATUALIDADES EM EDUCAçãO /
NEWS ON EDUCATION
A música como disciplina obrigatória
53
nas escolas públicas: nem tudo é harmonia
Silvia Sobreira
In the O Passo ways
The deaf, the dance and the music
Ethnomathematics: culture through the
difference in the deaf student learning
Music as a compulsory subject in public
schools: not everything is harmony
91
Nos caminhos d’O Passo
Geometry, children’s literature and sign language: links and
reflections of an experiment in a teaching and
learning inclusive environment
Investigação-ação escolar:
situação-problema na aprendizagem de
conceitos matemáticos por alunos surdos
80
O Coral, pelo adolescente
Alberto Martínez Boom
Etnomatemática: a cultura através da
diferença na aprendizagem do aluno
com surdez
1
Claudia Eboli Santos
Public policies in education in Latin America
Geometria, literatura infantil e língua
de sinais: nexos e reflexos de uma
experiência em um ambiente
inclusivo de ensino e aprendizagem
68
03
111
Daily school life: time and space where pedagogical practices are
forged and the teacher learns his job?
Geise de Moura Freitas
CIP - Brasil. Catalogação na fonte Sindicato Nacional dos Editores de livros, RJ
Espaço: Informativo técnico-científico do INES.
nº 31 (jan/jun)
Rio de Janeiro
INES, 2009.
v. Semestral
ISSN 0103/7668
1. Surdos - Educação - Periódicos.
I. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).
II. Título: Informativo técnico-científico do INES
CDD-371.92
CDU-376.33
94-0100
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n.31, p.1, Jan-Jun 2009
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INES
ESPAÇO
SUMÁRIO
Jan-Jun/09
2
VISITANDO O ACERVO DO INES /
RESENhA DE LIVROS / REVIEWS
VISITING INES COLLECTION
Dados recentes sobre o fundador do
Instituto, E. huet
117
Juventude nas sombras
Texto cedido pela Editora Lamparina
Recent data about the Institute founder, E. Huet.
Solange Maria da Rocha
PRODUçãO ACADÊMICA /
MATERIAL TÉCNICO- PEDAGÓGICO /
THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS
Experimentar a pesquisa em educação
e ensaiar a sua escrita
120
TECHNICAL-PEDAGOGICAL MATERIAL
118
O sentido do mundo pelo tato
Experience research in Education and rehearse its writing.
121
The sense of the world through touch
Anelice Ribetto
119
Antíteses, díades, dicotomias no jogo
entre memória e apagamento presentes nas
narrativas da história da educação de surdos: um
olhar para o Instituto Nacional de Educação de
Surdos (1856/1961)
AGENDA / AGENDA
Antithesis, dyads, dichotomies in the game between memories and
invisibilities present at the narratives about the History of Deaf Education: a
look at the National Institute for The Education of the Deaf (1856/1961)
122
NORMAS PARA PUbLICAçãO / 123
GUIDELINES FOR SUBMISSION OF
ARTICLES FOR PUBLICATION
Solange Maria da Rocha
MISSãO
ISSN 0103-7668
A REVISTA ESPAÇO iniciou sua trajetória acadêmica em 1990 como um informativo técnico-científico do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Ao longo desses anos,
acompanhando as exigências editoriais da atualidade, a revista cresceu e se consolidou como uma referência nacional, mantendo a sua missão de incentivar a discussão dos temas prementes
da Educação Especial, num diálogo permanente tanto com a educação geral como com a psicologia, a fonoaudiologia e demais áreas afins, e
publicar os estudos daí resultantes.
As seções da REVISTA ESPAÇO recebem artigos, organizados sob a forma de dossiês temáticos, bem como artigos de demanda espontânea, favorecendo, assim, a ampla circulação de
pesquisas e ações que compõem o cenário educacional. Os textos aqui publicados podem ser reproduzidos, desde que citados o autor e a fonte. Os trabalhos assinados são de responsabilidade
exclusiva dos autores
Governo do brasil - Presidente da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Departamento de Desenvolvimento humano, Científico e Tecnológico
Coordenação de Projetos Educacionais e Tecnológicos
Divisão de Estudos e Pesquisas
Edição
Luiz Inácio Lula da Silva
Fernando Haddad
Claudia Pereira Dutra
Marcelo Ferreira de Vasconcelos Cavalcanti
Leila de Campos Dantas Maciel
Alvanei dos Santos Viana
Maria Inês Batista Barbosa Ramos
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES - Rio de Janeiro - Brasil
Conselho Executivo e Editoria
Profª Ms. Janete Mandelblatt (DESU/INES) - Profª Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ)
Conselho Editorial
Ms. Alexandre Guedes Pereira Xavier ( Ministério do Planejamento – MEC/INES) - Drª Cristina Lacerda (UNIMEP) - Dr° Elizabeth Macedo (UERJ) - Dr. Henrique Sobreira (UERJ/FEBF) Profª Ms. Janete Mandelblatt (DESU/INES) - Drª Leila Couto Mattos (INES) - Dr. Luiz Behares (Universidade de Montevidéu) - Drª Mônica Pereira dos Santos (UFRJ) Profª Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ) - Drª Regina Maria de Souza (UNICAMP) - Drª Sandra Corraza (UFRGS) - Drª Tânia Dauster - (PUC/RJ) - Dr. Victor da Fonseca (Universidade Técnica de Lisboa).
Conselho de Pareceristas Ad Hoc
Drª Azoilda Loretto (SME/RJ) - Dr. Eduardo Jorge Custódio da Silva - (FIOCRUZ) - Drª Eliane Ribeiro (UNIRIO) - Drª Estela Scheimvar - (UERJFFP) - Drª Iduina Chaves (UFF) Dr. José Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP) - Drª Maria Cecília Bevilacqua (USP) - Drª Maria Cristina Pereira (DERDIC) - Drª Maria da Graça Nascimento (UFRJ) Ms. Maria Marta Ferreira da Costa Ciccone (INES) - Drª Marlucy Paraíso (UFMG) - Drª Nidia Regina de Sá (UFBA) - Dr. Ottmar Teske (ULBRA) - Dr. Pedro Benjamin Garcia (UCP) Drª Ronice Müller de Quadros (UFSC) - Drª Rosa Helena Mendonça (TVE-BRASIL) - Drª Tanya Amara (UFP) - Drª Vanda Leitão (UFC)
DIAGRAMAÇÃO: I Graficci Comunicação e Design - IMPRESSÃO: Editora Progressiva LTDA. - TIRAGEM: 5.000 exemplares - VERSÃO PARA O INGLÊS: Janete Mandelblatt - REVISÃO TÉCNICA: Janete
Mandelblatt e Monique Franco - ORGANIZADORAS DESTE NÚMERO: Janete Mandelblatt e Monique Franco - REVISÃO: Maria Margarida Simões - ORGANIZADORA DO DOSSIÊ: Silvia Sobreira
REVISTA ESPAÇO: INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS - Rua das Laranjeiras, 232 - 3°andar, sala 305 - CEP 22240-003
Rio de Janeiro - RJ - Brasil - Fax: (21) 2285-5107 - e-mail: [email protected]
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n.31, p.2, Jan-Jun 2009
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EDITORIAL
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MÚSICA, SILÊNCIO E SILENCIAMENTOS NAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
3
A Revista Espaço deste semestre está especial. A reunião de temas e autores confere à edição um caráter
instigante e inovador, trazendo à cena discussões desafiadoras no âmbito da Educação e, sobretudo, da Educação Especial.
A seção Espaço Aberto apresenta o artigo do professor e pesquisador da Universidade Pedagógica Nacional
da Colômbia, Alberto Martínez Boom, intitulado Políticas Públicas en Educación en América Latina. A possibilidade de partilhar a Espaço com investigadores expressivos e atuantes do nosso continente, tal como Alberto,
nos imprime alegria, por saber que suas ideias serão divulgadas pelo Brasil afora, e reafirma o cumprimento de
nossa responsabilidade de apresentar aos leitores e demais autores uma seleção coesa de temas afins. Dotado
de densidade teórica e metodológica, sem perder o fluxo do sentido discursivo necessário ao diálogo produtivo,
o artigo parte de pressupostos foucaultianos para apontar a importância de tecer novas interrogações para as formulações das políticas educativas na América Latina, haja vista a atualização de seus vínculos com os processos de
modernização social, econômica, cultural e estatal. O artigo revela de maneira simples a noção de que uma política
educativa emerge do cruzamento de várias linhas de força, envolvendo diferentes agentes e configurando diferentes
regimes de verdade que virão a estabelecer diversas práticas formativas. A análise proposta pelo autor indica quatro
metáforas de transição que servem para compreender a mudança em curso: a relação da ordem nacional com os
processos de sistema no mundo; as variações de tempo, espaço e velocidade entre a escola e a sociedade educadora;
a função problemática dos consensos; e uma quase imperceptível variação entre o “estado docente” e o “estado
ausente”. Leitura cara e fundamental.
A seção Debate proporciona uma bela surpresa, agrupando artigos que apresentam desafios e práticas da educação matemática para surdos. Submetidos à comissão por demanda espontânea e reunidos neste número, criam uma
unidade especial e revelam que os educadores têm buscado, em seu cotidiano profissional, repensar ações e recriar
estratégias de inclusão educacional que vão além das políticas oficiais. O artigo Geometria, Literatura infantil e língua de sinais: nexos e reflexos de uma experiência em um ambiente inclusivo de ensino e aprendizagem, de Elielson Ribeiro de Sales e Francisco Hermes Santos Silva, analisa aspectos ligados às linguagens na Educação de Surdos. Como
categorias, foram considerados os conteúdos da geometria elementar, abordados por meio da literatura infantil.
Em Etnomatemática: a cultura através da diferença na aprendizagem do aluno com surdez, as autoras Isabel Cristina
Rodrigues de Lucena e Kátia Tatiana Alves Carneiro investigam como é realizada a aprendizagem da matemática
por esses aprendizes, com o objetivo de estudar e adequar metodologias que possam lhes facilitar a compreensão
de conceitos matemáticos. Investigação-ação: situação-problema na aprendizagem de conceitos matemáticos por alunos
surdos, de Fábio da Purificação de Bastos e Vera Lúcia Biscaglia Pereira, encara e sugere a proposição de situaçõesproblema como ponto de partida para o ensino/aprendizagem de conceitos matemáticos.
A seção Atualidades em Educação dá continuidade ao caráter instigante da Espaço por meio do dossiê Música
& Educação. Coordenado pela musicista, professora e pesquisadora da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO) Silvia Sobreira, a seção conta com seis artigos. O primeiro, A música como disciplina obrigatória
nas escolas públicas: nem tudo é harmonia, de autoria de Sobreira, aborda de maneira inédita a questão da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas públicas brasileiras, instituída pela Lei n.º 11.769/2008, refletindo sobre
as dificuldades e desafios que se apresentam para a sua implementação. O segundo artigo, A educação musical para
alunos com necessidades especiais e as possíveis influências da musicoterapia na prática dos educadores, de Claudia Eboli
Santos, procura desvelar as concepções e abordagens da educação musical para alunos com necessidades especiais
nas escolas especiais do município do Rio de Janeiro. O terceiro artigo do dossiê, O Coral, pelo adolescente, de Patrícia Costa, discorre sobre as singularidades do coro juvenil, contextualizando-o à luz dos estudos respaldados pela
psicologia do adolescente. Nos caminhos d’O Passo, quarto artigo da seção, de Lucas Ciavatta, apresenta o método de
educação musical O Passo, criado pelo autor em 1996, para, em seguida, relatar a experiência com aulas de música
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para crianças surdas. O quinto artigo, de Cristina Soares da Silva, também traz à tona a relação entre educação
musical e surdez: Atividades musicais para surdos, como isso é possível? busca encontrar possibilidades de realização de
atividades musicais com alunos surdos inseridos em classes bilíngues do ensino público. O sexto e último artigo da
seção é prata da casa. Maria Auxiliadora Buscacio Gonçalves, a nossa conhecida “Dorinha”, descreve, em O Surdo, a
dança e a música, a ação do professor de surdos no projeto Dançando o silêncio, desenvolvido no Instituto Nacional
de Educação de Surdos desde 1996 até os dias de hoje. Tal projeto visa o trabalho com a dança de salão, como possibilidade de aprendizagem do ritmo e de percepção da melodia pelo surdo profundo.
A gama de assuntos discutidos no dossiê revela a potência da educação musical para ouvintes e surdos, seus desafios e embates, e abre terreno para a possibilidade da composição visual da escritura idealizada por John Cage, que
ressignificou, a seu tempo, a noção de silêncio. Som, silêncio, ritmo, harmonia... elementos de campo fértil para a
criação e experimentação, fonte desejável da formação humana.
A Seção Reflexões sobre a Prática traz o artigo da professora do INES, Geise de Moura Freitas, Cotidiano Escolar: espaço e tempo onde as práticas docentes são forjadas e o professor aprende seu ofício?, relatando a experiência de uma
professora egressa da rede pública de ensino do Rio de Janeiro que começou a trabalhar com Educação de Surdos
ao passar a lecionar em uma escola de Educação Especial.
A professora e pesquisadora Solange Rocha assina a seção Visitando o Acervo do INES, com dados recentes
sobre o fundador do Instituto, E. Huet.
Duas teses de doutorado apresentadas em resumo, Experimentar a pesquisa em educação e ensaiar a sua escrita, de
Anelice Ribetto, e Antíteses, díades, dicotomias no jogo entre memória e apagamento presentes nas narrativas da História
da Educação de Surdos: um olhar para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (1856/1961), defendida pela nossa
colega Solange Rocha, abrilhantam a seção Produção Acadêmica.
A Seção Resenha presta uma singela homenagem à querida companheira Denise Cordeiro, que precocemente
não está mais fisicamente entre nós. Seu belo livro, Juventude nas Sombras, recém lançado pela Editora Lamparina,
que assina a resenha, é a expressão da sua competência, seriedade e sensibilidade no trato das questões sociais que
tanto nos afligem. Sua memória de determinação e luta, individual e coletiva, estará sempre presente neste livro e
nos lastros e afetos deixados em cada um de nós. Leitura imperdível.
Para terminar, apresentamos o mais recente produto da equipe responsável pelo Material Técnico-Pedagógico
da casa, com o trabalho intitulado O sentido do mundo pelo tato, de Márcia Regina Gomes, e, como sempre, a
Agenda, que reúne os principais eventos na área de Educação e de Educação Especial.
Com mais esta edição, esperamos estar cumprindo com a nossa tarefa de proporcionar a vocês, nossos leitoresprofessores, pesquisadores, estudantes e demais pessoas interessadas nesta área, valiosos instrumentos para reflexões,
investigações e práticas compromissadas com uma educação de qualidade e igualitária.
Entrem em contato pelo endereço eletrônico [email protected]
Boa leitura!
Monique Franco & Janete Mandelblatt
Conselho Executivo & Conselho Editorial
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POLÍTICAS PÚbLICAS
EN EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA1
Public policies in education in Latin America1
*Alberto Martínez Boom
*Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED (España) Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional desde hace más de 30 años. Fundador y miembro activo del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica
en Colombia, proceso en el que desarrolla lo relacionado a la aparición de la escuela pública en el siglo XVIII en
Colombia. Ha publicado 12 libros entre los cuales están: De la escuela expansiva a la escuela competitiva: dos modos
de modernización en América Latina (2004, Anthropos), Currículo y Modernización (2003, Magisterio), Universidad y Verdad (2002, Coautor, Anthropos), Escuela, Historia y Poder (1996, Coautor, Noveduc), Crónicas
del Desarraigo (1989, Magisterio), Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de Otro Modo (2005, Coautor,
Magisterio), Educación, Pedagogía y didáctica: Una Perspectiva Epistemológica” En: Filosofía de la Educación Nro
29. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. (2008, Coautor, Trotta).
E-mail: [email protected]
Site: www.albertomartinezboom.net
Material recebido em junho de 2009 e selecionado em junho de 2009
RESUMEN
La formulación de políticas
educativas en América Latina ha
devenido asunto público de importancia superlativa para los Estados y gobiernos. Sus vínculos a los
procesos de modernización social,
económica, cultural y estatal de las
naciones suscitan nuevas interrogaciones: ¿Cómo se configura hoy
una política educativa? ¿Quién o
quienes definen las políticas educativas? ¿Dónde se genera los discursos de la política educativa nacional
y transnacional? En este artículo se
muestra que la política educativa
emerge en el cruce de varias líneas
de fuerza y que en su desmultiplicación causal intervienen no sólo
los Estados sino también los organismos internacionales, las instituciones consultoras, el discurso ex-
perto, las corporaciones que hacen
la leyes, los movimientos sociales,
culturales y gremiales de resistencia en sus variadas manifestaciones
públicas y discursivas, en fin, lo
cierto es que se trata de un campo
de lucha del que emergen también
regímenes de verdad. El análisis
propuesto por el autor da cuenta de cuatro metáforas de tránsito
que sirven para entender la contingencia de lo que está cambiando:
la relación del orden nacional con
los procesos del sistema mundo;
las variaciones de tiempo, espacio y
velocidad entre la escuela y la sociedad educadora; la función problemática de los consensos; y esa casi
imperceptible variación que iría del
estado docente al estado ausente.
Palavras-Chave: Políticas educativas. Procesos de modernización
social. Regímenes de verdad.
AbSTRACT
The formulation of educational
policies in Latin America has become
an extremely important public theme
for States and governments. The links
with social, economic, cultural and
state modernization processes of the
nations generate new questions. How
is an educational policy characterized
nowadays? Who sets the educational
policies? What originates the discourses
of the national and transnational
educational policies? This article shows
that educational policies emerge from
the confluence of several lines of force
and that not only the states interfere
in their causal orientation, but also
the international organizations, the
consulting institutions, the academic
discourse, the lawmakers, the social
and cultural movements, the Unions
and resistance associations in their
Conferencia dictada en el Ciclo de Colóquios e Debates com Alberto Martínez Boom en la Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Auditório Florestan
Fernandes, terça-feira, 23 de junho de 2009.
1
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various public events and discourses,
in fact, it is a battlefield from which
regimes of truth also emerge. The
analysis proposed by the author
makes use of four transit metaphors
to understand the contingency of
what has been changing: the relation
between the national order and the
world system processes; the changes
in time, space and speed between
school and society; the problematic
role of the consensus; and the almost
indiscernible variation from the
teaching state to the absent state.
Keywords: Educational Policies.
Social modernization processes. Regimes
of truth.
PROEMIO
Quisiera iniciar colocando ante
ustedes unas cuantas palabras que
parecen guardar cierta relación, o
que por lo menos aluden a una posible unidad, son ellas: escuela, educación, escolarización, enseñanza,
sistema educativo, reforma educativa, modernización educativa, políticas en educación. La simpleza de
estas expresiones resulta casi siempre engañosa, esa suerte de tranquilidad que parece plausible para la
palabra no lo es para el enunciado2.
Basta interrogar la obviedad de la
escuela o del sistema educativo para
descubrir que estamos hablando
de objetos distintos, de problemas
irreductibles3, de pensamientos con
diferente orden y valor.
Me han invitado para que hable de políticas públicas en educación y podría garantizarles que este
tema no es fácil de analizar. Imaginemos la educación como un
campo amplio de objetos, saberes
e instituciones que esta atravesado
por relaciones, significaciones históricas, reformas y eventualidades
que afectan su naturaleza, su función y su estructura4. La estrategia
más visible de esas relaciones podríamos nominarla como política
pública. Pero el problema no va
por ahí.
Es común hablar de las políticas
educativas para referirse al conjunto de transformaciones que afectan
la educación y la enseñanza, las instituciones educativas y los sujetos
que participan en ellas. La formulación de políticas educativas se han
convertido en las últimas décadas
en un asunto público de importancia superlativa para los Estados
y gobiernos, y cierta opinión generalizada las vincula estrechamente
a los procesos de modernización
social y estatal, pero también al
desarrollo económico y cultural de
las naciones. Hoy tengo la certeza
de que esta mirada, siendo válida,
constituye apenas un ámbito, incluso el más obvio y tradicional
como para poder desprender de
allí un análisis agudo de sus problemas. Quisiera por tanto asumir
una postura en la que se disminuye
el acento, que a veces se torna grandilocuente, respecto de las políticas
educativas, ya que estas solo constituyen la capilaridad de lo que sería
necesario pensar.
En su proemio al Porvenir de
Nuestras Escuelas, Federico anunciaba que sus conferencias podían
asumirse como un diagnóstico de
la cultura alemana de su tiempo.
Quisiera intentar, en tono mucho
más modesto, un diagnóstico preliminar construido a partir de algunas hipótesis iniciales que creo
cumplen una doble función al momento de pensar el tema de las políticas públicas en América Latina:
hacer un análisis problematizador
de los referentes y operar de modo
estratégico al momento de elaborar lo que se pretende diagnosticar.
En síntesis: problematizar y evitar
ser ingenuo.
No es descabellado anunciarles
que las políticas públicas recogen
hoy ciertas disoluciones, o mejor,
El enunciado no es ni una frase, ni una proposición, ni un acto de habla así se exprese en algunos casos a través de una frase, una proposición o un acto de
habla tampoco esta referida a una entidad sicológica, ni un suceso, ni una forma ideal o lógica. Para Hubert Dreyfus y Paul Rabinow: “La misma frase con el
mismo sentido puede constituir enunciados diferentes, esto es, tener distintas condiciones de verdad, dependiendo de las series de los enunciados dentro de
la cual aparece” (Dreyfus; Rabinow, 1988, p. 65-66). Lo que importa en todos estos casos es la función que cumple en el orden del discurso, es decir,
que función le dan a los sujetos hablantes, en que posición los colocan, que papel desempeñan ciertos enunciados en el orden institucional. De modo análogo
Foucault dice en su arqueología del saber: “la constancia del enunciado, la conservación de su identidad a través de los acontecimientos singulares de las enunciaciones, sus desdoblamientos a través de la identidad de las formas, todo esto es función del campo de utilización en que se encuentra inserto” (AS, 175).
3
Lo Irreductible: Deleuze afirmaba que “una época no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan”. Cada formación histórica implica una distribución de lo visible y de lo enunciable que se produce en ella; sin embargo, de un estrato a otro ocurren transformaciones puesto que
la visibilidad cambia de modo y los enunciados cambian de régimen. Son problemas irreductibles, ni lo visible se reduce a lo enunciable, ni lo enunciable a
lo visible.
4
Comparto con Castells la semántica de estructura: “denomino estructura social, a aquellos ajustes de tipo organizativo de los seres humanos que se producen
en las relaciones de producción/consumo, experiencia y poder, expresados en términos de interacción significativa en el marco de la cultura” (CASTELLS,
2001, p. 41-42).
2
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prácticas de debilitamiento (flexibilización) de sus componentes
más o menos entrecruzados: el Estado, la sociedad, la democracia, la
economía y el saber
Esta consideración podría sugerir algunas interrogaciones: ¿Cómo
se configura hoy una política educativa? ¿Quién o quienes definen
las políticas educativas? ¿Dónde se
genera los discursos de la política
educativa nacional y transnacional?
Lo que importa es la superación de
los análisis reduccionistas, precisamente porque en ellos la referencia
a la política parece designar cierta
correspondencia con lo expresado
en la ley, o su relación unidireccional hacia el papel protagónico
del Estado, o su asociación con las
disposiciones nominativas de las
reformas. Semejantes reduccionismos exigen hoy redefinición.
Como resultado de estas relaciones bien podríamos afirmar que la
política educativa se construye en
el cruce de varias líneas de fuerza y
que en su desmultiplicación causal5
intervienen no sólo los Estados sino
también los organismos internacionales, las instituciones consultoras
que ponen en circulación un discurso experto, los debates de los políticos al interior de las comunidades
y de las corporaciones que hacen la
leyes, los movimientos sociales, culturales y gremiales de resistencia en
sus variadas manifestaciones públicas y discursivas, en fin, lo cierto es
que se trata de un campo de lucha
del que emergen también regímenes de verdad.
METÁFORAS DE
TRÁNSITO
Si el pensamiento es un desplazamiento, lo pensado no puede
quedarse en la quietud, de ahí la
exigencia de dar cuenta del movimiento, de sus condiciones de posibilidad en tanto objeto en devenir.
Por eso quisiera insinuarles algunas metáforas de tránsito que dan
cuenta de algo que está cambiando,
que deja de ser pero aun no llega
a ser de otra forma definitiva; por
ejemplo, entre la interioridad de
la escuela con sus viejos espacios y
tiempos (horario, segmentación del
saber, disposición del cuerpo) y las
exterioridades del sistema educativo, con sus redes de intercambio,
sus escenarios ampliados de circulación (velocidad, conectividad,
virtualidad) son varias las cosas
que cambian pero también son varias las que se conservan, las que se
adaptan, las que se mezclan, las que
se resisten. Para entender esta sutileza se hace necesario revestir las
palabras de cautela, ponderación y
expresión matizada.
UNO
Imaginen estas variaciones: cierto movimiento entre los preceptos
del Estado docente y algo que se
podría metaforizar como “Estado
ausente”, es decir, una transformación en el centro de hegemonía de
la lógica estatal hacia las lógicas del
mercado6 o si lo prefieren una pér-
dida en la función central del Estado, que se pone en evidencia desde
uno de los ejes específicos de la reforma educativa en América Latina:
la descentralización. En el juego de
fuerzas centralizadoras y descentralizadoras las políticas educativas
posibilitaron emergencias de múltiples tipos; generales pero también
locales, inmanentes, incluso defensoras de particularismos.
En este punto quisiera recoger
asuntos en el orden del Estado y
del gobierno para mostrar la manera como hoy el Estado se “diluye”,
sobretodo de lo que se le asignaba
como su responsabilidad (Estado docente, garante, benefactor).
Existe una diferencia sustantiva entre estas dos expresiones: políticas
educativas y políticas públicas en
educación.
Las políticas educativas se expresaban en términos de proyectos,
programas, planes, incluso los procesos de las reformas educativas,
y se caracterizaban por tener una
centralidad, un referente, un lugar
de exigencia, también de resistencia: su relación con el Estado, el
gobierno y la ley. Por ejemplo, el
mapa educativo en una época en
Colombia que organizaba la educación en un país. Cuando el Estado
esta presente, es éste el que define
lo educativo.
Por su parte, las políticas públicas en educación implican la
participación desde lugares donde
el Estado pierde la centralidad, él
mismo la diluye, al viabilizar la
intervención de otros sectores que
7
La desmultiplicación causal consiste en analizar el evento según los múltiples procesos que lo constituyen y sus formas de funcionamiento (FOUCAULT,
1982).
6
No se trata de asumir una defensa en favor del mercado, todo lo contrario, importa matizar los entrecruzamientos de esta relación irreductible que de hecho
podría parafrasearse así: no hay mercado sin Estado.
5
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también pueden definir y dirigir,
es decir, sectores que no eran visibles antes y que ahora intervienen
de modo directo: el mercado, los
empresarios, los padres de familia,
etc. La ausencia del Estado no es
total, se abroga el derecho a convocar, a vigilar, a evaluar, pero cada
vez menos hace la política. El problema consiste en saber como el
Estado desarrolla otras maneras de
gobernar, cómo conquista, cómo
se encoge, cómo se extiende, cómo
inventa, forma, desarrolla nuevas
prácticas políticas.
DOS
Ahora bien, el juego de hacer la
política se transforma por dos vías,
la primera al interior de sus procesos de descentralización, la segunda a nivel externo en virtud de una
segunda metáfora de tránsito: la
relación del orden nacional con los
procesos del sistema mundo.
Examinemos aquí un solo referente, digamos, Banco Mundial y
la manera como contribuye, desde
su función asesora de los gobiernos, al desarrollo de las políticas
educativas de cada país7. El marco
discursivo es uno solo, la política
social se hace hoy desde el lugar de
la globalización.
En sus trabajos de la década del
80, Albert Bergesen muestra que
en la historia de la teoría social los
cambios producidos han corres-
pondido a una inversión en el modelo básico del orden social cuya
comprensión se “producirá cuando
invirtamos la estructura de las partes hacia el todo, que encontramos
en la perspectiva del sistema mundial, y nos dirijamos hacia un paradigma característicamente del todo
hacia las partes, que plantee a priori las relaciones sociales mundiales
de producción, que determinan a
su vez las relaciones comerciales
y de intercambio entre el núcleo
y la periferia”, en consecuencia el
sistema mundial: “tiene sus propias
leyes de movimiento que determinan a su vez las realidades sociales,
políticas y económicas de las sociedades nacionales que abarca”8. La
sociología, que antaño se ocupaba
del estudio de la sociedad, ha de
verse sustituida por una “globología” es decir, una ciencia que trabaja con la realidad colectiva del
orden mundial.
Pero no se trata de un juego
simplemente nominal, tanto la
internacionalización como la globalización se utilizan para referirse
a tendencias cada vez más prolijas
de unas relaciones mundiales de
interacción, intercambio, interconexión, armonización transnacional de los modelos y de las
estructuras sociales. En palabras
de Jürgen Schriewer, internacionalización y globalización se refieren a una realidad social que
también se extiende cada vez más
a las experiencias cotidianas de los
individuos, ya sea en forma de interconexiones financieras y crisis
monetarias internacionales (como
la actual que toca a los países y a
las personas), interdependencias
ecológicas mundiales, costes sociales surgidos de un turismo de
masas que se despliega por todo el
mundo, presiones de las migraciones globales, o bien, la intensificación imprevista de la transmisión
de noticias a escala mundial. Por
normal que nos parezcan estos
cambios habría que confesar que
sus consecuencias en una macrosociología histórica se convierten
en fenómenos totalmente nuevos
(SCHRIEWER, 1996).
Esta novedad ha transformado
y calado hondo en los subsistemas
sociales de educación y formación
antes nacionales, hasta el punto de
que la política, la planeación, la
investigación y la teoría educativa
también se han globalizado. Muy
seguramente no en todas sus partes,
pero si existen rejillas que permiten
entrever sectores sociales hacia los
que va dirigida.
Valdría entonces la pena preguntarse por lo que queda de la razón de
Estado una vez verificada la crisis de
los sistemas educativos nacionales.
Algunas investigaciones afirman en
tono no conclusivo que:
Lo que puede verse, al menos en los
sistemas educativos latinoamericanos,
Una lectura analítica del trabajo hecho por Coraggio respecto de las propuestas y métodos del Banco Mundial diría grosso modo lo siguiente: 1. Los recursos
que el Banco Mundial destina a la educación se gastan en un 90% en asesoría a los gobiernos. 2. Es frecuente oír que el Banco Mundial impone políticas
homogéneas para la educación en la América Latina; 3. No contamos con un conocimiento sistemático sobre cómo se da el encuentro del Banco Mundial con
los gobiernos y los diversos sectores de la sociedad civil; 4. Es un referente articulador de la función del banco en educación el contribuir al desarrollo humano
y el proponerse aliviar la pobreza a partir de cálculos políticos y de enfoques de equidad (CORAGGIO, 1997).
8
El vocablo determinación es de Bergesen, mi lectura del problema pone en evidencia la afectación de experiencias como la globalización, la internacionalización, la aparición de un sistema mundial al momento de pensar los problemas de las políticas públicas en educación, pero como condición de posibilidad y
de realidad, mas no como determinación necesaria, única u obligatoria.
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es un monopolio estatal regulando,
proveyendo y financiando una parte
del sistema escolar, porción generalmente mayoritaria, en decrecimiento
relativo y de la que participan los
sectores sociales más empobrecidos de
la población; y un sector de ‘salida’,
‘privado’, en constante crecimiento
cuantitativo, con un incremento
notable de prestigio social y a los
que concurren los sectores sociales
medios y altos. (NARODOWSKI,
2005, p. 48)
Un aspecto esencial de la teoría
del sistema-mundo pero también
del paradigma del desarrollo es la
pérdida de centralidad del estado
como modalidad principal de estructuración del espacio político.
Lo que no significa la disolución de
la razón del Estado sino su transformación desde las prácticas contemporáneas, quisiera recordarles una
vieja lección gubernativa aprendida
con Foucault:
El Estado es a la vez lo que existe y lo
que aun no existe en grado suficiente.
Y la razón de Estado es justamente
una práctica, o mejor, la racionalización de una práctica que va a
situarse entre un estado presentado
como dato y un Estado presentado
como algo por construir y levantar.
(FOUCAULT, 2007, p. 19)
Otro referente conceptual de
este síntoma de pasaje lo podemos
encontrar en los análisis de Hardt
y Negri quienes llegan incluso a
cuestionar las más recientes posturas biopolíticas y gnoseológicas.
Según estos autores el fin del colonialismo y la declinación de los poderes de la nación son indicadores
de un cambio general desde el paradigma de la soberanía moderna
hacia el paradigma de la soberanía
imperial. En contraste con el imperialismo, el imperio no establece
centro territorial de poder, y no se
basa en fronteras fijas o barreras. Es
un aparato de mando descentralizado y desterritorializado que incorpora progresivamente a todo el
reino global dentro de sus fronteras
abiertas y expansivas. La noción de
imperio (HARDT; NEGRI, 2002)
maneja identidades hibridas, jerarquías flexibles e intercambios plurales por medio de redes moduladoras de comando. Los diferentes
colores del mapa imperialista del
mundo se han unido y fundido en
un arco iris imperial global.
Si me detengo a pensar en las
implicaciones de estos postulados,
muchos de los supuestos que hasta
ahora han sido considerados como
verdaderos para explicarnos la educación del tercer mundo y en especial las políticas educativas de Latinoamérica, deberían ser puestos en
tela de juicio. El enfoque del mundo como un imperio, una nueva
forma de soberanía que adquiere
consistencia global puede actuar a
manera de nuevos lentes que nos
permiten ver esferas hasta ahora
impensadas. Ver diferente requiere
de nuevos enfoques.
TRES
Una tercera disolución afecta tanto a la sociedad como a los
procesos de construcción de saber
socialmente validados, sin pretender un tono categórico podríamos
referirnos a esta transformación
como el paso que va de la escuela
hacia la sociedad educadora, ahora
bien, la tensión que quiero anunciar no es unidireccional, mucho
menos lineal o progresiva, es una
tensión que puede nominarse de
modo amplio, así: sociedad educadora puede aludir a las ciudades
educadoras, o a las sociedades del
conocimiento, o a la influencia
de los sistemas educativos o a las
implicaciones de una sociedad
masivamente comunicada e interconectada. El lenguaje delata aquí
sus límites referenciales.
Si seguimos a Lyotard en su
trabajo La Condición Posmoderna,
subtitulada de modo no irónico:
informe del saber en las sociedades
posindustriales, se pone en evidencia que el saber ha cambiado de naturaleza y que podemos ubicar su
mutación en la tensión, aun vigente, de un saber producido en la cultura disciplinar (la escuela) y otros
saberes de urdimbre menos rígida,
es decir, que se parte de sospechar
que ya no hay naturalezas estables,
únicas o definitivas y que el mundo es el significado de múltiples
maneras de la producción en momentos históricos distintos o con
valoraciones distintas.
En consonancia con Lyotard,
afirma Paolo Virno que los procesos productivos tienen hoy como
materia prima el saber, la información, la cultura mediática y las
relaciones sociales: por eso no es
posible leer las formas de vida contemporáneas del capitalismo postfordista sino desde la filosofía, en
especial desde las teorías del lenguaje. En la sociedad postfordista
se sigue dependiendo de la medida
del tiempo de trabajo, pero ha sometido los tiempos del lenguaje al
trabajo y lo ha capturado, o por lo
menos lo intenta someter. El len-
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guaje es hoy el terreno del conflicto y lo que está en juego política y
económicamente hablando. Con
Hardt y Negri, Virno plantea que
el trabajo contemporáneo tiene un
carácter lingüístico y cognitivo9.
El trabajo en el capitalismo actual ya no supone el silencio durante el proceso de producción, ni
la segmentación y especialización.
Al contrario, requiere la capacidad
lingüística comunicativa, la creatividad y el intercambio original de
ideas. La segmentación se da, pero
explícitamente es flexible, reversible y móvil. Ya no se depende de
unas reglas de sujeción anónimas
sino de una persona y la dependencia no administra unas horas
de trabajo y unas funciones específicas sino a la persona del trabajador toda, en su condición más
humana, esto es: la comunicación
y el intelecto. En este sentido es al
intelecto general al que se le administra; es a una multitud sujetada.
La clase obrera no desaparece del
escenario pero ya no es el eje de
la sociedad, mucho menos de la
producción. La inmaterialidad de
la producción contemporánea se
constituye en la principal fuerza
y en la razón de mando. El capitalismo cognitivo produce bienes
inmateriales que en términos de
nuevo saber involucra y da función
a otras políticas educativas.
Mientras la sociedad de disciplina produce un individuo productivo, útil y dócil, que es la expresión
de dos sentidos, un aparato institucional fuerte, regulado, reglado
y una vigilancia que es una forma
de encierro abierto; la sociedad del
conocimiento produce el individuo
9
desde lo abierto, la red, el sistema y
desde el propio sujeto entendido
como un sistema también abierto.
CUATRO
Una última metáfora de tránsito expondría las variaciones que les
subyacen a los consensos, en este
sentido, quisiera recoger asuntos
que tienen que ver con el orden de
la sociedad al insinuarles la disolución de la democracia: consenso
no es democracia. Hoy la política
se hace por consenso, es decir, públicamente, frente a todos y abarcando todo, por ejemplo los planes
decenales o los foros educativos nacionales de varios países de América Latina en el que se involucraron
maestros, estudiantes, padres de
familia, intelectuales, especialistas,
expertos internacionales, políticos,
universidades, profesionales afines
y no afines, en fin, una pléyade
deliberante que legitimo las conclusiones de lo que se convoca, es
decir, el consenso.
Con los consensos se pretende
garantizar el éxito de las reformas,
y se allana el camino para que las
leyes sean presentadas como políticas de Estado y no como simples
decisiones de los gobiernos de turno (MARTÍNEZ BOOM, 2004, p.
300). Sin pretender hacer mofa desde la crítica, la construcción en escenarios ampliados de las políticas
públicas educativas ha ido produciendo algo que se podría llamar la
política publicitaria en educación.
Desde esta estrategia el Estado
sólo estaría interesado en la participación de todos y su papel a lo
sumo implicaría la coordinación de
un proceso que se valida por consenso. Lo cierto es que antes la ley
no se hacía así, lo que constituye
otra variación10. Habría que destacar también que estas prácticas de
consenso están respaldadas de saberes expertos.
LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS COMO
REGULACIÓN
Tal vez, la mejor referencia
conceptual de este tipo de miradas lo constituyan los trabajos de
Thomas Popkewitz, para quien las
reformas educativas, en tanto regulación social, define los fines, las
posibilidades y las limitaciones de
las distintas instituciones y agentes
educativos a través de la legitimación de ciertos modelos de funcionamiento en los órdenes generales
y específicos de la educación. Es
decir, que la reforma determinaría la manera cómo se relacionan
los múltiples asuntos sociales, que
van desde la organización de las
instituciones hasta la percepción
que los individuos tienen de ella
(POPKEWITZ, 1997). Lo cierto
es que circula casi como sentido
común un pensamiento que acepta
que mediante la introducción de
nuevos programas, nuevas tecnologías y nuevas organizaciones que
incrementen la eficacia, la eficiencia y la economía se construirá un
mundo mejor. Lo que se constituye
no sólo en una valoración positiva
de la reforma, per se, sino en la
constatación de una valoración colectiva que la iguala con la noción
De hecho hoy se habla de capitalismo cognitivo.
Ya no se trata de hacer pública la ley, en el sentido moderno de la acepción, sino de publicitarla.
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de progreso. Es claro que también
avanza, o progresa, una enfermedad, luego no todo cambio implica
necesariamente un mejoramiento.
Las reformas son, hoy en día,
uno de los mecanismos más importantes para el ejercicio del poder.
Mediante ellas el poder no aparece
como aquello que niega, domina
o reprime; antes por el contrario,
al propiciar la correspondencia
entre los cambios de dimensiones
estructurales y el acoplamiento a
los mismos cambios mediante el
arreglo de una de las partes del
conjunto social, surge como gestor
de una renovación positiva y necesaria para la sociedad, y por tanto
como un factor que contribuye a la
distribución de beneficios sociales.
Es decir que se asume la reforma
educativa como un mecanismo
propio de ajuste inscrito en una
tecnología política. Podría decirse
que la reforma es el cambio adorándose así mismo. Con la reforma educativa no se supone una intencionalidad transformativa sino
adaptativa, una modalidad de gubernamentalidad en consonancia
con el despliegue de una estrategia
de poder.
Una analítica de la reforma educativa supone articular varios planos
de análisis, de contexto si se quiere,
en donde gravita lo global, lo regional y lo local. Con ello se quiere
acentuar una mirada transversal
de la política en donde es posible
advertir tanto las prescripciones según su jerarquía y subordinación,
como el surgimiento de instancias
y modalidades de resistencia que
presuponen agenciamientos y apropiaciones de diferente orden. En
nuestro caso, la irrupción de agremiaciones de docentes y la configu-
ración de movimientos culturales
jalonados por maestros son indicativas de los afectos y los límites de
las reformas generadas.
La educación se ve como una
necesidad de primer orden al ser
considerada el factor de competitividad económica de las naciones
en el orden internacional. Así, las
reformas contienen prácticas discursivas capaces de lograr efectos a
largo plazo, “no sólo sobre la conducta institucional de la enseñanza,
sino sobre las disposiciones de poder y las subjetividades producidas”
(POPKEWITZ; PEREYRA, 1997,
p. 45). En esto tuvo mucho que
ver la elaboración de un lenguaje
experto, de común aceptación, relativo a la necesidad de superar el
bajo rendimiento escolar a través
del mejoramiento de la educación y
de incrementar los niveles de competitividad y por supuesto de ciudadanía, que terminaron por convertirse en lugares comunes dentro
del argot educativo. Además de este
consenso, la presión externa a favor
de la reforma crece estrepitosamente en la década que nos ocupa. Las
instituciones de financiamiento
multilateral a menudo incluyen la
reforma educativa dentro del paquete de reformas económicas y
estatales.
Comparto con Popkewitz el
juicio de que las reformas están
relacionadas con las pautas de regulación social de la escolarización.
Es decir que es a través de la escolarización de las masas como se pone
en evidencia la institucionalización
de las reformas en nuestras sociedades. Dicho ejercicio biopolítico
muestra la escolarización como un
complejo dispositivo de relaciones
y prácticas mediante los cuales los
individuos construyen subjetividad
y asumen una experiencia concreta
de los asuntos sociales.
La escolarización opera como
uno de los mecanismos del ejercicio
moderno del poder principalmente
a partir de la normalización de las
poblaciones, lo que significa que la
escuela desempeñó un papel fundamental en la formación de los dispositivos de gubernamentalidad ya
que es a través de la escolarización
como se vuelven “normales” a una
porción específica de la población.
Se trata de un sistema de normalidad que no se produce por el código (la ley) sino por las prácticas que
hacen que algo sea admitido como
normal. A partir de este momento
en las sociedades se inicia un proceso continuo e indefinido que tiende
a la escolarización general que incluso como hoy opera por fuera de
la escuela. A finales del siglo XVIII y
principios del XIX los conocimientos de los individuos, sus comportamientos y aun sus cuerpos mismos,
comienzan a integrarse de una forma sistemática a prácticas escolares
que ya no se refieren exclusivamente
a la educación.
Este dispositivo esclarece el
marco donde se constituye la escolarización como un concepto
moderno, es decir, lugar donde
prolifera el discurso entorno a la
importancia de la educación y que
por cierto va a invadir buena parte
de la escena pública desde comienzos del siglo XIX y que tendría en
principio cuatro grandes direcciones en su interés estratégico: 1. La
instrucción del infante, objeto de
intensificación y de ordenamiento de los comportamientos. 2. La
definición de un cuerpo del enseñante sometido a unos procesos
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de visibilización y control. 3. La
puesta en escena como un acontecimiento público, y 4. La diferenciación entre los escolarizados y los
no escolarizados, un adentro y un
afuera asociado a la pobreza y la
ignorancia. Así la escuela anticipa,
previene, dispone a los individuos
para que entren en una lógica e indica por donde.
La escolarización vincula la política,
la cultura, la economía y el Estado
moderno con las pautas cognitivas y
motivadoras del sujeto. La reforma
educativa no sólo transmite información sobre prácticas nuevas. Definida
como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarización, la
reforma puede considerarse como un
lugar estratégico en el que se realiza la
modernización de las instituciones.
(POPKEWITZ, 1997, p. 25)
LA MODERNIZACIÓN
EDUCATIVA ES UNA
POLÍTICA
No hay que entender por modernización los cambios en las cosas, en el tiempo o en los hechos.
La modernización hay que entenderla como el paso de una sociedad
de disciplina a una sociedad de
control, y en la educación, el paso
de una educación centrada sobre la
institución, el sujeto y su entorno,
a una educación dirigida al individuo entendido como sujeto de
redes de comunicación y a un entorno abierto y construido en redes
y sistemas.
Las sociedades disciplinarias se
sitúan entre los siglos XVIII y XIX,
alcanzando su apogeo a principios
del XX. Su particularidad es la organización de los grandes espacios
de encierro, cada uno con sus leyes,
a través de los cuales el individuo
no deja de pasar permanentemente: primero la familia, después la escuela (“acá ya no estás en tu casa”),
después el cuartel (“acá ya no estás
en la escuela”), después la fábrica,
de tanto en tanto el hospital, y
eventualmente la prisión, que es el
lugar de encierro por excelencia, el
modelo analógico que nos permite
exclamar con la heroína de Europa
51 que muchos obreros más parecen “unos condenados...”.
Así, junto a la prisión aparece
la fábrica como uno de los escenarios ideales del encierro, en donde
se visibiliza la voluntad de concentrar, repartir en el espacio, ordenar
en el tiempo, componer en el espacio-tiempo la fuerza productiva.
Empero, es necesario señalar, con
Foucault, la “brevedad del modelo”, la lenta progresión de la transición. Las disciplinas sufrirían una
crisis
[...] en beneficio de nuevas fuerzas
que se irían instalando lentamente,
y que se precipitarían tras la segunda
guerra mundial: las sociedades disciplinarias eran lo que ya no éramos,
lo que dejábamos de ser.
(FOUCALT, 2000, p. 56)
Como señala Deleuze en su Posdata sobre las sociedades de control,
estamos en una crisis generalizada
de todos los lugares de encierro: la
prisión, el hospital, la fábrica, la
escuela y la familia son ahora “interiores en crisis” que anuncian el
inminente tránsito entre las socie-
dades disciplinarias y las sociedades
de control, a pesar de los constantes anuncios de reformas.
Reformar la escuela, reformar la
industria, el hospital, el ejército, la
prisión: pero todos saben que estas
instituciones están terminadas, a más
o menos corto plazo. Sólo se trata de
administrar su agonía y de ocupar
a la gente hasta la instalación de las
nuevas fuerzas que están golpeando
la puerta.
(DELEUZE, 1991, p. 176)
No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas.
Los lugares de encierro moldean, es decir, operan como moldes que ponen en evidencia una
forma específica de producción
subjetiva (estudiantes en las escuelas; enfermos en el hospital; obreros en las fábricas; soldados en el
ejército; reos en la prisión; orates
en el manicomio), sin embargo, a
pesar de que los módulos son distintos juegan análogamente con su
modelo inicial: el panóptico. Dentro de cada lugar de encierro opera la disciplina como experiencia
administrativa del saber y del poder, eventualmente se comunican
estos espacios diferenciados pero
conservan su hegemonía en tanto
la disciplina exige la condición del
enclaustramiento
En cambio en las sociedades actuales el molde se quiebra y emerge
en su lugar la modulación, es decir,
un molde autodeformante y cambiante, pensemos en surfin y en la
manera como el surfista cabalga sobre las ondulaciones de las olas, los
controles son modulaciones que no
se detienen.
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En lo que toca al final de estos
espacios de poder:
En las sociedades de disciplina siempre se está empezando de nuevo (de
la escuela al cuartel, del cuartel a la
fábrica), mientras que en las sociedades
de control nunca se termina nada: la
empresa, la formación, el servicio, son
los estados metastables y coexistentes
de una misma modulación, como
un deformador universal.
(DELEUZE op. cit, p. 179)
Todas las diferencias anotadas
anteriormente mostrarían la necesidad de emprender estudios que
hablen del tránsito entre la disciplina y el control. Lo que importa
es que estamos al principio de algo
y lo anterior trasladado a todos los
espacios de encierro que en el caso
de las escuelas implicarían las formas de evaluación continua, y la
acción de la formación permanente
sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en
la Universidad, la introducción de
la "empresa" en todos los niveles de
escolaridad.
En un momento en el que muchos aseguran que los individuos de
hoy aprenden más y mejor de otras
formas y en otros lugares diferentes de la escuela, salta a la vista la
necesidad de mirar estos procesos
desde ópticas diferentes a las que
tradicionalmente hemos utilizado.
En otras palabras, mirar la educación desde la óptica de un tránsito
entre dos formas de sociedad podría arrojar explicaciones más potentes sobre este proceso social.
Si nos detenemos a pensar en
las implicaciones de estos postulados, muchos de los supuestos que
hasta ahora tenemos como verdaderos para explicarnos la educación
del tercer mundo y en especial de
Latinoamérica, deberían ser puestos en tela de juicio. La gran mayoría de las explicaciones a estos
procesos tienen como basamento
la idea de un mundo caracterizado
por el imperialismo ejercido desde
el mundo desarrollado y específicamente desde los Estados Unidos.
Una parte significativa de los análisis han acudido a las explicaciones
desde el poder económico y social
de clase, pero no se han adentrado
en construcciones conceptuales tan
complejas como las que aporta por
ejemplo, la teoría foucaultiana del
biopoder. En suma, ver diferente
requiere de nuevos enfoques. El enfoque del mundo como un imperio,
una nueva forma de soberanía que
adquiere consistencia global puede
actuar a manera de nuevas gafas
que nos permiten ver esferas hasta
ahora impensadas. Más allá de la
pura periodización, los análisis sobre las nuevas formas de soberanía
deben comportar nuevos enfoques
para mirar formas de organización,
dispositivos, tecnologías y también
nuevas estrategias de poder en el
campo de la educación.
YA NO ES LA ESCUELA
ES EL SISTEMA
En 1973, Roger Kauffman publicó un texto que revolucionó la
concepción, vigente hasta el momento, de la planificación y organización de la enseñanza. El elemento novedoso de su propuesta
se basaba en la introducción de un
concepto “moderno” de sistema: un
enfoque sistémico. La característica
distintiva del enfoque propuesto
se halló en la noción de necesidad,
y en la introducción de una etapa
previa denominada “identificación
o evaluación de necesidades”.
Kauffman define como necesidad educativa “la discrepancia
mensurable (o la distancia) entre
los resultados actuales y los deseables o convenientes” o como
13
[...]la discrepancia mensurable entre ‘lo que es’ y ‘lo que debe ser’, o
bien la distancia mensurable entre
‘lo que es’ y ‘lo que se requiere’. La
idea esencial es que para determinar
una necesidad debemos identificar y
documentar el hecho de que existe
distancia entre dos resultados, el que
se obtiene en la realidad y el que
debería obtenerse. El establecimiento
de estas dos dimensiones polares de
una necesidad debe hacerse de manera
formal, procedimiento que se conoce como evaluación de necesidades.
(KAUFFMAN, 1985, p. 12-13)
Un proceso lógico de solución
de problemas que además de fijar el
procedimiento para la acción más
eficaz, permitía el ajuste permanente del sistema.
Pensar lo sistémico implica reconocer que el sistema educativo
establece e impone lentamente pero
de manera tenaz unos modos específicos de prácticas, pensamientos
y relaciones propias de la institución escolar que se reproducen a si
mismos con independencia de los
cambios radicales que se provocan
en el entorno terminando por convertirse en un sistema autoreferencial. Esto ha hecho que hoy hablar
de educación implique no la sumatoria de escuelas, programas, maestros, alumnos sino la aparición de
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una red de comunicaciones funcional, programable, administrable y
evaluable.
Por sistema habría que comprender no un conjunto de reglas
mutuamente acordadas, sino un
conjunto de operaciones realizadas
fácticamente que en cuanto actuaciones sociales produce comunicación, el hombre es el entorno de lo
social porque la sociedad no se compone de hombres sino de comunicaciones (LUHMANN, 1996). El
sistema educativo no es copia, no es
imagen, no es representación ya que
para la teoría de sistemas es irrelevante la afirmación o negación de la
entidad real del sistema, existe como
un conjunto de elementos interrelacionados cuya necesidad empírica es
el movimiento permanente entre el
sistema y su entorno.
Para reafirmar lo anterior es
necesario recordar que uno de los
rasgos distintivos de los sistemas
educativos en América Latina están
referidos y vinculados a los procesos de modernización, por lo menos desde la década del cincuenta
del siglo XX con la puesta en marcha de un nuevo orden mundial
que define para los países una división internacional del trabajo y un
nuevo ordenamiento que garantice
la paz y la democracia.
Es un error común suponer que
los cambios se produjeron por que
la educación se modernizó al perfeccionarse, al tecnologizarse o desarrollarse. Si la educación empieza
a cambiar, no se puede llamar a este
cambio modernización11, lo que
ocurrió fue que aparecieron otras
formas de educar que dan cuenta
del agotamiento de aquella sociedad que disciplinaba mediante el
control del tiempo, del espacio, de
la norma, del yo y de la producción. Los cambios sociales no operan como corte todo lo contrario, y
en el mejor de los casos, se podría
afirmar que sabemos muy bien que
es lo que estamos dejando, pero no
lo que comienza. Emerge en todo
caso otra forma de educación que
bien vale la pena interrogar: ¿Cómo
es esta forma y este poder?
1. En primer lugar ya no solo se
educa en espacios cerrados. La educación tiende a abrirse y a ocupar
otros espacios que antes no le pertenecían, lugares relacionados entre sí, como si lo espacial fuese un
cruce de caminos. La escuela caía
sobre las personas como una sombra, en esta nueva forma de educar la escuela no cae sino que es un
haz de luces que viene de fuera y la
atraviesa sin dejar un espacio propio. La educación no se produce
por un efecto de encerramiento, la
educación no toma la escuela como
su apoyo o su único lugar para educar, lo que repercute en las formas,
leyes y normas educativas que tampoco toman como objeto la escuela
a no ser para orientarla hacia proyecciones múltiples y fragmentarias de la sociedad. La escuela como
lugar cerrado que lleva a obedecer y
sólo por esta condición educaba ya
no es posible ni viable.
La institución es un afuera múltiple y los discursos educativos pro-
longan esta función. Se educa en un
medio abierto. Desde afuera y hacia
fuera. En este sentido, la ciudad y en
general toda la sociedad constituirían los espacios abiertos que estaría
demandando la sociedad emergente. Un buen ejemplo de esta tensión
espacial entre el adentro y el afuera
fue la relación de la escuela con la
televisión, proceso en el que la televisión afecta lo educativo desde fenómenos tan obvios como la lectura
de la imagen, y su proceso inverso,
la educación llega a la escuela y sale
escolarizada, incluso se la adjetiva como televisión educativa. Una
teoría de la educación para América
Latina necesitaría dar cuenta de este
susurro anónimo: el privilegio de la
educación ya no estaría sólo en la
escuela.
2. Desde la perspectiva que estamos analizando la sociedad actual tiende a cambiar los controles
sobre el tiempo. El ser humano
siempre se había definido por la
capacidad de tener conciencia del
tiempo y lo temporal había devenido como el eje fundamental de
la educación de ahí el sentido de la
formación como memoria y como
recuerdo. Este control empieza a
desaparecer y a ser sustituido por
un tiempo que en vez de controlar
actúa como potencia del individuo
y que se articula al espacio como
categoría fundamental. Un tiempo
y un espacio no constitutivos del
hombre sino por fuera del hombre,
como si el hombre que era básicamente temporalidad y espacialidad
11
El vocablo modernización se introduce como término técnico en los años cincuenta; caracteriza un enfoque teórico que adopta el análisis de Max Weber
pero elaborado desde el funcionalismo sociológico. Según Habermas “el concepto de modernización se refiere a una gavilla de procesos acumulativos y que se
refuerzan mutuamente: a la formación del capital y a la movilización de recursos; al desarrollo de las fuerzas productivas y al incremento de la productividad
del trabajo; a la implantación de poderes políticos centralizados y al desarrollo de identidades nacionales; a la difusión de los derechos de participación política,
de las formas de vida urbana y de la educación formal; a la secularización de valores y normas, etc.” (HABERMAS, 1989, p. 12).
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se quedara vacío cronotopicamente
y la nueva disposición lo envolviera
y lo llevará sin poder recuperarlo.
Como consecuencia la educación
se vuelve permanente y se prolonga
durante toda la vida en un horizonte educativo que ya no necesita recuperar sus contenidos ni sus
formas, de ahí la tensión producida
entre educación y formación que se
podría parodiar en la afirmación: a
más educación menos formación.
Así podemos derivar dos reflexiones acerca de lo que se esta transformando: primero, no resulta para
nada paranoico hablar de la posibilidad de la muerte de la escuela en
el sentido de seguir considerándola
como el principal vehículo social de
transmisión de la cultura. Segunda,
está claro que se empieza a insinuar
una preocupación creciente por la
forma cómo se organizará la sociedad para asegurar sus proceso de
transmisión una vez la escuela vaya
perdiendo su papel hegemónico. El
tiempo escolar empieza a volverse
poroso, material y simbólicamente
hablando, y las velocidades de lo
emergente destituyen la anterior hegemonía de un espacio diferenciado
y escindido.
Si el tiempo se modifica el espacio también, éste dejaría de definir
el ser del hombre pues ya no es suficiente para dar cuenta de su identidad. Al contrario de la referencia
al lugar, propio del hombre moderno, en la educación emergente éste
puede ser de múltiples lugares o de
un campo general, las fronteras se
han borrado y lo global produce
la idea de pertenecer a un campo
abierto. El hombre, como nunca,
se encuentra en medio del camino,
en movimiento, como un ser de
búsqueda, de posibilidades, ya no
un ser quieto, fijo, estático que se
define por el lugar donde vive (la
amplitud de fenómenos migratorios). El quién soy es un tránsito del
encontrarse con una identidad que
hay que construir desde sí mismo.
Mucho más potente para el análisis resulta comprender que esta
amplitud espacial es también una reducción, incluso una eliminación del
espacio. La escuela pierde espacialidad en medio de mutaciones que conectándola con las velocidades de lo
contemporáneo acortan el horizonte,
hace insignificante no sólo el recorrido sino incluso el movimiento.
3. Ya no es la infancia o su conciencia, es la mente:
La infancia no ha sido una invariante en la historia, es una construcción histórica y cultural, que
emerge a través de múltiples objetivaciones las cuales han hecho de la
niñez un objeto, un cuerpo infantil
menesteroso, falto de razón y de
instrucción que precisa ser intervenido y dirigido ordenadamente en
la sutil alianza que hace el discurso
pedagógico, como productor de
prescripciones, con la escuela como
espacialidad que recorta, excluye y
encierra el afuera.
Objetivar, implica volver tanto
objeto de estudio como objeto de la
mirada especializada de las disciplinas que paralelamente emergen en
este momento histórico. Vale mencionar que, las disciplinas guardan
una relación intrínseca con el disciplinamiento, con el correcto encauzamiento de los cuerpos. Objetivar
el niño es generar una serie de regularidades positivas que se manifiestan poniendo un ejemplo, para
la constitución de un adulto civilizado. El infante, es a partir de esto,
objeto de intervenciones que son
irreductibles a la familia, al padre, a
la iglesia y más bien lo disponen en
un espacio que va ser regulado para
los fines que engendra la formaescuela. Podríamos considerar la infancia como un producto notable de
la modernidad occidental, que hace
de aquel un cuerpo frágil en donde
recaen múltiples prácticas que pormenorizadamente lo individualizan
y paradójicamente lo totalizan en el
espacio escolar.
La infancia hoy está cambiando,
se están generando en ella nuevas relaciones con el mundo, otras formas
de pensar que exige, al percibir un
declive de las instituciones, de la autoridad y de las prácticas de disciplinamiento, nuevas configuraciones.
Al entrar en un nuevo escenario, la
infancia no deja de estar rodeada de
una serie de tensiones que la hacen
menos capturable, o quizá más difícil de relacionar con los valores modernos. Negarnos a concebir estos
desplazamientos, implica naturalizar la infancia como si siempre hubiese existido o incluso podríamos
seguir hablando de infancia.
Ahora los niños expresan la
caducidad de los modelos, la infatuada tendencia a ser civilizados,
no les convoca tanto el material
disciplinar con que se los convoca
en las aulas. Algo huele mal, pero
al no tener el adulto aguzado el
sentido del olfato, pasamos a dar
vida a algunas tradiciones que ya
no le dicen nada de su experiencia
singular. Es cierta la nostalgia en la
que se sienten expuestos los maestros, al ver que las relaciones de
hoy, ya no son como las de antes.
Cada vez la incapacidad de interactuar se hace manifiesta en el sesgo
tradicional con que asumimos las
prácticas pedagógicas.
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Otra tensión es de los lenguajes
que son más próximos a los infantes, los mediáticos e interactivos, el
corporal, gestual, oral, icónico y no
sólo la linealidad con que es asumida la enseñanza por el profesor. Si
hemos pasado hace un tiempo por
un giro epistemológico, creo yo que
ahora la lectura de símbolos, la visualidad es algo que es irreductible a
las formas tradicionales de enseñanza. Incluso habría que sostener con
Seymour Papert que la naturaleza
misma del proceso de aprendizaje
está en vías de cambio y que el uso
de estas formidables herramientas
llevará a un imprescindible y total
cambio de enfoque y contenidos en
el campo de la educación.
No se educa por medio de la
conciencia sino de la mente. Si
bien los estados mentales o los llamados sentidos más racionales eran
objeto de educación en la sociedad
disciplinaria, en la sociedad que
se esta configurando van a ocupar
toda la atención. La mente se convierte en algo así como el alma del
cuerpo. El desarrollo de la mente será el espacio del individuo al
que se le prestará mayor atención.
A la conceptualización de una
superficie mental se articulará la
preocupación por la enseñanza y
el aprendizaje que explica el auge
y la importancia que tiene hoy
en día la psicología, especialmente a la psicología cognitiva, como
también los métodos de aprendizaje basados en la adquisición de
procesos mentales (estudios que se
han multiplicado por mil, ver aquí:
Zimmerman en sus juegos con la
autorregulación, Feuerstein en el
tema de modificabilidad cognitiva,
Resnick analizando las relaciones
entre aprendizaje y cognición, por
mencionar sólo algunos de ellos)12.
Juzgo necesario precisar aquí
que este análisis muestra la prolijidad de horizontes y discursos que
desde este plano han conformado
una red de expertos y de analistas
simbólicos, sin embargo reconocerlo no significa necesariamente
estar de acuerdo con esta perspectiva, en particular con los usos desarticuladores, subordinantes y atomizadores de sus objetos de estudio.
Si bien la escuela tiende a procesos
que se centran en el aprendizaje
no se deriva de aquí una narrativa
agonística de su forma, incluso se
puede mostrar que ha seguido creciendo y expandiéndose en varios
países de América Latina.
4. También habría que decir
que no se educa enteramente para
ser productivos:
Si la disciplina regulaba el cuerpo, lo volvía eficaz y al servicio de
la producción, en esta nueva forma
de educación el cuerpo no requiere volverse objeto de cuidados y de
instrucciones por que ya puede ser
formado por otras instituciones,
fuerzas y medios de producción
que apuntan más a volverlo creativo que productivo. Lo anterior está
en consonancia con una economía
que pasa de los bienes de producción primarios y secundarios a los
bienes de servicios, de intercam-
bio donde la información es más
importante que la producción. La
nueva educación intenta responde
a la reestructuración del mercado
de trabajo, introduciendo nuevas
experiencias en términos de exigencias en las que se habla de flexibilidad, trabajo en equipo, intensificación de la competencia, velocidad
de movimiento, entre otros.
5. Ya no es el maestro es el campo de profesionalización:
La profesionalización hoy, más
que un enunciado del discurso sobre la reforma educativa, constituye un imperativo estratégico que
se incorpora progresivamente a las
formas de pensar y de hablar sobre
los maestros y es, además uno de
los elementos fuertes en la legislación educativa actual en América
Latina. En el caso de Colombia, la
ley general de educación define esta
estrategia así la así: “La formación
de los educadores estará dirigida a
su profesionalización, actualización,
especialización y perfeccionamiento
hasta los más altos niveles de posgrado” (Ley 115/1994, art. 111).
El concepto de profesionalización se entiende como un proceso
mediante el cual el maestro es incorporado a la política del conocimiento especializado y del desarrollo tecnológico en general. Como
lo indican los especialistas gestores
de la reforma se trata “de la especialización del saber y de la tecnología integrada en la profesión del
profesor”, los cuales se relacionan
por una parte con un:
Incluso un analista como Tenti prevé y afirma que la escuela está condenada por diversos motivos. En primera instancia, se ha tornado pedagógicamente
obsoleta ante otros medios que aprovechan la disposición genética de los seres humanos al aprendizaje activo; tiene dificultades para llevar a cabo un proceso
exitoso con la totalidad de la población dejando a su paso un gran número de individuos frustrados y solo un bajo nivel de exitosos; es sumamente costosa a
todo nivel y cómo si fuera poco, no genera las mismas oportunidades de negocios que comporta el hiper aprendizaje con su parafernalia de sistemas expertos,
redes de Internet, asistentes, instructores, programadores, sitios, software y ofertas de aprendizaje en tiempo real.
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[...]conjunto de contenidos propios de
un campo específico de conocimiento
(ciencias, matemáticas, sociales, artes,
etc.) y con un conjunto de contenidos
propios del proceso educativo (planificación, evaluación, currículo, metodología, etc.) que implican tanto el saber
como la tecnología. (RODRÍGUEZ
BREITMAN, 1998, p. 22)
La pregunta se puede formular
de la siguiente manera: ¿Cuál es el
campo que define el saber propio
del maestro? De esta manera, de
cómo formulemos la pregunta y
el tipo de interrogaciones que nos
hagamos en torno al ser del maestro dependerá en buena medida el
horizonte conceptual que perfile
la cuestión de su formación. De
aquí se derivan las estrategias, las
formas organizativas, los ejes de la
formación, las acciones específicas,
los modos y mecanismos que permitan darle una organización más o
menos completa al problema de la
formación del maestro.
Lo radicalmente nuevo en la situación actual de la educación (comienzos del siglo XXI) es que ya
no sólo se plantean exigencias para
producir sujetos capaces de vincularse al mundo del trabajo y generar
ciudadanos disciplinados, sino que
se demandan otras subjetividades en
referencia a nuevas ciudadanías y a
competencias estandarizadas. Ya no
se buscaría en la educación la formación de un hombre sino la creación de ambientes de aprendizajes
abiertos que posibiliten “aprender a
prender”. En palabras de Touraine,
[...]no se volverá a una concepción
de la enseñanza como socialización
puesto que el sistema social, la sociedad,
no ofrece ya la solidez de antaño y
la individualización del aprendizaje,
y por tanto la ayuda aportada a las
iniciativas de cada alumno, están ya
en acción en la enseñanza de hoy.
(TOURAINE, 2005, p. 90)
17
La pregunta se puede
formular de la siguiente
manera: ¿Cuál es el
campo que define
Lo que vivimos sentencia este
pensador francés es
[...]el agotamiento de la política
social, centrada en la sociedad, sus
funciones y su integración. Estamos
ya todos inmersos en el paso que
lleva de una sociedad basada en ella
misma a la producción de sí por los
individuos, con la ayuda de instituciones transformadas. (TOURAINE,
op. cit., p. 91)
Lo señalado hasta aquí delimita
un esquema complejo de la educación contemporánea como algo que
se mueve permanentemente y a diferentes ritmos. Tengo la impresión
de que no es posible capturarlo a la
manera de una fotografía, sin embargo, se puede percibir cierto desajuste del sistema lo que no significa
que se proponga su re-ajustamiento.
Todo lo contrario, el diagnóstico
muestra que las reformas y las políticas educativas producen efectos
disonantes y con frecuencia no obedecen a lo que esta pasando. Buscan
inducir pero no captan las variaciones. También habría que reconocer
e identificar una serie de transformaciones que corresponde al sistema mundo, es decir que no son potestativos de los ámbitos nacionales,
como tampoco de la definición de
políticas internacionales. Si hay algo
por insinuar a modo de cierre no
determinante sería una educación
el saber propio del
maestro?
de la potencia y no de la economía
del pensamiento, los gestos del aquí
y del ahora son una invitación a derrochar pensamiento.
El presente trabajo ha buscado
insinuar una mirada diagnóstica,
no conclusiva sino de apertura, a
la discusión alrededor de un asunto
tan complejo como la producción
de políticas educativas en América Latina; a lo largo del mismo se
mostró un análisis de relaciones y
de movimientos en torno a ¿que es
lo arcaico? y ¿que lo actual? Bajo la
pretensión de quebrar la ingenuidad y leer estos tiempos desde las
condiciones de posibilidad que nos
constituyen, en el tránsito de lo que
somos, dejamos de ser, pero aun no
hemos sido, circunstancia que hace
visible luchas sociales por la hegemonía del campo de lo educativo,
los posicionamientos intelectuales
y políticos que los sujetos del mismo han instituido y algunas de las
prácticas emergentes de los maestros y de quienes hoy se preguntan
por la educación en nuestras sociedades. No hay aquí la tentativa de
intuir un nuevo ‘deber ser’ para la
educación en nuestro continente,
no obstante, si pretende enriquecer
la producción de conocimiento y de
saber en el marco de un escenario
en tensión.
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GEOMETRIA, LITERATURA INFANTIL E LÍNGUA
DE SINAIS: NExOS E REFLExOS DE UMA ExPERIÊNCIA
EM UM AMbIENTE INCLUSIVO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
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Geometry, children’s literature and sign language: links and reflections
of an experiment in a teaching and learning inclusive environment
*Elielson Ribeiro de Sales
*Doutorando em Educação Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Rio Claro. Mestre em Educação em Ciências
e Matemáticas pelo Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica (NPADC) da
Universidade Federal do Pará (UFPA).
E-mail: [email protected]
**Francisco Hermes Santos Silva
**Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor do Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGECM) do Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento
da Educação Matemática e Científica (NPADC) da Universidade Federal do Pará (UFPA).
E-mail: [email protected]
Material recebido em abril de 2009 e selecionado em maio de 2009
RESUMO
Analisam-se alguns aspectos ligados às linguagens na educação de
Surdos. Como categorias de análise
foram considerados os conteúdos da
geometria elementar, abordados por
meio da literatura infantil. Os sujeitos da pesquisa foram cinco alunos
da 5a série do ensino fundamental de
um Instituto especializado em educação de Surdos e usuários da língua
brasileira de sinais (LIBRAS). O
método utilizado foi o exploratório
descritivo com observação participativa. A abordagem dos dados foi
qualitativa, com instrumentos de
desenhos e exercícios voltados para
a geometria. Para o desenvolvimento do trabalho, foram feitas sete sessões de ensino básico de geometria.
Constataram-se a importância da
LIBRAS para a comunicação, interação e desenvolvimento da criança
Surda, bem como a relevância da representação e da valorização da imagem na geometria ligada à literatura
infantil, contexto que contribuiu
para um processo de construção
significativa do conhecimento pelo
sujeito Surdo.
Palavras-Chave: Surdez. Língua
de sinais. Literatura infantil. Geometria elementar.
AbSTRACT
This study examines some
aspects related to languages in the
education of the deaf. The categories
of analysis were the contents of
Elementary Geometry approached
through children’s literature. The
research subjects were five fifth grade
students of an institute specialized
in the education of the deaf and,
all of them, users of the Brazilian
Sign Language - LIBRAS. The
exploratory-descriptive method with
participatory observation was adopted
in this investigation. A qualitative
approach to data was used, with
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drawing tools and exercises aimed
at Geometry. For the development
of the work, basic geometry teaching
sessions were made. The importance
of LIBRAS for the communication,
interaction and development of deaf
children was verified. In addition,
the relevance of representation as
well as the importance of the image
in geometry were attested, specially
when linked to children’s literature,
a context which has contributed to a
process of meaningful construction of
knowledge by the deaf subject.
Keywords: Deafness. Sign
Language. Children’s literature.
Elementary geometry.
Introdução
Na história da educação podemos encontrar dados de que os Surdos1 eram considerados seres imbecis, não educáveis e inábeis para
dividirem o mesmo espaço com os
ouvintes, fatos históricos que contribuíram para que o Surdo continue, ainda hoje, tendo problemas
para a sua inclusão e integração na
escola, sociedade, trabalho e lazer.
A impossibilidade de o Surdo
adquirir língua oral faz com que
apreenda o mundo pela visão e por
via tátil. A partir dos processos visuais, o Surdo pode então estruturar sua comunicação por meio de
uma linguagem viso-espacial.
Segundo Almeida, Alves, Jardim e Sales,
O elemento visual configura-se como
um dos principais facilitadores do
desenvolvimento da aprendizagem do
Surdo. As estratégias metodológicas
utilizadas na educação da criança
Surda devem necessariamente privilegiar os recursos visuais como um
meio facilitador do pensamento, da
criatividade e da linguagem gestual,
oral e escrita destas crianças, possibilitando a evolução das funções
simbólicas como: jogo, imitação,
imagens interiores e externalização
dos mesmos através de representações
visuais (ALMEIDA; ALVES; JARDIM; SALES, 2007, p. 41).
Atualmente existem pesquisas (BRITO, 1995; QUADROS,
1997) que mostram que o sujeito
Surdo usuário da Língua Brasileira de Sinais (Libras) consegue
reduzir, significativamente, os obstáculos de comunicação entre ele e
o sujeito ouvinte (por ser essa uma
característica peculiar ao Surdo),
contribuindo para o processo de
ensino e aprendizagem e proporcionando o acesso a uma comunicação possivelmente completa.
Os profissionais da educação,
utilizando-se dessa forma de comunicação, podem proporcionar
ao indivíduo Surdo um desenvolvimento conveniente, que contribua
para a construção do seu conhecimento e atinja os níveis cognitivos
e de linguagem similares aos dos
indivíduos ouvintes, além de garantir níveis de compreensão para
que o Surdo expresse suas experiências, sentimentos e sonhos, e forme conceitos, dos mais simples aos
mais complexos.
A valorização da Libras para
os Surdos é uma das questões es-
senciais, para que estes tenham
possibilidade de igualdade de condições, de desenvolvimento e de
convivência com as demais pessoas.
Acredita-se que a adoção de uma
abordagem bilíngue – Libras
como primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2) – na educação de Surdos
pode proporcionar avanços significativos no processo de aprendizagem desses sujeitos, contribuindo,
também, para o seu desenvolvimento linguístico-cognitivo.
Conceituando
a surdez
Diversamente do que o senso
comum poderia afirmar, o Surdo
possui as mesmas potencialidades
dos ouvintes, diferenciando-se apenas na sua capacidade de ouvir, o
que lhe dificulta a comunicação
oral e gera consequentemente um
determinado atraso cognitivo. Nesse sentido, Vygotsky (1991, p. 44)
afirma que “o desenvolvimento do
pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos
linguísticos do pensamento e pela
experiência sócio-cultural da criança”. Entretanto, essa afirmativa,
que minimiza as diferenças, somente tem sentido se todas as pessoas,
ouvintes ou não, tiverem as mesmas
chances, os mesmos estímulos e a
mesma atenção no decorrer de seu
desenvolvimento cognitivo.
Não se trata de um ensino diferente, mas de formas e métodos
diferenciados, ou melhor, específicos, visando a aprimorar e buscar
o desenvolvimento das habilidades
Utilizaremos nesta dissertação uma convenção na qual surdo auditivo será escrito com “s” minúsculo, distinguindo-se de Surdo com “s” maiúsculo, uma
entidade linguística e cultural (SACKS, 1998).
1
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do indivíduo Surdo, de acordo com
suas necessidades, ou seja, por meios
de rotinas particulares específicas.
Mas de que forma poderíamos
caracterizar um indivíduo como
Surdo? Segundo Carvalho (1997,
p. 23), o “‘surdo’ é o indivíduo que
tem a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de
compreender a fala através do ouvido”. Porém, nem todos os audiologistas compartilham desse conceito.
Segundo Katz (1999), os audiologistas definem como surdos
os indivíduos portadores de perda
profunda, enquanto os demais, com
perdas auditivas que variam de leve
a severa, são classificados como portadores de dificuldades para ouvir,
ou seja, deficientes auditivos.
Compartilhando o conceito de
Carvalho (1997), preferimos usar a
denominação surdo para o indivíduo
com uma acuidade auditiva diminuída, qualquer que seja o grau – leve,
moderado, severo ou profundo –,
em detrimento do posicionamento
de Katz (1999) de que a deficiência
auditiva provém de um problema
sensorial auditivo da percepção das
formas acústicas, podendo existir
sem que haja surdez, situando o indivíduo em relação à mensagem que
concerne à audição.
Classificação
da surdez
Segundo Carvalho, os graus de
surdez podem ser classificados em
decibéis (dB), e da seguinte forma:
Leve (perda entre 20 e 40 dB) essa
perda não impede a aquisição da
linguagem, mas poderá ser causa
de algum problema articulatório
ou dificuldade na leitura e escrita.
Moderada (entre 40 e 70 dB) esses
limites se encontram no nível da
percepção da fala, sendo necessário
uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida.
Em geral a criança ou adulto apresenta dificuldade de discriminação
auditiva em ambientes ruidosos. Sua
compreensão verbal está intimamente
ligada à sua aptidão para a percepção
visual. Severa (entre 70 e 90 dB)
percebe voz forte, ruídos familiares,
podendo chegar até aos cinco anos
sem aprender a falar. Se a família
estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá adquirir
linguagem. A compreensão verbal
dependerá da aptidão para utilizar
a percepção visual e para observar
o contexto das situações. Profunda
(acima de 90 dB) Impede o individuo de ouvir a voz humana e de
adquirir espontaneamente o código
da modalidade oral da língua, mesmo com o uso da prótese auditiva.
(CARVALHO, 1997, p. 23)
Apesar de haver uma classificação rígida, com observações científicas comprovadas que sustentam o
grau e a perda auditiva explicitada,
verifica-se que
Os surdos têm em grande maioria,
apreciáveis restos de audição. Os aparelhos de diagnóstico de surdez, cada
vez mais aperfeiçoados, comprovam
que grande parte dos surdos severos
e profundos possui freqüências preservadas de 2000 até 4000 Hz, isso
significa que é possível captar os sons
da fala, desde que sejam diagnosticados e aparelhados precocemente e
que recebam uma correta educação
auditiva. Isso significa que raros são
os casos de surdez total. (COUTOLENZI, 1999, p. 42)
Nessa perspectiva, a maioria das
pessoas surdas tem possibilidades
de ser perfeitamente integrada à
sociedade, desde que cumpridas as
etapas de um diagnóstico precoce e
de uma educação adequada. A utilização de implantes cirúrgicos ampliou de modo considerável, nos
casos mais graves, a possibilidade de
iniciação à aprendizagem da criança surda. Entretanto não adianta
apenas aparelhar o surdo, como
muitas pessoas deduzem. O aparelho deve ser indicado corretamente,
de acordo com o campo auditivo
individual. Um aspecto importante
a ser considerado é que o aparelho
é um recurso individualizado, que
só pode ser usado pela pessoa para
a qual foi confeccionado, já que
raramente são encontradas duas
perdas auditivas exatamente iguais.
Além disso, é essencial a educação
auditiva correta e sistemática; sem
ela, dificilmente o surdo consegue
perceber, identificar e discriminar
os sons, seja com aparelho externo
ou implantado.
Depreende-se daí que não basta
oferecer um aparelho, seja ele interno (cirúrgico) ou externo, se não
há comprometimento por parte da
instituição de ensino especial em
promover o desenvolvimento do indivíduo de modo que ele possa utilizar efetivamente o ganho auditivo
com o aparelho recém-adquirido.
21
Língua de sinais
como primeira
língua na educação
de surdos
Durante várias décadas, a educação dos indivíduos Surdos fundamentou-se nos princípios do
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oralismo (GOLDFELD, 1997).
Nessa proposta, o maior objetivo era ensinar os Surdos a falarem. Tais experiências revelaram
uma educação especial ou uma
educação integradora fragilizada
academicamente. Grande parte
dos indivíduos Surdos profundos, por exemplo, não conseguiu
desenvolver uma fala que pudesse
ser bem compreendida. E no que
diz respeito aos demais indivíduos
Surdos, o desenvolvimento atingido foi parcial e tardio em relação
à apropriação de fala apresentada
pelos ouvintes, apontando para
um retardo no desenvolvimento
global significativo. Paralelamente
a isso, estavam os entraves ligados
à aprendizagem da leitura e da escrita, tardia, com problemas, o que
resultou em sujeitos parcialmente
alfabetizados após um longo período de escolarização (FERNANDES, 1989, 2003).
Segundo Bueno, é possível confirmar que uma das características
mais relevantes no processo de alfabetização de Surdos é que
O ensino da leitura e escrita para
deficientes auditivos esbarrou sempre
nos problemas relacionados com sua
dificuldade de comunicação em geral.
Como a escrita foi sempre ensinada às
crianças ouvintes em correspondência
com a linguagem oral, este também
foi o caminho seguido pelos educadores de crianças surdas. (BUENO,
1982, p. 38)
As práticas que eram adotadas
na educação dos Surdos e também
a forma como a língua falada era
trabalhada desperdiçavam muito tempo da criança Surda, que,
geralmente, estava voltada para a
construção de frases sem lógica.
Atualmente verificam-se, com certa frequência, práticas de ensino
que priorizam a produção de fala
com pouco ou nenhum sentido
para a criança Surda, consumindo
horas em treinamentos sem proporcionar a aprendizagem de uma
linguagem significativa. Neste sentido, o maior obstáculo parece ser
o ensino da língua oral, inclusive
por meio de processos que ocorrem naturalmente com o indivíduo
ouvinte, que não precisa de procedimentos especiais.
Diante desse deficiente contexto, alguns teóricos e educadores
buscam soluções mais adequadas
para a educação dos indivíduos
Surdos (CICCONE, 1996). No
entanto, vários desses estudos remetem para as dificuldades de linguagem dos Surdos e debatem a
necessidade de se pesquisar, fundamentalmente, uma solução eficaz
para essa situação (GÓES, 1996;
LACERDA, 1996).
Algumas pesquisas (MOURA,
1993; TRENCHE, 1995) nos
mostram que as línguas de sinais
são legítimas, contemplando a
maioria dos requisitos da linguística das linguagens orais. Tais autores apontam que a língua de sinais,
concebida pelas comunidades de
Surdos, é o formato de linguagem
mais apropriado aos Surdos, por ser
considerada por estes como língua
natural. Os autores apontam ainda
que, mesmo privados da audição,
os indivíduos Surdos podem desenvolver habilidades baseadas em
uma linguagem viso-espacial, contribuindo para o seu desenvolvimento integral e também para sua
constituição como sujeito.
A Libras é um sistema convencional de sinais estruturados
da mesma forma que as palavras o
são, nas diferentes línguas naturais.
Para Brito,
As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais,
surgiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque, devido à
sua estrutura, permitem a expressão
de qualquer conceito – descritivo,
emotivo, racional, literal, metafórico,
concreto e abstrato – enfim, permitem
a expressão de qualquer significado
decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano.
(BRITO, 1998, p. 19)
Outros trabalhos (BRITO,
1995; QUADROS, 1997) nos
mostram que os Surdos se apropriam com naturalidade e rapidez
das línguas de sinais, permitindo
uma comunicação/interação completa e eficaz, igualmente àquela
desenvolvida por indivíduos ouvintes, proporcionando aos Surdos
um desenvolvimento social, cognitivo e apropriado à faixa etária. Daí
a inserção da língua de sinais das
comunidades Surdas nos ambientes educacionais. Tal fato tem contribuído, diretamente, para o aparecimento da abordagem bilíngue
na Educação de Surdos. Além de
demonstrar que o Surdo precisa ter
contato, o quanto antes, com uma
língua de sinais, para que possa se
apropriar dela e interagir sem necessitar de metodologias especiais
de aprendizagens.
A abordagem bilíngue defende
também que lhe seja ensinada a L2,
linguagem da sociedade ouvinte na
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qual o mesmo está inserido, na sua
forma oral e/ou escrita, devendo
ser trabalhada com base nas experiências obtidas por meio da L1.
Assim, o que se propõe é que sejam
ensinadas as duas línguas: a L1 e,
secundariamente, a L2, como alternativa que venha contribuir com as
interações.
A criança Surda deve ser exposta
precocemente à L1, apreendendo
os sinais tão rapidamente quanto
as crianças ouvintes apreendem as
palavras, pois a utilização da língua
de sinais pela criança Surda é um
diferencial positivo para o desenvolvimento de suas capacidades e
competências linguísticas, configurando-se como uma língua que
lhe servirá de base para a aprendizagem da língua oral, tornando-a
indivíduo bilíngue.
A finalidade da educação bilíngue é proporcionar à criança Surda
um desenvolvimento cognitivolinguístico igual ao da criança ouvinte, desenvolvendo uma relação
de harmonia com os ouvintes, fornecendo acessibilidade às duas línguas: L1 e L2.
A leitura e a
literatura infantil
nas aulas
de matemática
Autores como Smole (1999),
Cândido (1999) e Stancanelli
(1999) compartilham a ideia de
que a literatura infantil representa
uma importante ferramenta pedagógica no aprendizado da língua
materna, oral e escrita. Sem deixar
de lado o fato de que a literatura
tem vasto potencial como estímulo
à apropriação do código da língua
escrita para as crianças da alfabetização. Nesse contexto, a literatura
infantil deve ser trabalhada, objetivando priorizar conteúdos relacionados à alfabetização. No entanto,
as histórias infantis podem contribuir para a apresentação de determinados conceitos matemáticos às
crianças.
Segundo Smole,
Se um material de Literatura Infantil usado em aulas de matemática
estiver adequado às necessidades
do desenvolvimento da criança, as
situações-problema colocadas a ela
enquanto manipula esse material fazem
com que haja interesse e sentimento
de desafio na busca por diferentes
soluções aos problemas propostos.
(SMOLE, 1996, p. 72)
A Literatura Infantil pode trazer
significativas contribuições para as
aulas de Matemática. Essa metodologia de ensino se consolida a partir
de uma
prática pedagógica aberta, atual, que
permite à criança conviver com uma
relação não passiva entre a linguagem
escrita e a falada. De algum modo
a literatura aparece à criança como
manifestação do sentir e do saber
que permite a ela inventar, renovar e
discordar. (SMOLE, 1996, p. 2)
Admitindo-se a facilidade que a
criança tem de interpretar as histórias e a necessidade de incitar essa
qualidade, consideramos que determinados conceitos matemáticos
básicos podem ser trabalhados por
meio de questões relacionadas às
histórias infantis. Nessa perspectiva
o professor pode desenvolver atividades de iniciação matemática por
meio das interpretações das histórias infantis, a fim de motivá-la a
se apropriar de novos conhecimentos matemáticos e interagir melhor
com aqueles já adquiridos.
Dessa forma, no desenvolvimento das atividades com os livros
de história, o ponto alto deve ser
a sugestão de problemas de matemática que possam ser extraídos
da própria temática (por exemplo,
noções básicas de geometria) para
que as crianças possam perceber ou
descobrir sentindo-se estimuladas a
trabalhar, o que torna as histórias,
nesse contexto, uma ferramenta
pedagógica criativa e estimulante. Bem trabalhados, os enredos
tornam-se fonte de pistas sobre
a(s) possível(is) solução(ões) do
problema proposto. Outra alternativa é incitar as próprias crianças
a criarem problemas que estejam
relacionados à história, para serem
resolvidos pela turma.
Nesse sentido, Chica afirma
que
23
Dar oportunidade para que os alunos
formulem problemas é uma forma
de levá-los a escrever e perceber o
que é importante na elaboração e na
resolução de uma dada situação; que
relação há entre os dados apresentados, a pergunta a ser respondida e
a resposta; como articular o texto,
os dados e a operação a ser usada.
Mais que isso, ao formularem problemas, os alunos sentem que têm
controle sobre o fazer matemática
e que podem participar desse fazer,
desenvolvendo interesse e confiança diante de situações-problema. Na
formulação de problemas, a criança
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empenha-se em pensar nele como
um todo, não se detendo apenas nos
números, em algumas palavras-chave
ou na pergunta. Ela se familiariza e
compreende melhor as características
das situações-problema. (CHICA,
2001, p. 152)
Dessa forma, o professor desempenhará um papel de mediador
no desenvolvimento de tais atividades, devendo conduzir as crianças à
elaboração de problemas compatíveis com os objetivos que pretende
atingir na iniciação matemática.
Além de ter a responsabilidade de
explorar e despertar o interesse da
turma para a história proposta.
Os alunos precisam ter direito à recreação, ao prazer da leitura gratuita e
ao sonho. Para isso, o professor deve
lembrar sempre de deixar o livro ser
manuseado, folheado, buscado, separado, revisto até que a curiosidade seja
despertada. (SMOLE, 1996, p. 76)
De acordo com Smole (1999),
interrogada pela história, a criança
retorna a ela várias vezes para somar novos elementos: expectativas,
percepções e experiências. Nesse
sentido, o texto contribui para a
criação de situações de aprendizagem na matemática, explorando
lugares, características e acontecimentos na história, possibilitando
que habilidades matemáticas e de
linguagem sejam trabalhadas juntas, no momento em que as crianças leem, registram e discutem sobre as noções matemáticas que vão
surgindo no decorrer do processo.
É nesse momento que a ligação da
matemática com a literatura infantil se manifesta. Através dessa conexão entre literatura e matemática,
o professor tem a oportunidade de
criar momentos lúdicos, na sala de
aula, que encorajem as crianças à
interação e a familiarizarem-se com
a linguagem matemática, fazendo
ligações cognitivas entre a L1, conceitos cotidianos e a linguagem formal da matemática, oportunizando
às crianças escreverem, falarem e/
ou sinalizarem sobre o vocabulário
matemático.
Nesse contexto, que vai além
da colaboração com a formação
do leitor e do escritor, conectar a
literatura às aulas de matemática
representa uma significativa mudança no ensino tradicional desta
disciplina, pois, em atividades dessa natureza, os alunos trabalham
simultaneamente a matemática e
a história infantil, sem que haja
prevalência de uma sobre a outra –
além de aumentarem o seu repertório de linguagens.
Trilhas
metodológicas
Este estudo se enquadra no
modelo exploratório descritivo
de pesquisa de campo, no qual o
pesquisador é participante, interagindo com os sujeitos ao longo do
processo. Quanto à abordagem dos
dados, é qualitativa, tendo em vista
o tipo de produção material prevista e alcançada.
O estudo foi desenvolvido em
um instituto especializado na edu-
Quanto à abordagem
dos dados, é
qualitativa, tendo
em vista o tipo de
produção material
prevista e alcançada.
cação de Surdos, que atualmente
trabalha com a abordagem bilíngue
em sua metodologia de ensino. Vale
destacar que a instituição (campo
da pesquisa), na busca de melhores resultados, se utiliza de vários
meios didáticos, como informática educativa, atividades religiosas, esportivas e artísticas. Conta,
também, com auxílio de técnicos
especialistas na área: odontologia,
pediatria, psicologia, fonoaudiologia, otorrinolaringologia, além
de acompanhamento aos pais por
meio de um serviço psicossocial.
O programa educacional do instituto segue as diretrizes do ensino
regular da rede oficial do Estado
do Pará, com adaptações e complementações no que diz respeito aos
indivíduos Surdos sob orientação
dos especialistas da área.
Quanto aos sujeitos, a pesquisa
envolveu um grupo de cinco alunos
Surdos, com dificuldade de aprendizagem em matemática – geometria Elementar –, sendo três do sexo
masculino e dois do sexo feminino,
que frequentavam a sala de recursos2. Os sujeitos possuíam surdez
bilateral profunda, e em 2007 encontravam-se na 5a série do Ensino
É um serviço de essência pedagógica, mediado por professor especializado em educação especial, a fim de complementar o atendimento educacional realizado
no ensino regular.
2
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Fundamental. Com idade entre 10
e 13 anos, todos eram usuários da
Libras e provenientes de famílias
de classes sociais menos favorecidas.
Tendo em vista que a proposta
deste trabalho vislumbrou a interação entre a matemática e a literatura infantil, a história infantil escolhida foi Os três porquinhos, por ser
bastante conhecida pelas crianças
da faixa etária trabalhada. Quanto
à abordagem matemática, voltouse para os problemas de geometria
elementar, trabalhados e aplicados
de forma contextualizada, por meio
dos episódios da fábula.
Durante as atividades de literatura infantil, foi observado de que
forma e em que medida a Libras
trabalhada como L1 contribuía
para a apropriação de conceitos
geométricos básicos, facilitando o
processo de ensino e aprendizagem
da matemática para os sujeitos
Surdos.
Na primeira etapa de realização
da pesquisa, foi organizada uma
reunião com as professoras dos
alunos, ocasião em que ocorreu o
planejamento do que seria executado. Como resultado, ficou estabelecido que o desenvolvimento
das atividades aconteceria em sete
momentos.
Etapas da pesquisa
de campo
A coleta de dados foi feita por
meio de observações e gravações
audiovisuais, durante sete atividades da disciplina matemática. Os
encontros com as crianças ocorreram no período de 14 a 30 de novembro de 2007.
Passo a passo
1. O primeiro passo foi uma dinâmica de chuva de ideias, na qual
ocorreu uma conversa inicial com o
grupo de alunos, a fim de se ter noção dos seus conhecimentos prévios
sobre a história Os três porquinhos.
2. O segundo passo foi o registro inicial, no qual cada aluno foi
convidado a produzir a sua história, por meio de desenhos acerca
dos relatos iniciais.
3. O terceiro passo foi o momento de contar a história. Nesta
atividade os alunos tiveram contato com alguns livros infantis da
história Os três porquinhos em língua portuguesa e em seguida, com
a participação de todos – alunos e
professor –, foi feita a tradução da
história por meio da Libras.
4. A quarta etapa se deu na sala
de vídeo, onde ocorreu uma sessão
de filme Os três porquinhos, narrado
em Libras.
5. O quinto passo foi um momento destinado à produção do
material, na qual cada aluno do
grupo produziu uma nova tela (desenho), tendo como base os momentos até então vivenciados.
6. O sexto passo foi ligado à
Geo­metria propriamente dita, abordada de forma contextual, por meio
de elementos da história Os três porquinhos. Nessa etapa, foi construído
um varal pedagógico, para exibir as
produções dos momentos 2 e 5. E
com base nas telas (desenhos) e no
currículo oficial da 5a série do Ensino Fundamental, algumas questões
foram propostas para explorar com
os alunos as noções básicas de geo­
metria extraídas dos desenhos. O
objetivo era identificar e classificar
algumas figuras planas: triângulo,
quadriláteros e círculo, assim como
registrar os conhecimentos matemáticos apreendidos.
7. O sétimo e último passo constituiu-se de uma pequena excursão
com as crianças pelas dependências
da escola, para que o grupo pudesse
observar e identificar as formas geométricas na arquitetura da própria
escola e em outros objetos existentes no ambiente escolar, seguida de
uma roda de conversa sobre tudo
o que foi observado, além de uma
avaliação escrita com algumas questões de noções básicas de geometria. As atividades foram realizadas
na modalidade individual e em grupo, sempre buscando desenvolver
25
Durante as atividades de literatura infantil, foi
observado de que forma e em que medida a Libras
trabalhada como L1 contribuía para a apropriação
de conceitos geométricos básicos, facilitando o
processo de ensino e aprendizagem da matemática
para os sujeitos Surdos
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representações de suas concepções
sobre a literatura infantil ligada à
geometria. Em seguida procedeuse a uma avaliação do encontro, no
qual o grupo fez uma reflexão sobre
as atividades desenvolvidas.
Os sujeitos foram observados e
seus posicionamentos registrados –
todas as sinalizações, verbalizações
e produções escritas ocorridas durante as diferentes tentativas de solução dos problemas, assim como
todo o desenvolvimento do trabalho nos diversos ambientes – por
meio de filmagens.
colaborando para o seu desenvolvimento global.
A seguir será analisada a produção da história Os três porquinhos ,
construída pelos alunos participantes desta pesquisa. Os resultados
mostram que, se efetivamente os
alunos Surdos forem trabalhados
utilizando-se recursos visuais como:
língua de sinais, imagens, expressão corporal, desenhos, além das
mediações sociais que acontecem
no momento da aprendizagem em
sala de aula, cria-se um ambiente
favorável ao processo de ensino e
aprendizagem.
Resultados e
discussões
Primeiros passos
Para um grupo de crianças de
dez, onze ou doze anos este trabalho é suficientemente rico, cheio
de operações lógicas e fantásticas,
independentemente do valor e do
conteúdo dos desenhos sobre a história trabalhada. A imaginação não
se mantém passiva; ao contrário, a
criança é solicitada a tomar posição,
a analisar e sintetizar, classificar e
decidir. Sendo assim, para o aluno
Surdo, esse recurso visual tornase um elemento que propiciará o
desenvolvimento de suas funções
simbólicas e possibilitará o desenvolvimento da imaginação, uma vez
que essa criança está se exprimindo
naturalmente, motivada pelo desejo
da descoberta e por sua fantasia.
Consequentemente, ao propiciar às crianças Surdas atividades
que contribuam no desenvolvimento dos processos de percepção visual e imaginação, esta
metodologia proporcionará uma
melhoria de sua expressão e participação no meio sociocultural,
No momento em que o professor perguntou se eles conheciam a
história citada, três deles lembravam
apenas algumas partes desconexas.
No entanto, a aluna JPS lembrava
os elementos principais – início,
meio e fim – e os relatou, sinalizando e oralizando da seguinte forma:
“lobo, três porcos, primeira casa
palha caiu, segunda casa madeira caiu, terceira casa alvenaria não
caiu”. Em seu relato, num primeiro
instante, percebemos que a aluna
preocupou-se em relacionar os personagens, embora tenha esquecido
alguns elementos da narrativa. A
aluna se utilizou, principalmente,
da L1 para contar a história para os
demais colegas, permitindo que os
mesmos interferissem para contribuir com pequenos fragmentos que
escaparam de sua narrativa. Tal processo configurou um momento pedagógico bastante significativo no
que diz respeito à interação alunoaluno. Na fase seguinte da pesquisa,
os alunos representaram, por meio
de desenhos, o produto de suas discussões iniciais, considerando os relatos e interações que se deram por
meio da L1.
Explorando e (re)
contando a história
Os alunos ainda não haviam assistido ao filme e ficaram muito entusiasmados. Em alguns momentos
tentaram interferir na história com
sinalizações do tipo: “porco, cuidado!”, “porco, fugir...” “casa caiu”,
etc. A sessão de vídeo proporcionou-lhes uma valiosa experiência,
em que puderam estabelecer comparações entre as diferentes versões
da história e entre as discussões
iniciais, situação em que os alunos
(re)organizaram seus relatos acerca
da narrativa. Estabeleceu-se, dessa
forma, um ambiente propício à negociação de significados por meio
da interação mediada pela L1.
Quem conta um
conto acrescenta
um ponto
Pudemos observar marcas pessoais em alguns desenhos (porquinho
usando chapéu e o lobo com roupa
de grife) que não se faziam presentes nas fases anteriores, apontando
para uma evolução na produção de
novos conceitos. São os significados pessoais contribuindo para a
construção de novos significados,
por meio da integração literatura
infantil, imagem e Libras. Como
resultado desses momentos iniciais
da pesquisa, destacamos as seguintes produções:
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
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Figura 13
seguida propusemos algumas questões a serem trabalhadas em grupo,
baseadas no currículo oficial da 5a
série do Ensino Fundamental, explorando com os alunos as noções
básicas de geometria que podem
ser extraídas dos desenhos, com o
objetivo de identificar e classificar
algumas figuras planas: triângulos,
quadriláteros e círculo. Realizou-se
assim um registro do conhecimento matemático apreendido.
Dos resultados alcançados na
aplicação das questões, podemos
destacar as seguintes produções:
Figuras 18 e 19 - Observe os desenhos da história
Os três porquinhos. Separe os quadriláteros e classifique-os em retângulo, losango ou quadrado.
Figura 14
Figura 16 - Dentre as formas geométricas planas
que você conhece, retire as que aparecem nos
desenhos, escrevendo o seu respectivo nome.
Quantos lados, vértices e ângulos têm as figuras
que você selecionou?
Figura 15
Onde fica a
geometria nessa
história?
Construímos uma Exposição Artística, para exibir as produções dos
alunos acerca da história, momento
que levou os alunos a demonstrarem
uma enorme satisfação em perceber que suas produções estavam, de
certa forma, sendo valorizadas. Em
Nas respostas, podemos destacar nas figuras 18 e 19 a presença
de novos elementos (pipa, placa
de trânsito e televisão) que não se
faziam presentes nos desenhos produzidos pelos alunos, apontando
para novas construções e/ou reelaboração de significados, por meio
do auxílio de imagens no ambiente escolar. Vale ressaltar que para a
efetivação desta etapa da pesquisa o
grupo de alunos não demonstrou,
aparentemente, dificuldades em
trabalhar com as figuras geométricas da nossa Exposição Artística.
A geometria sem a
história infantil
Figura 17 - A partir dos desenhos separe somente
os triângulos e, com auxílio de uma régua, classifique-os em equilátero, escaleno ou isósceles.
Os alunos interagiram sempre,
tomando por referência as experiências vividas com a história infan-
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til. Uma aluna do grupo chamounos a atenção, pois ela não faltou a
nenhum dos encontros e demonstrou um maior interesse por todas as
atividades desenvolvidas. Com isso,
foi a que teve mais facilidade em responder as questões e ainda tirava as
dúvidas dos colegas, sendo que um
deles chamou-a de professora.
Figura 21 - Classifique os triângulos em equilátero, escaleno ou isósceles
Vale ressaltar a universalidade da
historinha como fator de compreensão textual, ressalvando a criação
de outros elementos como, a pipa,
a placa de trânsito, a televisão (que
não havia nas histórias com as quais
tiveram contato). Todos esses elementos retratam que os alunos não
repetiram meramente a história, e
sim direcionaram o enredo para suas
vidas pessoais, constituindo um ganho significativo para o grupo que,
por meio da metodologia aplicada,
evoluiu bastante na produção de conhecimento de geometria.
29
ConsidErações finais
Figura 20 - Dentre as formas geométricas planas
abaixo, identifique cada uma delas escrevendo o seu
respectivo nome. Quantos lados, vértices e ângulos?
A possibilidade de
trabalhar a geometria
Figura 22 - Existe(m) circunferência(s) nas figuras? Quantas?
e a literatura infantil
mediadas pela imagem
e pela língua de sinais
com o aluno Surdo nos
permitiu confirmar o
que muitos educadores
e pesquisadores têm
constatado...
Figura 23 - A partir das circunferências identifique o raio e o diâmetro de cada uma delas.
A possibilidade de trabalhar
a geometria e a literatura infantil
mediadas pela imagem e pela língua de sinais com o aluno Surdo
nos permitiu confirmar o que muitos educadores e pesquisadores têm
constatado: as imagens construídas
pelas crianças vão se estruturando
na mesma dimensão de seu desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social. O desenho infantil
mostra-se com características de
imagem, e o cotidiano da criança
aparece claramente nesse universo
representativo: pessoas, animais,
objetos, natureza, produções culturais e sociais de sua época como
histórias em quadrinhos, desenhos
e brincadeiras.
Fernandes e Correia (2005, p.
7) afirmam que “O sistema linguístico é entendido, dentro das ciências humanas, como uma capacidade eminentemente humana de
comunicação por meio de símbolos
e é compreendido, também, como
condição para o desenvolvimento
cultural”. Segundo os autores, a
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capacidade de operar com signos,
de forma completa e complexa, tal
qual ocorre com a espécie humana,
confere à aquisição da linguagem
um perfil fundamental no processo
de desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, a pesquisa revelou que é desse repertório vivencial
que a criança retira elementos para
os seus trabalhos. São, sobretudo,
as formas e objetos que ela conhece que a estimulam de diferentes
maneiras. São também formas e
objetos que por sua singularidade e vivacidade causam-lhe prazer,
alegria e admiração. Desse modo, é
possível afirmar que a criança Surda
também desenvolve a sua capacidade de representação simbólica por
meio da visão, encontrando na língua de sinais a modalidade visualgestual, para se inserir no mundo
em que vive e a partir daí organizar
o raciocínio e desenvolver seus processos cognitivos (BRITO, 1998).
Nesse contexto, a visualidade
representa para a criança Surda o
principal canal de processamento
de esquemas de pensamento, por
ser capaz de propiciar naturalmente a aquisição, construção e expressão do conhecimento e vivências.
Essa constatação, em termos gerais,
nos leva a inferir que grande parte
do processo de aprendizagem de
crianças Surdas é visual, ou seja, se
a visão é o principal canal de compreensão de eventos e a responsável
pela recepção de mensagens vindas
do meio exterior, então a visualidade pode ser considerada a ferramenta de trabalho que lhe confere
competência intelectiva na expressão do pensamento.
Além disso, a criança, através da
formação e utilização das diversas
manifestações simbólicas – linguagem, imagem mental, brincadeira
simbólica, desenho representativo,
fabulação lúdica, etc. – adquire,
gradativamente, consciência da sua
importância no processo ensino e
aprendizagem, como alguém que
constrói a própria vida de modo
ativo e interativo, com progressiva
tomada de consciência da lógica
subjacente às suas ações.
Assim, o trabalho de resgate dos
potenciais criativos, socializantes,
cognitivos e afetivos só é possível
ao Surdo se este puder utilizar os
canais sensoriais que estão intactos, principalmente a visão. Dessa forma, pode tornar-se capaz de
produzir símbolos e atribuir significados, de fazer abstrações e liberar
o seu pensamento e suas funções
simbólicas.
Finalmente, consideramos que
as propostas pedagógicas que devem nortear a educação de Surdos,
principalmente em caso de surdez
severa e profunda, devem estar baseadas em atividades adequadas às
necessidades especiais e específicas
desses alunos, assim como em estratégias voltadas à construção de
conteúdos semânticos que possam
ser representados em língua de sinais, como meio para o desenvolvimento do potencial cognitivo. Tal
proposição não exclui a L2 como
instrumento importante para a
aquisição da leitura e escrita, devendo fazer parte integrante do
plano de atuação do docente em
sua prática escolar.
As análises e discussão dos resultados obtidos, de certa forma,
respondem à indagação formulada
para a realização desta pesquisa; as
atividades que utilizam a LibraS
como L1, recursos visuais, histórias infantis, desenhos, mostraramse como recursos significativos no
processo de ensino e aprendizagem
com o aluno Surdo, pois favorecem as construções lógico-formais
e do conhecimento em geral, respeitando a ordem individual e
social envolvida na apreensão do
conhecimento.
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ETNOMATEMÁTICA: A CULTURA ATRAVÉS DA DIFERENçA
NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SURDEZ
Ethnomathematics: culture through the difference in deaf student learning
*Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
*Professora Adjunta da Universidade Federal do Pará. É licenciada em Matemática pela Universidade do Estado do
Pará (1993). Possui cursos de mestrado e doutorado em Educação, área de concentração: Educação Matemática
- Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005). Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemáticas e no curso de Licenciatura em Matemática da UFPA. Desempenha atividades de pesquisa e
extensão na área da Educação Matemática. Principais temas enfocados nos projetos que coordena ou de que participa
: etnomatemática, cultura amazônica, processos de ensino e aprendizagem de matemática na educação básica e formação
de professores que ensinam matemática
E-mail: [email protected]
** Kátia Tatiana Alves Carneiro
**Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas do Núcleo Pedagógico de
Apoio ao Desenvolvimento Científico / UFPA. Graduada em Arquitetura pela Universidade Federal do Pará e formada em Matemática pela Universidade do Estado do Pará, especializou-se em supervisão escolar e educação especial
com enfoque na inclusão. Coordenadora do programa de inclusão de alunos com surdez do Instituto Felipe Smaldone,
escola de referência no campo da audiocomunicação em Belém do Pará.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009
RESUMO
Referenciando o projeto de
pesquisa para o mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas
da Universidade Federal do Pará, o
presente artigo busca refletir e analisar o aluno surdo enquanto ser
multicultural, levando em consideração sua cultura e identidade própria em contexto etnomatemático.
Para o processo de desenvolvimento
da pesquisa, pretende-se investigar
como é realizada a aprendizagem
da matemática pelos alunos surdos,
com o objetivo de estudar e adequar
metodologias que venham facilitar a
compreensão de conceitos matemáticos. Os sujeitos escolhidos para a
pesquisa são estudantes de uma escola especialista em audiocomuni-
cação, o Instituto Felipe Smaldone,
de Belém do Pará. São alunos surdos
que estão em fase de transição para
escolas regulares de ensino. Produzir conhecimento científico visando
um novo paradigma educacional,
que fomente discussões sobre a inclusão dos alunos surdos, além de
identificar e resgatar a cultura desses
sujeitos, favorece sua autonomia no
contexto social. Vale ressaltar que o
referencial que orienta nosso olhar
durante a pesquisa é o do estudo da
cultura surda. Nesse intuito, faremos
breves considerações sobre a cultura
do aluno surdo na aprendizagem da
matemática, em que um estudo etnomatemático se faz necessário.
Palavras-Chave: Etnomatemática. Cultura surda. Inclusão educacional.
AbSTRACT
This article refers to a research
project for the Masters in Education
in Science and Mathematics from
the Universidade Federal do Pará
and analyzes the deaf student as
a multicultural being, taking into
consideration his/her culture and
identity in an Ethnomathematical
context. For the research development
process, we intend to investigate
the learning of mathematics by
deaf students, aiming to study and
adequate methodologies that can
make the understanding of those
concepts easier to the students. The
research subjects are deaf students from
Felipe Smaldone Institution, a school
in Belém do Pará that specializes
in audio-visual communication,
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who are in transition into regular
schools. We believe that producing
new scientific knowledge, aimed at
encouraging educational paradigm
discussions on the inclusion of
deaf students, not only does help to
identify and rescue the culture of
these subjects, but also favors their
autonomy in the social context. The
theoretical framework that guides my
look during the research is the deaf
culture study. With this in mind, I
will make brief considerations about
the deaf student’s culture in the
learning of mathematics, where an
Ethnomathenatical study is needed
Keywords:
Ethnomathematics.
Deaf culture. Educational inclusion.
Introdução
O desafio inerente ao nosso século é garantir o acesso e a permanência de alunos surdos nas escolas
regulares de ensino, como forma de
minimizar as barreiras à educação
e à cidadania desses alunos. Para
tanto, é relevante lançar um novo
olhar sobre estes, estabelecendo
uma nova perspectiva que vise reconhecimento à sua cultura surda.
O sistema educacional inclusivo favorece a comunidade escolar,
o surgimento de novas experiências
e possibilidades quanto ao processo
de ensino e aprendizagem, estimulando trocas ricas e construtivas. A
consciência do direito de constituir
uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade
e no respeito à diversidade, assegurando oportunidades a todos. O
fato de surdos e ouvintes partilharem de uma mesma cultura ditada
pela maioria ouvinte que assume
uma ideologia dominante não desvincula os surdos dos aspectos de
sua própria cultura; seguirão apenas mesclando aspectos da cultura
ouvinte, fato que poderá identificar os surdos enquanto indivíduos
multiculturais. Caracterizar o aluno
surdo como ser multicultural é o
primeiro passo para admitir que
a comunidade surda compartilhe
com a comunidade ouvinte conhecimentos que sustentam em seu
cerne aspectos peculiares, específicos, desconhecidos ou ausentes do
mundo ouvinte e que devem ser
identificados, respeitados e valorizados. Conceituar multiculturalismo
é discorrer sobre o reconhecimento das diferenças que se constroem
socialmente nos processos interligados dos diferentes contextos. É
por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra-se e
se identifica enquanto sociedade. A
cultura surda, vista no âmbito das
múltiplas culturas, requer conhecimento da experiência do ser surdo, com todas as implicações que
o acompanham. Então é delicado
dizer que se conhece a cultura surda e assim essencializá-la como se
fosse uma questão de diversidade
das culturas. É possível compreender o processo da cultura surda e
os direitos de vir a ser cultura na
discussão de sua alteridade. Nos tópicos seguintes, comentamos com
maior profundidade sobre cultura
e identidade surda, bem como possibilidades e desafios na educação
matemática dos surdos.
Cultura Surda
Pensar em Cultura Surda como
um grupo de pessoas localizadas no
tempo e no espaço pode ser simples,
mas refletir sobre o fato de que nesta comunidade surgem processos
culturais específicos ainda é foco
de discussão entre muitos estudiosos, sob o argumento da concepção
da cultura universal monolítica. O
etnocentrismo tem a tendência de
postular a cultura dominante e vigente como padrão para as demais
culturas, partindo do princípio de
que os seus valores são superiores e
mais adequados para todos.
33
Uma cultura é a expressão temporal
de um ponto de vista singular e irredutível sobre o mundo. O homem
não vive só do seu pensamento ou
das suas capacidades cognitivas,
mas também do desenvolvimento
da sua sensibilidade, do seu sentido
crítico, das suas faculdades criativas.
Dependendo sua felicidade das condições que permitem a sua realização
harmônica e integrada, cada cultura
oferece uma forma de ‘vida’ capaz de
possibilitar esta globalidade de bemestar humano original e histórico.
(VERGANI, 1995, p. 30)
Nesse espaço cultural, são encontrados os movimentos sociais
dos surdos. A identidade surda se
constrói dentro de uma cultura
visual, pois estes são privados da
memória auditiva, aguçando assim e tornando relevantes os seus
sentidos remanescentes, dentre eles
principalmente a visão. Essa diferença precisa ser entendida não
como uma construção isolada, mas
como parte de uma construção
multicultural. Essa cultura multifacetada apresenta características
que são específicas; ela traduz em
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sua linguagem a forma de comunicação visual-espacial. As formas
de organizar o pensamento e a linguagem transcendem a forma dos
ouvintes. Elas são de outra ordem,
uma ordem com base visual e por
isso com características que podem
ser ininteligíveis aos ouvintes. É
crescente o agrupamento de pessoas surdas com interesses comuns,
meio pelo qual a cultura desta comunidade vem ganhando espaço
cada vez mais amplo na sociedade.
Há algumas posições diante das
discussões sobre multiculturalismo,
por exemplo, de grupos que compartilham da afirmação de uma cultura universal, pela qual legitimam
a dominação das outras culturas,
como afirma Gládis Perlin:
Na temporalidade pós-moderna,
perdemos o ‘conforto’ de pensar a
cultura como algo global, único em
conceitos de diferentes culturas ou
múltiplas culturas [...] O conceito de
cultura igualmente muda e mesmo
pode oscilar, sendo entendido dentro de novas tramas epistemológicas,
entramos, portanto, na presença de
diferenças culturais, diferentes culturas,
cada uma com sua emergência, sua
história, seus usos, suas particularidades. (PERLIN, 2005, p. 23)
Nos estudos culturais entendese a fragmentação dos discursos
da cultura moderna e entra-se na
fragmentação da cultura relevante e
específica de cada grupo. Percebese que dentro de um grupo cultural
existe especificidade constitutiva de
maneiras de agir, de fazer, de sentir,
de compreender, de interpretar e explicar o mundo. Daí a importância
da sobrevivência cultural na trama
epistemológica das diferenças.
Historicamente o surdo tem sofrido uma imposição linguística e
cultural dos ouvintes. Muitas escolas de surdos possuíam um aparato
clínico e especialista da saúde, o que
corroborava a crença de que os surdos necessitavam ser corrigidos para
poderem ser normalizados e disciplinados pela escola. Os movimentos de educar as pessoas surdas eram
feitos pela escola e estavam destinados às diferenças tidas como problemáticas. Deslocava-se o foco da representação de invalidez para outra
representação, que trazia rupturas
para o projeto definido pela atualidade. Embora pesquisas atuais feitas
a partir da perspectiva dos Estudos
Surdos questionem a oralização e
o processo de normalização surda
através da fala, nas escolas de surdos
se trabalha segundo a filosofia do
bilinguismo, em que se evidencia a
linguagem oral e gestual. Nesta perspectiva, o que acontece é um intercâmbio entre as duas modalidades
linguísticas. Assim, na maioria das
escolas de surdos, em cujo espaço
físico emerge a singularidade com
suas diferenças, a construção do
processo de ensino-aprendizagem
está cada vez mais sendo realizada
pela concepção do bilinguismo, que
ganha força ao longo dos anos.
Acesso e qualidade para a educação de alunos surdos foram temas de grande importância tratados na Conferência de Salamanca
(1994). Desde então o movimento
de inclusão vem crescendo consideravelmente, o acesso de pessoas
surdas a qualquer escola da rede
pública de ensino é garantido por
lei; no entanto, a qualidade do ensino e a permanência dessas pessoas
nas escolas regulares é um processo
que ainda caminha a passos lentos. Discutir a qualidade do ensino
para essa clientela vem se tornando
um dos principais desafios para os
profissionais da área educacional.
Sobre os Estudos Culturais Surdos, Nídia Regina Limeira de Sá
argumenta que:
Nos Estudos culturais, a cultura dos
surdos, por exemplo, é vista como
uma das formas globais de vida ou
como uma das formas globais de
luta, e é abordada através de uma
reconstrução da posição social dos
seus usuários. Como é característico dos Estudos Culturais, pode-se
estudar a cultura surda como uma
subcultura e podem-se pesquisar as
práticas de resistência que se dão
através desta subcultura específica;
nesta perspectiva a cultura dos surdos
é entendida como um campo de luta
entre diferentes grupos sociais, em
torno da significação do que sejam a
surdez e os surdos no contexto social
global. (SÁ, 2002, p. 25)
Atualmente o processo de normalização do surdo vem obtendo
mudanças epistemológicas significativas, com o fortalecimento
do discurso cultural e linguístico
do surdo; outros referenciais estão
guiando o trabalho da fonoaudiologia e da educação especial, o referencial de normalidade é dado sob
outras orientações que dizem da diferença cultural e do respeito a essa
diferença. Segundo o pensamento
de Maura Corcini Lopes:
A ‘invenção cultural da surdez’ surge
na escola como outro movimento que
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está enredado em discursos que dizem
de um surdo que possui na surdez um
traço cultural e não mais um limite ou
uma deficiência. [...] A surdez, pode
ser uma condição de vida que deve
‘ser aceita’ pelos outros não surdos,
pode ser uma possibilidade de viver
e de significar as coisas produzidas
e partilhadas em um grupo e pode
ser uma forma de deixar viver uma
‘natureza surda’. Reduzir a cultura à
natureza educável do surdo é reduzir
a dimensão política da diferença surda
sendo construída no grupo cultural,
é frisar a surdez como um problema
que pode ser remediado pela educação e pelas pedagogias escolares.
(LOPES, 2005, p. 32)
Nas últimas décadas surgiram
novas pesquisas na área da surdez,
deslocando-se da visão normativa
e patológica para uma perspectiva
sociolinguística e cultural. Novos
discursos estão aparecendo e definindo outras formas de compreensão sobre o mundo dos surdos. Essa
compreensão não implica dizer que
os surdos devam ignorar a cultura
ouvinte, mas sim que eles podem
ter acesso às duas realidades culturais. Essa visão sociocultural da surdez começou a ganhar espaço através de pesquisas científicas ligadas
ao movimento multicultural, que
abrange uma diversidade de grupos
minoritários que reivindicam o direito a uma cultura própria.
Na inclusão educacional, os
alunos surdos vêm sendo constantemente expostos ao fracasso escolar, tendo como uma das causas a
sua própria condição (não ouvir)
e não as condições reproduzidas
pelo sistema educacional. Esse significativo fracasso escolar também
ocorre pela tentativa de homoge-
neização em classe, que produz
consequências não só acadêmicas,
mas na formação de pessoas com
problemas sérios de ordem pessoal,
social e política.
A diferença cultural do surdo é
oposta a noções relativistas da diversidade cultural, como descreve
Gládis Perlin:
No que se refere ao aspecto epistemológico, pode-se perceber a cultura
surda como cultura no momento em
que a diferença cultural dos surdos
emerge [...] conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma
questão de diferença, um espaço que
exige posições que dão uma visão
da alteridade, da identidade. [...] A
cultura surda é então a diferença que
contém a prática social dos surdos e
que comunica um significado [...]
deixando evidências de identidade,
o jeito de usar os sinais, o jeito de
ensinar e transmitir cultura, o jeito
de discutir a política, a pedagogia,
etc. (PERLIN, 2005, p. 27)
Os surdos possuem história de
vida e pensamentos construídos
de forma diferenciada da dos ouvintes. Têm em sua essência uma
língua que gera uma modalidade
visual-espacial, implicando uma
compreensão e significados em
mui­tos aspectos diferentes dos
partilhados pela comunidade ouvinte. Em concordância com essa
visão, pode-se afirmar que os surdos possuem uma forma peculiar
de apreender o mundo, que gera
concepções, representações, crenças, conceitos, critérios, padrões de
estratégia, procedimentos, atitudes, hábitos, espacialização, valores,
nor­mas, comportamentos, modos
de matematizar e tradições sociointerativas próprias.
Caracterizando a experiência visual no processo de aprendizagem
do surdo, Gládis Perlin constata:
35
A cultura ouvinte no momento existe
como constituída de signos essencialmente auditivos. No que tem de
visual, como a escrita, igualmente é
constituída de signos audíveis. Um
surdo não vai conseguir utilizar-se de
signos ouvintes, como por exemplo,
a epistemologia de uma palavra. Ele
somente pode entendê-la até certo
ponto, pois a entende dentro de signos
visuais. (PERLIN, 2005, p. 29)
Nessa perspectiva teórica, evidencia-se a produção de significados através dos signos visuais, de
um sistema viso-linguístico próprio, no qual o ponto de partida
passa a ser o convívio nas estruturas
sociais provenientes da interação
social na comunidade surda, em
que o principal fator de integração
é o uso da língua de sinais; porém,
a constituição da identidade pelo
surdo não está somente relacionada à língua de sinais, mas também
à presença de uma comunicação
que lhe oferece a possibilidade de
construção de sua própria subjetividade pela sua linguagem materna e suas implicações nas relações
sociais. O uso da língua de sinais
pode ser compreendido como um
dos aspectos que definem a cultura
surda, o que não significa que, para
participar de uma comunidade surda, seja necessário conhecê-la.
De acordo com Skliar (1997),
dentre os pressupostos teóricos bá-
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sicos de um modelo sociolinguístico e cultural de surdez podemos
destacar:
• A língua de sinais é considerada a primeira língua da
criança surda e, portanto,
exerce papel determinante
no desenvolvimento comunicativo e cognitivo desta;
• A língua de sinais é utilizada
para a transmissão dos conteúdos escolares;
• Os surdos adultos cumprem
um papel fundamental dentro do ambiente escolar, tanto no que se refere ao modelo
linguístico para a aquisição
da língua de sinais, como a
um modelo afetivo, social e
cultural;
• A língua de sinais não impede, mas sim favorece a
aprendizagem de uma segunda língua;
• A criança surda deveria também conhecer uma segunda
língua para poder incluir-se,
dessa forma, num mundo
bilíngue.
O bilinguismo se insere no
modelo sociocultural da surdez, e
a educação bilíngue, por sua vez,
representa a organização metodológica desse modelo, pois considera
que a criança surda já possui uma
primeira língua para a sua socialização e essa língua se constitui num
instrumento de acesso aos conhecimentos, à informação, à cultura e à
aprendizagem de uma segunda língua na escola (Slomski, 2000).
É a partir dessa visão que se começa a pensar em uma educação
bilíngue nas escolas de surdos.
No âmbito da diferença incluem-se, então, os atos que têm
classificado e oprimido indivíduos
e grupos, silenciando sua história.
A diferença pode ser desafiada,
visando promover a aceitação do
imperativo cultural: as pessoas têm
direito a serem iguais sempre que a
diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a serem
diferentes sempre que a igualdade
colocar em risco suas identidades.
A visão de identidade dominante
aceita no âmbito dos estudos culturais apresenta inestimáveis contribuições para o tratamento das
identidades no currículo e na prática pedagógica. Compartilhar uma
identidade é participar com outros
de determinadas esferas da vida
social. Ao compartilhá-la com outros, estabelecemos também o que
nos é próprio, o que nos distingue
dos demais. A marca da diferença,
portanto, está presente no processo
de construção identitária.
Ao destacar o caráter processual
e plural na construção de identidades e ao evidenciar as preocupações
com a pluralidade de manifestações
culturais presentes em sala de aula,
torna-se importante para o professor analisar e discutir como, em sua
prática, as diferentes identidades
em classe poderão ser consideradas.
Na tensão entre, por um lado,
a tentativa de consolidar a identidade de um grupo e promover a
autoestima de seus membros e, por
outro, o propósito de desenvolver
solidariedade entre os diferentes,
reside um dos maiores desafios que
a escola e o professor precisam considerar: o diálogo entre as diferenças na sala de aula. É um desafio
tornar a sala de aula um espaço entre os diferentes, pois a identidade
se constrói por meio da diferença.
Visto como uma relação pedagógica comunicativa, o diálogo pode
atuar tanto no nível individual
como no social, ocasionando descobertas, compreensão, aprendizagem, independência, autonomia,
respeito, democracia.
Contudo, as habilidades para o
diálogo se aprendem, de fato, pela
participação de todos no diálogo: o
importante é garantir sua continuidade e sua abertura. Em se tratando
dos alunos surdos, esse diálogo deve
buscar alcançar uma comunicação
satisfatória e para isso alguns cuidados são importantes, como: falar
sempre de frente, para que o aluno
surdo possa observar e apreender o
melhor possível e, assim, fazer a leitura labial; ter cuidado de não falar
exagerando na articulação, nem
falar muito devagar ou tão rápido; articular bem as palavras, sem
exagero; tocar o aluno levemente,
de preferência no antebraço ou no
braço, para chamar sua atenção antes de começar a falar.
A audição é primordialmente o
sentido através do qual a linguagem
verbal é adquirida, ou seja, a fala é
detectada, reconhecida, interpretada e entendida. A audição é um dos
canais que nos mantêm informados
sobre a vida e os acontecimentos ao
nosso redor. É pela integridade das
vias auditivas que se pode localizar
a fonte sonora em todos os sentidos,
sendo esta uma fase muito importante no desenvolvimento da função
e memória auditiva. Mas a surdez
caracteriza-se por perda ou limitação auditiva e suas consequências
não se limitam somente às dificuldades na audição, refletindo-se
também em aspectos linguísticos,
emocionais, sociais e culturais.
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Os surdos que assumem identidade surda são representados por
discursos que os veem como sujeitos
culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços
culturais surdos. Nesse enfoque, a
instituição escolar constitui espaço
em que ocorre um sistema de trocas
cujo produto valorizado é a identidade. A preferência dos surdos em
se relacionar com seus semelhantes
fortalece sua identidade e lhes traz
segurança. É no contato com seus
pares que se identificam no grupo
e encontram relatos semelhantes às
suas histórias de vida, verificando
assim o surgimento de guetos isolados. O respeito às especificidades
culturais e à diferenciação linguística é importante para possibilitar o
desenvolvimento da subjetividade,
da expressividade e da cidadania da
pessoa surda.
Discussões referentes à legitimação do termo cultura surda têm sido
travadas, sempre ocasionando diferentes olhares e opiniões. As escolas
que aderem a paradigmas diferentes aceitam pressupostos diferentes
e trabalham à luz de metodologias
também distintas. Pensar em inclusão educacional, adotando uma
nova perspectiva, ou seja, um novo paradigma em relação à educação das
pessoas surdas, implica preencher
um espaço que outrora fora adotado por uma concepção concordante
com a segregação e exclusão, e que
atualmente torna-se ultrapassada,
pois não se alinha às novas estruturas educacionais. Numa fascinante
incursão pelo universo dos surdos,
Oliver Sacks acompanha a história
dessa comunidade, reconhecendo
as especificidades que estes apresentam e afirma:
Somos notavelmente ignorantes a respeito
da surdez, muito mais ignorantes do
que um homem instruído teria sido
em 1886 ou 1786. Ignorantes e indiferentes [...]. Eu nada sabia a respeito
da situação dos surdos, nem imaginava
que ela pudesse lançar luz sobre tantos
domínios, sobretudo o domínio da
língua. Fiquei pasmo com o que aprendi
sobre a história das pessoas surdas e os
extraordinários desafios (lingüísticos)
que elas enfrentam, e pasmo também
ao tomar conhecimento de uma língua completamente visual, a língua de
sinais, diferente em modo de minha
própria língua, a falada. (SACKS,
1998, p. 80)
A língua de sinais faz parte da
experiência vivida na comunidade
surda e está em constante expansão,
pois é uma língua viva, um sistema
linguístico legítimo, que expressa
sua subjetividade, utilizando a dimensão espacial-visual.
Quando se fala em educação,
na maioria das vezes, tem-se uma
visão homogeneizada dos alunos
em classe: imagina-se que todos
aprendem de modo igual e no mesmo ritmo, perdendo-se a noção
do singular, quando a condição
humana é plural. É interessante
observar a sala de aula como um
espaço heterogêneo, analisando os
estudantes como sujeitos singulares
e múltiplos. Entretanto, ao destacar o caráter processual na construção de identidades e ao evidenciar
preocupações com a pluralidade de
manifestações culturais presentes
na sala de aula, torna-se importante
discutir métodos que oportunizem
a compreensão e aprendizagem dos
conceitos trabalhados em classe
para todos ali presentes.
Para que a educação escolar se
estruture e se consolide, segundo os
princípios da não exclusão, devem
ser consideradas as experiências e a
realidade de educadores e alunos.
Trata-se do tempo e do espaço no
contexto escolar, congregando todos os elementos que o compõem
na sala de aula propriamente dita
à comunidade em que a escola se
insere e aos diferentes tempos e ritmos de ensino e de aprendizagem.
Dessas reflexões surgem relevantes
indagações para todos os que estão
se dedicando ao estudo de experiências metodológicas, em que os
temas da identidade e da cultura
norteiam a formulação e o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Para isso, novas práticas e
novos saberes se fazem necessários,
como alternativas às práticas e aos
saberes que vêm propiciando a formação curricular de exclusão.
37
Possibilidades e
desafios na
educação
matemática
dos surdos
A limitação causada pela surdez
(audição é um dos sentidos que
mantém o ser humano em permanente contato com o meio ambiente) pode dificultar a aprendizagem
matemática, caso as metodologias
utilizadas não sejam adequadas às
especificidades do aluno surdo,
deixando este sem autonomia e
quase que totalmente dependente
da ação escolar. Pesquisas em educação matemática deduzem que a
aprendizagem da matemática é independente da língua natural, que
dispõe de uma língua universal.
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Outras, ao contrário, mostram que
a matemática somente pode ter
sentido na aprendizagem se houver uma adaptação para a língua
materna de seus aprendizes, e que
o domínio dos sistemas de representação é uma condição de acesso
ao pensamento matemático. A dicotomia entre diferentes linhas de
pensamento possibilita um estudo
mais profundo para esboçar novos
caminhos na educação matemática
dos surdos.
Nas salas de aula, em sua maioria, o conteúdo matemático é ensinado somente pelo cálculo algorítmico, colocando como objetivo
principal o conceito isolado, sem
interfaces com outros contextos
que fazem parte do cotidiano da
comunidade escolar. Atualmente
os educadores acreditam que pode
ser diferente, indicam em suas experiências que relacionar as tradições culturais dos alunos aos saberes sistematizados na sala de aula
é possível e traz bons resultados,
considerando essa prática docente
um convite à transdisciplinaridade.
Exemplos dessas experiências podem ser vistos em Lucena (2005).
Além dos aspectos científicos
e tecnológicos, a matemática se
constitui num importante componente da cultura geral do cidadão.
Cabe ressaltar a prioridade dada ao
tema nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que, ao se referirem às oportunidades de utilização
da matemática, citam a necessidade
de levar ao estudante “... os princípios gerais tais como proporcionalidade, igualdade, composição,
inclusão, etc. O que é fundamental
para a compreensão da própria matemática”. Ainda sobre o tema, os
PCN enfatizam que:
Esta necessidade encontra apoio numa
concepção de conhecimento em que
se destaca a idéia de que compreender
é aprender o significado e que para
apreender o significado de um objeto
é preciso vê-lo em suas relações com
outros objetos ou acontecimentos.
(BRASIL, MEC / SEF, 1997)
Chega-se, desta maneira, à aspiração antiga, mas ainda hoje perseguida, de ter a organização do pensamento como um dos objetivos do
aprendizado da matemática. Para
desenvolvê-la são necessárias novas
suposições que põem lado a lado
aspectos matemáticos e aspectos da
vida corrente. Mais uma vez o jeito
explícito das formulações matemáticas pode ser tomado como um
paradigma para outras situações.
Neste caso a clareza e exatidão matemática podem ser adaptadas a outras situações da vida, transformando-se assim em padrões a serem
praticados e exigidos pelo cidadão
que, ao longo da vida, poderá usálos como ferramenta importante ao
fazer suas escolhas.
A matemática cultural coloca
alunos e professores frente a problemas reais que atingem o cidadão no seu dia a dia. Os alunos
certamente se interessarão por tópicos de matemática que possam
ajudá-los a enfrentar desafios reais,
tornando-os cidadãos conscientes e
críticos. Uma das alternativas para
isso é discutir e encontrar nas diversas oportunidades que a vivência
cultural oferece os conceitos dentro
dos padrões matemáticos recomendáveis em cada nível de ensino,
abordando os aspectos estruturais e
operacionais desses conteúdos.
A Etnomatemática possibilita
valorizar o conhecimento que o
aluno já traz consigo, ou seja, sua
cultura construída em seu meio
social, para que haja uma compreensão mais significativa e crítica da
matemática, facilitando dessa forma em particular a aprendizagem
do aluno surdo. O programa de Etnomatemática, filosófico, histórico
e cultural, defende a valorização de
todas as linhas de pesquisa matemática, sem privilegiar nenhuma e,
assim, valoriza as raízes históricas e
culturais de cada grupo de forma
contextualizada. Esta Matemática
cultural tem uma perspectiva de
decodificar elementos característicos do discurso matemático de
uma cultura dominante. Os processos que empreende e os resultados que obtém ocorrem a partir de
seu significado humano e não das
construções matemáticas centradas
em si mesmas.
[...] etno é hoje aceito como algo muito
amplo, referente ao contexto cultural, e, portanto, inclui considerações
como linguagem, jargão, códigos de
comportamento, mitos e símbolos;
matema é uma raiz difícil, que vai à
direção de explicar, conhecer, e tica
vem sem dúvida de techne, que é a
mesma raiz de arte e de técnica. Assim,
poderíamos dizer que etnomatemática
é a arte ou a técnica de explicar, de
conhecer, de entender nos diversos
contextos culturais. (D’AMBRÓSIO,
1998, p. 11)
Ainda de acordo com D’ Ambrósio, a abordagem de distintas
formas de conhecer é a essência
do programa de Etnomatemática.
Diferentemente do que sugere o
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nome, Etnomatemática não é apenas o estudo de matemáticas das diversas etnias, e sim várias maneiras,
técnicas e habilidades de explicar,
entender e conviver com distintos
contextos naturais e socioeconômicos da realidade. Diante disso, os
conteúdos com suas metodologias
podem ser trabalhados de forma
diferenciada dos métodos atuais
vistos em sala de aula, uma vez que
os alunos surdos, ao frequentarem
as escolas regulares de ensino, concebem os conteúdos matemáticos
ministrados durante as aulas como
se todos os alunos fossem ouvintes
e compreendessem os conceitos de
forma homogênea. Neste sentido,
há necessidade de dotar os professores de instrumental teórico e recursos metodológicos acerca do desenvolvimento lógico-matemático
do aluno surdo, para favorecer sua
autonomia e melhor entendimento
dos conteúdos abordados. Nesse
sentido, que atividades de matemática, logicamente articuladas e
adequadamente planejadas para
atingir essa clientela, proporcionariam a esses alunos um salto qualitativo na aprendizagem e no seu
relacionamento com o grupo, facilitando a sua inclusão social? Esta
é uma questão importante, por
meio da qual se buscam estratégias
que revelem como se estabelece a
comunicação e o pensamento matemático entre os surdos. Nas experiências de inclusão, as dificuldades na aprendizagem matemática
se agravam quando alunos surdos
passam a frequentar escolas regulares, uma vez que vivenciam ações
educativas que acabam reforçando
uma postura de dependência do
professor para a aquisição de conhecimentos diante da realidade
vivencial. O processo inclusivo
educacional em sua realidade tem
demonstrado que o aluno surdo
interage como objeto, e não como
sujeito de seu próprio processo, o
que o torna apenas receptor de informações e não construtor de seu
próprio conhecimento. É chegada
a ocasião de renovar os instrumentos e métodos educacionais numa
visão holística do todo e das partes,
sugerindo uma abordagem multicultural dos novos profissionais
da educação. A mudança é imprescindível, através da organização de
um ambiente de aprendizagem que
valorize a criatividade, a autonomia e habilidades dos alunos surdos, considerando suas limitações
e dificuldades, incentivando as potencialidades inerentes a cada um
deles. Essa deve ser uma meta para
a escola inclusiva que se pretende.
Nesta vertente surge a importância
de práticas metodológicas diferenciadas e adequadas para a aprendizagem da matemática pelo aluno
surdo, métodos estes que respeitem
sua forma de compreensão e aquisição do conhecimento, sua interpretação de mundo, sua vivência,
e principalmente que o vejam enquanto ser multicultural.
A escola parece, ao trabalhar
com surdos e registrar seus trabalhos, saber como resolver o impasse
do que fazer com os que não ouvem. Eles continuam não ouvindo,
porém, devido a fortes terapias de
treinamento oral, poderão dissimular a deficiência, fazendo uma boa
leitura labial e respondendo com
uma fala o mais próxima possível
da do ouvinte. A inclusão pode ser
o primeiro passo para reconhecer a
diferença da comunicação surda,
pois é preciso a aproximação com o
outro para que se dê um primeiro
(re) conhecimento e se estabeleça
algum saber, por menor que seja,
acerca desse outro.
A concepção cultural da surdez
surge na escola como movimento
que está enredado em discursos,
que afirmam que o aluno surdo
possui na surdez um traço cultural e não mais um limite ou uma
deficiência. Os discursos anteriores definiam o surdo como sendo
o deficiente, incapaz, portador de
uma necessidade especial, que muitas vezes ainda são ouvidos nas escolas regulares, porém, não se encontram mais com força para gerar
efeitos de verdades.
Na teoria construtivista, a criança é construtora de seu próprio conhecimento. A diferença surge no
caso das crianças surdas, pelas já referenciadas limitações e diferentes
interações com o ambiente em que
vivem, pois é exatamente nessas
interações que acontece a construção desse conhecimento. Portanto,
se evidentemente essas crianças se
relacionam de forma diferente com
o meio, sua percepção de mundo
também será diferenciada.
Um autor importante que focalizou seus estudos sobre os mecanismos de aprendizagem de crianças
com deficiências foi Vygotsky. Na
educação especial, as ideias deste
teórico foram amplamente aceitas
e difundidas em seu estudo intitulado Fundamentos de Defectologia, e o seu interesse centravam-se
na tentativa de explicar o nível de
compreensão das crianças com necessidades educacionais especiais, a
ponto de acionar os seus mecanismos compensatórios.
Uma das vertentes de suas pesquisas foi como as crianças consi-
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deradas inaptas para algumas atividades trabalham o seu sentimento
de inferioridade pelo fato de não
conseguirem realizar algumas tarefas solicitadas. Vygotsky cita três
teorias sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. A primeira afirma que a aprendizagem
e o desenvolvimento são independentes, considerando o aprendizado como um processo puramente
externo, que não está relacionado
ativamente ao desenvolvimento.
A segunda teoria sustenta que o
aprendizado é o mesmo que o desenvolvimento. A terceira prega
que o desenvolvimento depende
da maturação do sistema nervoso e da aprendizagem, sendo esta
considerada um dos processos do
desenvolvimento. O aprendizado
de um determinado conteúdo só
irá impulsionar e direcionar o desenvolvimento de funções mentais
que tenham elementos comuns ao
conteúdo aprendido.
Esta ideia de que o aprendizado impulsiona o desenvolvimento
de certas funções pode ser considerada a principal contribuição de
Vygotsky para o estudo da aprendizagem e desenvolvimento. Segundo ele, o sistema cognitivo contém
uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que se encontra na
diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de
desenvolvimento real, entendendo
por nível de desenvolvimento real
o nível de desenvolvimento das
funções mentais da criança que se
estabeleceram como resultado de
certos ciclos de desenvolvimento
já completados. O nível de desenvolvimento real está relacionado
às tarefas que a criança é capaz de
realizar sozinha. O nível de desen-
volvimento potencial é determinado por meio da capacidade que a
criança possui em solucionar problemas sob orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Assim, como todas as funções
mentais superiores, o aprendizado passa por dois momentos: um
interpsíquico, que seria o nível de
desenvolvimento potencial, e um
momento intrapsíquico, que ocorre
após sua internalização, correspondendo ao nível de desenvolvimento real. Vygotsky ressalta também
o fato de a criança não entrar em
contato com a aprendizagem apenas na escola. Ao contrário, desde
o nascimento a criança começa a se
relacionar com o ambiente, com os
adultos, a ter contato com a língua
utilizada por eles e, consequentemente, a receber informações.
A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados
desde os primeiros dias de vida da
criança. Esta direciona e impulsiona o desenvolvimento, que para
Vygotsky está intimamente relacionado às formas sócio-históricas às
quais a criança está exposta, desde
o seu nascimento. É a partir das relações sociais que a criança aprenderá e para onde o seu desenvolvimento seguirá. A aprendizagem
está associada ao lugar social que a
criança ocupa, às expectativas que
os adultos criam a seu respeito, às
regras sociais e ao papel específico
da criança dentro da sociedade. E
isso é o que determinará, consequentemente, o desenvolvimento
dessa criança.
Vygotsky compreendeu a aprendizagem como um processo essencialmente social – que ocorre na
interação com adultos –, em que
o papel da linguagem é destacado.
Percebe-se então que reside aí a
explicação para as dificuldades de
crianças surdas que não compartilham de uma mesma língua no meio
em que vivem e acabam por isolarse, atrasando o desenvolvimento de
suas funções cognitivas e psicológicas quando comparadas às crianças
ouvintes. Segundo Vygotski (1983,
p. 32), “a linguagem possui além da
função comunicativa, a função de
constituir o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire a
linguagem segue o sentido do exterior para o interior, do meio social
para o individual”. Associando esta
teoria à realidade do surdo, percebese que o processo da comunicação
e apreensão de conhecimentos está
relacionado ao meio social de que
a criança faz parte. Essa aprendizagem que se inicia nas relações interpessoais compreende funções mentais cujo processamento depende
da linguagem, no caso dos surdos,
mais especificamente da linguagem
gestual.
O estudo dos fenômenos relacionados ao ensino e aprendizagem
da matemática pressupõe a análise
de variáveis e das relações envolvidas nesse processo. Portanto,
entender a forma de compreensão
dos conceitos matemáticos pelos
alunos surdos é condição indispensável para se alcançarem os objetivos propostos para sua escolaridade e atingir, assim, níveis cada vez
mais elevados e satisfatórios nessa
aprendizagem.
Então, segundo Lucena (2005),
o interesse em discutir a possibilidade de se fazer matemática no
contexto escolar de forma não excludente e ainda registrar um tipo
de compreensão que acredita num
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fazer matemático na sala de aula,
não só de forma concorrente ao
constituído fora dela, mas, sobretudo, de forma complementar a
ele, pode ser um caminho possível de se realizar. Dessa forma, as
explicações veiculadas para a ação
pedagógica, sejam elas de estilo
científico ou da tradição cultural,
tomarão os mesmos espaços de discussão, distinguindo-os quanto a
sua natureza, mas não os separando enquanto moldes cognitivos de
pensar a realidade.
A atividade matemática se especializa em representações, trabalha
com signos no abstrato e no concreto, utiliza sinais que substituem
os objetos do pensamento que
pretende modelar, tornando real o
imaginário. A variedade de sistemas
de representações permite facilitar o
aprendizado da matemática para o
aluno surdo, o que pode levar à conjectura de que o rendimento dessa
aprendizagem é satisfatório. Entretanto, o cotidiano em sala de aula
mostra que muitos profissionais não
exploram capacidades intelectuais
cognitivas específicas do aluno surdo e que tais especificidades podem
facilitar a aquisição e compreensão
dos conceitos matemáticos.
A educação matemática dos surdos teria que considerar a sua diferença na aquisição e compreensão
do conhecimento, já que esses alunos apresentam excelente memória
visual e tátil (sentidos remanescentes). A aprendizagem surda poderia
ser pautada principalmente na percepção visual e na manipulação de
material concreto, em que metodologias específicas e diferenciadas seriam necessárias. A natureza surda
é diferente; o comportamento dos
alunos surdos em classe é bastante
41
A atividade matemática se especializa em
representações, trabalha com signos no abstrato e
no concreto, utiliza sinais que substituem os objetos
do pensamento que pretende modelar, tornando
real o imaginário. A variedade de sistemas de
representações permite facilitar o aprendizado da
matemática para o aluno surdo, o que pode levar à
conjectura de que o rendimento dessa aprendizagem
é satisfatório.
diferenciado do dos ouvintes, que
são geralmente muito ativos e se
dispersam com muita facilidade,
o que dificulta sua concentração
por tempo prolongado em aulas
somente expositivas. Portanto, os
conteúdos a serem ministrados
devem conter tópicos com ênfase na síntese e coesão, abordando
conceitos contextualizados a partir
dos projetos adequados para a diversidade, elaborados pela escola
de acordo com as necessidades das
turmas. O planejamento das aulas
de matemática deve respeitar as
limitações e estimular os sentidos
remanescentes do surdo. Portanto, pode ser organizado utilizando
recursos didáticos com estratégias
de ensino que garantam o sucesso
pedagógico no processo de ensinoaprendizagem.
O contato entre culturas tão
diferentes na sala de aula poderia
ser muito mais proveitoso, a partir
da articulação entre as representações especializadas da linguagem
matemática para representações
naturais da linguagem dos surdos.
Mediante essa análise o professor
acabaria por interagir e compreender duas visões de mundo, o que
lhe possibilitaria construir, estimular e desenvolver competências em
seus alunos. O grande desafio para
a concretização do diálogo entre os
aspectos socioculturais e a matemática formal poderá estar situado no
âmbito das relações interdisciplinares e multiculturais estabelecidas
no trabalho docente.
Pensar o processo ensino-aprendizagem do aluno surdo é investigar
aspectos socioeducativos, culturais,
políticos e pedagógicos desta comunidade. É respeitar o contexto
vivenciado por uma complexidade
de experiências, costumes, desafios
e descobertas que precisam ser analisadas sob novo paradigma, dentro
de uma perspectiva mais específica
e mais bem elaborada. Provocar
uma ruptura no paradigma vigente
passa a constituir um desafio para a
concretização de uma nova forma
de concepção da linguagem mate-
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mática numa perspectiva conjugada local-universal. Esta matemática poderia ter maior ênfase nos
aspectos multiculturais e também
poderia estar relacionada aos problemas investigados pela matemática acadêmica e elaborados pela
educação matemática.
Conclusão
A questão cultural do surdo na
construção de sua cidadania envolve temas como as diferenças humanas, o multiculturalismo, a construção de identidades, que podem
ter função política e educacional
implícita e resultam na percepção
de que a interface e convívio de
culturas diferentes convergem para
a formação de cidadãos críticos e
atuantes na sociedade. A educação
é um instrumento de mudança que
conduz às transformações cruciais
em nosso mundo, e vislumbra a essência da manifestação humana – a
comunicação – que é indissociável
de qualquer cultura.
No interessante estudo sobre o
universo do surdo, acompanhando sua história e conquistas acadêmicas, aprendemos a olhar para
o nosso próprio mundo de maneira diferente. Esta nova percepção nos faz legitimar os aspectos
culturais da surdez, sob um forte
senso de comunidade, de comunicação e de autodefinição, faz da
vivência do surdo um modo de ser
ímpar. Na esfera educacional vêm
crescendo gradativamente a tolerância com relação à diversidade
cultural, aumentando significativamente a consciência coletiva de
que as pessoas podem ser muito
diferentes e ainda assim conviver
bem numa experiência global e
enriquecedora.
A diversidade de linguagem
está presente em toda forma de
educação, e em todo pensamento
natural existe a possibilidade de
este ser traduzível para a língua do
outro. Como toda linguagem, a
matemática cumpre funções distintas na aprendizagem, ampliando o
pensamento lógico e abstrato. A
aprendizagem matemática se torna
mais eficaz quando se consegue a
compreensão e o significado de seu
contexto, traduzindo-o para outra
linguagem, de forma que não se
desvirtue do conceito central trabalhado, pois há diversidades de
registros de representações na linguagem da matemática. Portanto,
para o aluno surdo é importante,
ao estudar aatemática, utilizar situação-problema contextualizada
e bem estruturada. Somente assim este poderá identificar o real
sentido e o significado do objeto
matemático a ser estudado. Para
ultrapassar preconceitos e quebrar
barreiras atitudinais é indispensável um sistema visual de representação simbólica para essa clientela,
capaz de ser traduzido da mesma
maneira por todos e destinado
a minimizar rupturas crescentes
que dificultam a compreensão dos
conteúdos matemáticos e a comunicação mais abrangente e inclusiva na sala de aula.
O programa inclusivo nos faz repensar atitudes de uma nova postura educacional em busca de desenvolver novas metodologias que são
inseridas em um contexto cultural,
onde a aquisição de conhecimento
e sua expressão são amplamente diferenciadas, porém, convergem para
o mesmo resultado científico. Sob
esta reflexão e conscientes da importância de um novo modo de pensar
para conceber o atual processo pedagógico da matemática, acreditase que não é possível desenvolver
um ser intelectual e afetivamente
de modo isolado de sua vivência
sociocultural. Este processo não é
um momento estanque, e sim uma
experiência de troca com o universo
de conhecimento já existente e sua
interação com os novos saberes.
Imaginar a diversidade de culturas presentes na sala de aula
é considerar que, para o aluno
aprender a matemática universal, é
importante conhecer a matemática
da sua comunidade, do seu grupo
social e assim alcançar um conhecimento mais amplo e global. Em
todos os grupos sociais há uma forma peculiar de entender, explicar o
contexto social, os conhecimentos
e os comportamentos compartilhados. Desse modo, a existência
da diversidade cultural não limita, mas aponta para outras capacidades e oportunidades de apropriação de signos, de significados.
Podem surgir novas possibilidades
de operações simbólicas, de criação, de memorização, abstração,
de raciocínio, de apreender e formar conceitos, de sensibilidade, de
imaginação. Portanto, as potencialidades podem ser atingidas de
várias formas.
Quando o educador não valoriza a identidade cultural do aluno
e opta por técnicas prontas e acabadas, demonstra a irrelevância de
sua bagagem cultural. O respeito
pelas especificidades dos alunos
surdos é um dos axiomas do processo inclusivo, fator determinante para qualquer possibilidade de
educação inclusiva.
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INVESTIGAçãO–AçãO ESCOLAR: SITUAçãO-PRObLEMA
NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
POR ALUNOS SURDOS
School investigation-action: situation-problem in the
mathematical concepts learning by deaf students
*Fábio da Purificação de Bastos
*Doutor em Educação (USP), professor associado do Departamento do Ensino da Universidade Federal do Pará.
Licenciado em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (1993). Mestrado e doutorado em Educação (área
de concentração: Educação Matemática) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005). Atua no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas e no curso de Licenciatura em Matemática da
UFPA. Desempenha atividades de pesquisa e extensão na área da Educação Matemática. Principais temas enfocados
nos projetos que coordena ou de que participa: etnomatemática, cultura amazônica, processos de ensino e aprendizagem de matemática na educação básica e formação de professores que ensinam matemática. Pós-Graduação do Centro
de Educação da UFSM.
E-mail: [email protected]
** Vera Lúcia Biscaglia Pereira
**Mestranda em Educação (UFSM) e professora da Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando
Coser.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009
RESUMO
Nesta investigação, assumimos
que a problematização de situaçãoproblema é ponto de partida para
a aprendizagem de conceitos matemáticos. Investigamos ativamente
essa concepção, visualizando uma
aproximação entre os conhecimentos prático e escolar, favorecendo a
aprendizagem através de situaçõesproblema. Os procedimentos metodológicos foram implementados
através da dinâmica dos ciclos espiralados da investigação-ação escolar
na perspectiva dialógico-problematizadora. As práticas escolares de
matemáticas foram realizadas para
responder a seguinte pergunta: apro-
ximar os conhecimentos prático e
escolar, através de situações-problema, contribui com a aprendizagem
de conceitos matemáticos? Durante
a descodificação das situações-problema, os alunos surdos agiram no
meio em que vivem, simulando, pesando e medindo, manifestando-se
frente a esses procedimentos, mais
ativos e motivados. Eles expressaram, através do diálogo, relações
que estavam fazendo no dia a dia
com o que aprenderam nas aulas.
Os alunos perceberam-se diferentes
diante de experiências vividas ao observarem as codificações que estão
ao seu redor com o que foi tratado
em aula. Isso nos levou à seguinte proposição: o ensino através de
situações-problema enfatiza concei-
tos matemáticos, ação, observação
e análise, minimizando processos
operatórios de forma mecânica.
Palavras-Chave: InvestigaçãoAção escolar. Educação dialógico-problematizadora. Conceito matemático.
Alunos surdos.
AbSTRACT
In this investigation, we assume
that the problematization of a
situation-problem is the starting point
for the learning of mathematical
concepts.
We
have
actively
investigated this conception, viewing
an approximation of practical and
school knowledge, favoring learning
by means of situation-problems.
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The methodological procedures were
implemented through the spiral of cycles
dynamics of the school action research
in the dialogical-problematizing
perspective. Math school practices were
carried out to answer the following
question: can we help the students
improve their mathematical concepts
learning process by approximating
practical and school knowledge
through situation-problems? During
the situation-problem decodification,
the deaf students acted in the context
where they live, simulating, weighing
and measuring lengths, expressing
themselves in a more actively and
motivated way due to these proceedings.
They expressed, in dialogues, relations
that they could make in their daily
life with what they had learned in
class. The students realized they were
different when relating new experiences
to what they had learned in class. This
led us to the following proposition:
teaching through situation-problems
emphasizes mathematical concepts,
action, observation and analysis,
minimizing operatory procedures in a
mechanical way.
Keywords: School investigationaction.Dialogical-problematizing
education. Mathematical concept and
deaf students.
Introdução
Contextualização
teórico-prática
Sob a óptica da investigaçãoação Escolar (IAE) e da educação
dialógico-problematizadora
(EDP), foram implementadas, ao
longo de 52 horas de aulas, três
situações-problema, como ponto
de partida para o ensino-aprendi-
45
Sob a óptica da investigação-ação Escolar (IAE) e da
educação dialógico-problematizadora (EDP), foram
implementadas, ao longo de 52 horas de aulas, três
situações-problema, como ponto de partida para o
ensino-aprendizagem de conceitos
matemáticos escolares.
zagem de conceitos matemáticos
escolares. Contemplaram-se, nas
práticas es­colares de matemática realizadas nesta pesquisa, as concepções de diálogo-problematizador
de Freire (1983; 2006), parâmetros
curriculares (conceito de função)
sugeridos pelos PCNEM-MTM
(Brasil, 1998) relativos a situaçõesproblema e mediações visualizadas
por Polya (1981;1986). Além dessas referências-guia, na elaboração
das situações-problema efetivadas
nesta pesquisa, referenciaram-se as
definições de situação-problema
de Merieu (1998), Perrenoud et
al. (2002) e Gil et al. (1992) sobre
problemas abertos.
te da modalidade educacional inclusiva e apresentar dificuldades em
operacionalizar conceitos básicos
de matemática, como o de função
matemática, nos problemas matemáticos escolares padrões, bem
como dificuldades em entender o
enunciado desse tipo de problema,
apresentado nos livros didáticos da
referida disciplina escolar.
Além dos alunos surdos, da
professora-pesquisadora (1.ª autora) e do professor-orientador (2.º
autor), no decorrer da pesquisa
contou-se com a participação de
uma educadora surda, estudante
do 3.º ano do Ensino Médio do
mesmo colégio.
Constituição do
grupo de trabalho
Organização da
estrutura do trabalho
Nesta investigação participou
uma turma de seis alunos surdos
do segundo ano do curso normal
para professores surdos, nível médio da escolarização básica brasileira, com ênfase na educação de
jovens e adultos, na disciplina de
matemática, na Escola Estadual
de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando Cóser. A escolha da
turma deve-se ao fato de a maioria
desses alunos surdos ser provenien-
Nesta IAE houve a participação
ativa da professora-pesquisadora e
dos alunos surdos. As atividades
foram realizadas num processo
escolar-investigativo para efetivar
a aprendizagem de conceitos matemáticos através de situações-problema, processo este previamente
planejado, conforme autorreflexão
retrospectiva, com foco no diálogo efetivado nas práticas escolares
de Matemática. Para potencializar
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essa retrospecção e documentar a
pesquisa, a maioria dessas práticas
foi filmada.
Com as intenções de tornar
o momento da compreensão do
enunciado da situação-problema
mais prazeroso e diminuir a tensão
que os alunos surdos demonstravam diante do português escrito,
utilizaram-se: a) fotos das situações-problema do contexto conhecido pelos alunos surdos, elaboradas com o objetivo de expandir
o vocabulário, proporcionando a
aprendizagem de conceitos matemáticos; b) imagens que motivaram e auxiliaram o aluno surdo a
perceber o contexto em que estava inserida a situação-problema;
c) leitura interativa, em que todos
os alunos surdos, em um primeiro
momento, participavam para promover o diálogo-problematizador
e a colaboração; problematizações
para gerar e sustentar a reflexão e
relacionar o conhecimento prévio
com o contexto escolhido. Nessa
perspectiva, as palavras utilizadas
tornaram o texto relativamente conhecido pelo aluno surdo, com o
propósito de motivá-lo para o contexto e a aprendizagem de conceitos matemáticos escolares.
Possibilidades observadas nas
estratégias das soluções de situações-problema de matemática na aprendizagem escolar
dos alunos surdos
Ao utilizarmos recursos visuais
(fotos e gravuras, por exemplo),
como promotores do ensino-
Ao utilizarmos recursos visuais (fotos e gravuras,
por exemplo), como promotores do ensinoaprendizagem de matemática, os alunos surdos
admiraram o objeto a ser estudado de modo ativo,
deixando fluir o que já era conhecido por eles.
aprendizagem de matemática, os
alunos surdos admiraram o objeto
a ser estudado de modo ativo, deixando fluir o que já era conhecido
por eles. Não demonstraram estar
distantes do tema que estava sendo tratado, contrariando a conduta
que observamos quando esses mesmos alunos estavam diante do português escrito com ou sem recurso
visual.
Nesta investigação, as estratégias
didático-metodológicas propostas
foram apresentadas seguindo uma
organização dialógico-problematizadora a ser utilizada pelos alunos
surdos. Nos momentos metodológicos da descodificação foi preciso
problematizar as informações presentes no enunciado da situaçãoproblema. Num primeiro momento utilizamos a leitura interativa e
sinalizada, com troca de informações entre o grupo envolvido. Após
foi feita uma leitura individual do
português sinalizado.
Com a aprendizagem do significado de palavras, dentro da
disciplina de matemática e do
contexto vivido, foi oportuno desenvolver o letramento (SOARES,
2006). Conforme Giordani (2004,
p. 124), “deve-se ter presente, antes de tudo, que, o que se constrói
pela escrita são relações da língua
com o mundo”, com uma escrita
de símbolos que fazem parte da
linguagem matemática presentes
em cartazes, promoções, placas.
Enfim, de contextos visuais que
fazem parte do dia a dia do aluno
surdo. A motivação e a vontade de
aprender a leitura da vida estavam
presentes em relatos feitos pelos
alunos surdos desta pesquisa:
Antes, via nas lojas de material de
construção essa propaganda, não entendia por que tinha o dois acima
do m, agora claro o que m2 significa.
Explicou: — Não é só uma fila de
azulejos em um metro, mas, precisa
formar um quadrado com os azulejos.
Agora claro, estou contente, sempre
com dúvida, quando via nas promoções das lojas a expressão m2. (Aluno
participante da pesquisa)1
Os recortes e as falas dos alunos contidos neste artigo foram retirados da dissertação: Investigação-Ação Escolar: situação-problema na aprendizagem de conceitos matemáticos. (PEREIRA, 2008)
1
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Confirma-se, conforme Giordani (2004, p. 123) o “Desejo de
estar em uma escola que escreve e
lê conhecimentos ‘vistos’ e sentidos no mundo”. Ao omitir dados
numéricos do enunciado das situações-problema, foi preciso questionar os alunos surdos e orientá-los
nos procedimentos que precisavam
realizar. Os alunos surdos no início,
diante do enunciado desse tipo de
situação-problema, perguntaram se
era matemática, pois estavam acostumados a tomar os dados numéricos e realizar operações até obter a
confirmação do sucesso atingido.
Percebemos que propor situações-problema omitindo os dados
numéricos oportunizou aos envolvidos dinamizar as aulas de matemática. Os alunos surdos tornaram-se
ativos, realizando ações de medir,
simular, comparar, preencher tabelas com dados coletados, visualizar
padrões de regularidade e refletir sobre as ações. O que mais ficou evidente durante as práticas com esse
tipo de enunciado foi a necessidade
de o aluno contextualizar para poder compreender e dar sentido ao
que está sendo tratado na situaçãoproblema antes de tentar resolvê-la.
Podemos dizer que numa situaçãoproblema mais aberta, os envolvidos
refletem e desenvolvem relações importantes, que podem ser efetivadas
a partir do conhecimento prévio do
aluno através do diálogo-problematizador, servindo de base para
uma sistematização e expansão do
conhecimento. Conforme sinalizou
um aluno:
Antes nas aulas de matemática era
só conta de soma, subtração, multiplicação e divisão, que não tinha
palavra, era mais fácil. Agora era mais
difícil porque português é difícil, importante aprender função, variável
dependente, independente precisava
pensar e relacionar tudo.
Depois completou: “A aula de
física ficou mais fácil, o professor
falou em velocidade, distância,
tempo. Quanto mais distância,
mais preciso de tempo para chegar,
e quanto mais longe, mais gasolina eu preciso. Agora eu entendi e
relacionei tudo, ficou claro”. Consideramos esse resultado importante na realidade do aluno surdo,
uma vez que houve oportunidade
de constatarmos que a maioria
dos jovens e adultos surdos desta
pesquisa apresenta dificuldade em
contextualizar e dar sentido à leitura do português escrito.
Conforme Lodi (2004), a
criança surda inicia seu processo
de alfabetização sem uma língua
constituída, e esse se dá através
do ensino de vocábulos, combinados em frases descontextualizadas.
Com experiências, provavelmente
vividas dentro dessa concepção
de alfabetização, e com a pouca
familiaridade com o português
devido ao impedimento auditivo,
os alunos surdos desta pesquisa se
aproximam da conclusão de Lodi
(2004, p. 35): “os alunos sabem
codificar e descodificar os símbolos gráficos, mas não conseguem
atribuir sentido ao que lêem”.
Situações-problema podem ser
um meio de potencializar aprendizagem de conceitos relacionados
com a prática escolar matemática,
além de tornar o aluno ativo, motivado e consequentemente desenvolver sua autonomia.
Nesta pesquisa, a valorização
do processo da resolução das situações-problema, mais que o produto final, permitiu a aprendizagem de novos conceitos de modo
descontraído e dialógico. Gerou
uma visão positiva sobre resolução
de situações-problema no aluno
surdo, quando este está diante de
enunciados em português escrito.
47
Aprendizagem de conceitos ma­
te­­máticos escolares por alu­nos
surdos
Na concepção dialógico-problematizadora, uma das ideias básicas
é resgatar o conhecimento prévio
do aluno como ponto de partida
para a aprendizagem de conhecimentos escolares. Para efetivar na
prática escolar esse fundamento,
foi necessário pensar que há no dia
a dia ações que genuinamente contêm conceitos matemáticos para a
sua realização. Esses conceitos são,
portanto, aprendidos fora da escola, com a prática cotidiana e o senso comum.
Nesta pesquisa, os alunos surdos trouxeram como conhecimento prático o conceito de proporcionalidade, que provavelmente
aprenderam pelo exercício, no dia
a dia, do esquema de correspondência, como, por exemplo, desenvolvendo a noção de quanto maior
o número de passos dados, maior
a distância andada. Isso equivale,
na linguagem matemática escolar,
a escrever: um número x de passos é diretamente proporcional
a um número y de metros. Nesse
exemplo, podemos notar que há
diferença entre a noção desenvolvida pela experiência e a forma de
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expressá-la na linguagem matemática escolar, gerando obstáculos na
coordenação entre esses dois tipos
de conhecimento.
Conforme Nunes, para uma
aprendizagem efetiva com base
nos conhecimentos trazidos pelos
alunos surdos, o professor precisa
compreender a intuição por trás do
raciocínio do aluno, antes da escolarização. A autora justifica que:
Se alguém tem uma maneira de abordar certos problemas e recebe uma
orientação que não acompanha esse
esquema, fica com duas formas de
pensar. Ou seja, tem grandes chances
de se perder. Mas, se aprender com
base no raciocínio que já possui,
enriquece o conhecimento, ganha
instrumentos para a vida. O aluno
toma consciência do próprio pensamento e começa a utilizá-lo de maneira mais apurada, mais generalizada.
(NUNES, 2006)
Da problematização vivida
emer­giram conflitos e dúvidas relacionados com a diferença entre
os conhecimentos escolar e prático, que foram mediatizados pela
interação dos alunos surdos. Por
exemplo:
Problematizamos: – Vocês podem
dar outro exemplo de função que
faz parte do dia a dia? Esperamos
por alguns minutos. Todos os alunos surdos demonstravam estar
refletindo sobre a pergunta. Um
aluno começou a sinalizar. – Um
azulejo, por exemplo, 2m2. O aluno
sinalizava 1m referindo-se ao lado do
2
quadrado que fazia. O aluno, logo
após, perguntou: — Quantos azulejos
eu preciso? Entendemos a pergunta,
mas no cálculo que fazia para a área
notamos que ele somava as medidas
dos lados. Não comentamos que o
procedimento estava errado, ao invés disso, desenhamos um azulejo
quadrado e escrevemos: 0,30m de
lado e calculamos a área. Fizemos três
exemplos com desenhos e medidas
diferentes para calcularmos a área.
(Recorte da 13.ª aula)
Delizoicov e Angotti (1995, p.
53) indicam que “situações conflitivas emergem, oportunizando a
'convivência' de duas estruturas de
conhecimento paralelas”. Quando
o professor ignora essas diferenças, resulta um afastamento entre
estes dois tipos de conhecimentos,
situação em que a utilização dos
conceitos matemáticos fica restrita a situações de quadro-negro, de
avaliação e classificação de alunos
surdos. E, para as situações vividas,
prevalecem os conceitos do senso
comum.
Conforme escrevem Nunes
e Bryant (1996, apud NUNES,
2006), há nos conceitos da vida
cotidiana relacionados à matemática limitações que precisam
ser tratadas quando estamos tentando compará-los com conceitos
matemáticos escolares. Para isso,
é necessário criar estratégias2 que
promovam a ampliação daqueles
conceitos. Dentro dessa problemática, com a intenção de criar
essas estratégias de relacionar e
sistematizar o conhecimento prévio do aluno, objetivando o conhecimento matemático escolar,
tratamos: primeiro o conceito de
proporcionalidade intuitiva que
os alunos surdos trouxeram como
conhecimento prévio, tabulação
dos dados em uma tabela, conforme os valores encontrados pelos
alunos surdos, para proporcionar
a visualização do padrão que estava se formando e chegar à relação
funcional.
Nesta pesquisa utilizamos: a simulação, o jogo, a visualização de
padrões e o letramento. Percebemos que a simulação da situaçãoproblema pode servir de referencial
para o aluno compreender melhor
o contexto. O jogo envolvendo os
dados da situação-problema problematiza a apreensão das informações e relações existentes.
A visualização de padrões é um
recurso que une as ações realizadas com uma generalização. Verificamos que o aluno surdo, apesar
de utilizar o componente visual
espacial em sua comunicação, necessita desenvolver a habilidade de
tratar com visualização de padrões
gráficos e matemáticos. Para isso,
esse recurso precisaria ser utilizado
desde o início da escolarização, já
que esses estão presentes em todos
os níveis de conhecimento matemático e não apenas no ensino
médio.
Pesquisas já realizadas por Nunes (2006) partiram da noção obtida de experiências repetidas, para
chegar a uma linguagem matemática escolar, o que não parece ser tão
fácil, sendo preciso analisar quais
obstáculos bloqueiam a interface
entre os dois conhecimentos. A
linguagem matemática exige abstração e generalização. De modo
Nunes(2006) denomina essas estratégias de vínculos.
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geral, os alunos surdos dessa pesquisa, diante dessa exigência, demonstraram durante as ações não
relacionar a generalização com o
contexto vivido. Apresentaram dificuldades em atribuir sentido aos
símbolos utilizados nas equações.
Podemos dizer que a transição entre os conhecimentos do dia a dia
e escolar não aconteceu continuamente, necessitando da mediação
docente para criar vínculos entre
esses dois conhecimentos.
Problematizamos: — O que significa
no nosso exemplo o X? Os alunos
surdos demonstravam dificuldade
em relacionar o X com a área da
parede, demonstrando ter perdido
o significado do que estavam realizando. O mesmo aconteceu quando
perguntamos o que significava o Y?
Precisamos retomar várias vezes o
contexto. O que havíamos feito. O
que fizemos primeiro e o que foi
realizado depois. Foi preciso ir para a
contextualização diversas vezes, associar
os valores encontrados como o que
estávamos generalizando. (Recorte
da 17.ª aula)
Expressaram que faziam a relação
quanto mais banana, mais precisavam pagar. Ao completarem a última
linha da tabela, correspondente à
formalização da expressão analítica,
dois alunos surdos responderam X
x 10,90 = Y, um aluno respondeu
X x Y= 10,90, outro respondeu X
= Y x 32,70. Percebe-se com esses
resultados que os dois alunos surdos,
apesar de realizar as multiplicações
corretamente, trocaram os símbolos
ao escrever a expressão analítica da
3
49
É fundamental a compreensão do enunciado na
resolução das situações-problema, no domínio
das linguagens envolvidas, nesta pesquisa em três
modalidades: língua portuguesa escrita, libras e
matemática
equação em linguagem matemática,
talvez por utilizarem como referência
o espaço visual igual à ordem em que
as variáveis aparecem na tabela. Os
outros demonstraram que não observaram a tabela que haviam acabado de
completar, expressando uma resposta
qualquer, utilizando os símbolos X,
Y, =, valores numéricos que estavam
presentes, repetindo o procedimento que ao longo do tempo escolar
estão habituados a usar quando eles
não entendem, de modo total o que
está sendo solicitado para realizarem.
(Recorte da 25.ª aula)
Foi preciso problematizar, exer­
citando o voltar ao contexto e
resgatar o sentido atribuído aos
símbolos. Confirmando a essência
da concepção dialógico-problematizadora: problematizar é uma das
tarefas que dá sentido ao que estamos realizando nas práticas escolares. Para Nunes (2006, p. 204) a
linguagem tem um papel essencial
na discussão sobre esses obstáculos:
“A linguagem é um instrumento
de criação de situações-problema
em sala de aula, situações que podem provocar o uso de esquemas
de raciocínio (ou, entre crianças de
menos idade, de esquemas de ação)
desenvolvidos na vida cotidiana”.
Assim, na elaboração do enunciado
de uma situação-problema, precisamos pensar que a linguagem utilizada não é neutra. Ou seja, pode
ser o ponto de partida para provocar o aparecimento de esquemas de
raciocínio e de ação.
É fundamental a compreensão
do enunciado na resolução das situações-problema, no domínio das
linguagens envolvidas, nesta pesquisa em três modalidades: língua
portuguesa escrita, libras e matemática. Para esse interfaceamento
cuidamos, para não perder de vista,
que, por exemplo, isso envolve diferenciar cálculo de um troco no
quotidiano e problema escrito em
linguagem matemática, como também é diferente de uma operação
formalizada (SILVEIRA, 2005).
Na compreensão do enunciado
da situação-problema, enfrentamos
a dificuldade da falta de sinais específicos para alguns conceitos matemáticos como o de função, domínio, imagem, o que impõe ao aluno
surdo a necessidade de conhecer a
notação matemática sem conhecer
Digitalizavam, usando o alfabeto dos surdos, porque essas palavras não têm um sinal instituído.
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a expressão verbal, ou seja, o sinal
correspondente. Assim, o aluno
surdo não abstrai em LIBRAS,
mas em português ou matemática, que é uma notação distante do
cotidiano. A impossibilidade de
falar sobre um conceito diminui
as oportunidades de dialogar sobre relações associadas ao mesmo.
Assim, “é provável que essa necessidade de dominar o português
escrito ou a notação matemática
tenha interferido no desenvolvimento da competência matemática de muitos surdos que, na média, mostram três anos de atraso
nas provas padronizadas, quando
comparados com as crianças que
não têm dificuldades auditivas”
(NUNES, 2006, p. 205).
Para tratar dessas barreiras, elaboramos os enunciados das situações-problema a partir de contextos conhecidos pelos alunos surdos,
proporcionando a necessária problematização. Após uma leitura interativa, através da descodificação
dos diferentes elementos que compõem o enunciado, os alunos surdos explicavam seu entendimento
e, por fim, faziam a leitura visando
à compreensão do contexto.
Num último momento, o retrospecto, como pensado por Polya
(1986), para expandir o conhecimento adquirido e aplicá-lo em
outras situações correlatas, pode
ser entendido como uma retomada
do que foi aprendido em termos de
conhecimento escolar para relacioná-lo com conhecimentos do dia
a dia. Para Nunes (2006, p. 205),
“retomar a descrição do problema
depois que ele já tenha sido resolvido pode ser uma boa maneira de
provocar a conexão entre os diferentes conceitos da vida cotidiana
ligados ao mesmo conceito matemático escolar”.
No final das práticas escolares
os alunos surdos já sinalizavam a
palavra função, variável dependente, variável independente, gráfico,
lei. Eles digitalizavam as palavras
domínio, imagem3, que passaram
a fazer parte do seu universo vocabular, da realidade escolar, onde
tiveram oportunidade de perceber
como suas relações se dão no cotidiano, experimentando-se diante
das situações-problema codificadas-descodificadas. Entretanto, é
prematuro afirmar que os significantes estão plenos de significado,
para esses alunos surdos e nós mesmos. O que afirmamos é: durante
as ações realizadas, demonstraram
dificuldade em relacionar os símbolos matemáticos e suas atribuições (dependência e independência) com o significado do contexto
codificado-descodificado.
Considerações Finais
Diante de situações-problema,
do diálogo e das problematizações,
houve a necessidade da tradução
dentro da realidade bilíngue, a qual
foi realizada proporcionando ao
aluno a percepção de que, independentemente das línguas: português,
libras ou matemática, o sentido
contido é o mesmo. Ou seja, o aluno surdo precisa ter oportunidade
de verificar que a mudança ocorre
na forma de representação, isto é, no
significante, e não no significado.
Percebemos que é necessário
conhecermos os sistemas linguísticos envolvidos, no caso, LIBRAS
e português escrito, para ter acesso aos conhecimentos prévios dos
alunos surdos e do professor, bem
como ao conhecimento de expressões específicas da matemática,
para compreender o que está sendo problematizado, em nosso caso
o conceito matemático de função.
Para isso, será que é necessário os
professores, principalmente os que
estão envolvidos com educação bilíngue, construírem caminhos que
transitam entre a cultura do aluno
e a matemática?
Ao transitar entre os conhecimentos escolar e prático, quando
temos oportunidade, relacionamos
o que está sendo tratado na realidade escolar com experiências vividas
e desenvolvemos a observação para
detalhes matemáticos antes não
percebidos. Potencializando, assim,
a construção de novas conclusões e
generalizações, essas relações poderão ampliar nosso conhecimento
de forma significativa e crítica.
Ao tratar da situação-problema
como um meio e não um fim, foi
possível observar que o professor
Verificamos que o aluno surdo, apesar de utilizar o
componente visual-espacial em sua comunicação,
necessita desenvolver a habilidade de tratar com
visualização de padrões gráficos e matemáticos.
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sabe aonde quer chegar, mas não
tem controle total de quais são os
temas a serem desenvolvidos e esclarecidos durante o processo da
problematização da situação-problema. Para os planejamentos das
práticas, com o objetivo de fazer
o aluno emergir e tornar-se sujeito de sua aprendizagem, o professor poderá partir de um objetivo,
problematizar frente ao processo
de resolução, sistematizar o pensamento do aluno. Mas, pode perder
de vista o que foi visualizado como
ponto de chegada.
Foi constatado também que há
alguns conhecimentos que os alunos surdos adquirem no dia a dia
e servem de base para a aprendizagem de conhecimentos escolares.
Nesta pesquisa, os alunos surdos
demonstraram já possuir a noção
de produto escalar e proporcionalidade, mas não a de relação
funcional, ou seja, o conceito matemático de função. Para utilizar
os conhecimentos prévios dos alunos surdos, foi preciso orientá-los
a observar o padrão formado e a
refletir sobre a ação realizada. Esta
orientação pode ser efetivada diante de uma situação-problema, da
problematização, do diálogo e da
concretização do contexto envolvido, conforme sugere a heurística
de Polya (1986)?
A problematização foi um dos
meios encontrados para oportunizar a reflexão do aluno surdo, com
o objetivo de desenvolver a visão
crítica e o pensamento relacional, e,
consequentemente, uma maior abstração matemática. Nas respostas
obtidas, as problematizações efetivadas, os alunos surdos demonstraram, ao responder de forma descontextualizada, fragmentada e sem
explicações coerentes, como ainda
estão presentes nas práticas escolares
a memorização e a repetição (prática educacional bancária). Será que
para romper com essa prática escolar, cristalizada ao longo dos anos
escolares, além de problematizações
que enfatizem e promovam a reflexão é necessário que os professores
das diversas disciplinas escolares estejam engajados nessa concepção de
modo dinâmico e contínuo?
Observamos que no cotidiano
há construções matemáticas inseridas na realidade dos alunos surdos que despertam seu interesse
e podem ser tratadas nas aulas de
matemática para servir de motivação na sistematização de novos
conceitos matemáticos, além de
desenvolver o letramento, ou seja,
a compreensão do aluno na leitura de mundo. No caso dos alunos
surdos, percebemos o interesse em
entender as informações contidas
em propagandas como um modo
de poder agir e decidir corretamente no meio em que vivem.
Portanto, utilizar as informações
da realidade poderá ser mais um
meio para aproximar, através da
concepção dialógico-problematizadora e das situações-problema,
os conhecimentos prático e escolar nas aulas de matemática, com
motivação e interesse dos alunos
surdos.
51
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São Paulo, ano 13, n. 20-21, 2005.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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ATUALIDADES EM
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A MÚSICA COMO DISCIPLINA ObRIGATÓRIA NAS
ESCOLAS PÚbLICAS: NEM TUDO É hARMONIA
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Music as a compulsory subject in public schools: not everything is harmony
*Silvia Sobreira
*Mestre em Música pela UNIRIO (Rio de Janeiro), instituição na qual é professora de Processos de Musicalização,
Prática de Conjunto, também atuando na supervisão dos estágios dos alunos do curso de Licenciatura em Música.
Desenvolve Projeto de Extensão em uma escola municipal da cidade do Rio de Janeiro, onde também pesquisa as
possibilidades do ensino da música em escolas públicas. É doutoranda do curso de educação da UFRJ na área de
Currículo e Linguagem.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009
Quando o passado é esquecido, o seu poder sobre o presente é escondido.
Joe Kincheloe
RESUMO
AbSTRACT
INTRODUçãO
Este artigo aborda a questão
da obrigatoriedade do ensino de
música, instituída pela Lei n.º
11.769/2008, nas escolas públicas brasileiras, refletindo sobre as
dificuldades que se apresentam.
Buscando traçar conexões entre a
atual conjuntura e outros períodos
históricos relacionados ao ensino da
música, o texto baseia-se nas teorizações de Ivor Goodson – eminente
teórico do campo dos estudos curriculares, mais especificamente dos
estudos relacionados à História das
Disciplinas – no intuito de compreender os vários aspectos que se
configuram a partir das demandas
criadas pelas políticas curriculares
governamentais, principalmente no
tocante à questão da formação docente e das concepções sobre a função do ensino de música na escola.
This article addresses the issue
of compulsory music teaching,
established by Law 11.769/2008,
in Brazilian public schools, reflecting
on the difficulties that are presented.
Seeking to draw connections between
the current situation and other
historical periods related to the
teaching of music, the text is based
on the theories of Ivor Goodson leading academic in the curriculum
studies field, more specifically in the
study of the School Subjects History
- in order to understand the various
aspects resulting from the demands
created by the governmental policies,
especially regarding the issue of
teacher training and the conceptions
about the function of teaching music
in school.
Palavras-Chave: Currículo de
música. Reformas curriculares. Formação docente. Ensino de música.
Keywords: Music curriculum.
Curriculum Reform. Teachers’ training.
The teaching of music.
A ambição deste texto é a de
situar o leitor no que diz respeito
ao ensino de música, levando em
consideração a sanção da Lei n.º
11.769/2008, que coloca a música como disciplina obrigatória em
todas as escolas de Ensino Fundamental e Médio da rede pública
do Brasil. Embora o assunto venha
sendo discutido amplamente entre
os educadores musicais, ainda é
desconhecido por outras áreas do
campo da educação ou pela sociedade em geral. Por isso, foi escolhida, propositalmente, uma estrutura didática a fim de situar o leitor
nos distintos momentos relativos
ao tema em questão.
Como referencial teórico, busco suporte nas teorizações de Ivor
Goodson, autor que compreende o
campo da História das Disciplinas
como merecedor de ser objeto central de investigação. A opção por
este teórico se justifica pelo fato de
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EDUCAÇÃO
a disciplina música estar passando
por um momento de importância
histórica que merece ser estudado
com mais profundidade. A inclusão do ensino de música na atual
política curricular não representa
uma novidade em termos de políticas públicas, mas uma espécie de
retorno, uma vez que a música já
foi disciplina obrigatória na década
de 1930, durante o regime autoritário de Getúlio Vargas.
Não se trata aqui de fornecer
uma explanação histórica aprofundada, mas de mostrar como fatores
antecedentes podem influenciar
concepções e atitudes contemporâneas. A análise de outros períodos
históricos nos traz insights produtivos, ajudando a compreender o
momento atual.
Um importante aspecto que
Goodson enfatiza é o fato de as
questões históricas serem, comumente, ignoradas em função da
crença de uma possibilidade única, contemporânea. Segundo o
autor, a história se passa no fluxo
do tempo, existindo uma continuidade que não poderia ser negada. Deste ponto de vista, situações aparentemente estáticas são
feitas de mudanças, mesmo que
dissimuladas. Da mesma forma,
situações apresentadas como novas trazem em si padrões de continuidade e persistência. Goodson
aponta que muitos estudos sobre
mudança no ensino operam com
noções superficiais do contexto social e do tempo.
Essa categoria predominante de estudos sobre a mudança escolar não
permite que as tentativas de mudança
e reforma sejam ‘fundamentadas’ em
trajetórias de influência e causalidade
que estejam conectadas ao passado,
ou, até mesmo, acompanhadas longitudinalmente a partir do passado
até o presente e do presente até o
futuro. Essa característica anistórica da literatura sobre mudança que
predomina atualmente é bastante
difundida e endêmica. Realmente,
ela penetra a própria retórica de
‘mudança’ que é de alguma forma
considerada peculiarmente poderosa
nessa época de reestruturação global.
(GOODSON, 2008, p. 74)
Segundo o mesmo autor, as disciplinas escolares devem ser estudadas e analisadas em seu processo de
emergência e institucionalização, a
fim de que se possam compreender
os valores considerados verdadeiros
e legítimos de uma determinada
época e de que forma essa validade
e legitimidade foram estabelecidas.
Assim, deveriam ser observados os
conflitos e lutas travados durante a
implementação de uma determinada disciplina para se clarificar a
maneira como “certos aspectos da
situação, aparentemente ‘dados’
foram construídos” (GOODSON,
2001, p. 53). O que importa não
é a descrição de um conhecimento
escolar no passado, “mas antes compreender como uma determinada
‘construção social’ foi trazida até
o presente influenciando as nossas
práticas e concepções do ensino”
(GOODSON, 1997, p. 75). Segundo o autor, “a amnésia histórica
permite que a reconstrução curricular seja apresentada como uma
revolução curricular” (Id., ibid., p.
38). Parafraseando Orwell, Goodson nos alerta para o fato de que
“o que controla o passado, controla
o futuro” (Id., ibid., p. 38). Argumentando no mesmo sentido, ao
prefaciar O currículo em mudança,
de Goodson (2001), Kincheloe
acrescenta que os estudos do campo
curricular devem levar em consideração o conhecimento do passado
para que este sirva para a compreensão do presente e preparação do
futuro (GOODSON, 2001).
Conjuntura atual
Devido à inconsistência da
presença do ensino de música nas
escolas públicas, questões relativas
à sua volta passaram a ocorrer nos
diversos setores da sociedade, desde
20041 (ÁLVARES, 2005). Porém,
foi em 2006, a partir de uma parceria entre o Grupo de Articulação
Parlamentar Pró-Música (GAP) e a
Subcomissão Permanente de Cinema, Teatro, Música e Comunicação Social do Senado Federal que a
inclusão da música como disciplina
obrigatória nas escolas foi mais fortemente focalizada. Esse movimento possibilitou a articulação das
entidades mais representativas do
setor e a formação de um grupo de
trabalho para debates. As ações do
22/10/2004: I Fórum Permanente de Música- SP.
25/10/2004: O ministro da Cultura Gilberto Gil anuncia a formação de subcâmaras em todas as áreas artísticas, inclusive a música.
04/11/2004: seminário Políticas de Formação em Música (Prefeitura de Diadema- SP/FUNARTE).
20/12/2004: videoconferência promovida pelo governo, que resultou na criação do Fórum de Mobilização Musical.
16/01/05: I Encontro do Fórum Permanente de Música de Brasília.
30/05/2006: seminário Música Brasileira em Debate (Brasília, Câmara dos Deputados).
1
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EDUCAÇÃO
grupo resultaram em um manifesto que foi usado como justificativa
do projeto de lei apresentado pela
Senadora Roseana Sarney (PMDBMA) ao Senado Federal, propondo
a alteração do parágrafo 26 da Lei
n.º 9.394/1996, nossa atual Lei de
Diretrizes e Bases (LDBEN). Em
19/08/2008 passou a vigorar a Lei
n.º 11.769/2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de
música nas escolas da rede pública,
nos seguintes termos:
Art. 10 – O art. 26 da Lei n.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescido do seguinte § 60:
Art. 26
§ 60 – A música deverá ser conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata
o § 20 deste artigo. (NR)
Art. 30 – Os sistemas de ensino terão
3 (três) anos letivos para se adaptarem
às exigências estabelecidas nos arts.
10 e 20 desta Lei.
Art. 40 – Esta Lei entra em vigor na
data de sua publicação. (BRASIL,
2008)
Entretanto, foi vetado o artigo
20 correspondente ao artigo 70 do
Projeto de Lei que tratava da formação do profissional responsável
pelo ensino: “O ensino da música
será ministrado por professores
com formação específica na área”.
Na justificativa para o veto alega-se que a música é uma prática
social e que os diversos profissionais atuantes na área não possuem
formação acadêmica, embora tenham competência reconhecida. A
2
justificativa prossegue explicitando
que “esses profissionais estariam
impossibilitados de ministrar tal
conteúdo na maneira em que este
dispositivo está proposto” (BRASIL, 2008). O veto e sua justificativa causaram espanto entre os
educadores, abrindo espaço para
controvérsias. Embora existam os
dispositivos legais, fornecidos pela
própria LDBEN, no tocante à formação docente exigida para o ensino público, e a justificativa para
que o veto não seja uma lei em si,
o veto e sua justificativa refletem
a concepção de que música não
é uma atividade com definições e
exigências pedagógicas em nível
equiparável a outras disciplinas.
Tanto o veto quanto a justificativa para ele refletem um tipo
de concepção na qual se acredita
que para se ensinar música basta
saber tocar algum instrumento,
não havendo a necessidade de uma
preparação pedagógica conforme
ocorre em outras disciplinas. Os
educadores musicais se perguntam,
como Penna (2007, p. 51): “Para
que uma licenciatura em Música,
então?” Conforme a autora, argumentos como esses parecem “se
basear na (falsa) crença de que não
há necessidade de uma preparação
específica para a atuação docente [...]” (Id., ibid., p. 51). O veto
fez emergir embates para se definir
quem teria a autoridade para conduzir o ensino de música, configurando também uma disputa no
campo de trabalho.
Após a aprovação da lei, os debates e discussões entre os educadores
se intensificaram, pois sabe-se que
não há profissionais em número su-
ficiente para atender às demandas
da nova lei, e não existe consenso
sobre o que se deve privilegiar em
termos de conteúdos e práticas pedagógicas. Existem mais dúvidas
que certezas, embora a área esteja
se movimentando para se adequar
às novas exigências. No Encontro
da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), ocorrido em
outubro de 2008, o assunto foi discutido exaustivamente, sem que se
chegasse a alguma conclusão. Para
o encontro (denominado Congresso a partir de 2009) de outubro de
2009, o assunto está presente em
praticamente todos os GTs. Sob o
tema O ensino de música na escola:
compromisso e possibilidade, os educadores terão como objetivo consolidar discussões e práticas educativas
que sirvam como referenciais para
a construção de processos políticos
e pedagógicos consistentes para o
ensino de música na realidade das
escolas de educação básica2.
No Rio de Janeiro, a Academia Brasileira de Música também
organizou um encontro entre educadores do campo da música para
discutir a lei. Na reunião falou-se
mais do veto do que da própria lei.
A categoria divide-se: enquanto
alguns educadores acreditam que
a lei representa uma vitória para o
ensino de música, outros temem
que a lei seja aplicada de qualquer
maneira, excluindo os professores
habilitados das escolas. O ex-senador Saturnino Braga, presente ao
encontro, justificou o veto explicando que este visava proteger os
municípios distantes, onde seria
impossível haver um professor licenciado na área de música, e que
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Disponível em: <www.abemeducacaomusical.org.br/abem2009>. Acesso em: 14 de maio de 2009.
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EDUCAÇÃO
tal trabalho poderia ser feito por
músicos de competência reconhecida, viabilizando o ensino de música em todas as escolas do vasto
território nacional.
A sanção da lei estimulou a ampliação das discussões a respeito
dos aspectos pedagógicos a serem
contemplados nas aulas de música.
Tem sido crescente o número de
fóruns e encontros para se discutir
o assunto. A produção de livros e
material didático supostamente
adequados para o ensino de música
nas escolas públicas também aumentou consideravelmente durante
o primeiro semestre de 2009, numa
clara demonstração de que a área
está tentando se instrumentalizar
para cumprir a tarefa. São tantos os
problemas a serem enfrentados que
não houve tempo de emergirem
discussões que avaliem os impactos
legais sob uma ótica mais distanciada dos problemas imediatos, embora haja uma grande movimentação
para atender as demandas pedagógicas implicadas, cujo prazo previsto para a adequação legal expira em
agosto de 2011.
Temos aqui um exemplo dos
embates travados durante a construção e definição de um currículo,
não sendo este aspecto exclusivo
da área da música, mas comum a
outras disciplinas. Entretanto, no
caso específico da música, as circunstâncias atuais têm propiciado
a observação dessas disputas no
presente, o que é um privilégio
porque permite comparações com
processos ocorridos em outras épocas, em diferentes áreas.
O campo de uma determinada
disciplina, como afirma Goodson
(2001), nunca é monolítico, já que
diferentes grupos lutam para conquistar a hegemonia. Isso significa
que, mesmo dentro do grupo de
educadores musicais, ocorrerão embates, assunto que não será tratado
neste texto. No momento, o que
tem chamado mais atenção é o fato
de as disputas estarem instaladas não
apenas entre educadores musicais e
músicos profissionais, mas também
num tipo de comércio disposto a
lucrar com a venda de softwares que
propagam a possibilidade de um
aprendizado musical que dispensa a
presença do professor.
Uma das ameaças surgiu, por
exemplo, com a circulação de propaganda, via correspondência eletrônica. Na divulgação pedia-se ao
usuário-professor de música que
testasse o programa para validar a
sua qualidade. O anúncio utilizava
os termos do veto para atestar a seriedade de seu produto, uma vez que
o mesmo estaria de acordo com os
atuais dispositivos legais. O software
Tomplay criado pela empresa PPV
Informática será implementado em
centros vocacionais tecnológicos no
Estado de Minas Gerais, dentro da
política de inclusão digital do governo de Aécio Neves. O projeto,
denominado Canteiros Musicais e
Aventuras Musicais, foi aceito após
avaliação positiva do compositor e
cantor Raimundo Fagner. Ficamos
sem saber quais foram os critérios
adotados pelo compositor para julgar a qualidade pedagógica do programa. Em sítios relacionados ao
software também é utilizado o termo inclusão musical 3 . Como se os
problemas fossem poucos, a Rede
Globo inseriu a disciplina Músi-
ca em seu Telecurso de 2.º grau, e
a tendência de se formarem novos
professores em cursos na modalidade à distância é cada vez maior.
A música como
disciplina escolar
As disciplinas escolares, em vez
de serem tratadas como fato consumado, estático, tiveram sua entrada no currículo em ponto histórico particular, com base em certas
prioridades sociais e políticas. Tal
processo, denominado por Goodson (2001, p. 58) de “invenção sistemática da tradição”, faz com que
os episódios prévios relativos às políticas curriculares sejam tomados
como inquestionáveis em vez de
serem vistos como fatos produzidos “numa arena de produção e reprodução sociais [...] onde as prioridades políticas e sociais assumem
uma importância primordial” (Id.,
ibid., p. 58).
O mesmo ponto de vista é
compartilhado por Jardim (2008,
p. 33), que alerta para a necessidade de maiores pesquisas na área:
“Pesquisas históricas sobre projetos
brasileiros de educação são, praticamente, inexistentes e consequentemente o desconhecimento dos
sucessos ou fracassos dessas tentativas não constituem um corpus de
conhecimento que oferece subsídios para enfrentar o problema”.
No caso da Música, é sabido que a promulgação da Lei n.º
11.769/2008, longe de ser uma
inovação, é uma tentativa de recolocar a Música em uma posição que
ela havia perdido com as sucessivas
Disponível em : http://www.arede.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=877&Itemid=99 >;
<http://www.canteirosmusicais.com.br/site>; <http://www.tomplay.com.br/site/. Acesso em: 20/06/2009.
3
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
reformas públicas: a de disciplina
curricular obrigatória. A implementação do ensino de música faz
emergir vários problemas a serem
pensados: a formação docente; as
concepções sobre a função do ensino da música; a falta de recurso das
escolas para atender as exigências
de um ensino de música de qualidade; os objetivos pedagógicos da
disciplina; os conteúdos musicais e
metodologias a serem priorizados;
as relações entre o ensino de música
e controle social; a legitimação da
música como disciplina séria, com
conteúdos próprios, não dependentes de outras áreas; a questão da avaliação – que certamente será tema de
grandes controvérsias, mas da qual
há poucas chances de se escapar. Segundo Goodson (2008), a questão
da escolaridade estatal é a combinação de uma trilogia que envolve a
pedagogia, o currículo e a avaliação,
e, dentre esses itens listados, existem
aqueles relativos à disputa ocorrida
para decidir qual categoria será definida como prioritária no campo
do ensino da música: professores,
músicos profissionais ou comércio
de ensino via softwares?
Dos problemas mencionados
foram escolhidos dois que, embora possam ter implicações diretas
com alguns dos itens apontados,
já se apresentam esboçados em outros teóricos do campo da música,
parecendo serem mais urgentes: a)
a formação docente; e b) as concepções sobre a função do ensino
de música na escola. Esses dois
itens também foram selecionados
por suas implicações diretas com o
veto ao projeto de lei já explicitado
neste texto, além de apresentarem
rico material para as comparações
aqui pretendidas.
A questão da formação docente
suscita preocupação porque é sabido que não há professores suficientes em toda a extensão territorial
do Brasil para atender as exigências
impostas pela Lei n0 11.769/2008.
Corre-se o risco de que cursos aligeirados sejam promovidos no intuito de habilitarem músicos experientes para o ensino nas escolas,
em situação semelhante ao que já
ocorreu no passado, tanto na década de 1930, com os cursos implementados para habilitar os professores que iriam trabalhar com
o Canto Orfeônico, quanto na de
1970, com os cursos tecnicistas decorrentes da Lei n.º 5.692/1971.
As concepções dos educadores que estavam à frente na luta
pela implementação da Lei n.º
11.769/2008 sobre a sua função
e papel na escola não parecem
coadunar-se com as dos próprios
políticos e da sociedade em geral.
Enquanto os educadores musicais
advogam que o fazer artístico ultrapassa a função de lazer e entretenimento, o senso comum compreende a música a partir de uma função
utilitária, em que elementos como
o lazer, a socialização, por exemplo,
justificariam seu ensino. Cabe aqui
lembrar que este texto se apoia apenas nas concepções divulgadas nos
periódicos da Associação Brasileira
de Educação Musical, que de certa
forma apresentam um consenso a
respeito deste assunto. Mas o fato
de opiniões contrárias não aparecerem nos textos não é suficiente
para garantir o consenso. Além
disso, certamente existem professores de música não associados exatamente por pensarem de maneira
distinta. Esse descompasso ou desarmonia, para usar termos musi-
cais, pode impedir que a volta da
música aconteça de maneira satisfatória. Um breve estudo sobre os
usos e funções do ensino de música
no Brasil revela um fio condutor
que pode ajudar a esclarecer o momento contemporâneo, ajudando
na reflexão e evitando o risco de se
viver uma recapitulação de certos
elementos, sob a falsa configuração
de novidade.
A escolha dessas duas questões
deverá ser estudada levando em
consideração as estratégias usadas
em outros períodos do ensino de
música no Brasil. Portanto, faz-se
necessário um recuo a fim de situar o leitor em um quadro histórico
mais abrangente.
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Breve histórico da
educação musical
no ensino público
no Brasil
Em termos de políticas públicas,
a música tem sido utilizada como
uma ferramenta que trabalha a serviço das metas de um determinado
governo, da igreja, ou de ambos,
em diferentes épocas. A relação entre currículo e poder não é exclusiva do ensino da música, como já
foi devidamente apontado pelas teorizações críticas do currículo. No
Brasil, o que é específico do campo
musical é que a utilização do ensino da música como elemento adestrador e socializador ocorreu bem
antes da implementação dos sistemas públicos de ensino. Souza et al
(2002, p. 24) nos informam que
[...]a história da educação musical
no Brasil mostra que lutas e nego-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
ciações sempre interferiram nas relações entre o ensino de música e as
políticas governamentais. (SOUZA
et al., 2002, p. 24)
Assim, desde a colonização do
Brasil podemos encontrar elementos que mostram que o ensino da
música sempre foi “um reflexo de
propósitos políticos ou religiosos”
(OLIVEIRA, 1992, p. 35):
Em 1500, em pleno século dezesseis, o Brasil foi descoberto pelos
portugueses. Nesta fase a educação
musical foi inicialmente religiosa,
implementada pelos Jesuítas com o
fim específico de catequizar os índios.
O Autos, encenações musicadas de
textos bíblicos, eram usados como
meios eficazes de conversão dos índios.
Nas igrejas, o ensino era intenso e
se tem notícia de que com poucos
anos de trabalho, foi organizada na
Bahia uma orquestra com índios e
escravos. Com a expulsão dos Jesuítas
do Brasil o movimento de ensino
de música foi afetado. (OLIVEIRA,
1993, p.31)
A utilização da música como
elemento socializante foi um fator
de crucial importância na questão
da ocupação territorial e seu consequente processo de colonização.
Segundo Fonterrada (2003), as
características da educação jesuítica eram o rigor metodológico de
inspiração militar e a imposição da
cultura lusitana. O ensino de músi-
ca se dava pela prática instrumental
e pelo ensino do canto, não havendo um conceito de educação musical como é compreendido hoje. A
influência da Igreja no ensino de
música foi marcante durante todo
o período colonial.
A partir da vinda da família real
para o Brasil, em 1808, o ensino de
música foi oferecido também em
aulas privadas, passando a música a
ter um caráter “ornamental” (OLIVEIRA, 1992, p. 37). Segundo
Fonterrada (2003, p.194), podese supor que as práticas educativas
eram as mesmas do período da colonização: “métodos progressivos,
grande ênfase na memorização e
confronto entre objetivos propostos e metas alcançadas”.
Depois da Independência do
Brasil, em 1822, o ensino de música
passou a ser oferecido pelos conservatórios (OLIVEIRA, 1992), ficando a educação musical praticamente
restrita às classes abastadas, embora
haja registro de escolas de música
para escravos – a Escola de Santa
Cruz (FONTERRADA, 2003).
Com a instalação do Segundo
Império, o ensino de música foi instituído nas escolas públicas do Brasil
em 1854, por um decreto que ditava que o ensino deveria processar-se
em dois níveis: noções de música e
exercício de canto (FERNANDES,
2008; FONTERRADA, 2003).
Em novembro4 de 1890, durante
o Governo Provisório (1.ª República) foi instituído o Decreto n0 981,
que incluía a música como matéria,
sendo esta disciplina obrigatória no
ensino secundário. Esse Decreto
estabeleceu a profissão de professor
de Música, uma vez que era exigido, pela primeira vez, o professor
específico dessa disciplina (FERNANDES, 2008; FONTERRADA, 2003). Segundo este, a partir
desse Decreto o ensino de música
deveria ter-se consolidado e fortalecido, mas não foi o que ocorreu
(FONTERRADA, 2003). O ensino de música em todas as escolas da
rede pública só viria a se concretizar
na década de 1930.
Tentando
compreender
Villa-Lobos sob um
outro enfoque
Embora tenham ocorrido experiências bem-sucedidas no Estado
de São Paulo, na primeira década
do século vinte, como afirmam alguns estudiosos (JARDIM, 2008;
FONTERRADA, 2003; FUKS,
1991), os estudos da área apontam as iniciativas de Villa-Lobos
como um marco, em virtude de
sua abrangência por todo o território nacional5. Devido à extensão da
aplicação de seu método, o trabalho
de Villa-Lobos merece destaque.
Colocado em prática durante a
década de 1930, com o apoio do
governo de Getúlio Vargas (Decreto n0 19.890, de 18/04/1931), o
Há controvérsias com relação às datas. Nunes (2008) indica o dia 08 de novembro de 1890, enquanto Fonterrada (2003) menciona o dia 28 do mesmo mês
e ano.
5
JARDIM (2008) chama atenção para o fato de que o ensino de música em escolas públicas foi instituído em São Paulo pelo Decreto n.º 22, de 12 de março
de 1890, e não na década de 1930 com Villa-Lobos, como é divulgado. A autora considera falácia o fato de divulgarem que o que Villa-Lobos fez foi “absolutamente original” e “inteiramente inédito”. Segundo Fonterrada (2003), outro nome esquecido pelos pesquisadores, mas que muito contribuiu para o ensino da
música, é o de Fabiano Lozzano, que praticava o canto coral nas escolas. Fonterrada (2003), ao contrário de Jardim (2008), atribui a este professor o modelo
que seria, mais tarde , desenvolvido por Villa-Lobos.
4
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
projeto de Villa-Lobos, conhecido
como “Canto Orfeônico”, tem sido
fortemente criticado no âmbito dos
estudos sobre o ensino da música
por ser considerado um método
que aborda a música apenas através
do canto, priorizando a disciplina e
a formação da consciência cívica no
aluno, e privilegiando um repertório de exaltação cívica. A escolha de
um fazer musical que dá primazia
ao canto coral fez surgir acusações,
por parte de alguns educadores, a
esse tipo de prática, comumente associada à disciplinarização e repressão do corpo do estudante. Ciente
da falta de professores habilitados
para lecionar música, o compositor
também implementou cursos de
formação docente, regularizados e
fiscalizados pelo SEMA6. O modelo de formação docente aplicado
nesses cursos é acusado de ser aligeirado devido à busca por soluções
emergenciais (FUKS, 1991).
A respeito das críticas feitas a
Villa-Lobos, é preciso que se tenha
em consideração que as teorias e
as práticas educacionais da época
eram ditadas pelas concepções filosóficas implícitas no paradigma da
modernidade, fossem aquelas práticas reacionárias ou progressistas.
A teoria e a prática educacionais estão
estreitamente ligadas à linguagem e
aos pressupostos do modernismo.
Educadores tão diversos quanto John
Dewey, Ralph Tyler, Herg Gintis,
John Goodlad e Martin Carnoy
expressam uma fé comum naqueles
ideais modernistas que enfatizam a
capacidade dos indivíduos para
pensar criticamente, para exercer a
responsabilidade social e para refa-
zer o mundo no interesse do sonho
iluminista da razão e da liberdade.
(GIROUX, 1993, p. 41)
Uma compreensão a respeito
dos elementos centrais do Modernismo pode ajudar a esclarecer as
ideias aqui apresentadas. O conceito de modernismo ou modernidade adotado aqui diz respeito ao
período surgido durante o século
XV, no Renascimento, que acarretou uma “paulatina desagregação
da ordem feudal e a consolidação
do capitalismo” (SEVERIANO;
ESTRAMIANA, 2006, p. 22).
O Modernismo tem em suas
premissas elementos que privilegiam
a formação do cidadão e de uma
identidade nacional, visando homogeneizar as pessoas. Os pilares da
modernidade são a ciência, a nação e
o progresso (MOREIRA, 2002). A
criação do Estado moderno, a crença no desenvolvimento contínuo
da história, em objetivos humanos
coletivos, em teorias totalizantes, na
valorização de uma cultura europeia
branca, vista como legítima e em
posição de controlar e determinar
hierarquias, a hostilidade à cultura
de massa, induzindo à divisão elitista
entre alta e baixa cultura (GIROUX,
1993) são elementos que influenciaram várias nações.
A análise das ações de VillaLobos deve estar relacionada a esse
contexto histórico e às ideias que
informavam as ações educativas
daquela época. Mesmo as inovações nas metodologias musicais
escolanovistas utilizadas no que se
convencionou chamar Iniciação
Musical – esta frequentemente
apresentada em oposição ao Canto Orfeônico – eram guiadas por
aqueles mesmos princípios. Segundo Fonterrada (2003), o próprio
Villa-Lobos identifica seu projeto
com o método Kodály – este também de caráter nacionalista, mas
não criticado pelos educadores
musicais –, que ele havia conhecido em uma viagem à Europa. Uma
comparação mais acurada dessas
duas correntes de educação musical
pode mostrar mais semelhanças do
que diferenças, embora essas semelhanças raramente sejam enfatizadas nos textos sobre a temática, em
uma perspectiva parcial, que não
contempla o comprometimento
das distintas correntes na “manutenção de um mesmo complexo”
(FUKS, 1991, p.121).
No Brasil do período do Canto
Orfeônico, pode-se considerar que
o indivíduo acabara de deixar de ser
súdito para ser cidadão. A ideia de
cidadania advinda com a República era um componente central na
época da implementação do canto
Orfeônico e do fortalecimento do
Estado-Nação. Nesse momento de
construção da identidade nacional,
inculca-se na criança o sentimento
de que ela é um cidadão da nação,
pertencente à pátria-mãe, cuja defesa valeria o preço da própria vida.
Foi nesse cenário que Villa-Lobos
encontrou o apoio não só das políticas públicas, mas de uma sociedade
que compartilhava, consciente ou
inconscientemente, de todo aquele
ideário. Por isso, seria reducionismo criticar Villa-Lobos e sua relação com elementos totalizantes que
dizem respeito a toda uma época e
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SEMA - Superintendência de Educação Musical e Artística: órgão responsável pela normatização e qualificação profissional durante a implementação do
Canto Orfeônico.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
não apenas a um posicionamento
político pessoal do compositor com
a ditadura de Getúlio Vargas. VillaLobos aproveitou uma oportunidade política para realizar seu sonho
pedagógico. Tal fato nos remete à
questão atual da volta do ensino de
música na escola. Os educadores
musicais têm conhecimento de que
a rede do ensino público não apresenta condições físicas ou estruturais para a implementação de um
ensino de música como o desejado,
mas, motivados pela oportunidade política, apoiaram, quase que
por unanimidade, toda a movimentação referente ao Projeto de
Lei n0 330/2006, que gerou a Lei
n0 11.769/2008.
A conjuntura atual é diferente,
impondo novos problemas, embora algumas similaridades que possam ser detectadas não possam ser
esquecidas. As escolas continuam,
em termos materiais, com os mesmos parcos recursos da época: não
há salas de música, com raras exceções; não há também instrumentos musicais disponibilizados, nem
número suficiente de profissionais
para atender todo o território nacional. Atualmente não existe uma
ideia clara a respeito de metodologias ou orientações pedagógicas a
serem aplicadas, sendo este aspecto distinto do período relativo ao
Canto Orfeônico, uma vez que o
compositor tinha um projeto pedagógico bem estruturado.
Voltando às similaridades,
en​­quanto no período do Canto
Orfeônico a instituição SEMA
era responsável pela fiscalização e
orientação dos professores, hoje
temos os vários mecanismos de
avaliação que, certamente, exercerão impacto não desejável nas
decisões curriculares do campo
da música: livros didáticos, programas escolhidos em função dos
exames, etc.
Outro ponto a ser lembrado
está ligado ao conteúdo a ser ministrado nas aulas de música. O
Canto Orfeônico privilegiava um
repertório cívico, folclórico e nacionalista. A semelhança encontrada aqui não está relacionada à repetição do repertório, mas à escolha
de um repertório valorizado socialmente, assim como o era aquele
de Villa-Lobos. Goodson (2008),
discorrendo sobre as escolhas dos
conteúdos a serem ministrados nas
aulas de música, aponta que na elaboração do currículo musical na
Inglaterra o conflito entre música
erudita e popular resultou em uma
vitória nítida em favor da primeira
(GOODSON, 2008). Analisando
a história da inserção da Geografia,
da Biologia e dos Estudos Ambientais nos currículos, Goodson percebeu elementos comuns a respeito
da validação dos conhecimentos
dessas disciplinas:
Cada uma delas seguiu um perfil
evolutivo semelhante e este trabalho original produziu uma série de
hipóteses a desenvolver acerca da maneira como o status, os recursos e a
estruturação das disciplinas impelem
o conhecimento disciplinar escolar
em determinadas direções, no sentido
de abraçar aquilo a que eu chamo
‘tradição acadêmica’. (GOODSON,
2001, p. 91)
Segundo o autor, tal fato ocorre
porque, sempre que uma disciplina de baixo status procura firmarse como componente curricular,
ocorre a tendência de esse componente se afastar dos objetivos primeiros e próximos da demanda dos
interessados, no caso, os alunos,
para uma aproximação de saberes
legitimados academicamente.
Young (1982), igualmente,
advoga que a questão do status de
uma determinada disciplina está
intimamente ligada a três fatores
que, de acordo com o autor, são comuns aos saberes considerados superiores: a supremacia da escrita, o
caráter abstrato do conhecimento e
o descompasso entre a experiência
cotidiana e aquilo que é academicamente valorizado.
Goodson (2001), baseandose nas teorizações de Bernstein a
respeito daquilo que conta como
conhecimento, frisa que o modo
como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia
o conhecimento educacional reflete os mecanismo de distribuição
de poder e controle social. Assim
sendo, a escola privilegia um tipo
de conhecimento que é contrário
ao que o aluno privilegia como
conhecimento cotidiano. Para ser
considerado um bom aluno, é necessário que o estudante aprenda
a cultivar o conhecimento escolar.
Isso leva a reflexões a respeito do
risco que disciplinas de baixo status, como é o caso da música, sejam utilizadas não como elementos
centrais no currículo, mas como
recurso de controle social, porque
existe a tendência de elas entrarem
como componentes curriculares
apenas para ocupar os alunos considerados menos aptos (GOODSON, 2001).
Além das considerações expostas, ainda existem questões que se
impõem no tocante às responsabi-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Há um consenso entre os educadores musicais de que
a Lei n0 5.692/1971 foi responsável pela extinção do
ensino da música nas escolas públicas do Brasil e a
principal causa dos problemas encontrados, que se
prolongaram mesmo após a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases (Lei n0 9.294/1996).
lidades dos professores atuais. Até
que ponto os professores de música
estão compactuando, sem perceber, com um projeto de ensino vinculado ao ideário pós-moderno, no
qual o fenômeno da globalização
atinge todas as esferas da sociedade
e coloca a arte e a educação subordinadas à lógica das mercadorias?
Estaria a música sendo utilizada
como panaceia para curar os males causados por problemas sociais
que deveriam ser contemplados
por outras esferas de ação política?
Assim como Villa-Lobos é criticado atualmente, serão os educadores
atuais julgados negativamente, no
futuro, pelas escolhas feitas em um
momento no qual a visão do conjunto ainda é limitada e os efeitos
das ações ainda não previstos?
LEIS nos 4.024/1961 E
5.692/1971
Com a morte de Vargas, o Canto Orfeônico entrou em declínio e
foi gradativamente perdendo terreno para outras metodologias. Durante a década de 1960, a Educação Musical esteve sob a influência
do movimento da Arte-Educação
(FONTERRADA, 2003), situação permitida pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024,
promulgada em 1961). De acordo
com essa lei, o ensino da música
não era obrigatório. Talvez esse fato
tenha contribuído para a expansão
de uma pedagogia que privilegiava
práticas improvisadas, em que cada
professor desenvolvia atividades
descontextualizadas, sem cuidar
dos elementos básicos da música
(FONTERRADA, 2003; FUKS,
1991; OLIVEIRA, 1992, 1993). A
educação musical desse período foi
convertida em atividade de lazer,
uma disciplina sem especificidade.
Esse comportamento foi ampliando-se até ser legitimado pela Lei n0
5.692/1971, que excluiu a música
como disciplina do sistema educacional brasileiro. A música passou a
ser, então, atividade relacionada ao
campo da Educação Artística.
A Lei n0 5.692/1971 estabeleceu um clima de “dúvidas metodológicas e do perfil do educador no
Brasil” (OLIVEIRA, 1993, p. 41).
O perfil a que a autora se refere é
aquele de caráter polivalente que,
supostamente, habilitaria o profes-
sor a ministrar várias modalidades
artísticas, modelo que se mostrou
inadequado para atender as necessidades de um ensino de qualidade.
A lei favoreceu a ausência da música na sala de aula (FONTERRADA, 2003; SOUZA et al, 2002),
além de propiciar a falta de qualidade do ensino e a diminuição da
clientela dos cursos de graduação
em Música. Esse duplo descompromisso afetou tanto o ensino do
10 e 20 graus quanto os cursos de
graduação (NOGUEIRA, 1997).
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Lei n0 9.394/1996
Há um consenso entre os educadores musicais de que a Lei n0
5.692/1971 foi responsável pela
extinção do ensino da música
nas escolas públicas do Brasil e
a principal causa dos problemas
encontrados, que se prolongaram
mesmo após a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n0
9.294/1996). O novo status atribuído à música, transformada em
disciplina pela nova LDBEN, não
teve peso suficiente para que sua
implementação se efetivasse na
rede de ensino público. A utilização do termo ensino da arte permite que os concursos públicos para
professores abordem questões de
todas as áreas artísticas em uma
mesma prova. Ou seja, na prática,
a lei permite que a polivalência
instaurada pela Lei n0 5.692/1971
continue. Isso cria situações de
conflito porque, muitas vezes, o
professor habilitado em Música
é coagido por coordenadores ou
diretores a ministrar disciplinas
de outra área artística, distinta de
sua especificação. As justificativas
para tal conduta são amparadas
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
nos dispositivos que a própria atual LDBEN fornece.
Contraditoriamente, nas escolas de
educação geral, a situação é de ausência quase total da música, pois as
questões que cercam sua presença vêm
de muito tempo atrás, anterior à nova
legislação e, embora esta contemple
o ensino de artes e compreenda cada
linguagem artística como disciplina
autônoma, ainda está longe a conquista de uma situação particularmente
favorável à presença da música nas
escolas. [...] A distância entre o que os
pesquisadores do tema recomendam
e sua implantação efetiva é grande,
porque a ação governamental é morosa.
(FONTERRADA, 2003, p. 204)
Feito esse sumário dos processos legais e históricos a respeito do
ensino de música no Brasil, passo
a discorrer sobre os dois problemas
escolhidos para serem abordados
neste texto, embora sejam considerações preliminares, fruto de uma
pesquisa de doutoramento que
se encontra em sua fase inicial. O
veto nos remete simultaneamente
aos assuntos contemplados: a formação docente e as concepções sobre a função da música na escola.
Formação docente
A descontinuidade do ensino de
música nas escolas públicas, aliada à
tradição existente desde o período
imperial de um ensino paralelo feito através de aulas privadas ou em
pequenas escolas e conservatórios,
criou uma categoria de músicos cuja
formação não privilegia a pedagogia
como eixo de sua competência pro-
fissional, embora atuem como professores em ambientes semelhantes
aos citados. Em geral, esses músicos
apenas repetem as práticas adotadas
por seus professores, sem maiores
questionamentos. Esse aspecto,
embora não exclusivo do campo da
música, apresenta a peculiaridade
de o aprendizado de música realizarse de forma paralela à formação escolar, podendo ocorrer de maneira
informal. Esse tipo de ensino, basicamente voltado para o domínio
de algum instrumento ou canto
para aqueles considerados talentosos, não contempla as necessidades
de um ensino voltado para turmas
escolares compostas por crianças
que não optaram pela música. Esse
fenômeno cria características típicas
no alunado dos cursos de licenciatura em música. As motivações para
a escolha da profissão foram externas, partindo do contato com amigos ou de familiares que estudavam
música. O aprendizado de música
se efetivou em contextos informais,
em aulas particulares ou, em menor
número, em escolas específicas de
ensino de música. Na ausência de
uma educação musical que o torne
apto a seguir o magistério no campo da música, o jovem, muitas vezes, chega ao curso de Licenciatura
em Música com a dupla tarefa de
musicalizar-se e de se tornar professor. Esse aluno terá que recuperar o
tempo e a experiência por que ele
deveria ter passado enquanto aluno
do Ensino Fundamental e Médio.
O resultado da suposta especialização
do músico formado nos moldes de
conservatório não tem ajudado de
maneira a democratizar o ensino de
música, isolando o ‘iniciador musi-
cal’ do fazer e do prazer, levando o
processo ao não fazer. (OLIVEIRA,
1992, p. 39)
Embora os cursos de Licenciatura em Música tenham crescido em
número, os estudantes que chegam
à graduação sofrem dos problemas
que ocorrem desde a implementação da Lei n0 5.692/1971, sendo
ainda atuais:
[...] a inexistência de uma educação musical contínua e sistemática,
desenvolvida desde o início da escolarização, faz com que os alunos
de 2.º grau sofram vários obstáculos
até se definirem pelo estudo de música. Quando alguns alunos resolvem enfrentar essas dificuldades e se
decidirem pela área, sofrem, muitas
vezes, pela falta de base musical que
não receberam no ensino de 1.º e
2.º graus. Os professores, por sua
vez, também sofrem porque devem
manter um nível razoável de exigência
e competência musical compatível
com um 3.º grau de ensino. (TOURINHO, 1995, p. 37)
Resumindo, o futuro professor de música, com raras exceções,
não teve a música em sua formação escolar formal. Sua formação
é distinta daquela que ele terá que
assumir como professor de classes
regulares. Não há modelo a ser imitado ou negado, mas um caminho
de descobertas a ser percorrido,
assunto que tem sido problemático também para os formadores de
professores, resumido na seguinte
pergunta: por onde começar?
Além desses problemas antigos,
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
A queixa a respeito de
uma função utilitarista
do ensino de música é
uma constante entre os
educadores musicais
que percebem que
a música só ganha
importância na medida
em que reforça outras
áreas do currículo ou
contribui para as festas
escolares.
mas que permanecem atuais nos
dias de hoje, pode-se supor que
os novos dispositivos legais a serem cumpridos dentro do prazo de
três anos a partir da promulgação
da Lei, ocorrida em 19 de agosto
de 2008 (BRASIL, 2008), serão
fator de estímulo à criação de cursos para capacitar mais professores.
Essa previsão pode ser precipitada,
mas, recorrendo-se à comparação
histórica com o período de implantação do Canto Orfeônico,
tudo leva a crer que os cursos de
formação também deverão ocorrer
no intuito de viabilizar o ensino de
música em todas as escolas públicas. O que não se pode prever é se
esses cursos serão estruturados nos
moldes aligeirados como aqueles
ocorridos em outras épocas e que
já foram devidamente criticados.
Pode ser que esses cursos ocorram
na modalidade à distância. Não se
trata de desqualificar cursos que sigam essa linha, mas, como não há
um histórico de formação docente
nesses moldes, não existem dados
para advogar a favor dessa forma de
ensino, nem para se avaliar se ela
atenderia as necessidades atuais.
Independentemente de sua
qualificação, os educadores musicais terão um trabalho difícil pela
frente:
Entre as dificuldades e problemas que os
futuros professores de música poderão
enfrentar no seu dia-a-dia de trabalho
em escolas do ensino fundamental,
pode-se ressaltar a falta de respeito
pelo profissional – já que, em várias
escolas, para ensinar música não é
preciso ser professor de música – a
falta de clareza quanto aos contornos
e possibilidades da área ou o fato de
que a música é lembrada apenas nas
datas comemorativas. (SOUZA et
al, 2002, p. 119)
Concepções sobre a
função da música na
escola
O ensino da música apresenta
peculiaridades não encontradas em
outras disciplinas de maior status,
como a matemática e o português,
por exemplo. Seu status como disciplina pedagógica é indicado por
algumas evidências: não é uma disciplina que reprova; não é contemplada no vestibular, a não ser para
os alunos que a indicam como opção, para citar apenas as evidências
mais marcantes. Por outro lado,
seu prestígio social é alto: tocar um
instrumento é visto como algo extremamente valorizado. A música
permeia a maior parte das atividades sociais e é o único tipo de a arte
que faz parte do cotidiano de todas
as camadas sociais. Ao contrário de
outras disciplinas, que tiveram de
lutar por um reconhecimento perante a sociedade, a música, por ser
um componente presente em todas
as culturas humanas, dispensa apresentações. Essa característica faz
com que a sociedade já tenha uma
certa opinião, independentemente
daquela compartilhada pelos especialistas da área. Entretanto, no
que diz respeito à sua transposição
para o universo da escola, há discordâncias quanto ao que deveria
ser priorizado em seu ensino.
A queixa a respeito de uma função utilitarista do ensino de música
é uma constante entre os educadores musicais que percebem que
a música só ganha importância na
medida em que reforça outras áreas
do currículo ou contribui para as
festas escolares. A imagem do professor festeiro é rechaçada por grande parte dos educadores musicais
que se veem impedidos de cumprir
um determinado programa de ensino por serem frequentemente
interrompidos para atender às demandas das festas escolares.
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Na sociedade brasileira, a música tem
um alto valor e é bastante utilizada
em diversos tipos de comunidades
[...]. Paradoxalmente, no sistema de
ensino brasileiro a música não tem
sido valorizada, com exceção das escolas que valorizam os processos de
recreação e festividades. (OLIVEIRA,
1993, p. 34)
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Devido ao fato de a música ser
um componente de alto valor e uso
na vida social, sua inclusão como
disciplina escolar é aclamada como
algo de extrema importância. Em
geral, existe o consenso de que a
música traz benefícios ao ser humano e que sua inclusão na escola
como disciplina seria de grande valia. Porém, em termos pedagógicos
ela é considerada de menor importância que as outras disciplinas.
Este paradoxo pode ser exemplificado com a questão da divisão do
tempo: a aula de música é colocada
em horários em que não atrapalhe
as outras disciplinas ou concomitantemente com reuniões de professores ou pais. A função do professor de música, nesses casos, fica
reduzida ao entretenimento criativo dos alunos. Esse descompasso
entre o valor que se atribui à música
e sua função na escola diverge das
metas buscadas pelos educadores
musicais. Estes visam um ensino
que torne o aluno capaz de compreender os elementos estruturais e
expressivos da linguagem musical,
capacitando-o a julgar criticamente
aquilo que ele ouve. Sendo a música um elemento crucial da cultura
humana, os teóricos do campo da
educação musical advogam que o
seu ensino deveria ser concebido
como “uma das formas de conhecimento que integra a personalidade
humana” (LIMA, 2003, p. 84), ou
seja, uma disciplina tão importante
como as outras.
Esse impasse foi documentado
em uma matéria publicada em abril
de 2009 pela revista Carta Capital:
enquanto o secretário da cultura
João Sayad prevê propostas experimentais que estimulem o aluno a
ouvir e distinguir diferentes sons,
em um processo de iniciação musical, Suzana Kruger, ex-coordenadora dos programas educacionais
da Fundação Orquestra Sinfônica
de São Paulo, argumenta que musicalização e escuta de repertório
não devem resumir as pretensões
de quem ensina música nas escolas. Paulo Zubem, responsável pela
organização do Programa Guri, da
Secretaria de Estado de Cultura de
São Paulo, sustenta que o ensino de
instrumentos é de crucial importância. Enquanto isso, Liane Hentschke, professora titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
e presidente da International Society
for Music Education, argumenta que
a música deveria ser vista com importância equivalente à de qualquer
outra ciência e que “é preciso acabar
de vez com a idéia de que ensinar
música é igual a cantar para as crianças” (PAVAM, 2009, p. 59).
Embora o ensino desejado pelos educadores musicais não exclua
a interdisciplinaridade, nem negue
os benefícios que a música desenvolve, há uma recusa consensual a
respeito da função utilitária com
que o seu ensino é tratado: finalidades terapêuticas (acalma, concentra, ajuda o aluno a se expressar),
sociais (modificação de comportamentos), auxiliar de outras disciplinas ou simplesmente mero
entretenimento ou lazer (como ornamento nas festividades).
Young (1982), analisando as
questões que dizem respeito a
como os currículos nascem, persistem e se transformam, bem como
os valores envolvidos neste processo, nos informa que o sentido que
atribuímos a uma determinada
disciplina pode variar conforme
a época, podendo até ser distinto
dentro da mesma sociedade, em
situações diferentes.
Os vínculos entre as concepções
de uma determinada sociedade sobre o que deve ser priorizado como
cultura mantêm estreita conexão
com o que se escolhe para compor
um currículo. “A história, as divisões sociais e os muitos interesses
concorrentes e sistema de valor existentes numa sociedade moderna são
expressos no currículo escolar tanto
quanto o são em seu sistema de governo ou em sua estrutura ocupacional” (YOUNG, 2000, p. 23).
Souza et al (2002), em uma
pesquisa feita com professores e
técnicos administrativos de quatro escolas (duas em Porto Alegre,
uma em Salvador e uma em Florianópolis), atestam que a educação musical é vista como algo
positivo em relação à sua presença
na escola, mas ainda é um assunto
rodeado de mitos e desinformação, não se apresentando como
uma área com conteúdos próprios
a serem desenvolvidos.
Resumindo, nas escolas estudadas
pudemos observar que a música
é utilizada no contexto curricular
como prazer, divertimento e lazer,
como auxiliar às demais disciplinas e
também como forma de trabalhar os
afetos, as emoções e a sensibilidade dos
alunos. Além dessas funções, outras
podem ser acrescentadas a partir das
observações realizadas em diferentes
tempos e espaços escolares. Entre elas,
destacamos a função de transformação do aluno em termos sociais, em
direção à conquista da cidadania, da
cooperação, do trabalho e de suas
funções na sociedade. (SOUZA et
al, p. 72, 2002)
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
No campo material,
as escolas não estão
equipadas ou falta
material adequado para
o ensino de música.
Pedrini (2008), em pesquisa
para desvelar quais seriam as concepções que as mães de alunos
teriam a respeito do ensino de
música, também encontrou semelhante resultado. A autora relata
que a música não parece ser valorizada por suas especificidades, mas
por aspectos que compartilha com
as demais disciplinas escolares. Em
sua pesquisa foram encontradas as
seguintes funções para o ensino de
música nas escolas: auxiliar em outras disciplinas ou no desenvolvimento de habilidades; desenvolver
a criatividade dos alunos; aumentar
a concentração; divertir e proporcionar lazer; trazer prazer e alegria.
Esse conflito de opiniões pode
gerar extremas dificuldades ou
comprometer a inserção da música nas escolas, como atestam
Souza et al (2002, p. 113): “[...]
não basta desenvolvermos propostas curriculares de música para o
ensino fundamental e pensarmos
na formação de um professor supostamente ‘ideal’, se ignoramos
como os professores e a administração escolar percebem a presença da música na escola”.
Segundo Goodson (2008), as
reformas para serem bem-sucedidas
necessitam de uma concomitância
de intenções entre as instituições
e os dispositivos legais. Aparentemente, as intenções e concepções
são distintas, indicando que a inserção da música como disciplina
será permeada pelos mais diversos
tipos de embates.
A efetivação das mudanças só
será viável se estabelecidas relações
nas quais os profissionais das escolas possam compartilhar algumas
premissas adotadas pelos profissionais do campo musical. É muito
provável que os educadores musicais também tenham que ceder em
alguns pontos.
No campo material, as escolas
não estão equipadas ou falta material adequado para o ensino de música. Essas condições institucionais
das escolas, muito provavelmente,
também irão influenciar a efetivação do ensino de música. A falta
de recursos não é prioridade do
campo da música, também afetando outras disciplinas. No caso das
ciências, por exemplo, a ausência
de laboratórios nas escolas faz com
que os professores sejam obrigados
a se restringir aos conteúdos teóricos, o que implica um empobrecimento do aprendizado. O mesmo
deverá ocorrer com a música, daí
decorrendo a busca de alternativas que viabilizem um ensino que,
certamente, se distanciará dos modelos idealizados e desejados pelos
teóricos da área.
O equilíbrio só será possível em
projetos em que o respeito mútuo
seja o foco de uma relação visando
o crescimento de ambas as partes.
Para um primeiro momento, urge
que os educadores musicais se empenhem em compreender o ambiente no qual deverão inserir-se.
Para a construção de currículos em
educação musical seria necessário,
portanto, conhecer e compreender
as relações que os agentes envolvidos
na prática escolar estabelecem com
a música, bem como seus valores
e interesses. (SOUZA et al, 2002,
p. 14)
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Conclusão
Embora a volta do ensino de
música pareça significar um avanço no que diz respeito ao seu status
e sua importância na formação do
cidadão, as concepções que a sociedade e profissionais das escolas têm
sobre sua função não reforçam essa
ideia, sendo mais condizentes com
aquelas em que a música desempenha um papel utilitário, quer como
recurso de auxílio a outras disciplinas, quer como elemento socializador ou puro entretenimento e
lazer. Uma aproximação entre as
concepções dos educadores e aquela esperada pela sociedade deverá
ser buscada a fim de viabilizar a
inserção da música nas escolas da
rede pública.
Os estudos curriculares alinhados com a perspectiva histórica da
construção das disciplinas escolares apontam uma série de fatores
recorrentes que devem ser levados
em consideração no enfretamento dos desafios apresentados pela
sanção da Lei n0 11.769/2008. A
compreensão do assunto sob este
enfoque representa uma rica ferramenta para a tomada de posições e
decisões, não no sentido de apresentar prescrições, pois estas seriam
inúteis diante da complexidade da
situação, mas por possibilitar o conhecimento da questão em outros
níveis, condição fundamental para
a efetivação de qualquer mudança.
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A EDUCAçãO MUSICAL PARA ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS E AS POSSÍVEIS INFLUÊNCIAS
DA MUSICOTERAPIA NA PRÁTICA DOS EDUCADORES
Musical Education for students with special needs and the possible
influences of music therapy in the teachers’ practices
*Claudia Eboli Santos
*Mestre em Educação Musical, UNIRIO/ RJ, Brasil. 2008. Bacharel em Piano e Musicoterapeuta, CBM/RJ,
Brasil. 1989. Professora de Iniciação Musical através da flauta doce e do teclado na Escola Parque. Musicoterapeuta,
atuando na área de neurorreabilitação.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009
RESUMO
Este artigo apresenta uma parte
da dissertação de Mestrado Educação Musical Especial: aspectos históricos, legais e metodológicos, concluída
em julho de 2008 na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), que teve como objetivo central desvelar as concepções
e abordagens da educação musical para alunos com necessidades
especiais nas escolas especiais do
município do Rio de Janeiro. Os
resultados da pesquisa de campo
nos mostraram que existe uma ausência de professores de música nas
escolas especiais e que o campo da
educação especial não se configura
como área de interesse para esses
professores. Trazemos para reflexão
algumas questões referentes à prática pedagógico-musical dos professores que atuam com alunos especiais
que, como observamos durante a
pesquisa, apresenta uma abordagem
clínica e se confunde com a prática da musicoterapia. Chamamos a
atenção para a necessidade de haver,
no curso de licenciatura em música,
disciplina que contemple a educação musical especial.
Palavras-Chave: Educação
musical. Educação especial. Musicoterapia.
AbSTRACT
This article presents a part of the
Master Dissertation “Special Musical
Education: Historical, Legal and
Methodological Aspects” concluded
in July 2008 at the Rio de Janeiro
Federal University – UNIRIO. The
central objective of the dissertation was
to show the concepts and approaches
of musical education for students
with special needs in Rio de Janeiro
special schools. The results of the field
research demonstrated that there is
a lack of music teachers in special
schools, and that the field of special
education is not a field of interest for
the teachers. We bring some questions
referring to the pedagogical-musical
practice of the teachers who act
with special students. This practice,
as we observed during the research,
presents a clinical approach and is
very similar to the practice of music
therapy. We draw the attention to
the necessity of having, in the music
graduation course, a subject in the
curriculum dedicated to special
musical education.
Keywords: Musical Education.
Special Education. Music Therapy.
INTRODUçãO
Este artigo tem origem na dissertação de Mestrado Educação Musical Especial: aspectos históricos,
legais e metodológicos, concluída
em julho de 2008 na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), que teve como objetivo principal investigar as práticas
pedagógicas musicais nas escolas
especiais do Rio de Janeiro. Pretendemos apresentar neste artigo,
além das questões iniciais que motivaram a realização da pesquisa, os
objetivos gerais e os específicos, o
referencial teórico e a metodologia
utilizada, os resultados obtidos com
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a pesquisa de campo e as considerações sobre esses resultados. Não é
nossa intenção, portanto, apresentar a dissertação na íntegra, e sim
uma adaptação das partes que consideramos serem foco de maior interesse dos leitores envolvidos com
a educação de alunos com necessidades especiais.
1. Situação-problema
e questões de estudo
A educação musical voltada para
alunos com necessidades educativas
especiais1, a chamada educação musical especial, há muito pouco tempo
vem sendo assunto de interesse em
congressos e encontros nacionais de
educadores musicais. Esse tema só
foi incluído como grupo de trabalho
em encontros da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM),
após a criação da Lei n.º 9.394/96
– de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) –, que determina a inclusão dos alunos portadores
de deficiência nas classes das escolas regulares. A partir daí, apesar de
timidamente, o interesse pelo tema
vem aumentando e a produção de
trabalhos escritos sobre o assunto
também. Porém, nada que se compare com a produção escrita nas
outras áreas específicas da educação
musical.
Nas pesquisas realizadas por
Fernandes (2000; 2006; 2007) sobre a situação do campo da educação musical nas dissertações e teses
dos cursos de pós-graduação no
Brasil, foi constatado que a maioria dos trabalhos está focalizada nos
processos de ensino-aprendizagem,
demonstrando que o interesse dos
pesquisadores está na especialidade (CNPq) “processos formais e
não-formais da educação musical”.
Na pesquisa de 2007, Fernandes
(p. 49) chama a atenção para o
número ainda insuficiente de dissertações (07) e teses (0) na especialidade (CNPq) educação musical
especial e para o pouco interesse dos
pesquisadores pelo tema; acredita,
porém, que, “com a inclusão de
pessoas com necessidades especiais
na escola regular, o número de pesquisas em tal especialidade cresça”.
Na área da musicoterapia, a
educação musical especial também
é pouco focalizada nos encontros e
simpósios, pois tal campo de estudos é considerado pelo meio musicoterapêutico como pertinente à
área da educação musical. Fernandes tem a mesma opinião:
A discussão em torno do assunto
– Musicoterapia versus Educação
Musical Especial – é, atualmente,
pouco presente nas mesas dos encontros e congressos. De um lado,
encontram-se as discussões, nos
encontros, congressos, livros e periódicos da área de Musicoterapia,
sobre os processos, meios e mecanismos musicoterápicos. De outro,
nos congressos, livros e periódicos
de Educação Musical, exclui-se ou
pouco se fala da educação musical
para portadores de deficiências, cha-
mada de Educação Musical Especial.
[...] Que área deve ser responsável
pelos estudos da Educação Musical
Especial? Acreditamos que é a da
Educação Musical, como aponta o
CNPq e suas especialidades, devido
aos fins e meios de cada área. (FERNANDES, 2000, p. 49)
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Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 183) apontam para
a dificuldade da elaboração teórica
em trabalhos na área da educação
devido à ausência de um corpo
teórico próprio. Isso faz com que
a pesquisa educacional recorra a
“conhecimentos gerados em outras
áreas – como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a História e, mais
recentemente, a Antropologia”. Da
mesma forma, a educação musical
também vai buscar seus referenciais
em outras áreas do conhecimento,
que, geralmente, coincidem com
as áreas buscadas pela educação.
Fernandes (2007, p. 42) afirma que
o fenômeno educacional musical é
muito complexo, sendo “um campo onde múltiplas disciplinas se
encontram”, ainda sofrendo com
a “ausência de técnicas de pesquisa
adequadas, escassez de teorias próprias e falta de recursos”. A Musicoterapia também não possui corpo
teórico próprio e costuma buscar
seus suportes teóricos na área da Filosofia, da Psicologia, da Psiquiatria,
da Neurologia e mais recentemente
na Sociologia. Porém, em relação à
educação musical especial, não poderíamos dizer, com alguma certe-
O artigo 5.° das Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentam necessidades educativas especiais considera tais educandos “os que, durante o
processo educacional, apresentarem: I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens
e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes” (BRASIL, 2001).
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za, em que áreas de conhecimento
ela tem buscado referenciais, já que
dispomos de muito pouca informação a respeito e, também, pouca
clareza quanto às especificidades
da área. Portanto, tendo em vista
a escassa bibliografia sobre a teoria
e a prática da educação musical especial, algumas questões tornam-se
bastante pertinentes para um aprofundamento maior: de que forma a
educação musical especial vem sendo abordada em seus estudos e em
suas práticas? Que referenciais utiliza? Que saberes ou competências
seriam relevantes para o professor
que trabalha em tal área? Existe
alguma relação entre a prática dos
educadores musicais que trabalham
com alunos com necessidades especiais e a musicoterapia?
Acreditamos que uma investigação e uma discussão sobre o que
acontece em termos de educação
musical especial no Rio de Janeiro
e, por conseguinte, no Brasil, trariam para o meio acadêmico uma
contribuição no sentido de ampliar
a bibliografia (que atualmente está
focalizada em relatos de experiências), desvelando concepções e
aumentando as referências teóricas
sobre o tema. Consideramos que a
produção de conhecimentos nessa área de estudos seja importante
no sentido de embasar práticas e
fornecer informação sobre assunto
tão pouco conhecido por parte dos
professores de música, que, a partir
da LDBEN/96, estão sendo desafiados a lidar com alunos com necessidades educativas especiais em
suas classes, nas escolas regulares.
Pudemos observar, durante o
andamento da pesquisa, que, além
da escassez de trabalhos escritos
sobre educação musical especial,
existe, também, uma ausência de
professores de música nas escolas
especiais. Deveríamos, então, refletir a respeito do que estaria levando
os profissionais e pesquisadores de
educação musical a não escolherem
a educação musical para alunos com
necessidades especiais como área de
estudos e como campo de trabalho.
De acordo com Penna (2002),
há também nas escolas regulares uma significativa ausência de
professores de música, apontando
como uma das causas desse fato o
número insuficiente de cursos de
licenciatura para formar docentes
que possam suprir a demanda das
escolas regulares em todo o Brasil.
Outro motivo detectado por Penna
(2002) é o fato de as escolas especializadas no ensino de música se
apresentarem como campo de trabalho muito mais atraente para o
professor. Geralmente, nesses espaços, há uma valorização social
maior do seu trabalho além do
sentimento de estarem protegidos
das dificuldades que possam apresentar as escolas regulares. Do mesmo modo, o professor licenciado
em música pode dar preferência às
aulas particulares, pelas quais será
melhor remunerado e em que terá
mais liberdade quanto ao encaminhamento pedagógico-musical.
Parece, portanto, haver uma
preferência dos professores de
música pela prática pedagógica
ou atuação profissional em outros
espaços em detrimento das escolas
regulares e, mais ainda, das escolas
especiais, levando em conta os preconceitos que envolvem tal espaço
de atuação.
Sabemos que qualquer área de
estudos que trata das minorias é
desvalorizada como campo de in-
vestigação por parte das instituições no Brasil; porém, repudiando
tal mentalidade, que se encontra
arraigada em nossa sociedade, defendemos o direito à educação de
qualidade para todos, como versa
a Constituição Brasileira de 1988,
estando incluído no “todos” os alunos com necessidades especiais, e
na “educação de qualidade”, o ensino da música em todas as escolas.
2. Objetivos da
pesquisa
2.1 Objetivos gerais
De uma maneira geral, o objetivo da pesquisa foi investigar a
educação musical para alunos com
necessidades especiais no município
do Rio de Janeiro, não só em sua
práxis, mas também em suas abordagens teóricas e concepções. Para
isso, além da pesquisa empírica através da observação das aulas de música nas escolas especiais, o levantamento e a análise da bibliografia
sobre educação musical especial publicada pelos órgãos mais representativos da área de educação musical
e musicoterapia existentes no Brasil
tornaram-se relevantes. A figura do
professor de música que atua com
alunos especiais é focalizada, através
de sua prática e de sua formação,
como peça importante no processo
de construção de uma base teórica
para a educação musical especial, já
que é através da sua prática pedagógico-musical que se consolida a maneira de fazer e de pensar dessa área
de estudos e campo de trabalho.
Seria importante ressaltar que
o escopo da pesquisa ficou limitado à investigação das práticas em
educação musical no campo das
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necessidades educativas especiais,
como está referenciado no item I,
segundo grupo, do artigo 5.° das
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL, 2001)2.
Portanto, ao mencionar os alunos
com necessidades especiais, estaremos referindo-nos àqueles que
apresentam deficiências motoras,
físicas e/ou mentais vinculadas a
uma causa orgânica.
2.2 Objetivos específicos
• Realizar um levantamento
das escolas públicas especiais
do Rio de Janeiro;
• Selecionar as escolas especiais que tenham música no
currículo, de acordo com a
disponibilidade de cada instituição, para, então, observar e registrar (anotações em
diário de campo e filmagem)
suas práticas pedagógicomusicais;
• Conhecer a formação do
professor de música que trabalha com alunos com necessidades especiais;
• Levantar a bibliografia sobre o assunto da educação
musical especial publicada
pela ABEM, pela Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-graduação em Música
(ANPPOM), pela Associação Brasileira de Musicoterapia (ABMT) e pela União
Brasileira de Musicoterapia
(UBAM), e analisar os textos que são relatos de experiência em educação musical
especial;
• Investigar se há relação en2
tre as práticas em educação
musical especial e a musicoterapia;
• Elaborar propostas e recomendações embasadas nas
conclusões da pesquisa que
possam contribuir para a
área de educação musical
especial.
3. Referencial
teórico e
metodologia
A pesquisa inscreve-se na área
da educação, mais precisamente da
educação musical, porém traz uma
especificidade como complicador
adicional, que é o fato de tratar da
educação musical para alunos com
necessidades especiais, a chamada
educação musical especial, demonstrando, portanto, a necessidade de
transitar por várias áreas do conhecimento. Buscamos contribuições
dos autores das áreas de educação
especial e de educação, da psicologia
social e da medicina. Temmerman
(1991), com sua fundamentação filosófica da educação musical, foi de
extrema importância para a leitura
crítica da bibliografia encontrada
sobre educação musical especial.
Trata-se, então, de pesquisa
descritiva, transdisciplinar, já que
transita por várias áreas do conhecimento, e sua abordagem é
qualitativa, tendo suas etapas sido
construídas à medida que novas demandas e desafios se impuseram.
A pesquisa de campo foi feita
em escolas especiais no município
do Rio de Janeiro. Após o mapeamento, foram selecionadas aquelas
onde a música fazia parte das atividades regulares. A população foi
composta pelos alunos e professores de música das escolas selecionadas e outros professores de música
que atuam com alunos especiais,
contatados através da internet.
Como instrumentos de coleta de
dados foram utilizados questionários com perguntas abertas para os
professores, observação e filmagem
das aulas de música nas escolas selecionadas. A filmagem teve o objetivo de, apenas, complementar
a coleta de dados feita através da
observação das aulas, sem a intenção, portanto, de utilizar tal técnica
como instrumento de análise mais
profunda.
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4. A pesquisa
de Campo
4.1 Questões e dificuldades
Várias questões perpassam e envolvem a pesquisa de campo. Uma
delas é a da permissão ou consentimento para a entrada do pesquisador no campo onde ele escolheu
pesquisar. De acordo com Bogdan
e Biklen (1994, p. 115), este problema é ultrapassado por alguns
pesquisadores que optam por uma
“investigação dissimulada”, em que
o recolhimento dos dados é feito
sem a autorização dos sujeitos. Porém, os autores não recomendam
tal tipo de investigação, e sim que
se utilize a “abordagem objetiva”
ou “estilo cooperativo”, em que o
investigador explicita sua intenção
e tenta convencer os sujeitos a cooperarem com ele.
Cf. nota 1.
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No caso de uma autorização
ser dada por instâncias superiores,
sem o conhecimento prévio dos
sujeitos envolvidos, Bogdan e Biklen (1994, p. 117) sustentam que
“o estudo poderia ser sabotado por
sujeitos melindrados”.
Nesta pesquisa, utilizando os
termos sugeridos pelos autores
citados, optamos por uma abordagem objetiva com estilo cooperativo. Concordamos com a opinião dos autores em relação a um
possível boicote à pesquisa por
parte dos sujeitos, no caso de uma
autorização oficial. Não era nossa
intenção, desde o início, conseguir
autorização através de instâncias
superiores, e sim tentar o contato
pessoal com os sujeitos de modo
que estes ficassem convencidos da
importância da cooperação. Porém, o que se deu foi bem diferente
do que imaginávamos.
Nosso propósito inicial era que
o campo da pesquisa ficasse restrito às escolas especiais municipais
onde a música faz parte das atividades curriculares. Após o levantamento de tais escolas, constatamos
que apenas três das dez escolas especiais municipais existentes ofereciam música como atividade de ensino. Através, então, da abordagem
objetiva, foi tentada a cooperação
dos sujeitos diretamente envolvidos: diretores, professores e alunos,
mas, infelizmente, das três escolas,
apenas uma consentiu em colaborar com a pesquisa.
O impasse deu-se aí. A observação de apenas uma escola não
seria suficiente para caracterizar as
concepções e as práticas de educação musical especial que tínhamos
como objetivo. Uma solução possível seria ampliar o campo da pes-
quisa e acrescentar outras escolas
especiais que não só as municipais.
Foi o que fizemos, e o resultado não
se mostrou muito diferente do anterior. Tentamos as escolas estaduais
e após levantamento encontramos
três escolas especiais estaduais no
município do Rio de Janeiro, das
quais apenas uma oferecia música
como atividade curricular. Apesar
do conhecimento e aproximação
prévia desta pesquisadora com a
professora responsável pelas aulas
de música na citada escola estadual
e da promessa daquela em cooperar, isso não se realizou.
Contudo, conseguimos contato com a professora de música
que atua na Escola de Música da
FAETEC e dá suporte aos alunos
da Escola Especial Favo de Mel,
que funciona no mesmo terreno.
Desde que foram retiradas as aulas
de música do currículo, por falta
de infraestrutura para realizá-las,
os alunos especiais da Escola Favo
de Mel se deslocam até a Escola de
Música da FAETEC para essas aulas. A princípio, nosso objetivo era
observar as práticas pedagógicomusicais apenas das escolas especiais regulares, mas, diante das dificuldades encontradas, esta escola
especializada no ensino de música
foi incluída no campo da pesquisa, e a observação das aulas foi de
grande auxílio, não fugindo do objetivo geral deste trabalho.
Na tentativa de ampliar mais
o campo da pesquisa, começamos
a fazer o levantamento das escolas
especiais particulares, porém tivemos muita dificuldade em conseguir uma relação dessas escolas em
função de não haver, no momento,
um órgão oficial que controle tal
tipo de estabelecimento. Mais uma
vez, apelamos para o conhecimento
prévio com professores de música
que atuam nessas escolas e conseguimos a cooperação de uma.
4.2 Apresentação e discussão
dos resultados
4.2.1 O campo
O campo, então, ficou delimitado da seguinte forma: uma escola
regular especial municipal (Escola
Especial Municipal Marly Fróes
Peixoto) (1), uma escola estadual
especializada no ensino de música
(Escola de Música da FAETEC)
(2) e uma escola especial particular
(Colibri Associação de Assistência
ao Excepcional) (3).
Apesar de parecer que três escolas seriam um campo restrito para
a pesquisa, trata-se de um retrato
verdadeiro do ensino de música nas
escolas especiais do Rio de Janeiro.
A verdade é que falta música como
atividade curricular nas escolas especiais e as causas para isso são variadas. Uma delas, no caso das escolas municipais, é a falta de verba
suficiente para contratar professores especialistas, sendo feita opção
pelo professor de educação física
em lugar do de música. Isso ficou
constatado por ocasião do contato
feito por nós com as escolas especiais municipais. Outra razão seria
a falta de interesse dos professores
de música em atuar nesse espaço
que, como discutido anteriormente neste trabalho, não oferece, aparentemente, atrativos suficientes e
é visto com preconceito.
A não cooperação das escolas especiais municipais se deu sob a alegação de que a prefeitura não havia
renovado o convênio de parceria
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das escolas com as universidades;
porém, é questionável tal alegação
já que uma das escolas, em nome
da diretora, concordou em participar sem objeções. Do nosso ponto
de vista, a não cooperação se deve
à falta de conscientização quanto à importância das pesquisas no
campo da educação especial e em
que isso poderia contribuir para o
aperfeiçoamento do processo de
ensino-aprendizagem. Ou seja, falta consciência, por parte dos sujeitos, de como as pesquisas estariam
relacionadas ao dia a dia da escola.
Parece mesmo haver um receio por
parte dos diretores e/ou professores das escolas especiais em expor
o trabalho realizado, algo guardado
como segredo entre os muros fechados de tais escolas.
Não podemos ignorar, também,
que o Brasil está vivendo um momento de crise em relação à educação especial. Um movimento em
favor do fechamento das escolas
especiais está em pleno andamento
em função da obrigatoriedade por
parte das escolas regulares em receber os alunos com necessidades especiais, a partir da LDB/96, e ainda
por ser aquele espaço considerado,
pela nova política, segregador, contrário ao ideal integrador da escola
inclusiva. Porém, esse movimento
não é consensual e, principalmente,
quem trabalha nessas escolas não vê
com bons olhos a decisão radical de
acabar com as escolas especiais. Do
nosso ponto de vista, essas escolas
ainda são as mais indicadas para receber alunos que apresentam deficiências mais graves, pois já contam
com aparato material adequado e
pessoal qualificado.
4.2.2 Os sujeitos da pesquisa
4.2.2.1 Os professores de música
Referentemente à formação dos
professores de música que fizeram
parte da pesquisa e responderam ao
questionário, temos o seguinte quadro: dos oito professores, dois só
têm a formação em musicoterapia;
cinco, licenciatura em educação artística com habilitação em música
e graduação em musicoterapia; e
um só tem a licenciatura em educação artística com habilitação em
música. Em relação à pergunta, no
questionário, sobre a importância
de algum tipo de formação específica para os professores que atuam
com crianças especiais, os mesmos
foram unânimes em responder que
é de extrema importância essa formação complementar.
Observamos, então, que essa
formação extra mencionada pelos
professores tem sido buscada no
curso de musicoterapia, na graduação ou na especialização, na medida em que os cursos de licenciatura
em música não oferecem disciplina
voltada para a educação musical
de alunos com necessidades especiais. No entanto, sabemos que o
conhecimento sobre as patologias
mais comumente encontradas nos
alunos que frequentam as escolas
daria ao professor de música uma
base para desenvolver metodologias
mais adequadas ao aprendizado de
tais alunos. Pensamos que os cursos
que se propõem formar professores
de música, os de licenciatura em
música, deveriam oferecer essa formação extra, citada pelos professores, sujeitos da pesquisa, lembrando que o capítulo V da LDBEN/96
determina que as instituições de
ensino ofereçam formação específica para os professores em resposta à
demanda de inclusão que a própria
Lei impõe.
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4.2.2.2 Os alunos
A maioria dos alunos observados nas aulas de música da escola
especial municipal (1) apresentava alguma sequela física/motora,
mental e/ou sensorial, deficiências
chamadas de múltiplas, decorrentes
de paralisia cerebral3. Vale ressaltar
que a paralisia cerebral se apresenta em vários níveis de comprometimento, e “embora possa haver
múltiplos transtornos associados
à disfunção motora, muitas vezes
as faculdades intelectuais e muitas
outras funções regidas pelo cérebro
encontram-se intactas” (COLL et
al, 2004, p. 217). Outros alunos
com deficiência mental4 e portadores de doença degenerativa também faziam parte do todo, porém,
em minoria. A faixa etária dos alu-
De acordo com Coll et al (2004, p. 215), a definição de paralisia cerebral mais aceita procede dos países anglo-saxões, nos quais se entende como “a seqüela
de uma afecção encefálica que se caracteriza primordialmente por um transtorno persistente, mas não invariável do tônus, da postura e do movimento, que
aparece na primeira infância, e não apenas é diretamente associado a essa lesão não evolutiva do encéfalo, como se deve também à influência que tal lesão
exerce na maturação”.
4
A definição de deficiência mental proposta pela American Association on Mental Retardation (AAMR) é a seguinte: “Caracteriza-se por um funcionamento
intelectual significativamente inferior à média, que ocorre juntamente com limitações associadas em duas das seguintes áreas de habilidades adaptativas possíveis: comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade, autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas
funcionais, lazer e trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18 anos” (Coll et al, 2004, p.195).
3
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
nos, nesta escola, variava entre seis
e 26 anos.
Na escola de música (2) foi
observado que a maior parte dos
alunos apresentava síndrome de
Down5 e outros poucos tinham
deficiência mental. A idade dos
alunos que observamos durante as
aulas, nesta escola, variava entre 16
e 32 anos.
Na escola especial particular (3),
a grande maioria dos alunos apresentava síndrome de Down, em
faixa etária dos oito aos 37 anos.
Em todas as escolas que participaram da pesquisa foram observados alguns poucos alunos com
autismo6 e esquizofrenia.
4.2.3 As aulas
As aulas de música nas escolas
especiais observadas aconteciam
de uma a duas vezes por semana,
geralmente com a duração de cinquenta minutos cada.
Na escola especial municipal
(1), as aulas de música eram dadas
para grupos de seis a oito alunos,
mas não havia impedimento para
um trabalho mais individualizado.
O critério utilizado para a formação dos grupos levava em conta o
nível cognitivo, a faixa etária e a
disponibilidade de horário dos alunos, de acordo com o depoimento
da diretora da escola.
Já na escola de música (2), as
aulas eram ministradas individualmente, em duplas ou ainda para
grupos de até quatorze alunos. A
faixa etária era o critério mais utili-
zado na formação dos grupos que,
nesta escola, apresentavam-se bastante homogêneos em termos de
desenvolvimento cognitivo.
Na escola especial particular
(3), as aulas de música eram opcionais, oferecidas para aqueles que
demonstrassem interesse, com o
objetivo geral de melhorar a qualidade de vida e bem-estar dos alunos, de acordo com o depoimento
do professor. Dos setenta alunos da
escola, trinta aproximadamente frequentavam as aulas de música. As
aulas eram ministradas individualmente ou em duplas, porém, aulas
de piano eram dadas em grupo de
oito alunos no máximo. Nesta escola, utilizava-se a musicoterapia
direcionada para os casos de autismo, esquizofrenia e distúrbios de
conduta, que são minoria entre os
alunos. Neste caso, os atendimentos eram individuais. Vale dizer que
o mesmo profissional – musicoterapeuta – que ministrava as aulas
de música era também responsável
pelas sessões de musicoterapia.
4.2.3.1 Atividades desenvolvidas,
metodologias e material utilizado
Na escola especial municipal
(1), nas aulas em grupo cada aluno
tocava um instrumento, geralmente
de percussão, e o professor o acompanhava tocando uma música no
teclado ou no violão. Nessa escola,
um aluno tetraplégico era atendido em aulas de teclado individuais
pelo professor de música, que utilizava uma metodologia baseada na
correspondência das cores com as
notas musicais. O aluno conseguia
tocar com a ajuda de uma adaptação colocada na cabeça, batizada
de unicórnio, já que não movia as
outras partes do corpo. Em termos
de material, esta escola apresentava
uma gama variada de instrumentos
de percussão, além de teclado e violão. De acordo com relato do professor, a compra de material ocorria
sempre que necessário. Aparelho
de som e instrumentos feitos com
sucata também eram utilizados.
Na escola de música (2), uma
das atividades em grupo que observamos direcionava-se para o ensino
da flauta doce, em que os alunos tocavam melodia simples e o professor
marcava o ritmo, regendo. Em outra
atividade de grupo, eram utilizados
copos de plástico numa brincadeira do tipo Escravos de Jó, em que
o senso rítmico era intensamente
trabalhado. Nessa atividade, pudemos observar a cooperação entre os
alunos: os que tinham mais facilidade ajudavam os que apresentavam
maior dificuldade em acompanhar
o ritmo do jogo. Aulas individuais
ou em dupla também eram comuns
nesta escola de música. Observamos
uma aula de teclado individual de
uma aluna com síndrome de Down,
de 32 anos, que demonstrava conhecimento das notas musicais através
da leitura de partitura simples. Não
observamos instrumentos musicais
variados, apenas teclados; as flautas
doces pertenciam aos alunos. Os
copos, então, eram utilizados como
material sonoro.
Síndrome que se caracteriza por atraso no desenvolvimento motor e da linguagem, hipotonia muscular e deficiência mental. Tem sua origem numa discrepância genética em que o par de cromossomos 21 tem um gene a mais.
6
Síndrome que foi descrita por Kanner, médico psiquiatra austríaco, em 1943, e que se caracteriza, principalmente, pela incapacidade de relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações. Atualmente, a visão tradicional do autismo como “psicose infantil” foi substituída por seu enquadramento como
“transtorno global do desenvolvimento” (COLL et al., 2004, p. 235; 237).
5
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ATUALIDADES EM
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Na escola especial particular
(3), a metodologia das cores pintadas nas teclas do piano também
era empregada em aulas de grupo com oito alunos no máximo.
Atividades de expressão corporal,
dramatizações e interpretação de
canções serviam como meios para
trabalhar a conscientização do esquema corporal dos alunos. Nesta
escola, foi formada uma banda na
qual dois grupos de 25 alunos se
revezavam para ensaio. O material
pedagógico utilizado era, basicamente, o instrumento de percussão
para a banda e o piano para o outro
grupo. De acordo com o professor,
o corpo também era usado como
material sonoro nas aulas.
De acordo com as respostas dadas no questionário pelos professores à pergunta sobre a metodologia
utilizada nas aulas, as mais citadas
foram as metodologias ativas da
educação musical como Orff, Dalcroze e Willems. Sobre a linha teórica para o embasamento do trabalho, citaram Piaget e Vygotsky.
Com a observação e filmagem
das aulas de música, pudemos
constatar que as atividades desenvolvidas estavam baseadas, em sua
maioria, na prática de conjunto.
Essa é uma prática que, segundo Temmerman (1991), além de
promover o desenvolvimento de
habilidades musicais como ritmo,
discriminação de timbres, noção de
tempo, etc. – objetivos primários –,
promove também o convívio e a interação no grupo – objetivos secundários. Para os alunos com necessidades
especiais, o convívio em grupo e a
interação significam uma parte importante de seu processo de aprendizagem, pois sabemos que, no
seu dia a dia, costumam vivenciar
algum isolamento. Porém, a atividade de prática de conjunto deve
estar bem organizada, com instrumental adaptado para que não haja
frustração por parte desse alunado
no momento da execução. O instrumental proposto por Carl Orff,
por exemplo, é bastante recomendável para o trabalho com alunos
com deficiências, pois, como os
xilofones têm suas claves desmontáveis, podemos deixar apenas
aquelas que o aluno deve tocar,
facilitando a execução do instrumento no grupo. Não obstante,
não observamos em nenhuma escola a utilização do instrumental
Orff, apesar de esse educador ter
sido citado por vários professores
como referência.
Em outras atividades como as
aulas de teclado individuais ou em
grupo, em que era utilizada a metodologia das cores, seria interessante ressaltar que tal metodologia
trazia uma resposta imediata para o
aluno, se ele já conhecesse as cores,
e o levava à correta correspondência entre elas. Na utilização dessa
metodologia, a avaliação sistemática do aluno se faz importante para
saber se habilidades musicais, além
do tocar, foram adquiridas depois
de algum tempo, como, por exemplo, se o aluno já consegue tocar
identificando as notas musicais
pelo som ou pela localização no teclado, sem o auxílio das cores.
As atividades baseadas em jogos
rítmicos com parlendas e canções
simples, observadas nas escolas,
configuram-se em importante etapa
no processo de desenvolvimento do
ensino-aprendizagem da música dos
alunos com necessidades especiais,
porém, são mais indicadas para os
que apresentam Síndrome de Down
e deficiência mental, os quais, por
não sofrerem comprometimento
motor mais severo, respondem com
um bom aproveitamento.
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As atividades baseadas
em jogos rítmicos com
parlendas e canções
simples, observadas nas
escolas, configuramse em importante
etapa no processo de
desenvolvimento do
ensino-aprendizagem
da música dos alunos
com necessidades
especiais, porém, são
mais indicadas para
os que apresentam
Síndrome de Down e
deficiência mental, os
quais, por não sofrerem
comprometimento
motor mais severo,
respondem com um
bom aproveitamento.
O material utilizado pelos professores de música com alunos
com deficiência, principalmente a
motora, deve ser objeto de atenção
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
permanente. É necessário ter cuidado na escolha de instrumentos
musicais que o aluno consiga tocar,
com ou sem adaptações. A adaptação é uma ferramenta valiosíssima
para transformar uma prática musical quase impossível numa prática
possível e prazerosa para os alunos.
Consideramos importante ressaltar
que a frustração causada pela incapacidade de tocar, se ocorrer repetidas vezes, poderá levar o aluno a
desistir de tentar realizar as atividades. No entanto, se a tentativa de
tocar o instrumento se transformar em sucesso, ao contrário do
sentimento de frustração, o aluno
se sentirá capaz, e esse sentimento
de poder levará a um aumento da
autoestima, que por sua vez poderá
levar a uma transformação positiva
da identidade estigmatizada, característica das pessoas com deficiência em nossa sociedade.
tão, que a maioria dos professores
priorizava para suas aulas objetivos
que diziam respeito ao desenvolvimento psicológico, social, motor,
enquanto outros priorizavam objetivos focados no aprendizado de
habilidades musicais dos alunos,
demonstrando uma abordagem
mais clínica do que educacional.
Gostaríamos de frisar que consideramos os objetivos secundários,
como a melhora da coordenação
motora, aumento da autoestima,
melhora no convívio social, etc.,
fatores importantes para o desenvolvimento global do aluno com
necessidades especiais. Porém, o
que queremos ressaltar é que, se
pretendemos que haja um desenvolvimento musical dos alunos
com necessidades especiais, é necessária a priorização dos objetivos
intrínsecos à área da educação musical – os objetivos primários.
4.2.3.2 Objetivos apontados
4.2.4 A avaliação dos alunos
Da maneira como os objetivos
das atividades propostas nas aulas
de música foram apresentados pelos professores, consideramos que
poderíamos dividi-los em dois grupos: objetivos primários e objetivos
secundários, levando em conta o
que é e o que não é intrínseco à
área de educação musical segundo
Temmerman (1991).
Dos oito professores de música
que responderam ao questionário,
dois apresentaram para suas aulas
objetivos primários, intrínsecos
à área de educação musical; três
indicaram objetivos secundários,
extrínsecos à área de educação musical; um não apontou objetivos
e o restante apresentou objetivos
dos dois grupos. Observamos, en-
A pergunta do questionário sobre como era feita a avaliação dos
alunos causou um pouco de confusão aos professores, devido, talvez,
ao fato de alguns deles trabalharem
com musicoterapia também. Na
musicoterapia a avaliação do paciente é feita em forma de anam‑
nese, ou seja, colhendo várias informações a respeito de sua vida
diária e pregressa e também a respeito do gosto e vivência musical
desse indivíduo. Alguns professores
responderam dessa maneira à pergunta sobre a avaliação.
Porém, a avaliação a que nos
referimos no questionário não dizia respeito à musicoterapia, e sim
à educação musical no sentido do
desenvolvimento pedagógico-musical dos alunos. De forma que obtivemos algumas respostas que não
correspondiam ao que tínhamos
por intenção investigar, porém, não
descartamos tais informações, muito pelo contrário, consideramo-las
parte importante da nossa pesquisa, porque demonstram, mais uma
vez, a concepção clínica atribuída
pelos professores de música à área
de educação musical especial.
Do nosso ponto de vista, a avaliação contínua do aluno com deficiência em seu processo de aprendizagem musical daria ao professor
a real situação de seu aprendizado,
contribuindo para um planejamento de atividades em que se buscasse o
avanço de conhecimentos musicais.
É importante ter sempre em mente
que o aluno com deficiência tem a
capacidade de aprender, e o limite
desse aprendizado não está definido, todavia. Durante muito tempo,
acreditou-se que o cérebro não possuía capacidade para regenerar suas
células nervosas. O avanço das pes-
[...] o que queremos ressaltar é que, se pretendemos
que haja um desenvolvimento musical dos alunos
com necessidades especiais, é necessária a priorização
dos objetivos intrínsecos à área da educação
musical – os objetivos primários.
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EDUCAÇÃO
quisas na área da neurociência tem
demonstrado que o cérebro é uma
estrutura dotada de plasticidade, e
que a aprendizagem pode ser um
fator de estímulo para a reorganização cerebral. Corrêa (2006, p. 42)
observa que “as experiências vivenciadas pelas crianças, em ambientes
considerados estimulantes, só serão
efetivas para o aumento no crescimento cortical, quando as atividades proporcionarem desafios [...] e
quando se mantiver a curiosidade
da criança na atividade”. Portanto,
os professores devem assumir uma
postura de sempre acreditar no desenvolvimento de seus alunos, com
o compromisso de estabelecer metas cada vez mais desafiadoras para
esse alunado.
5. Considerações
finais e
recomendações
Retomando as questões iniciais
apresentadas neste artigo, que consideramos pertinente aprofundar,
assinalamos que uma delas é a
quantidade inexpressiva de estudos na área de educação musical
especial. Como foi constatado, o
interesse dos pesquisadores, em sua
maioria, está voltado para o processo de ensino-aprendizagem musical
dos alunos ditos normais. Tal lacuna na literatura, além de colaborar
para a manutenção do não conhecimento sobre a área em questão,
constitui sério impedimento para
uma compreensão mais ampla dos
processos de aprendizagem musical dos alunos com necessidades
especiais. Saber como e o que esse
alunado aprende é primordial para
o desenvolvimento da área de estu-
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[...] os professores devem assumir uma postura de
sempre acreditar no desenvolvimento de seus alunos,
com o compromisso de estabelecer metas cada vez
mais desafiadoras para esse alunado.
dos da educação musical especial.
Mas, como despertar o interesse do
pesquisador por essa área de estudos? Consideramos que, se a universidade cumprisse o papel a que
foi destinada, incentivaria as pesquisas e forneceria subsídios para
aqueles que, na verdade, estariam
prestando um serviço à sociedade.
A parceria das universidades com
as escolas e com a sociedade é fator
primordial para que haja um avanço na quantidade e na qualidade
das pesquisas e consequentemente
na literatura sobre o assunto.
Ao tratar da pesquisa de campo, relatamos as dificuldades encontradas em relação à entrada nas
escolas especiais para investigação.
Ao apresentar os resultados da pesquisa, concluímos que a música
não se faz presente, como elemento
de ensino, na maioria das escolas
especiais. Algumas causas foram
apresentadas para justificar essa
ausência e um delas é a verba escassa destinada a essas escolas, que
faz com que o professor de música
seja preterido em relação a outros
especialistas, como os de educação
física, por exemplo, que, geralmente, são “os escolhidos”. Outra causa, do nosso ponto de vista, seria
o preconceito que envolve a escola especial. Sendo este um espaço
considerado pouco atraente, que
atende alunos “problemáticos”,
“difíceis”, “que não aprendem”,
os professores acabam buscando
outros espaços para atuação. Esse
problema poderia ser em parte resolvido se, durante a sua formação,
o estudante de licenciatura em música soubesse que a educação musical especial é um campo de estudos
tão instigante como qualquer outro e que as escolas especiais constituem um rico espaço para atuação.
Entendemos que caberia ao curso
de licenciatura em música divulgar,
para o estudante, as muitas possibilidades no seu campo de trabalho. Mas, infelizmente, não é o que
acontece no Rio de Janeiro. Esses
cursos de licenciatura praticamente ignoram que, entre os que serão
alunos dos professores procedentes
dos seus cursos, estão os alunos
com necessidades especiais, e que,
entre as escolas regulares, públicas
ou particulares, estão as escolas especiais e as classes especiais.
A falta de profissional qualificado, na área de música, para
atender aos alunos com necessidades especiais e à demanda da nova
LDBEN/96, no que diz respeito
à inclusão de tais alunos nas classes das escolas regulares, constitui
grave problema. Como vimos nas
respostas dos professores ao questionário, todos consideram importante uma formação específica para
a atuação na área da educação musical para alunos com necessidades
especiais. Porém, por não haver
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essa formação nos cursos de licenciatura em música, os professores
estão buscando na área da musicoterapia uma complementação à sua
formação no que diz respeito à teoria e à prática. O fato é que o curso
de musicoterapia, apesar de ser um
excelente curso de formação, não
tem o compromisso de fornecer ao
professor de música subsídios para
que ele atue numa escola com alunos especiais. Consideramos que
seja o curso de licenciatura em música o responsável pela inclusão, em
sua grade curricular, de disciplinas
que contemplem a área de conhecimentos da educação musical para
alunos com necessidades especiais,
além de propiciar estágio curricular supervisionado em escolas especiais, etapa importantíssima para a
formação dos professores. Ou seja,
uma boa formação dos professores
nesta área específica de atuação daria embasamento e segurança para
que sua atuação não se confundisse
com a atuação do musicoterapeuta
e criaria, para a área de educação
musical especial, bases teóricas
próprias.
Consideramos importante clarificar as diferenças entre as áreas
de educação musical especial e a
de musicoterapia, não deixando
dúvidas em relação ao que seja um
processo terapêutico e um processo pedagógico. Porém, ressaltamos
a importância do relacionamento
entre as duas na medida em que
possam intercambiar conhecimentos. Se estiver clara, para os professores de música, a função da educação musical especial, a prática
educativa não se confundirá com
a prática musicoterápica, fato que
foi observado no decorrer desta
pesquisa.
Outro fator que consideramos
importante para o desenvolvimento da área de estudos da educação
musical especial, e que deixamos
como sugestão, é o incentivo que
as associações ligadas à educação
musical e as universidades poderiam dar à publicação de artigos
e trabalhos sobre o assunto, como
também à organização de encontros nacionais ou fóruns de debate sobre o tema. O único evento,
mais sistemático, que contempla a
educação musical especial no Brasil tem sido organizado anualmente por um grupo de professores no
interior de São Paulo, que não conta com a participação de nenhuma
associação de educação musical.
Devemos ressaltar, porém, que
teve início em 2007 um movimento dos cursos de música das
universidades no Rio de Janeiro,
no sentido de promover fóruns de
debates sobre educação musical
especial. A Escola de Música da
UFRJ, por exemplo, organizou, no
II Simpósio de Educação Musical,
a mesa redonda Desafios no ensino
especial de música. Nesse evento os
licenciandos participaram de forma
bastante significativa, levando suas
dúvidas sobre como atuar com alunos especiais nas classes das escolas
regulares. A UNIRIO, da mesma
forma, organizou o Fórum de Pedagogia da Música do IVL, em que
as Interfaces entre a educação musical e a musicoterapia foram debatidas, e mais uma vez os alunos da licenciatura compareceram em peso,
demonstrando que o interesse pelo
tema vem crescendo.
Consideramos que depende da
continuidade do movimento das
universidades e das associações o
desenvolvimento da área de estu-
dos da educação musical especial e
o consequente aprimoramento das
ideias sobre o tema. O uso do poder de aglutinação dessas instituições é primordial para que o meio
acadêmico desperte para o debate
sobre a educação musical de alunos
com necessidades especiais. Temas
como currículo, material, carga
horária, objetivos precisariam ser
debatidos à exaustão, e algum consenso seria necessário para que a
área de educação musical especial
adquirisse especificidade e organização, além de ser reconhecida
como área de conteúdos próprios.
Para concluir, gostaríamos apenas de frisar a importância de estarmos sempre atentos para o tipo
de educação musical que nós, professores, temos a intenção de desenvolver com os alunos especiais,
seja nas escolas especiais, seja nas
regulares, seja em aulas particulares, ou em outros espaços, estando
sempre presente a preocupação de
não subestimar a capacidade de
aprendizagem desses alunos e de
não transformar um processo pedagógico em um suposto processo
terapêutico. O fortalecimento do
compromisso dos professores de
música com o ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento
musical dos alunos e numa filosofia
intrínseca da educação musical reforçaria a ideia, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, da
música como uma área de conhecimento, com conteúdos específicos. E, em nosso entendimento,
somente dessa forma a música seria considerada como componente
curricular com conteúdos próprios,
ocupando o lugar que merece nos
programas e currículos de todas as
escolas, especiais ou não.
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EDUCAÇÃO
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ATUALIDADES EM
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O CORAL, PELO ADOLESCENTE
The youth choral, by the teenager
*Patricia Costa
Mestre em Música pela UNIRIO e licenciada em Música pela mesma instituição. Ex-integrante do Coro Câmara
Pro Arte, da Orquestra de Vozes Garganta Profunda e do Coro da Southern Illinois University (EUA). Regente,
arranjadora e diretora cênica de corais desde 1993. Atualmente dirige corais dos colégios São Vicente de Paulo e
Cruzeiro, e do projeto Novos Horizontes da Fundação Pró-Saber, além de ministrar os cursos de extensão universitária
do Conservatório Brasileiro de Música, para a formação de regentes de coro infantil e juvenil.
E-mail: [email protected]
Material recebido em fevereiro de 2009 e selecionado e abril de 2009
RESUMO
AbSTRACT
O presente artigo é um recorte
de nossa dissertação de mestrado
Coro juvenil: por uma abordagem
diferenciada, defendida em julho de
2009, na UNIRIO (PPGM). Após
discorrer sobre as singularidades do
coro juvenil, contextualizando-o
à luz dos estudos respaldados pela
psicologia do adolescente, procuramos estabelecer – a partir da análise das respostas a um blog – pontos
importantes que justifiquem a evasão ou a não adesão do adolescente
à atividade coral, na atualidade. A
nosso ver, o coro juvenil encontra-se
muito prejudicado pelo preconceito e é constantemente identificado
como atividade ultrapassada – e/ou
sem atrativos – para essa faixa etária. Buscamos, através das respostas
dos próprios jovens, entender o que
estes pensam da atividade, no intuito de – posteriormente – traçar
estratégias que possam estimular a
aceitação do canto coletivo.
The present article is a clipping of
my master dissertation “Youth choir:
for a different approach”, July 2009,
UNIRIO (PPGM). After describing the
singularities of the youth choir, fitting
it under the light of studies endorsed by
the psychology of the adolescent, I try
to establish - from the analysis of the
answers to a blog - important points
that may justify the evasion or nonadhesion of the adolescent to the choral
activity nowadays. In my opinion,
the youth choir is badly affected by
prejudice and is constantly identified
as an old-fashioned activity - and/
or without any attraction - for this
age-group. By analyzing the teenagers’
answers, I try to understand what they
think of the activity, in the intention
to - later on - trace strategies that may
stimulate acceptance to group singing.
Palavras-Chave: Canto coral.
Coro juvenil. Adolescente. Educação
musical.
Keywords: Choral. Youth choir.
Adolescent. Musical education.
INTRODUçãO
Com a iminente implantação
da lei da obrigatoriedade de músi-
ca nas escolas brasileiras de ensino
fundamental e médio, práticas músico-pedagógicas trazem possibilidades diversificadas de aplicação.
O canto coral é uma dessas ferramentas e, no caso de adolescentes,
uma atividade a ser descoberta sob
um novo olhar, conforme busca o
objetivo deste trabalho.
Entre os anos de 1992 e 1995
tivemos o privilégio de participar
(como diretora cênica voluntária) do
trabalho do grupo Mãos em Canto,
constituído de professoras da educação infantil do Instituto de Nacional
de Educação de Surdos (INES), cuja
sensível concepção da junção de música a LIBRAS muito nos comoveu
e divertiu como também emocionou
plateias, tanto de ouvintes como de
deficientes auditivos.
As sete professoras punham
para tocar música gravada e exaustivamente ensaiada por elas com
língua de sinais, proporcionando
para nós, ouvintes, um lindo balé
de mãos coreografadas e rigorosamente sincronizadas. Para seus alunos, a música pulsava na respiração, na poesia da letra, na vibração
e na expressão facial e corporal do
grupo; mas, sobretudo, a comuni-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
cação se dava através do olhar que
deixava transparecer o idealismo e
a obstinação destas não artistas.
Jamais esqueceremos a enorme
emoção ao dirigir uma apresentação
pelo aniversário do Instituto, quando convidamos amigos percussionistas que se espalhassem com seus
instrumentos pela plateia durante
a execução da peça O que é, o que
é? de Gonzaguinha. As professoras
cantaram com suas mãos a música
inteira (no palco) e, na repetição, os
percussionistas assumiram a bateria
ao vivo, juntando-se à da gravação.
A plateia, lotada de alunos e professores, se levantou de súbito e dançou animadamente, arrebatada pela
percussão tão presente. Um aluno
da primeira fila, por volta dos seis
anos de idade, sentou-se embaixo
do surdo de marcação de um dos
percussionistas, com uma expressão
de perplexidade como quem, talvez, experimentasse aquela sensação
pela primeira vez.
Por meio de nossas observações
durante esse período, pudemos
com­preender a enorme necessidade
de comunicação entre o mundo
do ouvinte e o do deficiente, e o
elemento facilitador que a música
pode ser. O texto a seguir mostra
também o adolescente num trabalho de grupo, que poderá ser fonte
inspiradora para outras práticas envolvendo a faixa etária.
Coro juvenil
A literatura considera coro juvenil como a prática vocal em grupo
de cantores a partir aproximadamente dos doze anos, por entender
que antes dessa idade as caracterís1
ticas vocais pertencem ao universo
do coro infantil (CARVALHO,
2007; LECK, 2001; OLIVEIRA,
1995; RAO, 1987; ROSA, 2006;
SCHMELING, 1999).
Nessa fase ocorrem importantes mudanças fisiológicas e emocionais, inclusive modificações na
produção vocal, quer no menino
(em grau mais acentuado), quer na
menina (menos evidente, mas não
menos importante, nesse caso).
Embora os autores pesquisados
afirmem não haver consenso quanto à idade correta para o início e
o fim da adolescência (TAVARES,
2005; ABERASTURY, 1981;
BERRYMAN, 2001; OLIVEIRA,
1995; RAPPAPORT, 1982; ZAGURY, 1997), para este trabalho
foi utilizado o critério estabelecido
pela Organização Mundial de Saúde (OMS), que considera adolescência o período entre 10 e 20 anos
de idade, subdividido em dois grupos: (a) pré-adolescência, de dez a
12 anos; (b) adolescência, de 12 a
20 anos, (Oliveira, 1995).
A adolescência, esse período de
transição entre a infância e a idade
adulta, é frequentemente dividida
em fases que vão dos 11 aos 14, dos
13 aos 16 e dos 15 aos 21 anos aproximadamente (TAVARES, 2005).
Dentro do já mencionado critério
utilizado pela OMS para delimitar
esse período da vida, essa divisão
pode ser útil para o assunto deste
trabalho, uma vez que auxilia o
profissional que lida com esse grupo a estabelecer os critérios que deverão ser adotados para a utilização
da voz cantada.
A expressão coro juvenil foi adotada para designar a prática de can-
tores adolescentes ou recém-saídos
da adolescência, estendendo-se seu
âmbito até aproximadamente os 22
anos de idade.
A atividade referida na pesquisa, embora tenha caráter pedagógico por ser desenvolvida em escolas
e envolver adolescentes, buscou o
aprimoramento musical e vocal
dos participantes. Não há nesses
coros a obrigação de cumprir-se
uma programação curricular escolar, mas também não se trata de
um grupo cujo objetivo se limite à
performance.
Foram encontrados autores que
afirmam ser o canto coral bastante difundido no Brasil. Vertamatti afirma:
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[...] O coro é uma atividade que vem
crescendo em escolas particulares,
públicas e em outras instituições, como
organizações não-governamentais, clubes,
Prefeituras e organizações culturais
em geral. Independentemente dos
objetivos de seus criadores, sejam
estes musicais, culturais ou quaisquer
outros, a prática coral, de uma forma
ou de outra, vem se tornando presente
na vida do ser humano. (VERTAMATTI, 2008, p. 25)1
Segundo Oliveira (1995, p. 4),
“a atividade coral é bastante difundida no Brasil, caracterizando-se
como um instrumento potencial
de educação musical de crianças,
adolescentes e adultos”.
Pereira (2006), embora com a
ressalva de não poder apresentar
dados concretos, também afirma
haver indícios de um crescimento
significativo de coros amadores no
país, inclusive daqueles vinculados
A autora restringiu sua pesquisa ao Estado de São Paulo.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
a escolas e universidades, onde se
encontram jovens da faixa etária
estudada.
Contudo, em nossa experiência
com diversos coros juvenis em escolas particulares no Rio de Janeiro, ao
longo de dezesseis anos de trabalho
ininterrupto, foi constatado que,
nos dias de hoje, grande parte dos
adolescentes cariocas desconhece ou
não se interessa pela prática coral.
Tal ideia é corroborada por Oliveira
(1995, p. 6), que, após ampla pesquisa de âmbito nacional, menciona o “pequeno número de coros de
adolescentes”. Também Marcos Leite, entrevistado por Alfonzo (2004,
p. 225), afirma: “[...] o coral escolar
já era. O coral de escola tem cada
vez um espaço menor”.
De acordo com nossas observações, é possível inferir que há atualmente um grande preconceito – por
parte dos adolescentes cariocas em
geral – em torno do canto em grupo. Tal preconceito se dá, primeiramente, pelo fato de que o modelo
da atividade tradicional remete-nos
ao canto orfeônico, à religiosidade
da música sacra ou natalina, ou ao
civismo dos hinos patrióticos. Além
disso, o gosto da atividade pela faixa
da terceira idade ou ainda a identificação como uma prática infantil,
aliados à invisibilidade na mídia, em
nada incentivam os jovens a perceberem no canto coral a possibilidade de veículo de expressão e prazer
em sua faixa etária. Ainda, a forma
ultrapassada de apresentação (uniformes pesados, nenhum contato
dos cantores com a plateia, repertório distante do cotidiano deles), se
somada aos argumentos anteriores,
é uma explicação plausível para o
distanciamento desse tipo de atividade do jovem urbano de hoje.
A musicalizadora e regente paulista Marisa Fonterrada, entrevistada por Alfonzo (2004, p. 206),
afirma: “eu tenho muito medo de
rotular de coro, porque o coro está
muito cheio de vícios”.
Oliveira (1995, p. 6) afirma que
“a prática coral com juvenis ocorre
com a adaptação de repertório de
coro adulto ou infantil”. É necessário compreendermos que coro juvenil não é um coro de crianças que
cresceram; por conseguinte, o repertório deverá ser específico, bem
como a sua linguagem. O estilo do
coro naturalmente determinará o
repertório a ser escolhido.
Na busca de uma estética diferenciada, muitos profissionais
sentem-se perdidos, pois é clara a
exigência, não só de um repertório
que abarque as questões de fisiologia da voz, mas também que tenha
uma imediata identificação do cantor com a proposta de comunicação
daquilo que estará sendo cantado.
Adolescência
Vários são os autores brasileiros e estrangeiros que descrevem
essa passagem da vida (TAVARES,
2005; ABERASTURY, 1981;
BERRYMAN, 2001; OLIVEIRA,
1995; RAPPAPORT, 1982; ZAGURY, 1997). Como esta pesquisa
não se propõe discorrer sobre a adolescência em si, e, sim, contextualizar o público de coro juvenil, será
feita uma síntese dos principais aspectos pesquisados, característicos
dessa faixa etária, de acordo com
uma revisão da literatura e com o
foco voltado para nosso interesse,
restrito à sociedade e à cultura ocidental.
A OMS, como já vimos, define
a adolescência como o período entre dez e vinte anos de idade, sendo
chamado de pré-adolescência aquele que vai dos dez aos doze anos
(OLIVEIRA, 1995). De acordo
com Berryman (2001, p. 251), “a
adolescência é normalmente pensada como um estágio de transição
– que dura cerca de sete anos [...]”
(grifo da autora).
Para esse estágio do desenvolvimento, foi encontrada uma subdivisão em três fases distintas, conforme Tavares:
[...] se distinguirmos nesta faixa etária, que se estende dos 11/12 aos
19/20 anos (e que na sociedade dos
nossos dias tende a prolongar-se),
uma fase inicial (puberdade ou préadolescência), uma fase intermédia
(adolescência propriamente dita) e
uma fase final (juventude), verificamos
que em cada uma delas a idéia de
transição determina profundamente
a personalidade do adolescente. É
por isso que as características dos
adolescentes e os problemas que eles
exteriorizam de um modo mais ou
menos violento no seu comportamento
dependem da natureza da transição
que está a processar-se e da sua intensidade. (TAVARES, 2005, p. 39)
(grifos do autor)
A puberdade, período de mudanças significativas que antecede
a adolescência, também é descrita
por alguns autores encontrados:
Para aqueles que consideram o início
da adolescência vinculado a aspectos
fisiológicos, a puberdade demarca o fim
das mudanças fisiológicas que começam
em torno dos dez anos e meio. Esse
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EDUCAÇÃO
início se dá, segundo tal visão, em
face das importantes influências do
desenvolvimento físico nos aspectos
emocionais, justificando assim seu
início com a explosão pré-puberal.
(OLIVEIRA, 1995, p. 1)
Oliveira (1995, p. 9) ainda informa que “a puberdade estabelece o
início do período identificado como
adolescência, que se constitui em
um processo basicamente fisiológico, psicológico, social e cultural”.
Zagury, por sua vez, acrescenta
que:
[...] o crescimento estatural pode se
prolongar, em ambos os sexos, até os
dezenove, vinte anos. Ou mesmo, em
alguns casos, até os 21. Mas torna-se
mais lento: um ou poucos centímetros
a cada ano, ao contrário da fase da
puberdade, em que o crescimento
é muito visível. (ZAGURY, 1997,
p. 25)
Ainda a mesma autora:
[...] as mudanças corporais que ocorrem
nesta fase são universais, com algumas
variações, enquanto as psicológicas
e de relações variam de cultura para
cultura, de grupo para grupo e até
entre indivíduos de um mesmo grupo.
(ZAGURY, 1997, p. 24)
Berryman (2001, p. 260) observa
que “a auto-imagem é uma representação do seu corpo, de como ele é e
que aparência tem para os outros”.
Tendo o adolescente um crescimento
repentino e desigual, não surpreende
a sensação de estranheza comum aos
meninos e meninas nessa fase, conforme observa Rappaport:
[...] os membros se alongam, o corpo
emagrece, os ângulos se salientam.
A mudança quase que brusca não
permite uma adaptação harmônica
dos processos. O adolescente não só se
sente desajeitado, como é desajeitado.
(RAPPAPORT, 1982, p. 16)
Aberastury (1981, p. 88) volta
sua atenção para os aspectos emocionais a partir das mudanças na
adolescência, afirmando que “a psicologia, a psiquiatria e a psicanálise
tentaram compreender e descrever o
significado desta crise do crescimento que é acompanhada de tanto sofrimento, de tanta contradição e de
tanta confusão”. A autora define a
adolescência como “um período de
contradições, confuso, ambivalente,
doloroso, caracterizado por fricções
com o meio familiar e social” (Id.,
1981, p. 13). E prossegue:
[...] as mudanças psicológicas que
se produzem neste período, e que
são a correlação de mudanças corporais, levam a uma nova relação
com os pais e com o mundo. Isto só
é possível quando se elabora, lenta
e dolorosamente, o luto pelo corpo
de criança, pela identidade infantil e
pela relação com os pais da infância.
(ABERASTURY, 1981, p. 13)
Anna Freud, citada tanto por
Berryman quanto por Aberastury
(p. 27), afirma:
[...] seria ‘anormal’ se uma criança mantivesse um ‘firme equilíbrio
durante o período da adolescência
[...]. As manifestações adolescentes
aproximam-se da formação de sintomas de ordem neurótica, psicóti-
ca ou anti-social e fundem-se quase
imperceptivelmente em [...] quase
todas as doenças mentais. (FREUD
apud BERRYMAN, 2001, p. 259)
(grifos da autora)
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83
No entanto, Aberastury (1981)
afirma que, investigando-se o
processo de criação do artista ou
cientista maduro, constata-se que
sua obra de maturidade parece ser
simplesmente a concretização de
intuições e preocupações surgidas
na adolescência.
Rappaport (1982, p. ), citando
Knobel, defende que a necessidade de intelectualizar e fantasiar do
adolescente o repara das angústias vividas pelas perdas ocorridas
nessa fase, quando nesse plano o
adolescente se torna “um construtor de teorias ou de devaneios”. E
explica:
[...] não é o mundo que ele quer
reconstruir ou salvar, mas é a si que
deseja construir e estabilizar. Knobel
mostra que este é um dos motivos
básicos que leva o adolescente às
manifestações artísticas e culturais.
(RAPPAPORT, 1982, p. 40)
Uma característica dessa fase da
vida é a necessidade que o jovem
tem de se sentir parte de um grupo
(RAPPAPORT, 1982). A autora
(Ibid., p. 39) sustenta que, sendo
o adolescente “inseguro quanto
ao que é, o grupo serve como um
processo defensivo que o ajuda a
configurar-se. A uniformidade que
o grupo traz lhe atualiza a segurança de saber quem é”.
Ainda sobre essa questão, a autora afirma que:
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
[...] o grupo ajuda o adolescente a sair
de casa. O líder ao qual, em geral,
primeiro o adolescente se submete
e depois tenta derrubar fica como
um modelo paralelo de submissão e
questionamento dos pais. E o grupo
também o ajuda a vivenciar, na prática, o exercício do bem e do mal.
(Id., ibid., p. 39)
De acordo com Zagury,
[...] esta fase incendiária e romântica
é importante para que o adolescente
e o jovem, mais tarde, quando há
um equilíbrio emocional maior, se
engajem socialmente num trabalho
em que a preocupação social coexista
com o desejo de realização pessoal,
tornando-os cidadãos conscientes,
não apenas preocupados com o seu
próprio bem-estar, mas com a melhoria
e aperfeiçoamento da sociedade como
um todo. (ZAGURY, 1997, p. 27)
Em nossa experiência, foi possível verificar que das atividades
capazes de proporcionar alento
aos adolescentes é no canto coral
que ele pode encontrar um grande
veículo facilitador de relações interpessoais, de exploração de suas
capacidades e de expressão do seu
mundo. Uma vez que o adolescente esteja inserido na turma e aceito
por ela, a união das vozes pode estimular a percepção do outro dentro
do grupo, desenvolvendo no adolescente o senso de coletividade e
da preocupação com o todo.
Coelho (2001, p. 17), explicando que vários são os motivos que
levam o cantor a fazer parte de um
2
coral, afirma que “codificar em
canção todos esses sonhos e anseios
e, a partir da música como experiência estruturada, elaborá-los e
colocá-los sob domínio, talvez seja
o objetivo mais importante de todo
o trabalho com corais amadores”.
A necessidade de inter-relações
e a busca do crescimento pessoal
(seja através da relação com o outro, seja pela disponibilidade de um
ambiente propício à experimentação individual) fazem da atividade
coral um meio estratégico bastante
fértil para jovens e adolescentes.
A partir da nossa prática percebemos que crianças aceitam com
alegria a atividade coral e não costumam questionar a exposição do
cantor, a aceitação por parte da
sociedade, a repercussão na mídia.
Os adultos, uma vez tendo a certeza de suas fontes de prazer, aderem
à atividade independentemente de
críticas. E os adolescentes, o que
pensam da atividade? O questionamento que se segue poderá ajudar
na discussão sobre a atividade entre
jovens e, se possível, no redimensionamento de procedimentos para
atender ao coro juvenil.
Por que alguns adolescentes
quebram a barreira do preconceito e se permitem pelo menos experimentar o canto em grupo enquanto outros acham que cantar é
impensável, chegando a considerar
a atividade algo que não lhes despertaria qualquer prazer?
O maestro Marcos Leite, na tentativa de explicar as dificuldades de
difusão do trabalho coral nos dias
de hoje, sentencia: “ninguém sai de
casa e toma banho bonitinho depois
de um dia de trabalho para assistir
a um coral. Existe o estigma de um
negócio antigo, anacrônico, careta, fora de moda” (RODRIGUES,
2002)2. Será, portanto, essa resistência dos adolescentes uma herança da
barreira dos próprios adultos?
Em nossa prática, observamos
que alguns bons jovens cantores
têm vergonha de mostrar sua habilidade para os demais colegas. Será
essa uma questão urbana, haja vista
que nossa experiência se concentra
em grandes centros?
Esses mesmos jovens orgulhamse de tocar um instrumento perante
os colegas e passam, em razão disso, a ser valorizados por seus pares.
Haverá para o adolescente a ideia
de que cantar é só cantar, enquanto
tocar um instrumento é desenvolver uma habilidade?
O que atrai o adolescente ou jovem é a performance, e por isso a estética coral tradicional não o seduz?
E por fim, cantar em coral é melhor
do que assistir à apresentação?
Se, para um adolescente ou jovem, for possível compreender o
que é coral, teremos a possibilidade
de contribuir com a reflexão acerca
do panorama dessa atividade musical, podendo obter assim novos
cantores dispostos a experimentar
essa prática coletiva.
Embora nosso referencial teórico
tenha-se baseado no material bibliográfico (ainda que escasso), no blog
(descrito a seguir) e nas entrevistas
com regentes de coro juvenil, além
de nossa experiência prática, nesse
ponto da pesquisa recorremos a outro referencial, no intuito de melhor
compreender o que pensam os jovens sobre a atividade coral, à luz da
teoria da representação social.
Texto disponível em: http://www.samba-choro.com.br/noticias/arquivo/5235. Acesso em: 20 de março de 2009.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
De acordo com Duarte (2000),
a teoria da representação social
pode ser de grande valia no estudo
da educação musical – e, no nosso
entender, também numa radiografia do panorama do coro juvenil
brasileiro – por fornecer subsídios
para a investigação do conceito e
das impossibilidades inerentes a
essa atividade.
Conforme Rentfrow e Gosling:
[...] sem querer, acabamos associando
determinadas características específicas
aos fãs, ouvintes e executantes de gêneros
musicais distintos, criando estereótipos. Por exemplo, para muita gente,
o ouvinte de jazz é esnobe e elitista; o
fã de música erudita, careta e conservador; e o pagodeiro, necessariamente
extrovertido e bonachão. Entretanto,
nem sempre é assim.
Um estudo recente realizado com adolescentes americanos revelou que alguns
estereótipos parecem ser mais estáveis
que outros. Por exemplo, enquanto
os fãs de música pop foram descritos
como pessoas atraentes, convencionais
e entusiasmadas, os de música erudita
foram percebidos pelos adolescentes como
bastante artísticos e intelectuais, bem
como tradicionalistas e conservadores,
pouco atraentes e nada atléticos.
Ainda segundo os adolescentes do estudo, os fãs de rap têm porte atlético,
são conscientes dos problemas sociais e
querem ser reconhecidos socialmente.
Já os aficionados de música religiosa,
como o gospel, são conservadores na
política e têm, entre seus valores, a
segurança da família, a paz, o amor
e, é claro, a salvação. (RENTFROW;
GOSLING, 2007, apud ILARI, 2007,
p. 74) (grifos nossos)
Se entendermos que a música
coral está comumente associada à
música erudita ou sacra, conforme a pesquisa mencionada, não
surpreende o fato de ela afastar o
adolescente de sua apreciação ou
execução. Não combinam com a
rebeldia e desejo de renovação do
adolescente adjetivos tais como
conservador, careta, tradicionalista,
pouco atraente ou nada atlético!
Nesse sentido, se é objetivo discutir a situação atual dos coros juvenis, é mister que se faça uma pesquisa objetiva desses estereótipos
que rondam a atividade. A partir
da verificação de sua representação,
entendemos ser possível refletir sobre o canto coletivo na adolescência e investir em mudanças para
que essa atividade tenha uma melhor acolhida pelos jovens.
Moscovici (1963, p. 251), citado por Wagner (2000, p. 4) resume: “[...] representação social
é definida como a elaboração de
um objeto social pela comunidade”. Concluímos que, a partir da
compreensão desse objeto social, a
discussão tomaria outro viés, posto que nossa argumentação se desenvolve pelo ângulo desse grupo
social (adolescentes, cantores ou
não). Portanto, apenas para esta
parte de nossa pesquisa, procuramos respaldar-nos na teoria das
representações sociais.
Alves-Mazzotti (2005) sustenta que a pesquisa sob a ótica das
representações sociais tem sido
extremamente difundida na América Latina, sobretudo a partir da
década de 1990. E segue:
Por suas relações com as práticas, por
seu papel na formação das identidades,
pelas possibilidades que oferece de
antecipar hipóteses sobre comporta-
mentos e trajetórias, bem como de
identificar conflitos entre os sentidos
atribuídos ao mesmo objeto pelos
diferentes atores envolvidos nas relações pedagógicas, as representações
sociais constituem um instrumental
valioso para uma melhor compreensão do ‘fracasso escolar’ das crianças
pobres, um passo essencial para a sua
prevenção. (ALVES-MAZZOTTI,
2005, p. 1-2)
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Por que alguns
adolescentes quebram a
barreira do preconceito
e se permitem pelo
menos experimentar
o canto em grupo
enquanto outros
acham que cantar é
impensável, chegando
a considerar a atividade
algo que não lhes
despertaria qualquer
prazer?
Fazendo um paralelo com essa
afirmação, julgamos que a pesquisa
através da teoria da representação
social pudesse lançar uma luz sobre
a atual situação dos corais dedicados
aos jovens brasileiros. Esse esforço se
deu, justamente, por acreditarmos
ser o coro juvenil uma atividade que
reúne características importantes
para a busca dessa faixa etária.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Se entendermos que a música coral está comumente
associada à música erudita ou sacra, conforme a
pesquisa mencionada, não surpreende o fato de ela
afastar o adolescente de sua apreciação ou execução.
Não combinam com a rebeldia e desejo de renovação
do adolescente adjetivos tais como conservador, careta,
tradicionalista, pouco atraente ou nada atlético!
O trabalho Men’s vocal behaviour and the construction of Self, de
Robert Faulkner e Jane Davidson
(2004), apresenta estudo sobre a
produção vocal de um determinado
grupo islandês, por meio da análise
de um diário preenchido sistematicamente pelos cantores. Surgiu,
a partir desse trabalho, a ideia de
oferecer a alguns adolescentes cantores (alunos-coralistas do Colégio
São Vicente de Paulo, no Cosme
Velho, município do Rio de Janeiro) a proposta de relato através do
instrumento que eles dominam no
momento: a internet.
Foi, primeiramente, considerada a possibilidade de abrir-se
uma comunidade no Orkut (sítio
de relacionamento muito em voga
no Brasil na atualidade); mas essa
opção foi logo descartada por não
englobar todo jovem com acesso
à internet, uma vez que nem todo
adolescente se interessa por esse
sítio. Passou-se então a trabalhar
com a ideia de um blog aberto à
visitação, independentemente de
adesão a um grupo de cantores3.
3
4
Abriu-se o espaço com uma única pergunta para verificar a existência de uma representação de coral
construída pelo grupo social dos
jovens participantes do blog: o que
é coral para você? Ainda, a inclusão
de outras duas informações foi sugerida para caracterizar o grupo de
respondentes: a idade e, no caso de
coralista, o tempo de participação
na atividade.
Seguindo a ideia de utilizar o
blog para a pesquisa, inicialmente
pedimos que os cantores se manifestassem e logo percebemos que as
respostas pareciam girar em torno
de algo que o regente quisesse ouvir
ou, pior, que tivesse sido dito nos
ensaios. Por esse motivo, decidimos
pela inclusão tanto de não cantores
como de ex-coralistas.
Foi observado que as pessoas
que responderam à pergunta no
blog puderam ler as outras postagens antes de escrever. Considerouse, portanto, o risco da influência
de postagens anteriores, o que certamente dificultaria a conclusão
sobre a existência de uma repre-
sentação social para o coral, entre
jovens. Por outro lado, acreditamos
que essa identificação com a resposta alheia pode levar-nos a pontos de
interesse, se entendermos que ela
reforça ainda mais o sentido dado
pelos participantes.
Das 29 respostas obtidas no
blog, a grande maioria é de cantores de coro4. Logo numa primeira
análise, tornou-se evidente a total
importância que esses jovens coralistas dão ao trabalho coletivo.
Eis o que se destaca:
Cantar em coral é desenvolver um
trabalho de equipe e, consequentemente,
responsabilidade e respeito para com
os outros coralistas. É, também, estar
em contato com pessoas que estão
unidas por um interesse em comum e
sentir-se devidamente integrado num
meio que propõe um trabalho sério
e meticuloso e, ao mesmo tempo,
proporciona um lazer inestimável para
aqueles que realmente se identificam
com a coisa. Daniel.
Cantar num coro pra mim está além
de desenvolver minhas habilidades
musicais e vocais, é um momento
que tenho uma vez por semana para
estar com pessoas únicas e maravilhosas, entrar em uma quase perfeita
harmonia com tudo que está a minha
volta. Vitor.
Coral é a onde você pode encontrar
pessoas muito legais e cantar junto
com elas (em grupo)!! Bibi.
Durante muito tempo estive em busca de uma atividade que me fizesse
feliz, esquecesse das preocupações
Cf. endereço do sítio nas referências bibliográficas.
Cantores dos corais juvenis do Colégio São Vicente de Paulo – Cosme Velho (RJ).
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
[música=terapia?] e que houvesse
trabalho em grupo, o coral me proporcionou tudo isso e muito mais.
Em todas as atividades que eu entrei
sempre havia disputas e exclusão daqueles que não eram tão bons e gerava
brigas entre os integrantes. No coral
vejo um belo trabalho em grupo,
apesar da conversa, um tenta ajudar o
outro. Alguns não tem conhecimento
de música (eu por exemplo) mais
sempre tem alguém pra te ensinar
e ajudar. Juliana B.
O coral [...] fez com que eu tivesse que
refletir sobre o meu lugar no grupo. Para
vencer o desafio de afinar e timbrar é
preciso pensar no todo para então se
encaixar, se adequar ao grupo e estar
sempre atento as suas mudanças (do
coral e pessoal). Ilan.
O coral é um lugar sem discriminações,
sem superioridade, sem preconceitos, sem nada dessas coisas que são
muito presentes na nossa sociedade...
Hannah M.
o também coralista Ilan. Luiza.
O canto coral é ótimo para pessoas
que precisam desinflar o ego, para
pessoas que gostam de música e quem
gosta de trabalho em grupo mesmo
[...]. Alice.
Em resumo, coral é um grupo que
gosta de música e de fazer música
e que gosta de estar junto, de criar
junto. Diana.
Quando todo mundo canta junto essa sintonia fica maior ainda.
É uma força que vem dessas vozes.
Juliana M.
É também uma emoção muito grande
o momento do palco, onde nossos
esforços formam uma só voz. Gabriel L.
Coral me lembra, trabalho em equipe.
Amanda.
Um lugar em que você se liga com as
outras pessoas, e as considera como
irmãos, porque fazem parte de um
mesmo grupo. Hannah B.
Fica indefinido, porém, se esse
grau de importância é anterior à
entrada do cantor na atividade – ou
seja, se ele(ela) já tinha o interesse e
o gosto pela atividade coletiva – ou
se isso foi despertado a partir da prática coral. Fica aqui a sugestão para
um aprofundamento na questão em
estudo futuro.
Indo mais adiante, observou-se
a menção ao sentido de acolhimento e mesmo proteção, por meio das
seguintes comparações, muitas delas
com a força expressiva da metáfora:
Num coro se aprende a respeitar os
talentos e as individualidades (a sua
própria e a dos outros também). Se
aprende a dividir responsabilidades,
erros e acertos. Se aprende a ser mais
irmão- e até mais solidário, como diria
O coral, resumindo muito mesmo...
É A MINHA VIDA! [...] o lugar
onde esqueço dos (sic) meus problemas, é como se fosse o meu céu!
Hannah M.
É um trabalho em equipe, q ninguem (sic) pode, nem quer, fazer
sozinho! Se todos se entendem e se
respeitam o resultado é lindo! Muito
emocionante! Paula.
Maneiras tão diferentes que juntas
formam uma sensação maravilhosa
que é a música em grupo! Débora.
Além disso, coral é sinônimo de
amizades! Victor.
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Além disso, o coro é uma família
onde, por mais sozinho que possa
se sentir na vida (sic) e distante de
todos, ali dentro, é impossível sentirse assim! Débora.
Por isso também encaro o coral como
se fosse uma turma de irmãos [...]
você se liga com as outras pessoas,
e as considera como irmãos, porque
fazem parte de um mesmo grupo.
Hannah B.
Se aprende a ser mais irmão. Luiza.
É uma troca de experiencias (sic), idéias
e até mesmo carinho. Diana.
Algo como se fosse uma única voz,
que fala por todos. Luca.
Das respostas obtidas por aqueles que não cantam em coro, a alusão ao trabalho coletivo se deu de
forma muito sutil – quando não
confusa – indicando a possibilidade de inexistir, para o não coralista,
o foco no trabalho coletivo.
Para mim coral é a união de vozes
que mostram a felicidade de povos
que criam suas culturas. Antonio.
Ainda tenho uma imagem meio chata,
de pessoas vestidas iguais, o mesmo
tom de roupa. Paula D.
Acho que o coral pode ser uma experiência positiva em grupo, mas não
acho que seja uma preferência para
quem queira presenciar um espetáculo
(eu, inclusive). Fernanda.
Pois, pra mim muitas vozes juntas
fazem uma diferença incrível, não só
em número, mas acho que a música
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
A pesquisa não apresentou resultados seguros para
que se possa afirmar se há ou não uma representação
social de coral, pelos adolescentes.
fica mais bonita. Não sei se tem o
mesmo nome, porém me parece algo
semelhante, pelo fato de ter várias
pessoas cantando. Cecília.
Imagino (já que não tenho a experiência necessária para afirmá-lo) que
deva ser algo prazeroso e bom para
despertar em cada um o espírito de
grupo. Mariana.
Eu acho coral algo, um tanto diferente,
porque assim, são várias pessoas com
características diferentes, cantando
em harmonia. Luca.
Pra mim coral é uma aprendizagem em conjunto que visa a música.
Fernanda.
Os depoimentos dos não cantores indicaram uma análise do ponto
de vista da performance, ficando claro que o processo – a dinâmica da
atividade – não estava em questão
para esses adolescentes. Reproduzimos abaixo alguns depoimentos
de adolescentes que nunca experimentaram a atividade:
Tenho 16 anos e não canto
nem nunca cantei em um coral.
Eu antigamente tinha realmente
aquela típica imagem de um coral.
Velhinhas cantando músicas evangélicas em uma igreja. Mas, aos poucos,
conhecendo alguns (poucos) corais,
percebi que não é bem assim. Não
é como se eu tivesse amado corais,
ainda tenho uma imagem meio chata,
de pessoas vestidas iguais, o mesmo
tom de roupa e músicas, às vezes, um
pouco entendiantes (sic). Coisas que,
eu entendo, devem ser importantes
para um coral, mas que me remetem
algumas vezes aquela velha imagem
de igreja. Paula.
Tenho uma impressão ruim de coral.
O coral não me parece em geral interessante, senão, na maior parte das
vezes, um entediante programa a ser
assistido. Nunca participei de um, mas
de todos os que eu vi (e foram poucos),
apenas um ou dois me agradaram.
Acho que o coral pode ser uma experiência positiva em grupo, mas não
acho que seja uma preferência para
quem queira presenciar um espetáculo
(eu, inclusive). Fernanda.
Meu nome é Cecília tenho 17 anos,
nunca cantei em coral, só assisti algumas apresentações (...) mas o que
mais me encanta são os corais que
tem em música clássica. Acho maravilhoso como no Requiem (sic) de
Mozart, por exemplo, eu não entendo
nada de música clássica, apenas acho
lindo. Cecília.
Meu nome é Mariana, tenho 16
anos e nunca cantei em um coral.
Admito nunca ter tido vontade e
disposição o suficiente para fazê-lo,
mas, apesar disso, imagino (já que
não tenho a experiência necessária
para afirmá-lo) que deva ser algo
prazeroso e bom para despertar em
cada um o espírito de grupo. Além
disso, é um espetáculo muito bonito
visto de fora. Mariana.
Meu nome é Fernanda tenho 14 anos
e eu nunca participei de um coral.
Apesar disso, desde pequena convivo com música coral pois minha
mãe é professora de canto e é preparadora vocal e regente de corais.
Acho que por uma convivência
obrigatória nunca me interessei
por participar, prefiro ficar olhando. Fernanda.
Já para os cantores, foi justamente a dinâmica de ensaio, i.e., o
processo da atividade, que mais apareceu nas respostas, ficando a performance num plano muito distante
numa possível escala de valores.
Alguns respondentes não cantores criticaram a forma das performances e a palavra entediante
apareceu duas vezes, em respostas
diferentes:
Tenho uma imagem meio chata, de
pessoas vestidas iguais, o mesmo tom
de roupa e músicas, às vezes, um
pouco entendiantes (sic). Paula.
O coral não me parece em geral
interessante, senão, na maior parte
das vezes, um entediante programa
a ser assistido. Fernanda.
A pesquisa não apresentou resultados seguros para que se possa
afirmar se há ou não uma representação social de coral, pelos adolescentes. No entanto, foi possível
obter dados argumentativos que
lançam luz à discussão, clareando
a visão da situação e apontando
possibilidades de solução para o
problema. A partir dos dados desta
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
pesquisa, é possível fazer importantes derivações a respeito da trajetória do coro juvenil e traçar estratégias para sua continuidade.
A partir da análise dos dados
obtidos, foi possível inferir que a
prática coral gera um grande bemestar àqueles que dela se utilizam.
O processo em si encerra múltiplos significados vinculados ao fazer coletivo. O atrativo maior para
os que exercem a atividade está no
processo de ensaio, na mistura das
vozes, no exercício do canto em
grupo propriamente dito. Uma
vez que o não cantor não participa desse processo, resta-lhe apenas
a passividade de espectador; por
conseguinte, a melhor fatia da atividade, a partir da ótica do adolescente, fica de fora.
Consideramos que a necessidade de interatividade dominante
nos diversos eventos de comunicação da atualidade – sejam eles
programas de televisão, clips veiculados na internet e mesmo shows ao
vivo – afasta o adolescente da plateia de um coro tradicional. Numa
sociedade em que a educação musical ainda procura caminhos para
se tornar mais abrangente, o que
resulta na pobreza de dados para
apreciação de eventos musicais de
diferentes estéticas e estilos, a análise limitada à percepção não se constitui em atrativo para o adolescente
de hoje, pois há poucos critérios
para a compreensão da performance
musical.
Por conseguinte, há que se pensar na linguagem coral dedicada a
tal faixa etária para que seus benefícios atinjam não apenas aqueles
já envolvidos com o canto coral.
Quer para atrair novos cantores,
quer para formação de plateia, o
investimento na reflexão sobre tal
assunto poderá apontar saídas para
a evasão ou a não adesão do adolescente na prática coral de hoje.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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EDUCAÇÃO
NOS CAMINhOS D’O PASSO
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In the O Passo ways
*Lucas Ciavatta
*Músico formado pela UNIRIO e Mestre em Educação pela UFF. Criador do método de educação musical O Passo e
diretor dos grupos de percussão e canto Bloco do Passo e Batucantá. É professor do Colégio Santo Inácio (RJ), da Escola
do Auditório (SP), do Projeto TIM Música nas Escolas (RJ) e do Westminster Choir College (EUA), onde atualmente
está sediada a organização OPUS (O Passo in United States), formada por professores dos EUA que trabalham com O
Passo. Na Extensão da UNIRIO, coordena o projeto Batucantá, ligado ao Programa Núcleo do Ator. No Conservatório
Brasileiro de Música (CBM-CEU) realiza regularmente o curso O Passo para Professores. Em Trancoso (BA) coordena o
Projeto Repique, voltado para a formação musical, artística e pedagógica de jovens e adultos. Desde 1996, quando criou
O Passo, tem viajado pelo Brasil (Acre, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco, Paraná, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo), realizando oficinas e cursos para divulgação e ampliação
d'O Passo. Em 2006, realizou o primeiro curso D'O Passo na França, no Studios de Cirque de Marseille. Em 2007
realizou o primeiro curso D'O Passo no Chile, na Universidad del Desarollo, em Santiago.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009.
RESUMO
Este artigo se inicia introduzindo brevemente o método de educação musical O Passo, criado por Lucas Ciavatta em 1996. Em seguida,
o autor relata como sua experiência
com aulas de música para crianças surdas pode estar relacionada à
concepção deste método. Por fim,
visando fornecer um panorama
de como e onde O Passo tem sido
utilizado, são relacionados alguns
dos professores que atualmente trabalham com o método, no Brasil e
no exterior, e incorporadas ao texto
algumas de suas falas.
Palavras-Chave: Música. Surdez.
Método.
AbSTRACT
This article begins by briefly
introducing the musical education
method called “O Passo”, created by
Lucas Ciavatta in 1996. Then, the
author exposes how his experience
in music classes to deaf children can
be linked to the conception of this
method. Finally, aiming to give a
panorama of how and where O Passo
has been used, the writer lists some
of the teachers who, nowadays, work
with the method, inside and outside
Brazil, and quotes some of those
teachers’ ideas.
Keywords: Music. Deafness.
Method.
No ano de 1996, nas nossas aulas de música, partindo de várias
inquietações e de algumas angústias, sempre em parceria com nossos alunos do primeiro segmento
do ensino fundamental, e buscando uma alternativa ao processo altamente seletivo do acesso à prática
musical tanto nos espaços acadêmicos quanto nos espaços populares, desenvolvemos um trabalho
que antes do final daquele ano já se
chamava O Passo.
Por utilizar em alguns momentos
uma sequência específica de exercícios, O Passo pode ser considerado
um método de educação musical.
Por outro lado, há um sentido mais
amplo nos conceitos, ferramentas,
habilidades e compreensões propostos. Além disso, os canais utilizados
para construir o conhecimento musical são os mais diversos possíveis,
e, nesse sentido, O Passo pode ser
melhor definido como uma abordagem multissensorial.
Há certamente várias semelhanças e até elementos de outros métodos nos caminhos d’O Passo. Se isso
acontece, o motivo não são nossas
formações específicas nesses outros
métodos, porque não as tivemos,
mas certamente se deve ao fato de,
na graduação na UNIRIO, termos
tido contato com tais métodos. No
entanto, é preciso que se diga, a
maior inspiração d’O Passo foi e continua sendo o fazer musical popular
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
brasileiro, principalmente no que diz
respeito à relação corpo e música no
processo de aquisição do suingue.
O Passo está baseado num andar específico e é orientado por
quatro eixos: corpo (percebido
como uma unidade autônoma de
construção de conhecimento), representação (trabalhando com notações gráficas, mas também com
notações corporais e orais), grupo
(equilibrando a ênfase no grupo e a
ênfase no indivíduo) e cultura (relacionando todo e qualquer fazer
musical com sua história). Atualmente O Passo é utilizado tanto no
Brasil quanto no exterior (EUA e
França, em especial).
O Passo propõe que cada evento
musical, rítmico ou melódico, seja
identificado, compreendido e escrito (oral, corporal e graficamente).
Uma diferença com relação a outros métodos é a constante preocupação de neste processo nunca dissociar qualquer evento musical do
fluxo que lhe dá vida. Entender o
que é um contratempo é bem mais
que entender o que é a metade de
um tempo. O mais importante é
entender o fluxo que movimenta
o contratempo e o espaço musical
onde esse fluxo se dá. Um espaço
musical é um intervalo de tempo
representado na mente sob forma
de imagens, através do movimento
corporal. Qualquer músico, erudito ou popular, para realizar um
contratempo, marcará com o corpo, de alguma forma, o tempo. É
assim, na vivência do fluxo, que
ele resgata a imagem do que é um
contratempo e o realiza. Da mesma
forma, saber o que é um lá é bem
mais que saber o que é um som que
vibra a 440Hz. Saber o que é um lá
é conhecer seu contexto, toda uma
série de relações tonais que movimentam esse som em termos harmônicos. Todo o processo de afinação passa pelo conhecimento desse
fluxo de progressões harmônicas.
Um conceito que expressa essa
clareza d’O Passo com relação à importância do fluxo é o de posição.
Esse conceito não está em oposição
ao conceito de duração, mas, com
relação ao ensino-aprendizagem
de ritmos, o ultrapassa, justamente por evidenciar a localização de
cada evento musical dentro do
espaço musical onde ele acontece.
Um som que começa num tempo
e termina entre este tempo e o próximo, segundo o conceito de duração, é igual a um som que começa entre um tempo e o próximo e
termina sobre o próximo. Segundo
o conceito de posição, eles são profundamente diferentes. De forma
semelhante, é fundamental reconhecer (mesmo que isso não signifique saber escrever) a diferença
entre a nota dó dentro da tonalidade de Sol Maior e a nota dó dentro
da tonalidade de Ré bemol Maior
para poder afiná-la.
O Passo não trabalha visando
este ou aquele tipo de realização.
Ele trabalha com a construção de
uma base, algo que traz inúmeras
possibilidades e abre uma porta,
não apenas para os ritmos e os sons,
mas para a rítmica como um todo e
para uma real aproximação com o
universo sonoro.
Qualquer método de ensino de
música deve ter como princípio a
inclusão, em seus processos de ensino-aprendizagem, de todo aquele
que da música queira se aproximar.
Talvez, de uma maneira geral, todos, em alguma medida, se proponham isso. Dalcroze (1967, p.
18) disse, com extrema franqueza,
que uma criança que não possuísse
boa voz e bom ouvido “[...] deveria
ser removida da classe, como nós
excluiríamos um homem cego de
uma aula de tiro, ou um homem
sem pernas de uma aula de ginástica [...]”. O mesmo autor (Ibid., p.
24) fala também de uma “eliminação dos ‘incuráveis’”, obviamente
propondo apenas uma interdição.
É certo que as afirmações de Dalcroze são nitidamente datadas e,
possivelmente, hoje em dia o próprio autor não se permitiria fazer
tais colocações. No prefácio de seu
livro, ele explica que decidiu manter algumas posições, que depois
foram abandonadas, para que essas contradições pudessem ensinar
algo a seus leitores. O fato é que em
algum momento ele as fez e, ainda
que atualmente a imensa maioria
dos educadores musicais também
se coloque nitidamente contra
essa atitude, nossa preocupação,
no momento em que iniciávamos
um processo que nos levou à elaboração de uma metodologia para
o ensino-aprendizagem de música,
era com o quanto se estava fazendo,
não apenas para impedir a remoção
dos incuráveis, mas principalmente
para que aqueles estudantes que
permanecessem não se sentissem
incuráveis e, com o tempo, desistissem, se autorremovessem.
Talvez a nossa mais importante
constatação nesse sentido seja a de
que ninguém está completamente
livre, por melhor que se julgue, de
receber esse infeliz rótulo. A ideia
do famoso dom, de que se nasceu
ou não para a música, é perigosíssima e tem realmente servido
apenas como desculpa tanto para
aqueles estudantes que não têm
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EDUCAÇÃO
forças para entrar ou permanecer
num processo de ensino-aprendizagem musical quanto para aqueles professores que não sabem
como conduzir esse processo.
Toda a elaboração d´O Passo se
iniciou num momento de profundo questionamento sobre o próprio
sentido de nossa atuação como professor. Certamente não julgávamos
simples os caminhos para viabilizar
a inclusão de todos, e um primeiro
procedimento nos pareceu central:
considerar que nada, nenhuma habilidade ou compreensão deveria
ser encarada como natural. Com
o tempo nos demos conta de que
uma das grandes forças d'O Passo
é justamente estar baseado num
recurso natural de qualquer ser humano em condições normais: o andar. Mas mesmo esse recurso deve
ser reaprendido, como alguém que
vai a uma aula de Tai Chi e precisa
reaprender a respirar, tomar consciência de como se respira para poder
respirar melhor.
Assim avançamos, tentando jamais pressupor que o estudante já
sabia algo que percebíamos como
fundamental para o momento que
precisávamos viver. Hoje, com
aqueles que trabalham com O Passo, não perguntamos se o estudante
sabe ou não; pedimos que realize
algo que dê a ele e a nós a certeza
de que ele realmente sabe. E encaramos com tranquilidade a tarefa
de descobrir formas de ensinar o
que for preciso.
Aqui há uma grande e rica discussão a ser feita sobre o que cada
um entende por inclusão. Nossa visão, construída à luz d'O Passo, é a
de que só estamos de fato incluídos
num determinado fazer musical
quando somos afetados por ele e,
principalmente, quando o afetamos. Só estamos incluídos quando
nossa ação interfere, faz diferença,
no resultado musical do grupo.
Nossa presença simplesmente não
garante essa inclusão. É fundamental que, aliada a essa presença, haja
uma ação e que ela seja significativa
para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no resultado do grupo. O ideal é que ela
seja positiva, pois tal interferência
será cada vez mais desejada e nos
sentiremos cada vez mais dentro
do grupo. Mas, mesmo quando ela
for negativa, o importante é que seremos notados, e isso poderá abrir
uma excelente oportunidade para
que sejamos ajudados, revejamos
nossa prática e possamos passar a
interferir positivamente e fazer realmente parte daquele grupo.
Preocupava-nos também um
fator de exclusão que, parece-nos,
especialmente no Brasil deve ser
encarado com toda a gravidade que
ele indica: possuir ou não os meios.
Referimo-nos a todo e qualquer
recurso material cuja ausência, em
alguns casos, inviabiliza o processo de ensino-aprendizagem. Caso
condicionássemos nossa proposta de educação musical a esse ou
àquele meio, e o acesso a ele não
fosse possível, estaríamos condenando irremediavelmente todo o
processo. Assim, parecia-nos fundamental trabalhar sempre na perspectiva da ausência quase que total
de meios, o que, mesmo na fartura,
pode representar um exercício muito importante. Contar apenas com
quem quer ensinar-aprender, com
quem quer aprender-ensinar e com
os recursos disponíveis para ambos
− algo bem simples de ser feito para
quem não tem outra opção.
Trabalhamos n'O Passo, hoje,
cada vez mais, na perspectiva de
que os únicos recursos necessários
para efetivar um processo de educação musical (todo o processo)
sejam apenas palma e voz; ritmo e
som nos únicos instrumentos cuja
presença de fato podemos garantir.
Todo o trabalho com O Passo valeria muito pouco se não procurássemos quase que obstinadamente a
autonomia do aluno. Temos dito (e
nos espantamos cada vez mais com
a realidade dessa afirmativa) que é
possível passar a vida inteira num
grupo de percussão e não ter referências rítmicas precisas; que é possível cantar a vida inteira num coral
e desafinar com incrível frequência.
Qualquer um que já tenha tocado
num grupo de percussão ou cantado num coral sabe do que estamos
falando. Mas como isso pode acontecer? Como alguém pode estar em
estreito e prolongado contato com
uma determinada atividade e não
dominar as habilidades básicas que
essa atividade requer? O conceito de posição pode explicar como
isso é possível, mas basicamente a
solução desse mistério, dessa aparente impossibilidade, está numa
palavra que nega todo o objetivo
que aqui evocamos para O Passo:
dependência. Depender inteiramente do outro (o que não deve
ser confundido com contar com o
outro) é o que fazem aqueles que
tocam ou cantam sempre um pouquinho depois daqueles que sabem
a hora e a nota certas, e por isso podem dar a impressão (inclusive a si
mesmos) de que não erram o ritmo
ou a afinação. Mas depender tendo
consciência de sua dependência,
estar propositalmente na aba, é
algo só desejado por quem naque-
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EDUCAÇÃO
le momento não tem outra opção,
ou por não ter forças ou por não
dispor de meios. Os meios O Passo
fornece. A força normalmente vem
da percepção de que através desses
meios há uma possibilidade real de
aprendizagem.
No entanto, ainda que presentes os meios e a força, a construção
dessa autonomia está necessariamente associada ao rigor de quem
avalia. Rigor em hipótese alguma
deve ser confundido com rigidez.
Ser rígido é estar insensível à diversidade. Ser rigoroso é não proteger
ninguém de sua própria ignorância. Proteger alguém de sua própria ignorância é invariavelmente
condenar essa pessoa a permanecer
na ignorância em que se encontra.
O Passo impede que isso aconteça,
pois uma de suas características
mais marcantes é a capacidade de
evidenciar claramente as lacunas
deixadas por uma determinada
formação musical. E embora não
seja simples para ninguém ter sua
ignorância revelada ou mesmo revelar a ignorância de alguém, O
Passo, por indicar caminhos claros
para a superação de barreiras antes consideradas intransponíveis,
tem permitido não só que alunos
tranquilamente explicitem suas deficiências como músicos, e peçam
ajuda, mas também que professores revelem as deficiências de seus
alunos sem medo de se comprometer com o processo de superação
que deve vir em seguida.
O ano oficial da criação d’O
Passo é 1996. De fato, foi naquele
ano que criamos as primeiras ferramentas que abriram o caminho
para tudo o que veio depois. No
entanto, pouca gente sabe que, em
1993, três anos antes, realizamos
um trabalho com crianças surdas
que possivelmente foi o que, três
anos mais tarde, nos levou aO Passo. Não diríamos possivelmente se
não fosse por um curioso detalhe:
criamos, esquecemos e, três anos
mais tarde, recriamos o método.
Em 1993, fomos convidado
pela Prof.ª. Maria Teresa Jorran
para ministrar aulas na Escola Colmeia, na Urca, Rio de Janeiro, que
ela dirigia. A escola estava aceitando um novo, grande e nobre desafio: integrar em suas aulas regulares
crianças surdas e ouvintes. Todos
vivíamos momentos riquíssimos
e desestabilizadores, mas o desafio
nos parecia maior: como integrar
crianças que ouviam as diferenças
de alturas, timbres, intensidades
e durações, com crianças que não
sabiam que isso existia? Primeira
lição: estas crianças, que eu achava
que desconheciam tais diferenças,
conheciam-nas em parte e, no que
diz respeito à duração, em alguns
momentos, mais profundamente do que aquelas que julgávamos
serem donas desse saber. Segunda
lição: ter um ouvido funcionando não significa ouvir − fisiologicamente, sim, mas há algo além
na escuta musical que diz respeito
aos processos de representação e à
forma como tomamos consciência
do que estamos ouvindo. Algumas
crianças ditas ouvintes simplesmente não nos ouviam! De qualquer forma, havia uma diferença
inegável entre as crianças ouvintes
e as surdas. Inegável, pois entre elas
essa diferença era real. Era como se
o mundo dos sons fosse algo que
pertencesse apenas aos ouvintes. Os
surdos eram vistos como intrusos, e
os próprios surdos se viam como intrusos. Terceira lição: isto é algo tão
profundamente arraigado em nossa
sociedade que não há discurso capaz de demoli-lo. Em pouco tempo
ficou claro que essa diferença não
desapareceria com conversas. E por
mais que as crianças surdas aproveitassem os exercícios propostos,
nós os havíamos concebido sem
levar em conta a forma pela qual
as crianças surdas se aproximavam
do mundo musical. Simplesmente
não sabíamos a forma pela qual as
crianças surdas se aproximavam do
mundo musical.
Em meio a essa verdadeira crise, fomos a um congresso de surdos numa cidade vizinha ao Rio
de Janeiro. O congresso em si nos
entristeceu, pois em meio a várias
apresentações artísticas vimos pouca ou nenhuma autonomia nas
crianças que se apresentavam. No
entanto, estar ali, para nós, foi uma
revelação. Pela primeira vez entendemos (nossas desculpas àqueles
que têm clareza naquilo que agora
revelamos, mas nossa ignorância
era enorme) que o que poderia
unir nossos alunos surdos e ouvintes não era o som, mas sua matéria
prima: a vibração.
Voltamos às aulas decidido a
encontrar exercícios para trabalhar
não o som, mas a vibração. Rapidamente os papéis se inverteram: os
excluídos não eram mais os alunos
surdos e sim os ouvintes. Os alunos
ouvintes tinham pouca ou nenhuma capacidade de perceber as vibrações. E assim como os surdos se
desinteressavam de uma atividade
baseada primordialmente no som,
os ouvintes se desinteressavam de
uma atividade baseada primordialmente na vibração. E mais: havia
quase uma revolta por se darem
conta de que, apesar de alguns
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EDUCAÇÃO
considerarem os alunos surdos os
deficientes, eram eles, os ouvintes, a
quem faltava algo.
Dividimos as turmas. Nosso objetivo era fortalecer a relação entre
os ouvintes e a música e entre os
surdos e a música. Um momento
posterior previa a troca de experiências entre os dois grupos. Uma troca extremamente rica, pois envolvia
duas vivências bem diferentes do
mundo sonoro (ou vibratório).
Turmas divididas, conseguimos
um tambor grave, chamado surdo,
da Escola de Samba São Clemente. Dois exercícios brotaram desse
convívio estreito com o instrumento: um se iniciava com os alunos
sentados com as pernas e as mãos
encostadas no tambor e, após uma
batida de um aluno no tambor
com uma baqueta, os outros eram
chamados a indicar, levantando a
mão, o momento em que cessava a
vibração; o outro exercício era simplesmente andar em volta do tambor e bater nele toda vez que o pé
predominante (direito para destros
e esquerdo para canhotos) tocasse
o chão. Uma variação deste último
exercício era andar num ciclo de
quatro passos, em que o pé predominante ia para frente e para trás e
o outro pisava sempre no mesmo
lugar (como o passo da ciranda).
Qualquer semelhança com O Passo
não é mera coincidência. O fato é
que criamos isso e, ao sair da escola,
colocamos tudo numa gaveta qualquer da memória e simplesmente
esquecemos.
Três anos mais tarde, tendo já
criado o método, procuramos a
Professora Regina Márcia Simão
Santos para mostrar-lhe O Passo e ouvir dela, como de costume,
orientações valiosíssimas para o
enriquecimento do trabalho. Para
nossa surpresa, uma das primeiras
coisas que ela nos disse foi: “Você se
lembra daquele trabalho com surdos que você fez em 93?” Dissemos
que sim, sem muita certeza. Ela insistiu: “Você não fez uma filmagem
naquela época?” “Sim”, lembramonos. “Então dê uma olhada”, completou. Corremos para casa e depois
de algum esforço achamos a fita. Ficamos estupefato. O Passo estava lá.
Nós o havíamos criado, esquecido
e criado novamente! É difícil dizer,
em 96, quando criamos O Passo,
o quanto ele havia de fato sido esquecido ou só estava hibernando
− como talvez aconteça com tudo
o que vivenciamos. Por isso o possivelmente, empregado anteriormente. O interessante é pensar que os
dois trabalhos surgiram da certeza
de que o movimento corporal era
fundamental para a obtenção de referências precisas para se fazer música. Talvez esta certeza, a partir de
um determinado momento, já fosse tão forte em nós (mesmo que de
certa forma inconsciente), que ela
brotou duas vezes, e brotaria uma
terceira caso a houvéssemos esquecido uma segunda vez.
Não voltamos a trabalhar com
surdos depois de haver estruturado
O Passo como ele hoje é conhecido. Várias pessoas nos procuraram,
vendo n’O Passo um excelente caminho para aproximar os surdos
do fazer musical. Talvez a primeira
pessoa a trabalhar sistematicamente com O Passo em aulas para alunos surdos tenha sido a professora e
compositora Bethi Albano. Desde
2008 ela vem desenvolvendo no espaço do Grupo Moitará um trabalho já bastante reconhecido. Sobre
este trabalho ela comenta:
O Grupo Teatral Moitará realiza, desde 1988, uma pesquisa sistemática
sobre a Dramaturgia do Ator com
a Linguagem da Máscara Teatral. O
Ponto de Cultura é uma ação do
Governo Federal que faz parte do
Projeto Cultura Viva. Palavras visíveis
é o nome do projeto que propõe a
capacitação técnica para atores surdos
com a linguagem da máscara teatral.
O trabalho com ritmo é mais uma
ferramenta que possibilita essa capacitação, através do método O Passo,
de Lucas Ciavatta. O grande desafio
foi adaptar o planejamento às reais
necessidades dos alunos, propondo a
execução de exercícios, a elaboração
de sequências, a consciência e precisão
nas rodas de improviso e nos arranjos com palma e percussão (surdo e
caixa), auxiliando a estruturação do
raciocínio, atenção e concentração
e possibilitando uma chance real de
incluí-los no universo musical. Preparamos os alunos para exercer seu
poder criador, entendendo o trabalho
com o ritmo como parte da interpretação e desenvolvimento de suas
potencialidades, fortalecendo o vínculo
desses atores com seus movimentos.
Os alunos acolhem as propostas com
bastante interesse, animação e têm
comigo um relacionamento muito
afetivo. As tarefas são realizadas individualmente, em duplas, quartetos e
com todo o grupo, proporcionando
entrosamento e configurando um
trabalho bem criativo e dinâmico.
(BETHI ALBANO. Depoimento
Oral, 1988)
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No Rio de Janeiro o primeiro
grande movimento de expansão
d’O Passo se deu a partir da criação da oficina do Monobloco sob a
direção de Celso Alvim. Em 1996,
foi numa oficina do Celso e do Sidon Silva (também professor do
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EDUCAÇÃO
Monobloco), onde começamos a
nos aproximar da percussão popular, algo que seria importantíssimo
na trajetória d’O Passo. Já em 1996,
a convite de Celso, trabalhamos ao
lado dele nos Seminários de Música ProArte, ensinando O Passo
como uma preparação para a prática de percussão – uma forma de
trabalhar que serviu de base para
as oficinas do Monobloco, como
indica o texto abaixo, retirado do
sítio do Monobloco1:
A Oficina do Monobloco é um projeto
de ensino de percussão que surgiu em
2000, no Rio de Janeiro, criada pelos
integrantes do grupo Pedro Luís e a
Parede (PLAP). O conceito básico de
Oficina é trabalhar com instrumentos
da Escola de Samba [...] num universo musical mais amplo. O samba
é a nossa base musical e técnica, mas
foram criados também outros arranjos
e adaptações para diversos ritmos como
coco, funk, ciranda, marcha, xote,
quadrilha, samba-charme e congo. Dois
outros professores foram fundamentais
no processo de criação da Oficina:
Lucas Ciavatta, que nos ensinou o
Método do Passo, fundamental no
nosso processo de musicalização, e
Mestre Odilon Costa que nos guiou
e continua guiando no universo das
baterias das escolas de samba.
Um integrante do Monobloco
que abraçou O Passo e construiu
um caminho próprio como diretor de um grupo de percussão foi
André Schmidt. Desde 2001, no
Circo Voador no Rio de Janeiro,
acontecem, sob sua direção, os ensaios do bloco Quizomba. Sobre a
1
relação do seu grupo com O Passo,
André faz o seguinte relato:
A oficina de percussão do Quizomba
nasceu em 2001 praticando o passo
e depois de oito anos de existência o
método tornou-se ferramenta fundamental e inerente ao processo de
aprendizado do bloco. O Passo nos
ajudou não somente a musicalizar
nossos alunos, ele nos possibilitou
identificar as dificuldades e nos levou
a pensar e criar exercícios para resolver
esses entraves. Por esse motivo O
Passo não é um método fechado,
ele é vivo e nos desafia através do
aluno e de nós mesmos a buscar
novas saídas.
Vários outros blocos surgiram,
e continuam surgindo, no Rio de
Janeiro a partir do Monobloco.
Bangalafumenga, Empolga às 9
são todos blocos que reconhecem
a importância d’O Passo em todo
esse processo. Talvez por essa relação estreita com os grupos de percussão, O Passo era considerado por
algumas pessoas como um método
para o ensino de percussão. Certamente isso também tem a ver com
o próprio surgimento do método, que se iniciou pelo ritmo e só
num momento posterior abordou
a afinação. Três coisas alteraram
definitivamente a forma como a
maioria das pessoas veem O Passo,
levando-o a ser hoje em dia utilizado por professores de efetivamente
todas as áreas do ensino-aprendizagem musical: a criação dos grupos de percussão e canto Bloco do
Passo e Batucantá, a publicação do
livro O Passo: a pulsação e o ensino
aprendizagem de ritmos, e os diversos professores que aos poucos foram se destacando a partir de seus
trabalhos com O Passo.
Quando em 1998 saímos do
Colégio de Aplicação da UERJ,
onde criamos O Passo, vimo-nos
correndo o sério risco de perder
todo o trabalho construído naqueles dois anos em que lá trabalhamos. Já em 1997 havíamos realizado o primeiro curso D’O Passo,
mas, sem estar numa escola onde
fosse possível continuar a expandir os limites do trabalho, havia
de fato o risco de que tudo fosse
esquecido como acontecera em
1993 com o trabalho com crianças surdas. Uma grande amiga, a
professora Monica Vilaça, propôsnos organizar um grupo de exalunos para apresentar o trabalho
que realizávamos em sala de aula
numa casa de shows do Rio de
Janeiro. Assim nascia o Bloco do
Passo, grupo que hoje em dia se
profissionalizou e já não conta
mais com nenhum aluno do Cap
UERJ, e sim com ex-alunos nossos
da Escola Oga Mitá, que nos acolheu no ano seguinte ao da criação
do Bloco do Passo − justamente
porque a professora Márcia Leite,
na época diretora da escola, vendo uma apresentação do Bloco do
Passo percebeu o alcance daquele
trabalho e nos convidou para dar
aulas lá. As histórias do Bloco do
Passo e do próprio método estão
inteiramente entrelaçadas com a
história da Escola Oga Mitá, lugar
onde muita coisa floresceu e continua florescendo, mesmo com nossa saída de lá para semear O Passo
no Colégio Santo Inácio, um ou-
Cf. indicação do sítio nas referências bibliográficas.
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EDUCAÇÃO
tro espaço onde estamos criando
novas e riquíssimas possibilidades
de ensino-aprendizagem.
Hoje, o Bloco do Passo, assim
como o Batucantá − este último
um projeto de extensão da UNIRIO, ligado ao programa Núcleo
do Ator, coordenado pela professora Ana Achcar −, continua a ser
uma referência para qualquer um
que queira pensar as possibilidades
artísticas e pedagógicas d’O Passo.
Vários números musicais, por suas
composições abertas que dialogam
com diversas áreas do conhecimento, têm sido utilizados por profissionais de diversas formações para,
dentro de seus campos específicos
de atuação, levantar e elucidar
questões que transcendem o campo da música, mas que, através dos
números musicais destes grupos,
podem ser mais facilmente abordadas e entendidas.
Em 2001 ingressamos no
programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal
Fluminense. Tendo já cinco anos
de intenso trabalho com O Passo, àquela altura não havia mais
dúvida da eficiência do método.
No entanto, quase tudo vinha de
uma prática cotidiana que seguia
o mesmo esquema de ensaio e
erro pelo qual criamos o método.
Certamente havia muita reflexão,
mas percebemos a necessidade de
trazer nossa base teórica para um
outro nível se quiséssemos continuar a desenvolver O Passo. Nesse
sentido a escolha por um programa na Faculdade de Educação foi
extremamente acertado, pois lá,
com a orientação precisa, rigorosa
e gentil da Professora Dominique
2
Colinvaux, pudemos dar nome
a todas as portas que O Passo já
abria, e abrir outras tantas.
Em 2003 publicamos num livro nossa dissertação na íntegra −
aproveitando-nos do fato de tê-la
escrito pensando também num leitor leigo e não apenas no professores de música. Esse livro, apesar de
não conter todos os textos e folhas
que hoje em dia podem ser encontrados no sítio d’O Passo2 e no livro
O Passo: um passo sobre as bases de
ritmo e som, rapidamente se tornou
uma referência para todos aqueles
que mais profundamente querem
trabalhar com O Passo. Lá estão
descritos conceitos importantíssimos como o de posição (mencionado no início deste artigo).
A partir de nossos cursos e da
leitura dos nossos textos, vários
professores se aproximaram d’O
Passo e alguns deles alcançaram um
nível admirável de compreensão a
respeito do método e de todo seu
alcance. O professor e violonista
Gabriel Aguiar, também integrante do Batucantá, tem acumulado
uma vasta experiência n’O Passo.
Sobre esta experiência ele faz o seguinte relato:
O Passo chegou na minha vida em
um momento em que eu buscava
aprender música para me tornar um
músico profissional. Já tinha noções
de leitura de partitura e de teoria
musical e também tocava violão como
iniciante. Essa procura que eu realizava por algum professor, método
ou instituição se deu porque eu me
dei conta de que precisava de mais
conhecimentos do que eu tinha para
ser um bom músico. Quando fiz a
primeira aula d’O Passo, já percebi
que era esse o espaço que eu procurava, pois ali, percebi a consistência
pedagógica e a amplitude de caminhos a que esta prática poderia me
conduzir.
O envolvimento que tive com O Passo
sempre foi muito intenso e dedicado,
de forma que atribuo a minha formação
musical ao método O Passo. Como
músico que tem essa formação, me
sinto realizado pelo que hoje posso
realizar musicalmente; mas sei que
com o tempo e com O Passo, ainda
vou ampliar mais minha musicalidade.
Como professor, O Passo foi sempre
a minha referência teórica e prática.
Como eu já era professor antes (de
violão e de biologia), percebi com O
Passo a possibilidade de concretizar
a pedagogia que eu desejava para
mim e para meus alunos.
Na minha vida pessoal o trabalho com
O Passo me revelou uma necessidade
de me aproximar de trabalhos corporais. Sempre fui ligado aos esportes,
praticava bem natação, vôlei e futebol, entre outros, mas nunca havia
me interessado tão fortemente pela
dança, pelo alongamento e pelo Tai
Chi Chuan, por exemplo. Hoje tenho
praticado a Técnica de Alexander.
Acredito que o trabalho em grupo que
já prezava e havia feito com frequência,
mas que com O Passo ganhou uma
intensidade e um significado maior,
foi um fator fundamental que me
ajudou a repensar e a agir diferente
em uma série de questões, como o
relacionamento entre as pessoas e a
responsabilidade social.
Todo meu envolvimento e dedicação
com O Passo tem me trazido inúmeras
felicidades, novas questões e novas
soluções, um horizonte cada vez mais
amplo. Nos espaços em que tenho
trabalhado surge uma imensidão de
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Cf. sítio d’O Passo nas referências bibliográficas.
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riquezas. Ver meus alunos sempre
tocando, e sempre melhorando; vê-los
preocupados com o seu fazer e com
o do outro; ver problemas e buscar
soluções; construir espaços únicos
de integração; mobilizar pessoas;
transformar-se e transformar o outro;
encarar as resistências das pessoas e
tentar ajudar a superar (às vezes se
frustrando também); ver que essa
música que está sendo feita mexe
muito com todos (professor, músicos
e platéia); ver a cada dia que a música,
e fazer música, significam sempre
mais do que qualquer um envolvido
no processo poderia supor.
Gabriel Aguiar tem, entre suas
maiores conquistas com O Passo, a
criação do Bloco do Centro Educacional Anísio Teixeira (CEAT),
um grupo de percussão e canto
que segue um caminho de intensa
pesquisa rítmica e melódica. Sobre
a relação do Bloco do CEAT e O
Passo, o integrante Joshua Moyse,
em parceria com Amanda Cunha e
Luiza Chuva, escreveram o seguinte texto:
O Bloco do CEAT escolheu usar O
Passo porque através dele compreendemos o que estamos tocando e
cantando. Não se trata apenas de
imitar um som, mas de buscar um
entendimento que nos leva até a execução. O entendimento rítmico e
melódico gerado pela aplicação d'O
Passo em nosso trabalho abriu muitas
portas ao grupo, pois a criação fica
facilitada e, conseqüentemente, a
abertura para todo e qualquer tipo
de desafio (ritmo, música e arranjo).
É isso, O Passo gera uma ampliação
de possibilidades, que é o que faz
com que o grupo não se baseie no
estudo apenas do Samba, do Funk
ou de J. S. Bach, mas sim de todos
eles, até muitas vezes interligados, o
que só é possível devido à compreensão prévia da formação sonora de
cada ritmo.
Outro ponto é que O Passo, ao promover essa compreensão, está construindo nossa formação musical, o
que não se restringe à percussão. Pelo
contrário, é possível o aprendizado
de qualquer instrumento, como o
violão, o piano, a flauta... Sem contar
o trabalho vocal, com o aprendizado
da partitura tradicional e o solfejo
por meio d'O Passo. E por último,
porque o método facilita em todos os
sentidos o trabalho em grupo, já que a
troca de informações se torna prática
e quase automática, possibilitando a
regência e a criação coletiva.
[...] todos acreditavam
que O Passo era de
fato uma ferramenta
preciosa para tocar
e cantar cada vez
melhor. Desde então,
mantivemos um
contato cada vez mais
estreito.
Outros dois professores que têm
se destacado por suas conquistas
com O Passo são Marcelo Sant’Anna
e Felipe Reznik. O primeiro tem
uma sólida formação como bate-
rista e atualmente constrói também uma carreira como violonista
e cantor. Quando nos conhecemos
na Escola Oga Mitá, sua aproximação com O Passo foi imediata. Tão
logo pôde, ele trouxe O Passo para
dentro de suas aulas particulares de
bateria. Sempre que nos encontrávamos Marcelo relatava suas experiências e tirava suas dúvidas com
relação ao método. Sua percepção
de que havia um caminho especial
ali foi tão forte que sua monografia
de final de curso foi sobre O Passo.
No entanto, acabamos por ter um
contato cada vez mais esparso e ficamos um bom tempo sem ter notícias de seu trabalho com O Passo.
Um dia Marcelo nos convidou
para assistir a uma apresentação de
seus alunos no Centro Educacional
da Pequena Cruzada. Ficamos estupefato com o que vimos: todos,
repetimos, todos os alunos, do 1.º
ao 9.º ano, estavam tocando e cantando. E mais: todos acreditavam
que O Passo era de fato uma ferramenta preciosa para tocar e cantar cada vez melhor. Desde então,
mantivemos um contato cada vez
mais estreito. O desdobramento
natural seria, e foi, a criação de um
grupo artístico dentro da escola, e
hoje a Banda da Pequena Cruzada
tem uma história musical cada vez
mais sólida e inteiramente ligada
aos caminhos d’O Passo. Sobre essa
relação, Marcelo Sant’Anna diz:
Para mim, o que mais chama atenção
no método, é o fato dele ter mudado
a minha vida, não só como professor,
mas também como músico. Graças a
O Passo abriram-se os horizontes de
muitos alunos que não sabiam que
tinham facilidade para tocar. Assim
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como foi possível incluir, na prática de conjunto, alunos que tinham
muitas limitações musicais (e que em
várias aulas de música seria impossível incluir). Como músico, percebo
como ficaram fáceis diversas levadas
rítmicas e convenções que antes me
pareciam difíceis. Para mim, O Passo
representa sem dúvida uma revolução
na Educação Musical.
um grande desafio pra mim com o
Passo. O desenvolvimento d’O Passo nas crianças dessa idade é muito
lento. Consegui ao final do primeiro
semestre com que todas elas fizessem
o passo quaternário e identificassem
a posição de cada um dos tempos
de um compasso quaternário. Tenho me concentrado, nesse começo,
principalmente no desenvolvimento
da lateralidade.
Já o professor e percussionista
Felipe Reznik tem uma trajetória
diferente. Seu contato com O Passo se deu quando ele ainda tinha
doze anos. Sua história musical
está inteiramente associada aO Passo. Em 1999, quando entramos na
Oga Mitá, Felipe era um de nossos
alunos do 7.º ano do ensino fundamental. Hoje, terminando sua
Licenciatura, ele é sem dúvida um
dos professores que mais entende
os caminhos d’O Passo. Sua experiência com O Passo é bem ampla,
como atesta o relato que se segue:
Estou no Colégio Eliezer Max há três
anos. Nesse ano estou com turmas
de 5.º, 8.º e 9.º anos e comecei há
um mês uma aula extraclasse em
grupo para crianças de 8 e 9 anos.
Tenho turmas divididas, média
de 15 alunos por turma, em aulas
de 45 minutos. No 9.º ano estou
fazendo uma experiência nova pra
mim (algo parecido com o que o
professor Marcelo Sant’Anna faz
no Centro Educacional da Pequena Cruzada): minha aula é uma
espécie de ensaio de banda. Uma
aula de estudo individual e outra
de tocar. Tenho percussões, vozes e
violões/guitarras. Nos momentos de
estudo individual, faço seqüências
de graus e estudo específicos das
músicas cantadas para os cantores;
estudo da consciência do braço do
violão para os violonistas – saber
tocar e cantar a melodia e o baixo
das harmonias da música em todos os
todos (minha referência é a aula do
professor Gabriel Aguiar) – e estudos
específicos dos instrumentos para os
percussionistas. Paralelamente todos
estudam as Folhas d’O Passo.
Na Unirio, na disciplina PROM (Processos de Musicalização) do curso de
Licenciatura em Música, ensino O
Passo no que para mim vale como
Estágio Curricular Supervisionado.
Tenho em média vinte e sete alunos.
Os alunos realmente se apropriaram
d’O Passo, o que ficou notório quando ao final do curso eles precisaram
encaminhar uma atividade para a
turma nas provas-aulas. O nível das
atividades foi altíssimo.
Escola Municipal Francisco Alves,
dentro de uma bolsa de extensão
sob coordenação da Professora Silvia Sobreira, tenho uma turma de
1º ano (6 e 7 anos), em aulas de 45
minutos. Esse está sendo realmente
Na Escola de Percussão Maracatu
Brasil dou um curso livre com aulas
semanais de duas horas de duração.
Eu e o professor Mateus Xavier planejamos conjuntamente as aulas. As
aulas têm rendido bastante e estão
organizadas da seguinte forma: 20
min. para tocar, 40 min. para estudo
individual, 20 min. para exercícios
em roda, 20 min. para o estudo do
tocar e 20 min. finais para novamente tocar.
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Em minhas aulas particulares de pandeiro tenho usado O Passo e estou
desenvolvendo um método de estudo
(para meus alunos, mas também para
mim mesmo) das sonoridades e dos
ritmos brasileiros.
Outro aspecto importante que
tem feito cada vez mais ricos os
caminhos d’O Passo é o fato de
professores de outras nacionalidades terem se aproximado e estarem
realizando em seus países trabalhos
que cada vez mais vão chamando
a atenção. Neste sentido, há certamente um destaque para a presença d’O Passo nos EUA. No final de
2004, recebemos a visita do professor Frank Abrahams, diretor do
Departamento de Educação Musical do Westminster Choir College
(Princeton/NJ). Ele estava no Brasil para uma viagem de três meses
conhecendo a educação musical
das cidades do Rio de Janeiro, Porto Alegre e Recife. Antes mesmo
do fim de sua viagem nos encontramos para fechar os detalhes de
uma primeira ida aos EUA. Desde
então vamos lá com regularidade
para dar cursos de formação para
graduandos, mestrandos e professores formados. Em 2008 foi
criada a OPUS (O Passo United
States), uma organização composta por professores dos EUA com o
objetivo de promover e divulgar O
Passo naquele país. No início deste ano fomos convidado para dar
uma palestra no Encontro Anual
da MENC (Music Education Na-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
tional Conference). Vários professores nos EUA têm utilizado O
Passo com grande sucesso. Alguns o
escolheram como tema de suas dissertações de Mestrado. É o caso da
professora Libby Montiel:
No momento estou escrevendo minha dissertação de Mestrado sobre
O Passo e seu impacto na dinâmica
cultural e sobre suas ampliações e
restrições como uma ferramenta cultural. As raízes deste estudo remontam
à minha primeira experiência com
O Passo durante o verão de 2005,
que positivamente impactou a forma
pela qual me aproximei da Educação
Musical. Isto me incitou a escrever
um novo currículo de Piano/Percussão/ Teoria Musical para a Escola de
Ensino Médio New Brunswick, que
girava em torno da utilização diária
d’O Passo para reforçar o desenvolvimento de habilidades musicais.
Originalmente, eu estava bastante
insegura com a componente de percussão d’O Passo, mas, na medida
em que eu continuei a participar
dos cursos d’O Passo e a ensinar o
método, eu fiquei cada vez mais
confortável não com a percussão,
mas também com os exercícios rítmicos mais avançados. O currículo de
Piano/Percussão/Teoria Musical foi
ensinado na escola de 2005 a 2007
para estudantes com idades entre
14 e 20 anos. Em 2007 eu escrevi
um novo currículo e incorporei O
Passo em 33% dele. Este curso foi
ensinado desde 2007 até o verão
de 2008, quando eu deixei a escola
para completar minha dissertação
de mestrado.
A professora Amy Zakar é outra professora dos EUA que foi
fortemente impactada pelo seu
contato com O Passo em nossos
cursos naquele país. Sobre sua experiência ela diz o seguinte:
Parafraseando Elliot, ‘um grande
cuurículo é um grande professor
em ação’. Lucas Ciavatta é um grande
professor cujo currículo deve ser visto
em ação. Sua abordagem O Passo
tem sido de grande ajuda para mim
como professora e como musicista.
Em julho de 2007, eu participei
pela primeira vez de um curso d’O
Passo e, em janeiro de 2008, uma
outra vez. Eu fiquei tão tocada pela
abordagem do professor Lucas que
escolhi escrever minha dissertação
de Mestrado sobre o processo de
aprender O Passo, sendo eu uma
professora dos EUA.
Percebi que O Passo tem várias
semelhanças com Orff, Kodály e
Dalcroze, e também que tem novos
e estimulantes elementos. Também
percebi que a abordagem de Lucas
Ciavatta é compatível com os nove
Padrões Nacionais da MENC (Music
Education National Conference), e
pode ser facilmente adaptado para
aulas de Música desde o ensino fundamental até a pós-graduação. Ele
funciona numa classe instrumental,
coral ou de iniciação musical.
Muitos fatores têm me impedido de
viajar para o Brasil, assim eu fiquei
emocionada ao saber que o professor
Lucas Ciavatta poderia voltar seguidas vezes aos EUA. Seus cursos têm
tanto aspectos reflexivos e intelectuais quanto componentes físicos,
vocais e instrumentais. A experiência
não tem preço, e professores vindos
dos mais diversos caminhos podem
encontrar aplicações práticas para
O Passo.
É fundamental a ideia de que
O Passo está vivo. Todo e qualquer
professor que dele se aproxima, independentemente de onde venha,
tem contribuído significativamente para o crescimento e o enriquecimento do método. Assim, apesar
de tudo o que já foi construído,
de todas as ferramentas criadas, de
todos os procedimentos definidos,
há, e sempre haverá, muito a ser
feito, muito a ser compreendido.
E isto é ótimo!
Referências bibliográficas
DALCROZE, E. J. Rhythm, Music and Education. London: The Dalcroze Society, 1967.
MONOBLOCO. Disponível em: < www.plap.com.br/monobloco >. Acesso em: 13 de março de
2009.
O PASSO. Disponível em: < www.opasso.com.br >. Acesso em: 13 de março de 2009.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
ATIVIDADES MUSICAIS PARA SURDOS:
COMO ISSO É POSSÍVEL?
INES
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Musical activities for the deaf: how can this be possible?
*Cristina Soares da Silva
*Graduada no curso de Licenciatura de Música da UNIRO-RJ.
Unindo sua experiência como tradutora para pessoas com deficiências auditivas e sua atuação como professora de
música, desenvolveu sua monografia de final de curso pesquisando as possibilidades de ensino de música para pessoas
com alto comprometimento auditivo.
E-mail: [email protected]
Material recebido em maio de 2009 e selecionado em junho de 2009.
RESUMO
Este artigo é o recorte de uma
pesquisa para monografia de conclusão do curso de Licenciatura
Plena em Educação Artística, com
habilitação em Música, na UNIRIO. A pesquisa foi feita em uma
escola municipal no Rio de Janeiro,
buscando encontrar possibilidades
de realização de atividades musicais
com alunos surdos, que estão inseridos em classes bilíngues do ensino
público. Este texto aborda, especificamente, o parâmetro da vibração
usado para a realização das atividades musicais, aspectos de psicomotricidade necessários para o melhor
desenvolvimento e empenho do
aluno. Além disso, no contexto da
sala de aula com alunos surdos da
escola em estudo, pudemos observar qual a percepção e a visão que
o surdo tem da música, a LIBRAS
e a língua portuguesa escrita como
meio de comunicação entre o professor e o aluno surdo, realizando
várias atividades. Os professores vivenciam na sala de aula a inclusão.
A pesquisa busca traçar um caminho que o professor pode utilizar
para melhor aplicar a educação
musical na sala de aula. Com o intuito de aumentar o conhecimento
nesta área, este trabalho pesquisa as
possibilidades de educação musical
no âmbito da surdez.
Palavras-Chave: atividades musicais. Surdez. Inclusão.
AbSTRACT
TThis article is part of a research
monograph submitted to UNIRIO
as one of the requirements for a full
degree in Art Education, qualifying
in Music. The research was carried
out at a municipal school in Rio de
Janeiro, seeking for opportunities for
musical activities with deaf students
in bilingual classes in public schools.
This paper addresses, specifically,
the parameter of the vibration
used to perform musical activities,
psychomotricity aspects needed for
the student’s better development
and commitment. It was possible to
observe the deaf student’s conception
of music, the use of the Brazilian Sign
Language-LIBRAS and the written
Portuguese language as means of
communication between the teacher
and the deaf students performing
various activities. Trying to outline
a way for the teachers to accomplish
the best possible musical education in
the inclusive classroom and in order
to increase knowledge in this area,
this work researches the possibilities
of musical education in the context
of deafness.
Keywords: Musical activities.
Deafness. Inclusive education.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Introdução
Atividades musicais para surdos
é o tema da pesquisa que vimos
desenvolvendo em uma turma de
alunos surdos no Rio de Janeiro,
em uma escola municipal. Regina
Finck diz a respeito do papel da escola na vida do aluno surdo que:
A escola como uma instituição fundamental na construção da cidadania
deveria, necessariamente, servir de
modelo social e criar culturas que
celebrem a diversidade, sejam inclusivas
e sem preconceitos e/ou discriminação.
Portanto, nada mais apropriado para
a reversão da representação de que
surdo não pode fazer e/ou participar de atividades musicais, do que
oferecer estas atividades na escola.
(FINCK, 2007, p. 32)
Interessamo-nos por este estudo devido à falta de material pedagógico-musical nesta área. Por
sermos intérprete, percebemos a
necessidade de material prático
para aulas de música. Na escola
municipal mencionada, realizamos
atividades musicais semanais com
duração de cinquenta minutos.
Buscamos registrar as atividades
em que os alunos tinham interesse, se divertiam e sentiam prazer.
Assim pudemos perceber a visão
que esses alunos tinham da música
e a influência que ela podia exercer
em seu cotidiano.
Como afirma Finck (2007,
p.6): “Ser musical não é privilégio de seres especiais e bem dotados, mas possibilidade do homem
como ser”. Porém, sempre quando
falamos nesse tema, as pessoas costumam perguntar sobre a forma
com a qual realizamos as atividades
musicais com pessoas surdas, que
tipos de atividades são desenvolvidas, como nos comunicamos, e,
principalmente, qual a visão estética que os surdos têm da música.
Mas para contextualizar essas atividades é preciso esclarecer quem são
as pessoas surdas e quais as características dos alunos surdos da escola
municipal onde as aulas de música
estão sendo realizadas.
Segundo Ronice Quadros:
Surdo é o sujeito que apreende o
mundo por meio de experiências
visuais e tem o direito e a possibilidade
de apropriar-se da língua brasileira
de sinais e da língua portuguesa,
de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito
em diferentes contextos sociais e
culturais. A identificação dos surdos
situa-se culturalmente dentro das
expectativas visuais. (QUADROS,
2004, p.15)
A turma da escola municipal é
bem distinta quanto à classificação
de surdez. Cinco alunos são surdos
profundos, ou seja, têm perda auditiva superior a 90 dB, e cinco têm
perda leve ou média, ou seja, de 20
a 40 dB e de 40 a 70 dB, respectivamente. O propósito das atividades
musicais é que sirvam tanto para
surdos com perda leve quanto com
perda profunda. Para isso, o parâmetro musical usado, ou seja, a referência para as aulas é a vibração.
Essa turma participa do programa de bilinguismo da rede
municipal de ensino, que é um
serviço especializado de natureza
pedagógica, usando procedimentos e materiais específicos da área
da surdez. Nesse programa, os
alunos surdos participam de atividades pedagógicas em dois turnos:
manhã e tarde. Em um turno, o
aluno tem contato direto com a
língua portuguesa escrita, já que
convive em um universo onde a
língua portuguesa é usada para
comunicação da maioria da população. Em outro turno, o aluno é
imerso no universo da surdez, tendo contato direto com a Libras1
e conhecendo aspectos da cultura
surda2. As atividades nesse programa seguem uma dinâmica de trabalho condizente com as dificuldades e necessidades dos alunos.
É importante ressaltar que todas
as aulas de música são em Libras.
Uma das professoras do programa
de bilinguismo, sendo pesquisadora na área da surdez e intérprete,
ensina Libras na classe, já que a
maioria dos alunos não está inserida
em comunidades surdas e não tem
contato com a Libras.
No aspecto vibratório, temos um
exemplo espetacular de Helen Kel-
Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. “Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que
o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil.”
2
Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem
transcendem as formas ouvintes. (QUADROS, 2004, p.10)
1
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
apud HAGUIARA-CERVELLINI,
2003, p. 23)
Alguns aspectos
são essenciais na
execução de uma
atividade musical.
Quando os alunos
não têm habilidades
psicomotoras
estabelecidas, é preciso
trabalhá-las. Para o
aluno surdo, outras
questões são de extrema
importância, já que seu
parâmetro de percepção
sonora é diferente do
dos ouvintes.
ler, surdo-cega americana que não
encontrou barreiras para realizar
seus sonhos. Tornou-se uma célebre
escritora, filósofa e conferencista.
Hellen, em um dos seus livros, descreve a sensação que teve com uma
música tocada ao violino:
[...] Godowsky tocou para mim. Com
a mão no piano, enquanto executava
um noturno de Chopin, senti-me
transportada, num tapete mágico, para
uma ilha tropical, num desses mares
misteriosos de Conrad. (KELLER,
Esta declaração de Helen Keller
nos proporciona várias expectativas
sobre a relevância que a música tem
para a pessoa surda. Quais as sensações que ela sente ao se deparar
com diferentes timbres? A música
nos proporciona capacidades de
afeto emocionais e intelectuais.
Desse modo, é importante ressaltar o fato social e a cultura na
qual está inserida. No contexto da
música ocidental, o tonalismo é a
fonte de referência para os diversos
períodos dessa música. Ao se deparar com a música oriental, muitas
pessoas estranham a sonoridade
de instrumentos e vozes. Muitas
vezes a música soa desafinada para
elas, que estão acostumadas com o
temperamento dos instrumentos.
Daí, algumas pessoas classificam a
música como sendo inadequada.
No caso do aluno surdo, devemos
buscar explorar e demonstrar os
parâmetros e elementos musicais
sem nos preocuparmos com o resultado imediato da estética que se
fará presente.
Aspectos da
atividade musical
Alguns aspectos são essenciais
na execução de uma atividade
musical. Quando os alunos não
têm habilidades psicomotoras estabelecidas, é preciso trabalhá-las.
Para o aluno surdo, outras questões são de extrema importância,
já que seu parâmetro de percepção
sonora é diferente do dos ouvintes. A professora de música para
alunos com necessidades especiais, Viviane Louro, propõe algumas áreas importantes que devem
ser trabalhadas na sala de aula, já
que todos passaram ou deveriam
passar por fases de maturação do
sistema cortical. A proposta é desenvolver aspectos relacionados à
psicomotricidade, que classifica
como sendo “a relação entre os
aspectos psicológicos emocionais,
a cognição e a ação motora frente
às fases do desenvolvimento do ser
humano desde a fecundação até o
fim de sua vida” (LOURO, 2004,
p. 54). Alguns dos aspectos que
envolvem o desenvolvimento psicomotor são:
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1) Esquema e imagem corporal:
“É a maneira de perceber, através
das sensações, seu próprio corpo; é
o identificar e saber nomear as diversas partes do corpo” (LOURO,
2004, p.56). Mesmo que o aluno
surdo saiba localizar as partes do
corpo, é possível que em uma fase
inicial, em classe de alfabetização,
ele não saiba o sinal em Libras
que corresponde às diversas partes.
Sendo assim, o professor de música
pode preparar uma atividade que
use as partes do corpo e aproveitar
para sinalizar.
2) Expressão corporal:
Todo o movimento, desde o mecânico até o simbólico, contém sempre
uma grande carga expressiva. Quando alguém simplesmente caminha,
fica em pé, toma assento, deita-se
ou gira, torna manifesta sua idade,
seu caráter, seu estado de saúde, de
ânimo, sua inteligência ou cultura.
(LOURO, 2004, p. 56)
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Com estes aspectos
bem desenvolvidos, o
âmbito de atividades
musicais aumenta,
proporcionando maior
profundidade nos
conceitos musicais que
podem ser aprendidos.
Realizando bem uma
atividade musical,
tanto o professor
quanto o aluno surdo
se sentem satisfeitos
e motivados para
continuar o trabalho
musical e a apreciação
da música.
Essa é mais uma etapa de que
o professor de música precisa estar ciente. Pelo fato de o surdo ter
uma língua gesto-visual, é comum,
através da visão, perceber tudo o
que está acontecendo ao redor, e as
devidas mudanças que ocorrem na
aparência física de pessoas, objetos,
lugares, etc. Dessa forma, também
usará sua expressão para possíveis
dúvidas, esclarecimentos e realização de atividades.
3) Lateralidade: “Eixo imaginário que divide o corpo em duas
partes semelhantes, mas que não são
iguais (consciência de direção – direita/esquerda)” (LOURO, 2006,
p. 57). As atividades realizadas em
grupo, no caso da turma observada,
comprovaram que os alunos necessitam da noção de lateralidade para
um melhor resultado direto na proposta feita pelo professor.
4) Noção espacial: “Orientação
do mundo exterior referindo-se
primeiramente ao eu, depois a outros objetos ou pessoas em posição
estática ou em movimento” (LOURO, 2006, p. 57). Normalmente
os alunos surdos têm este aspecto
muito desenvolvido, já que lidam
sempre com o visual.
5) Noção temporal: “Capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos: antes, depois, durante” (LOURO, 2006, p.
57). É sempre válido sistematizar
as atividades realizadas em sala de
aula para o aluno entender a ordem
dos acontecimentos e o resultado
final de cada atividade.
6) Tônus: “É o princípio organizador de toda atividade: contração e
alongamento dos músculos, estado
de tensão/distensão das vísceras. É a
partir do movimento que o indivíduo descobre, utiliza e controla seu
corpo” (LOURO, 2004, p. 56).
Com estes aspectos bem desenvolvidos, o âmbito de atividades musicais aumenta, proporcionando maior profundidade nos
conceitos musicais que podem ser
aprendidos. Realizando bem uma
atividade musical, tanto o professor quanto o aluno surdo se sentem
satisfeitos e motivados para continuar o trabalho musical e a apreciação da música.
Um exemplo de atividade realizada na escola teve como conteúdo
o timbre, com a intenção de observar como é feita essa distinção pelos
surdos. Para nós ouvintes, timbre
significa a qualidade ou o colorido
de um som. De acordo com Loureiro e Paula,
As variações de timbre são percebidas,
por exemplo, como agrupamentos de
sons tocados por um mesmo instrumento musical, ou falados por uma
mesma pessoa, mesmo que estes sons
possam ser bem distintos entre si, de
acordo com sua altura, intensidade
ou duração. (LOUREIRO; PAULA,
2006, p. 58)
Com esta proposta, os alunos
sentaram-se em volta de uma mesa
onde havia vários objetos como
garrafa de vidro, pote de plástico e
de metal, e caixa de madeira. Nem
todos conheciam os sinais da Libras correspondentes aos objetos
e ao material de composição destes. Então, antes da atividade, fize-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
É possível o desenvolvimento de outras atividades na
área de educação musical com alunos surdos, feitas
as adaptações necessárias ao conteúdo que se deseja
trabalhar. Esta pesquisa procurou demonstrar que,
efetivamente, o aluno surdo é receptivo a este tipo de
atividade musical, cabendo a nós, professores, criar
as condições necessárias ao trabalho, oportunizando
outras vivências.
mos os sinais de cada objeto e dos
materiais dos mesmos. Após essa
prévia, com uma baqueta tocamos
em cada objeto. Os alunos ficaram
com as mãos em cima da mesa para
sentir a vibração de cada objeto.
Depois dessa fase de conhecimento
da produção sonora de cada objeto
e da vibração, os alunos colocaram
uma venda nos olhos. Um aluno
específico se prontificou a tocar os
objetos com a baqueta enquanto os
outros, com as mãos na mesa, respondiam fazendo o sinal do objeto
que estava sedo tocado. Então, um
a um, os alunos foram dizendo,
com a venda nos olhos, qual objeto
estava sendo tocado e consequentemente qual o material daquele
objeto. Após fazer o sinal do objeto
o aluno tirava a venda para conferir se tinha acertado. Grande parte
dos alunos acertou os objetos. Essa
atividade poderá ser ampliada posteriormente, utilizando-se instrumentos musicais.
É possível o desenvolvimento
de outras atividades na área de educação musical com alunos surdos,
feitas as adaptações necessárias ao
conteúdo que se deseja trabalhar.
Esta pesquisa procurou demonstrar
que, efetivamente, o aluno surdo é
receptivo a este tipo de atividade
musical, cabendo a nós, professores, criar as condições necessárias
ao trabalho, oportunizando outras
vivências.
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Referências bibliográficas
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa. Brasília, MEC,
2003.
HAGUIARA-CERVELLINI, N. A Musicalidade do surdo: representação e estigma. São Paulo: Plexus Editora, 2003.
LOURO, V. dos S.; ALONSO, L. G.; ANDRADE, A. F. Educação musical e deficiência: propostas
pedagógicas. São José dos Campos, São Paulo: Editora do Autor, 2006.
FINCK, R. Surdez e música: será este um paradoxo? In: XVI Encontro Anual da Associação Brasileira
de Educação Musical, Mato Grosso do Sul, 2007.
LOUREIRO, M. A.; PAULA, H. B. de. Timbre de um instrumento musical: caracterização e representação. Per Musi: Revista Acadêmica de Música, Belo Horizonte, n.14, p. 57-81, 2006.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
O SURDO, A DANçA E A MÚSICA
The deaf, the dance and the music
*Maria Auxiliadora Buscacio Gonçalves
*Professora do ensino fundamental e médio do INES. Professora de dança de salão do INES , tendo criado em
1996 o Projeto Dançando o Silêncio. Professora do Centro de Dança Jaime Arôxa. Professora de Língua e Literatura
Francesa, graduada pela Université de Nancy e licenciada pela UERJ.
E-mail: [email protected]
Material recebido em abril de 2009 e selecionado em maio de 2009
RESUMO
Este artigo descreve a ação do
professor de surdos no projeto pedagógico Dançando o silêncio, do
ensino da dança de salão. O projeto é desenvolvido no Instituto
Nacional de Educação de Surdos,
desde 1996 até hoje. Descreve o
processo de aprendizagem do ritmo e as possibilidades de percepção da melodia pelo surdo profundo. Visa a sua inclusão social
através de uma atividade altamente motivadora.
Palavras-chave: Surdez. Ritmo.
Educação.
AbSTRACT
This article describes the
pedagogic action in the project called
SILENT DANCING, which has
been taking place at the Instituto
Nacional de Educação de Surdos
since 1996, with the objective of
teaching ballroom dancing to deaf
students. The work describes the
rhythm learning process and the
possibilities of music perception by
the profound deaf person in a project
which aims at his social inclusion
through a highly motivating activity.
Keywords: Deafness. Rythm.
Education.
Observo o baile. Que relação
ocorre entre som-silêncio-movimento na dança do surdo? E na do
ouvinte? E na dos dois?
A dança de salão surge como um
poderoso agente de comunicação e
de inclusão social. Ignorando preconceitos, resulta, para os dançarinos, numa nova leitura de si mesmos e de seu papel na sociedade.
Isso se dá porque promove e estimula a participação numa atividade profundamente compartilhada
e já tradicionalmente existente nas
comunidades: forrós, pagodes, reuniões sociais, bailes e festas, onde as
pessoas se reúnem ao som de música... e, consequentemente, de dança.
Na medida em que ela não se realiza
sem a concorrência de, pelo menos,
duas pessoas, a dança de salão oportuniza a comunicação. Além disso,
pela sua forma de expressão característica, estabelece, de imediato,
trocas que estimulam a integração
social, pois exige o contato físico
obrigatório (os casais se enlaçam),
imediato (a primeira atitude do casal é o toque) e duradouro (perdura
durante toda a música).
E porque o dançarino não se diverte sozinho, ele se vê obrigado a
dividir o seu prazer na construção,
a dois, de um mesmo movimento.
Nesse momento, ele precisa tomar
consciência do outro, respeitar-lhe
as diferenças e valorizar as próprias
possibilidades, dividindo também
as dificuldades, numa situação social bastante motivadora: a dança.
Aproveitar essa disponibilidade e
estimular uma mudança no comportamento (do surdo e do ouvinte) alavanca, como decorrência,
uma profunda intervenção social
na integração do surdo e na construção de uma sociedade menos
preconceituosa.
DANçANDO O SILÊNCIO
Em 1996, apresentamos ao Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES) o projeto Dançando
o silêncio, porque a dança já se mostrava, nas atividades das nossas aulas
de linguagem, como eficiente recurso pedagógico de contextualização,
promovendo melhor desempenho
dos alunos na compreensão de situações-problema. Imediatamente eles
se motivavam a um aprofundamento na busca de diferentes soluções, o
que resultava no desenvolvimento
de um espírito crítico formador de
opiniões.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Os dois anos que se seguiram foram de observação e experimentação,
buscando sensibilizar indiscriminadamente todos os alunos do INES,
oportunizando o acesso às aulas e
expondo o maior número deles ao
contato com a dança de salão.
Com a posterior criação de
oficinas de dança, que contavam,
também, com a participação da comunidade ouvinte, de ex-alunos e
de associações de surdos, o público-alvo se ampliou.
INES
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Como ensinar?
Como ensinar a ensinar surdos
profundos a dançar? Como preservar sua espontaneidade, sem inibir
sua expressão criativa? E, ainda,
como estimulá-los e encorajá-los
a manifestarem seus sentimentos
através da dança, atividade teoricamente reservada a ouvintes? Como,
além disso, processar essas dúvidas
e tirar proveito delas na ação pedagógica de inclusão social do surdo?
Compreender esse processo impõe
mais dúvidas do que certezas.
Este projeto aponta para uma
ação pedagógica do professor, que
percorre, com o surdo, um caminho
de mão dupla no processo ensinoaprendizagem, de intensa pesquisa e
muita experimentação.
Para ensinar o surdo a dançar é
indispensável acumular a atividade de aprender a dançar com a de
aprender a ouvir. Em outras palavras, há que se realizar a estimulação
auditiva, tornando funcionais os resíduos sonoros percebidos na música
e associá-los aos movimentos específicos de cada ritmo. As atividades
de estimulação auditiva se baseiam
no método audiofonatório do Dr.
Perdoncini. Por meio dele o aluno
fica exposto a todo tipo de estímulo
sonoro, demonstrando que percebe a presença e ausência de som. A
continuação sistemática do processo
promove a percepção e o reconhecimento de três parâmetros do som:
duração, intensidade e frequência.
O corpo do dançarino deve
estar preparado para executar os
movimentos da dança. A prática
pedagógica para atingir essa meta
foi facilitada por observar, na sua
realização, uma dinâmica que considerou quatro grandes aquisições:
1- consciência do próprio corpo;
2- percepção do outro;
3- relação espaço-temporal;
4- expressão corporal.
Durante a dança de salão, o
dançarino realiza seu deslocamento (1), considerando o movimento
do parceiro que o acompanha (2) e
o espaço que pode ocupar sem interferir no movimento/tempo dos
outros casais (3).
A criatividade na expressão corporal (4) de uma resposta resulta
do que se apreendeu dessas relações, não apenas associadas à dança
ou à música, mas diretamente ligadas ao sentimento que se pretende
comunicar.
O quadro acima resume a ação
pedagógica do projeto, que combina a aprendizagem do movimento
e a aprendizagem da audição.
Criado o movimento a partir
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
de uma divisão rítmica, harmonizar a marcação desse ritmo com a
percepção auditiva e percussão percebida é a base desse trabalho. Para
executá-lo, é fundamental conhecer o processo de aprender a ouvir;
ou seja, o aproveitamento de todo
resíduo auditivo, tornando-o fun-
cional (no caso da dança, a associação som-movimento).
Sabemos que na comunicação
a compreensão antecede a expressão.
Criar situações de aprendizagem que
facilitem ao surdo compreender o
que pretende comunicar – ou seja,
vivenciar o sentimento para con-
Aprendendo a ouvir música
1 - A consciência do próprio corpo
Estimulação auditiva
- consciência do mundo sonoro
- presença / ausência
1 - Ritmo
longos
duração (ritmo)
Som
breves
fortes
intensidade
fracos
Ritmo
Silêncio
graves
frequência
agudos
2 - Percepção do outro
3 - Relação espaço-temporal
Estimulação auditiva
- atenção auditiva
- memória auditiva
- localização auditiva
- discriminação auditiva
Som
Ritmo
Silêncio
4 - Expressão corporal
2 - Melodia
- sentidos
- sentimentos
- compreensão
- expressão
Contexto
seguir expressá-lo pelo gesto, pelo
movimento, enfim, pela dança – é
um desafio para o professor. E essa
expressão será tanto mais criativa
quanto numerosos forem os recursos
de autoconhecimento decorrentes da
vivência com a dança e a música.
Não menos importante é entender que, para ouvir, recorremos ao
sentido da audição, mas, na realidade, é o corpo inteiro que participa
do processo, que cria uma expectativa e assume as expressões, posturas
e movimentos, segundo o interesse
que a mensagem desperta e os traços pessoais do ouvinte que registra,
no próprio corpo, as emoções associadas a esse movimento, de forma
absolutamente particular. Separar as
etapas do processo (como no quadro
anterior) serve apenas como mais
um recurso para o entendimento de
um vivência que é inteira, plena – a
dança. Assim, há que pensá-la numa
situação dinâmica de aprendizagem,
compreendida como sugere o gráfico a seguir, como círculos concêntricos, pulsantes, que se interpenetram e se movimentam, lendo-se
em vermelho a expressão corporal e
em azul a percepção sonora.
Percebendo o ritmo
A compreensão antecede a expressão
Grupo
O outro
Meu
corpo
Som-Silêncio
Espaço-Movimento
Melodia
Consciência do próprio corpo
Percepção do outro
Relação espaço-temporal
Expressão corporal
DANÇA
A música é a arte de expressão
que utiliza o som, através da combinação de notas musicais. Nota
musical é o termo empregado para
designar o elemento mínimo de um
som, formado por um único modo
de vibração do ar. A cada nota musical está associada uma frequência
que é medida em Hertz (Hz).
Uma sucessão de notas musicais
organizadas, variando de acordo
com a duração, intensidade e frequência, compõe a melodia, que, por
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
sua vez, está subordinada a um ritmo. A aprendizagem do ritmo pelo
nosso aluno surdo acontece, principalmente, durante a estimulação
auditiva, nos exercícios de presença
e ausência do som. O aluno surdo
que não recebe, sistematicamente,
essa estimulação, busca perceber a
música através das vibrações provocadas no corpo pelo estímulo sonoro, agregando mais um elemento
de referência para a dança. Nesse
sentido, encontramos, na literatura
especializada, uma alusão ao SoundPerceptive Method, que “trabalha
tanto a audição pelos canais auditivos quanto a percepção das vibrações por todos os meios possíveis,
objetivando levar o deficiente auditivo a viver tanto quanto possível no
mundo sonoro”.
Alguns autores (Guberina,
1954) indicam a música e o trabalho
corporal como terapia. Por seu método verbo-tonal, avalia individualmente o campo otimal de frequências
e associa a percepção desses sons à estimulação rítmica. Esse método visa,
principalmente, a produção da fala,
mas trabalha movimentos do corpo
inteiro, fornecendo valiosos recursos
pedagógicos para a aprendizagem da
dança. Seu método desenvolve o ritmo corporal (movimentos corporais
ensinados visando a vocalização) e o
ritmo musical, pelo qual são ensinadas estruturas rítmicas visando o desenvolvimento do ritmo. Mais tarde,
em 1986, Cervellini acrescenta que
“o ritmo e a entonação se encontram
em campos de frequências baixas,
especialmente percebidas pelo corpo
humano, que servem de base para
o ritmo e a melodia da fala”. Ainda
nessa época, alerta que já é tempo de
“reconhecer e promover o desenvolvimento das habilidades musicais do
deficiente auditivo e deixar de enfatizar suas inabilidades”.
Escolhendo o som
Por definição, som é um conjunto de ondas que se propagam no ar a
uma determinada frequência: se estiverem na faixa de 20Hz a 20.000Hz,
o ouvido humano vibra à mesma
proporção, captando essa informação e produzindo sensações neurais.
Quando as ondas são de frequência
bem baixa, aproximadamente entre
20Hz e 100Hz, soam em nossos ouvidos de forma grave. Em frequência elevada (por exemplo, acima de
400Hz), soam de forma aguda.
Percepção auditiva compreende
a transformação do sinal acústico
em informação útil. Surdo é o indivíduo que tem um déficit dessa
percepção, não sendo capaz de fazer
o uso perfeito desse sinal. Couto
Lenzi (1989) afirma que “[...] em
geral, uma surdez profunda atinge
as frequências agudas, permanecendo apenas as graves, na maioria das
vezes , só até 1.000Hz. Dessa forma,
devem-se procurar sons que tenham
frequências mais graves, de 250Hz,
por exemplo, em oposição a outros
com 1000Hz (instrumentos de percussão, apitos, diapasão, etc.).
Nos instrumentos de percussão
(o bongô, a bateria e o pandeiro), o
que vale para a música é o ritmo, e
não a melodia. Os sons desses instrumentos dependem da vibração
da película flexível em que se bate,
com baquetas ou com as mãos.
Como instrumentos de ritmo, os
tambores produzem sons que diferem radicalmente dos produzidos
por instrumentos mais melodiosos.
Um bumbo (ou zabumba) e uma
tuba, por exemplo, produzem sons
de muito baixa intensidade. Mas a
tuba toca uma nota musical definida matematicamente, ao passo que
o som do bumbo é mais explosivo
do que melódico.
Cabe, mais uma vez, relembrar
que não apenas nossos ouvidos
escutam e que nosso corpo é uma
verdadeira caixa de ressonância. A
percepção da percussão e dos sons
de baixa frequência é imediata e,
até mesmo, involuntária. O ser
humano não pode impedir as modificações fisiológicas e comportamentais do próprio corpo, ao ouvir
o som de uma batucada (embora
nem sempre saia dançando).
O surdo possui também esse impulso quando percebe a percussão,
mesmo que não reconheça o estímulo grave que lhe chega aos ouvidos por via aérea, apenas porque
não aprendeu a ouvir, e, portanto,
esse som ainda não lhe é útil.
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Percebendo a
melodia
Na música, é a melodia que escreve a história. É ela que nos emociona, que evoca os sentimentos...
Poderia o surdo profundo perceber
a melodia? De que forma facilitar
essa importante vivência, indispensável instrumento para a construção
de uma forma de expressão corporal
criativa, nos movimentos da dança?
Um dos recursos que se mostrou eficaz foi equalizar o som das
músicas, privilegiando os graves, a
fim de facilitar sua percepção pelos surdos. Funciona no sentido de
estimulação auditiva, pois, embora
resulte na deformação do som, dá
significado ao estímulo, permitin-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
do outras importantes aquisições:
atenção, memória, localização, discriminação auditiva, etc.
A pesquisa de um repertório
que possibilitasse ao surdo uma
vivência auditiva com a melodia
resultou no estudo da qualidade do
som de diferentes instrumentos.
Era necessário selecionar um instrumento que produzisse um som
de frequência baixa e que não fosse
de percussão, pois a busca visava a
produção de um som que durasse,
que fosse contínuo.
Borel-Maisonny, em Les troubles
du langage de la parole et de la voix
chez l’enfant, esclarece que
a criança aprenderá a discernir um
som forte de um som fraco, um som
contínuo de um ruído interrompido;
dar-se-á a ela a idéia da forma do
ruído, do uníssono, da discordância,
do grave e do agudo, de uma curva
melódica e, também do ritmo.Tudo
isso será traduzido em movimentos,
em imagens e em símbolos descritivos. É preciso levar a criança surda
a conceber tanto mais ricamente
os sons quanto pobre e truncada
for sua sensação sonora. (BORELMAISONNY, 1986, p. 25 )
De todos os instrumentos de corda pesquisados, o contrabaixo mostrou-se o instrumento maior e de registro mais grave. Na orquestra, pelo
seu registro extremamente grave,
raramente possui uma função solística. Sua função é principalmente a de
preenchimento dos graves. Piazzolla,
entretanto, promove o contrabaixo
como instrumento de solo, compondo belíssimas melodias, que permitiram ao surdo profundo a singular,
emocionante e inesquecível experiência de ouvir o quarteto Quatrotan-
go interpretando Contrabajissimo e o
quarteto Peucotango interpretando
Contrabajeando.
A partir dessa experiência, tornaram-se claras as convicções de
Cervellini (1986, p. 23) que, no seu
livro A musicalidade do surdo: representação e estigma, faz uma adaptação
de sua tese de doutorado e de suas
pesquisas sobre a possibilidade de o
surdo ser, também, um ser musical,
sinalizando, ainda, que “o surdo deve
ser privilegiado com a música ao invés
de privado dela por ‘não ouvir’".
Dessa forma, não se poderia imaginar o que não se demorou a constatar: os alunos surdos nas academias
e bailes, perfeitamente integrados,
sendo, não raras vezes, preferidos aos
pares ouvintes, pela sua criatividade
de movimentos e surpreendente desempenho técnico no domínio da
divisão rítmica da música.
Referências bibliográficas
BARIL, J. La danse moderne d’Isadora Duncan à Twvla Thard. Paris:Vigot, 1977.
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
BOREL-MAISONNY, S.; LAUNAY, C. Les troubles du langage de la parole et de la voix chez l’enfant.
Paris: Masson, 1986.
CERVELLINI, N. G. H. A criança deficiente auditiva e suas reações à música. São Paulo: Moraes, 1986.
_____. A musicalidade do surdo: representação e estigma. São Paulo: Moraes, 1986.
COUTO, A. Como posso falar: aprendizagem da língua portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de
Janeiro: Aula Editora, 1988.
FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.
GONÇALVES, M. A. B. Dançando o silêncio. Revista Espaço, n. 12, p. 12 , Rio de Janeiro, 1999.
MERLEAU-PONTY, M. As relações com o outro na criança. Tradução: José Carlos Lassi Caldeira e
José Américo de Miranda. Belo Horizonte: SEGCP, Imprensa Oficial, 1884.
VAYER, P. Linguagem corporal: a estrutura e a sociedade de ação. Porto Alegre: Artes médicas, 1985.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
COTIDIANO ESCOLAR: ESPAçO E TEMPO ONDE AS
PRÁTICAS DOCENTES SãO FORJADAS E O PROFESSOR
APRENDE O SEU OFÍCIO?
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Daily school life: time and space where pedagogical practices
are forged and the teacher learns his job?
*Geise de Moura Freitas
*Especialização em Psicopedagogia (UFRJ).
Professora do 1.º segmento do ensino fundamental do CAP/INES.
E-mail:[email protected]
Material recebido em março de 2009 e selecionado em abril de 2009
RESUMO
O presente artigo é um relato
de experiência de uma professora
egressa da rede pública de ensino
do Rio de Janeiro que passou a
lecionar numa Escola Especial na
educação de surdos. A professora
relata que, em virtude da falta de
especialização na área da surdez, de
um ensino precário no curso normal, da falta de uma orientação
consistente e de nenhuma proficiência na Língua Brasileira de Sinais,
teve que desenvolver estratégias de
sobrevivência profissional a fim de
suprir as deficiências iniciais de
sua formação docente. Assim, vem
construindo toda a prática pedagógica baseando-se nas demandas do
cotidiano escolar e na formação em
serviço, voltando-se para, a partir
de um olhar crítico, investigar a sua
própria prática, relacionando-a aos
referenciais teóricos que as embasam e legitimam, procurando dessa forma melhorar sua atuação em
sala de aula, a fim de proporcionar
aos seus alunos, principalmente, a
apropriação de estratégias de leitura e escrita que os habilitem a uma
verdadeira inclusão na sociedade.
A professora também demonstra
estar ciente da dupla função que
a contemporaneidade impõe ao
professor: o desenvolvimento de
competências que o instrumentalize para a promoção de um ensino
de qualidade e o compromisso com
as questões sociais que perpassam a
instituição escolar.
Palavras-chave: Educação Geral.
Educação Especial. Cotidiano Escolar. Formação em Serviço.
AbSTRACT
This paper is an experience report
from a teacher who used to work at a
public school in Rio de Janeiro and is
now teaching at a Special Education
School for the deaf. The teacher reports
that because of her lack of expertise in
the area of deafness, poor formation at
the Curso Normal (Middle Education
Level dedicated specifically to the
education of pre-school and primary
school teachers), absence of consistent
orientation and no proficiency in the
Brazilian Sign Language, she had to
develop strategies for her professional
survival in order to compensate for
the deficiencies of her initial teacher
training. Thus, she has built her
pedagogical practice based on the
demands of the daily school life and
during the in-service training, trying
to investigate her own practice,
comparing it, from a critical point
of view, to the theoretical references
that might supply some foundations
and legitimize it. This way, she has
attempted to improve her performance
in the classroom in order to provide
her students, principally, with the
appropriation of strategies for reading
and writing to enable them to a real
inclusion in society. The teacher also
demonstrates her awareness of the dual
role that contemporaneity imposes
to the teacher: the development of
competences for the promotion of good
quality education and commitment
to the social issues that permeate the
school institution.
Keywords: General Education.
Special Education. School Routine. Inservice Training.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Agosto de 1993. 10 dia de aula
no Instituto Nacional de Educação
de Surdos de uma professora do ensino básico, egressa da rede regular de
ensino público do município do Rio
de Janeiro. Classe de alfabetização,
sete alunos com surdez profunda.
Pensamento recorrente da professora:
- O que faço agora?
Assim começou minha trajetória (saga?) no ensino especial,
educação de surdos. Em comum
com a realidade educacional anterior, havia o fato de que meus
atuais alunos também pertenciam
às camadas mais desfavorecidas da
sociedade e a baixa expectativa de
seus pais, que não vislumbravam
na escola um local imprescindível
para o desenvolvimento cognitivo,
social e emocional de seus filhos, e
sim um recinto “mais ou menos”
seguro onde poderiam deixá-los
Alguns autores que
realizam seus estudos
para que pudessem realizar suas
atividades cotidianas.
Portanto, o choque que tive ao
ingressar na educação especial não
foi devido a um estranhamento
quanto ao sistema educacional
público (já estava imersa nessa realidade há sete anos, atuando no
1º segmento do Ensino Fundamental), mas ao empecilho inicial
de comunicação que toda pessoa
apresenta ao se deparar com outras
que falam uma língua diferente da
sua, no caso, a LIBRAS.
É importante mencionar que o
concurso que prestei para ingressar
no quadro de professores efetivos do
INES não exigiu o conhecimento
de LIBRAS. Como consequência,
entrei para a sala de aula completamente despreparada e desesperada!
E quando tal situação acontece, invariavelmente a qualidade do ensino fica seriamente comprometida.
E isso acontece tanto no ensino regular, quanto no especial.
Bueno, consciente das limitações
do sistema educacional público brasileiro, faz a seguinte constatação:
sobre o processo
de socialização
profissional dos
docentes destacam
que o início da
carreira constitui um
importante momento
de sobrevivência,
descoberta e grande
aprendizado.
Não é só a Educação Especial que
tem excluído uma parcela significativa
do seu alunado sob a alegação de
que devido às características pessoais,
esses alunos não têm condições de
receber o mesmo nível de ensino que
os considerados normais. As práticas
desenvolvidas na escola pública brasileira têm gerado exclusão escolar
na maioria dos alunos - os pobres,
incluindo os deficientes. (BUENO,
1999, p.7)
Assim, somada a nenhuma
proficiência em LIBRAS, estava a
minha precária formação no curso
normal que, de um modo geral,
deu ênfase aos conhecimentos filosóficos, antropológicos, políticos e
históricos da educação sem a preocupação de articulá-los ao contexto
real de uma sala de aula, onde as
demandas do cotidiano escolar são
a antítese do que o professor espera
encontrar.
Alguns autores que realizam seus
estudos sobre o processo de socialização profissional dos docentes destacam que o início da carreira constitui um importante momento de
sobrevivência, descoberta e grande
aprendizado. Embora eu já tivesse
sete anos de exercício no magistério,
o início de meu trabalho no INES
constituiu, de fato, um novo momento inicial de minha carreira, no
qual posso identificar as características descritas por Huberman:
O aspecto da ‘sobrevivência’ traduz o
que se chama vulgarmente o ‘choque
do real’, a confrontação inicial com a
complexidade da situação profissional:
o tatear constante, a preocupação
consigo próprio, a distância entre
os ideais e as realidades cotidianas
da sala de aula, a fragmentação do
trabalho, a dificuldade em fazer face,
simultaneamente, à relação pedagógica
e à transmissão de conhecimentos [...].
(HUBERMAN, 2000, p. 39)
Foi dessa maneira que entrei
em sala de aula: empreendendo
um esforço hercúleo a fim de fazer a complexa relação entre teoria
e prática. A esse respeito, Garcia
soube expressar com clareza o que
a maioria dos professores, como eu,
anseiam: que a prática pedagógica
legitime a teoria estudada, e não o
contrário...
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Nós estamos defendendo a prática
como lócus de teoria em movimento,
uma teoria que se atualize a cada dia
pelos desafios que o cotidiano coloca, e denunciando que uma teoria
firmada em certezas não pode dar
conta da complexidade da realidade.
(Garcia, 2001, p. 26)
Recorrendo à teoria, encontrei
na faculdade de fonoaudiologia e na
especialização em psicopedagogia
preceitos que supostamente dariam
conta das especificidades do processo de aprendizagem de qualquer indivíduo, inclusive dos surdos.
Os autores estudados afirmavam categoricamente que, para um
indivíduo conseguir aprender a ler
e a escrever, necessita obrigatoriamente construir um conhecimento
de natureza conceitual: o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.
O trabalho do professor ao tratar
do ensino da leitura/escrita, especificamente da linguagem escrita, que
necessita de um maior grau de elaboração mental, não poderá prescindir
de bases psicopedagógicas. E estas
estarão implícitas no conhecimento
que as crianças possuem acerca das
hipóteses que formula sobre o sistema
de representação escrita e irão denotar
a capacidade reflexiva que possuem no
enfrentamento de situações que irão
desafiá-las cognitivamente. (CURTO,
2000, p. 27)
Mas o que eu poderia supor
acerca do processo de levantamento
de hipóteses sobre a escrita daquele
meu aluno com surdez profunda?
Essa era uma questão crucial para o
desenvolvimento de meu trabalho
e, para tal, era imperioso que eu
fizesse uma investigação de minha
própria prática pedagógica. Eu era
o próprio objeto da pesquisa e isso
soava tão estranho para mim! Precisava descobrir se as atividades que
desenvolvia em sala de aula estariam
ou não propiciando que meu aluno
elaborasse hipóteses quanto à leitura e à escrita da língua portuguesa.
Mas como fazer pesquisa sem uma
orientação adequada e sem o apoio
de programas de mestrado e doutorado, por exemplo? Até que ponto
o conhecimento experiencial seria
válido numa sociedade que não o
qualifica como científico?
Essa era uma questão
crucial para o
desenvolvimento de
meu trabalho e, para
tal, era imperioso
que eu fizesse uma
investigação de
minha própria prática
pedagógica. Eu era
o próprio objeto da
pesquisa e isso soava
tão estranho para mim!
Valorizando o saber experiencial
do professor, Tardif assinala que:
Os saberes oriundos da experiência de
trabalho cotidiana parecem constituir
o alicerce da prática e competência
profissionais; pois essa experiência
é, para o professor, a condição para
a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar
é mobilizar uma ampla variedade
de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los,
portanto, é apenas um espaço onde
o professor aplica saberes, em suma:
reflexividade, retomada, reprodução,
reiteração daquilo que se sabe naquilo
que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional.
(TARDIF, 2007, p. 96)
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Assim, acreditando na importância desse saber, e na falta dos
referidos apoios, fui procurar meus
pares, profissionais que, como eu,
não estavam acomodados por serem servidores públicos federais e,
sim, incomodados por serem professores que estavam, no momento,
prestando um desserviço à sociedade, na medida em que suas atuações em sala de aula não estavam
satisfatórias do ponto de vista pedagógico e, pelo contrário, estavam
contribuindo para a produção de
analfabetos funcionais.
Motivados e dispostos a mudar
essa situação, começamos a implementar estudos que levassem
a uma reflexão mais aprofundada
sobre as nossas propostas pedagógicas e, diariamente, discutíamos
sobre a natureza das atividades que
eram oferecidas aos alunos, nos
perguntando sempre quais eram
os objetivos a serem alcançados e
quais as estratégias que seriam mais
adequadas para esse fim.
Tentávamos entender os motivos
pelos quais algumas atividades favo-
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
reciam a aprendizagem dos alunos e
outras, não. Na verdade elaborávamos mais hipóteses do que conclusões consistentes. E isso nos frustrava imensamente, mas também nos
motivava para seguirmos em nossa
busca por conhecimentos.
Concomitantemente à análise
da prática pedagógica, procurávamos autores que apresentassem
uma visão diferenciada da surdez,
visto que, intuitivamente, descartávamos a visão terapêutica por
acharmos que não se prestaria a um
trabalho de escolarização.
Igualmente importante nesse
processo de construção de uma
prática pedagógica que contemplasse as especificidades e singularidades dos alunos surdos, estava
a interação com eles desenvolvida
em sala de aula, o que nos possibilitava adquirir uma competência
comunicativa que era exigência
para a negociação dos conteúdos
curriculares.
Assim, foi na mesclagem de culturas, na hibridização, que meus
alunos tornaram-se parceiros da
prática pedagógica e, como consequência, minha autoestima como
professora aumentou, e com ela,
também, a responsabilidade quanto à aprendizagem e não aprendizagem de meus alunos.
Aos poucos, eu e meus pares já
conseguíamos explicar teoricamente o que fazíamos em sala de aula:
trabalhávamos com o conceito de
zona de desenvolvimento proximal,
de Vygotsky, e enquadrávamos
nossa prática pedagógica na perspectiva sociointeracionista, na qual
o indivíduo é reconhecido como
um ser social, situado no contexto sócio-histórico-cultural. Nessa
perspectiva, “a aprendizagem é
um processo essencialmente social,
onde a linguagem tem um papel
de destaque na apropriação de habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis” (VYGOTSKY,
1987, p. 93).
Outro fator que também nos
ajudou a compreender e construir
nossa prática foi o fato de a instituição oferecer alguns cursos de
formação em serviço. Um desses
cursos em especial, ministrado pela
Professora Dr.ª. Alice Freire, nos
ajudou a legitimar a especificidade
de nosso papel docente: ensinar o
português como segunda língua,
utilizando a LIBRAS como língua
mediadora para atingir esse fim.
Segundo essa professora
Se o fracasso existe, ele tem que ser
enfrentado a partir de uma proposta
nova calcada nas reais necessidades do
aprendiz surdo, para quem a primeira
língua é a de sinais e para quem a
Língua Portuguesa é uma segunda
língua com uma função social determinada. (FREIRE, 1998, p.48)
A consequência imediata desse
conhecimento foi o de mudar inteiramente nossa visão de aprendizagem. Agora não poderíamos tratar
de alfabetização de surdos, e sim de
aquisição de uma segunda língua
(português na modalidade escrita).
Dessa maneira, ensinar a língua portuguesa ao aluno surdo
não poderia consistir numa simplória adaptação do ensino dos
ouvintes. As metodologias eram
completamente incompatíveis, não
se tratando só de uma questão de
mudar estratégias de ensino. Esse
trabalho, o de ensinar o português
como uma segunda língua, requer
uma constante reflexão, já que não
podemos negar nossa condição de
professores ouvintes e que a cultura
da língua majoritária encontra-se
arraigada em nossos pensamentos e
ações. Mudar esse comportamento
exige um esforço diário que não é
nada fácil de ser executado.
Contudo, apesar de conseguir
fazer algumas conjecturas a respeito de minha prática pedagógica,
comungar da nova visão de aprendizagem e implementar esforços
para construir uma metodologia
de ensino para surdos que seja adequada às suas especificidades, ainda necessito continuar a investigar
minha prática.
Por isso, foi com muito entusiasmo que ingressei, em 2008, no
Grupo de estudos e pesquisas sobre
a profissão docente (GEPROD),
no ISBE/INES, coordenado pela
Prof.ª Dra. Maria das Graças C.
de Arruda Nascimento. A pesquisa que está sendo realizada por esse
grupo se intitula Os desafios da profissão docente na contemporaneidade
e suas implicações em projetos de formação inicial e tem por finalidade
levar os seus participantes (alunos
do curso de Pedagogia do Instituto Superior Bilíngue de Educação
(ISBE) e professores das séries iniciais do ensino fundamental do
CAP/INES) a refletirem sobre a
profissão docente, analisando as
demandas que advêm do exercício
do magistério, e melhorar e aproximar os currículos que formam
os educadores de discentes surdos
às circunstâncias peculiares que se
desenrolam nas salas de aula.
As investigações feitas no GEPROD estão contribuindo sobremaneira para um maior entendimento sobre as formas de viver a
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
profissão docente nos dias de hoje,
quando as demandas da vida social
impõem uma mudança de paradigma na educação e colocam em
xeque a verdadeira natureza do trabalho do professor. Fanfani (2007)
traduz essa tensão de identidade
vivida pelos professores na contemporaneidade como uma falta
de clareza quanto ao que a sociedade espera deles: se é o domínio
de competências técnicas instrumentais ou o compromisso com
as causas sociais. O autor também
pondera sobre a necessidade de o
professor aceitar o desafio que se
impõe e conjugar o modelo técnico
com o social.
Além de nos debruçarmos sobre a natureza do trabalho docente
e as expectativas da sociedade a esse
respeito, outro ponto positivo das
investigações é fomentar o pensamento científico em seus participantes, analisando as situações que
emergem do cotidiano escolar através de um olhar mais crítico e compreendendo que as nossas ações em
sala de aula refletem um habitus
adquirido a partir de nossa inserção
nos diferentes meios sociais desde
que nascemos e em nossa formação
profissional. (BOURDIEU, 2003,
2004).
Dessa forma tenho consciência
de que a minha formação docente
vem sofrendo influências dos mais
diversos fatores e que eternamente
terei de estar atenta ao meu fazer
pedagógico, tendo com relação a
ele uma postura crítico-reflexiva,
que me permitirá melhorar a qualidade do ensino que ministro e ir
tecendo e retecendo minhas redes
de saber num processo contínuo.
Sobre essa habilidade (necessidade?) do professor formar-se no
cotidiano escolar, Azevedo e Guimarães assinalam que:
[...] é nesse contexto - o do cotidiano
escolar - que são forjados os docentes.
Nele se aprende a ser professor sendo
professor. Nessa materialidade - eu,
turma, conteúdos escolares, demais
sujeitos escolares, cursos de formação,
políticas educacionais (nacional, regional, local) – nossas redes vão sendo
fortemente confrontadas, esgarçadas
e refeitas continuamente. Esses encontros e confrontos de nossas redes
de múltiplos sujeitos escolares acontecem cotidianamente. (AZEVEDO;
GUIMARÃES, 2004, p. 9)
E, para conseguir
realizar tal tarefa, é
indispensável uma
sólida formação
docente, pois somente
dessa forma o professor
poderá ter condições
de utilizar o cotidiano
escolar como espaço
de afloramento de
vontades: vontade do
professor de ser melhor
professor e do aluno,
de ser melhor aluno.
E, passados quinze anos de meu
ingresso no INES, muitas redes de
saber foram por mim desconstruídas para serem logo em seguida
reconstruídas num processo que
parece não ter fim...
Porém, algumas certezas parecem ter ficado cristalizadas: minha
crença de que a Educação Especial persegue o mesmo objetivo da
Educação Regular, que é a promoção da escolarização de seus alunos;
a necessidade de uma abordagem
metodológica que vá ao encontro
da filosofia de ensino contemplada
no Plano Político-Pedagógico da
escola; a necessidade da parceria
entre o CAP/INES e os programas de pós-graduação das universidades, uma vez que os mesmos,
através de investigações metódicas
e criteriosas, dão respaldo científico às práticas docentes e que as
políticas governamentais, na área
da educação, sejam o reflexo dos
anseios e aspirações de toda a comunidade escolar.
E, sobretudo, sempre me acompanhou, nessa empreitada pedagógica, uma grande expectativa em
relação ao trabalho que desenvolvo:
o de despertar o interesse intelectual de meus alunos e de emancipálos na medida em que se apropriam
das ferramentas básicas (leitura/
escrita) que serão seus verdadeiros
passaportes para a inclusão na sociedade.
E, para conseguir realizar tal
tarefa, é indispensável uma sólida
formação docente, pois somente
dessa forma o professor poderá ter
condições de utilizar o cotidiano escolar como espaço de afloramento
de vontades: vontade do professor
de ser melhor professor e do aluno,
de ser melhor aluno.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Referências bibliográficas
AZEVEDO, J. G.; ALVES, N. G. (Orgs.). Formação de professores: possibilidades do imprevisível.
Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 2003.
_____. Estrutura, habitus e prática. In BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo:
Perspectiva, 2004.
BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação
de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, vol. n. 5, p. 7-25,
1999.
CURTO, L.; MURILLO, M.; TEIXIDÓ, M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o
professor deve ensiná-las a escrever e ler. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
FREIRE, A. M. da F. Aquisição de português como segunda língua: uma proposta de currículo.
Espaço, revista do INES, Rio de Janeiro, n. 9, p. 46-52, jun, 1998.
GARCIA, R. L. (Org.) Múltiplos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In NÓVOA. A. Vida de professores.
2. ed. Lisboa: Porto Editora, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
TENTI FANFANI, E. Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente. In: Educação
e Sociedade. Campinas, CEDES, v. 28, n. 99, 2007. Disponível em: <http://www.Scielo.Br>. Acesso
em: 03/11/2008.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
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VISITANDO O
ACERVO DO INES
DADOS RECENTES SObRE O FUNDADOR DO
INSTITUTO, E. hUET
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Recent data about the Institute founder, E. Huet
Solange Maria da Rocha
Doutora em Educação – PUC- RJ, Mestre em Educação Especial – UERJ, Pedagoga – UERJ
Licenciada e Bacharelada em História pela UFF, Professora do INES
Responsável pelo Acervo Histórico do INES
E-mail: [email protected]
Material recebido e selecionado em Junho de 2009
Os dados biográficos de Huet
ainda são imprecisos. Nesse estudo
apresento alguns dados até então
desconhecidos de sua biografia. Um
deles se reporta ao ano de 1840,
quando era monitor da terceira classe do Instituto dos Surdos-Mudos
de Paris. Nesse ano, organiza duas
listas com a finalidade de levantar
recursos para erigir um monumento em homenagem ao abade L’Épée
na igreja de Saint Roch em Paris. Na
lista relativa aos alunos do Instituto
de Paris, organizada somente pelo
primeiro nome, há dois de nome
Edouard. Um doa a quantia de oito
francos e o outro doa um franco. É
possível que um dos dois seja Huet.
Há controvérsias acerca de seu primeiro nome, em algumas descrições
aparece como Ernest e em outras
como Edouard. Sua assinatura não
contribui para resolver a questão
na medida em que sempre assina
E. Huet. Quanto à sua chegada ao
Brasil, os registros ainda são contraditórios. O outro dado novo que
esse estudo traz é o registro de funcionamento do Collégio Francez,
de sua propriedade no período de
1845/1851, no Rio de Janeiro. (p.
36, 37).
O Collégio Francez, huet, para
meninos funcionou no Rio de Janeiro de 1845/1851 na rua da Ajuda,
68.
No período de 1852/1854 não
há registros de atividade escolar de
Huet.
Em 1855 envia um relatório ao
Imperador propondo a criação de
um Colégio para surdos.Nesse relatório menciona as dependências
do Colégio de Vassimon como inadequadas para o seu projeto. Com
a ajuda do Império, Huet funda o
Collégio Nacional para Surdos-Mudos no ano de 1856, nas dependências do Colégio de Vassimon, então
situado na Rua dos Beneditinos 8.
O Colégio de Luís Antonio de
Vassimon funcionou no Rio de Janeiro de 1844/1861 nos seguintes endereços e seus respectivos períodos:
• 1844/1849 – Rua dos Ourives,
41
• 1850/1853 – Rua da Quitanda,
193
• 1854/1856 – Rua dos Beneditinos, 8
• 1857/1859 – Ladeira da Conceição
• 1860/1861 – Rua do Hospício,
272
O Colégio Nacional para Surdos-Mudos, criado por iniciativa
de Huet e sob sua direção, funcionou no Rio de Janeiro no período
de 1856/1861 nos seguintes endereços e seus respectivos períodos:
• 1856/1857 – Rua dos Beneditinos, 8
• 1857/1861 – Morro do Livramento
Fontes: L’AMI DES SOURDSMUETS, JOURNAL. 1839/1840,
págs. 86 e 87
Acervo: INES
http://brasil.crl.edu/bsd
Almanak Laemmert (1844-1889)
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PRODUÇÃO
ACADÊMICA
ExPERIMENTAR A PESQUISA EM EDUCAçãO E ENSAIAR
A SUA ESCRITA.
Experience research in Education and rehearse its writing.
Autora: Anelice Ribetto
Instituição: Universidade Federal Fluminense
Orientadora: Profa. Dra. Regina Leite García
E-mail: [email protected]
Material recebido e selecionado em junho de 2009
RESUMO
Esta tese tem muitos desafios. O
mais legível e óbvio, dar conta daquilo que foi prometido no projeto
de seleção para o doutorado: pesquisar o riso e o risível na educação, partindo das experiências de
professoras de uma escola pública
da Argentina, no uso de câmeras
ocultas para criarem situações onde
pudessem rir das agruras de seus cotidianos; de escavar o solo da educação em busca do riso e do risível.
No entanto, na trajetória, surgiram
desafios. Desafios que apareceram à medida que as coisas foram
implicando-se – pesquisar-pensarescrever. Desafios de experimentar
a pesquisa em educação, da agonia
de um trabalho que está atento ao
pensar da pesquisa. E pensar com
outros: conversas com amigos, com
pesquisadores, com minha orientadora, com colegas nas orientações
coletivas do campo dos Estudos do
Cotidiano, com meus companheiros de trajetória – dentro e fora do
doutorado – poetas e loucos, pessoas comuns... Aos poucos a pesquisa
foi tornando-se cada vez mais desgovernada, sucumbindo, negandose ao já-sabido e enfrentando o
pensar como acontecimento, como
ensaio. Então, essa tese se fez de
cacos, como a Casa da Flor, apresentada mais adiante. Casa da Flor,
minha, feita com as coisinhas do
chão, no dizer de Manuel de Barros. Saberes menores, desde uma
educação maior. Seus escritos não
foram feitos depois de uma pesquisa de campo. Eles são a pesquisa no
campo do pensar-escrever-pensar.
Eles, os escritos, são movimentos
do pensamento como pesquisa, da
escritura como pensamento, da escritura como acontecimento, como
padecimento. Uma escrita febril,
que usa delírios, ilusões, visões para
tentar ampliar os horizontes imaginativos. Ousa abrir-se a outras possibilidades de dizer, de pensar e de
fazer em educação. Afinal, do que
trata essa tese?
Palavras chave: Pesquisa. Ensaio.
Experiência. Educação. Acontecimento.
Eles, os escritos,
são movimentos do
pensamento como
pesquisa, da escritura
como pensamento,
da escritura como
acontecimento, como
padecimento. Uma
escrita febril, que
usa delírios, ilusões,
visões para tentar
ampliar os horizontes
imaginativos.
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PRODUÇÃO
ACADÊMICA
ANTÍTESES, DÍADES, DICOTOMIAS NO JOGO ENTRE
MEMÓRIA E APAGAMENTO PRESENTES NAS NARRATIVAS
DA hISTÓRIA DA EDUCAçãO DE SURDOS: UM OLhAR
PARA O INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAçãO DE
SURDOS (1856/1961)
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Antithesis, dyads, dichotomies in the game between memories and invisibilities present at the
narratives about the History of Deaf Education: a look at the National Institute for The Education
of the Deaf (1856/1961).
Autora: Solange Maria da Rocha. Orientadora: Ana Waleska Mendonça.
Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Tese de doutorado – Departamento de Educação.
E-mail: [email protected]
Material recebido e selecionado em junho de 2009
RESUMO
Este trabalho buscou identificar
os efeitos de narrativas dicotomizadas para a história da educação
de surdos, tendo como campo de
investigação o Instituto Nacional
de Educação de Surdos. Apresento
uma análise de como o Instituto
vem sendo narrado pela produção
bibliográfica que se consolidou
no campo da educação de surdos, a partir dos anos noventa. A
década de 1950, por exemplo, é
apresentada, por esses autores, no
âmbito estrito do debate linguístico – entre os defensores do ensino através da língua de sinais e
os defensores do ensino através da
língua oral – de modo antitético
e em defesa do ensino através dos
sinais. Este percurso de narrativa
crítica vem assumindo uma perspectiva de história-tribunal numa
lógica de opressores (ouvintes/oralistas) versus oprimidos (surdos/
gestualistas). Alguns pioneiros da
educação de surdos, dentre eles o
francês Jean-Marie Gaspard Itard
(1755-1838), são apresentados
hoje como anacrônicos em seus
tempos por não corresponderem
às ideias desse corpo teórico. Considero que a centralidade que essas críticas vêm assumindo opera
inúmeros apagamentos e compromete a percepção das interações
do campo com o da educação
geral. Para a investigação, foram
utilizadas fontes de natureza documental e iconográfica além de
entrevistas. A compreensão dos
processos de memória e história se
apoiou, principalmente, em Halbwachs (2006), Le Goff (2003) e
Duby (1993) . O estudo apontou
que não foi a educação de surdos
que não dialogou com a educação
regular ou com as políticas nacio-
nais. O que não tem havido é pesquisa sobre esses diálogos.
Palavras-chave: Memória. Surdos. história. Instituição. Educação especial.
O estudo apontou que
não foi a educação
de surdos que não
dialogou com a
educação regular
ou com as políticas
nacionais. O que não
tem havido é pesquisa
sobre esses diálogos.
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RESENHA
DE LIVROS
JUVENTUDE NAS SOMbRAS
Texto cedido pela Editora Lamparina
Simone, 28 anos, ex-catadora de
lixo, trabalha numa fábrica de couro em Jardim Gramacho; ela sonha
retomar o contato com as filhas do
primeiro casamento e voltar a estudar para ser enfermeira. Sidney, 22
anos, cantor e compositor de funk,
pai de três filhas, auxiliar de serviços
gerais em um shopping de Niterói e
aluno do Ensino Médio, almeja reconhecimento na música. Tomás,
22 anos, estudante universitário de
Geografia e “embaixador do rei” na
Igreja Batista nos fins de semana,
gosta de tirar fotografias em busca
de ampliar suas possibilidades. Essas e outras histórias fazem parte de
Juventude nas sombras, fruto de cuidadosa pesquisa de campo empreendida no Jardim Catarina, bairro
de São Gonçalo, região metropolitana do Rio de Janeiro. O processo
investigativo cria uma cartografia
do lugar, dos corpos e das relações.
Denise Cordeiro segue o caminho
de flâneur para trazer à tona percursos labirínticos traçados por
jovens pobres e com escolarização
precária e também por antigos
moradores, como dona Georgina,
52 anos. Trata-se de um texto que
tem na observação seu método, sua
matéria e seu maior trunfo. Ao investigar as vidas dos entrevistados,
a autora percebeu como o descaso
do poder público com seus habitantes reflete-se na falta de estrutura do local — saneamento básico,
transporte, segurança, educação. A
vontade de estudar dos jovens do
Catarina esbarra na crise da escola
pública diante de processos de es-
colarização precários, além de problemas como o tráfico de drogas,
a violência policial e a necessidade
de inserção cada vez mais precoce
no mercado de trabalho. Contra as
adversidades, porém, há potências
de vida, esperanças, expectativas e
sonhos, registrados com apuro nas
palavras nômades que compõem
este livro. “Para compreender os
jovens do Jardim Catarina, do Catarina, preciso superar o olhar li-
near e positivista da lógica formal
que trata o jovem como um rótulo
social, por exemplo, ao qualificálo como ‘delinquente’. Nessa ótica, enclausura-se a percepção e
impõem-se certezas e modelos de
enquadramento acerca da experiência juvenil. Mas o contato com
o bairro e a proximidade das vidas
juvenis encarnadas em planos e
perspectivas distintas logo desfazem essa lógica”, diz a autora.
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MATERIAL
TÉCNICO-PEDAGÓGICO
O sentido do mundo pelo tato
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The sense of the world through touch
Considerando a perspectiva educacional inclusiva, este material propõe-se oferecer subsídios para a formação de professores
e outros profissionais, visando a identificar, sensibilizar e promover a elaboração de programas de atendimento às necessidades
específicas de crianças e jovens surdo-cegos, no sentido de minimizar os efeitos produzidos pela perda de dois canais sensoriais
distais importantes na relação do indivíduo com o meio. Além
disso, pode contribuir com informações básicas para os familiares desses sujeitos, com vistas a um atendimento mais adequado
para seus filhos.
Assim, o objetivo deste DVD é divulgar e difundir conhecimentos acerca da surdo-cegueira congênita e adquirida, suas
implicações sócio-psicolinguísticas e cognitivas no desenvolvimento de crianças, bem como suas necessidades comunicativas
e educacionais.
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AGENDA
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V Semana de Ciências Sociais
Data do evento: 11 a 15 de maio
Organização: Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH-USP)
Local: São Paulo - SP
II Congresso Nacional sobre Surdez - Atualidades na Inclusão Educacional e Social do
Surdo
Data do evento: 22 e 23 de maio
Local: Centro de Eventos do Parque Tecnológico de São José dos Campos - São José dos Campos - SP
Anpedinha Sudeste – Ix Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste: Pesquisa
em Educação no brasil: balanço do Século xx e Desafios para o Século xxI
Data do evento: 8 a 11 de julho
Organização: Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR.
Local: São Paulo - SP
19º EPNN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste: Educação, Direitos
humanos e Inclusão Social
Data do evento: 05 a 08 de julho de 2009
Organização: Universidade Federal da Paraíba
Local: João Pessoa – PB
17º COLE – Congresso de Leitura do brasil
Data do evento: 20 a 24 de julho de 2009
Organização: Unicamp – Campinas - SP
Local: Campinas - SP
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NORMAS
PARA PUBLICAÇÃO
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CARACTERIZAÇÃO DAS SEÇÕES DA REVISTA ESPAÇO
•
Espaço Aberto: artigos de relevância teórica pertinentes à área da surdez.
•
Debate: tema previamente escolhido a ser discutido por diversos autores.
•
Atualidades em Educação: artigos de relevância teórica pertinentes à área da Educação.
•
Reflexões sobre a Prática: discussões e relatos de experiências de profissionais sobre sua prática.
•
Produção Acadêmica: referência a dissertações de mestrado e teses de doutoramento na área da surdez e/ou
temas afins realizadas em instituições nacionais e/ou internacionais.
•
Resenha de livros: apresentação de resumos de obras.
•
Material técnico-pedagógico: divulgação de materiais.
•
Visitando o acervo do INES: apresentação de material de relevância histórica constante no acervo do INES.
Os interessados em enviar artigos para a Revista ESPAÇO devem seguir, obrigatoriamente, o seguinte padrão editorial:
1. A ESPAÇO aceita para publicação artigos inéditos de autores brasileiros e estrangeiros que tratem de Educação,
resultantes de estudos teóricos, pesquisas, reflexões sobre práticas concretas, discussões etc. Excepcionalmente
poderão ser publicados artigos de autores brasileiros ou estrangeiros editados anteriormente em livros ou periódicos que tenham circulação restrita no Brasil.
2. Os ARTIGOS devem ter no mínimo trinta mil e no máximo cinquenta mil caracteres com espaços, incluindo
as referências bibliográficas e as notas (contar com Ferramentas do processador de textos Word ou Star Office,
por exemplo).
3. A publicação de ARTIGOS está condicionada a dois pareceres de membros do Conselho Editorial ou de colaboradores ad hoc. A seleção de artigos para publicação toma como critérios básicos sua contribuição à Educação
Geral, à Educação Especial e à Educação de Surdos e áreas afins, bem como a linha editorial da ESPAÇO.
Contam, também, a originalidade do tema ou do tratamento dado ao mesmo, assim como a consistência e o
rigor da abordagem teórico-metodológica. Eventuais modificações de estrutura ou de conteúdo, sugeridas pelos
pareceristas ou pela Comissão Editorial, só serão incorporadas mediante concordância dos autores.
4. De acordo com a caracterização das seções, a ESPAÇO também publica REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA,
RESENHAS e RESUMOS DE TESES E DISSERTAÇÕES.
5. As REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA não devem ultrapassar vinte mil caracteres com espaço. Os demais
requisitos para os artigos também devem ser atendidos.
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NORMAS
PARA PUBLICAÇÃO
6. As RESENHAS não devem ultrapassar oito mil caracteres com espaços e os RESUMOS DE TESES E DISSERTAÇÕES, quatro mil caracteres com espaços. É indispensável a indicação da referência bibliográfica completa da obra
resenhada ou comentada; a digitação e a formatação devem obedecer à mesma orientação dada para os artigos. As
RESENHAS serão submetidas aos pareceristas ad hoc.
7. Textos que tratem de temas polêmicos ou que debatam algum assunto, com defesa de posicionamentos, poderão ser
publicados na seção DEBATE. Nesse caso, a ESPAÇO procura publicar no mínimo dois artigos com diferentes abordagens. Os textos devem obedecer ao limite de cinquenta mil caracteres e atender aos demais requisitos dos artigos.
8. Os originais poderão ser encaminhados à comissão editorial da ESPAÇO ([email protected]) ou
pelo correio. Nesse último caso, é obrigatório o envio de uma via impressa e do arquivo correspondente em
disquete ou CD.
9. Os artigos e outros textos para publicação devem ser digitados em um dos programas de edição de texto em formato
Word for Windows. As orientações para formatação estão especificadas ao final destas Normas.
10. As menções a autores, no correr do texto, devem subordinar-se à forma (Autor, data) ou (Autor, data, p.), como
nos exemplos: (Ferreira, 2004) ou (Ferreira, 2004, p. 39). Diferentes títulos do mesmo autor, publicados no
mesmo ano, deverão ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data, como por exemplo: (Jordan,
2001a), (Jordan, 2001b).
11. As Referências Bibliográficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas
ao final do texto, em ordem alfabética, obedecendo às normas atualizadas da ABNT. Textos que não contenham
as referências bibliográficas ou que as apresentem de forma incorreta não serão considerados para exame e
publicação. Observa-se que as bibliotecárias das Universidades estão aptas a oferecer orientações relativas ao seu uso
correto. Exemplos da aplicação das normas da ABNT encontram-se ao final destas Normas.
12. As notas de rodapé devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas deverão ser numeradas e aparecer no pé de
página (usar comando automático do processador de textos: Inserir/Notas).
13. Todos os artigos devem conter, no início, título em português e em inglês, resumo (em português) e abstract (em
inglês) que não ultrapassem mil caracteres cada, com indicação de pelo menos três palavras-chave e keywords. Não
serão aceitos abstracts produzidos por meio de tradutor eletrônico.
14. No início do texto, o autor deve também fornecer um minicurrículo com dados relativos à sua maior titulação,
instituição e área em que atua, bem como indicar o endereço eletrônico e o endereço postal completo para
correspondência.
15. Os quadros, gráficos, mapas, imagens etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (indicando-se
os locais em que devem ser inseridos), devendo ser numerados e titulados e apresentando-se indicação das fontes correspondentes. Sempre que possível, deverão ser confeccionados para sua reprodução direta.
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NORMAS
PARA PUBLICAÇÃO
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16. O envio de qualquer colaboração implica automaticamente a cessão integral dos direitos autorais.
17. A ESPAÇO não se obriga a devolver os originais das colaborações enviadas.
Orientação para a formatação dos textos
1. Digitar todo o texto em fonte Times New Roman, tamanho 12, entrelinha simples, sem fontes ou atributos
diferentes para títulos e seções.
2. Utilizar negrito e maiúsculas para o título principal, e negrito e maiúsculas e minúsculas nos subtítulos das
seções.
3. Assinalar os parágrafos com um único toque de tabulação e dar Enter apenas no final do parágrafo;
4. Separar títulos de seções, nome do autor etc. do texto principal com um duplo Enter;
5. Para ênfase ou destaque no interior do texto, utilizar apenas itálico.
6. As citações diretas com mais de três linhas devem aparecer em Times New Roman, tamanho 11, separadas
do texto principal com duplo Enter e introduzidas com recuo de 4 centímetros da margem esquerda, sem as
aspas.
Orientação para aplicação das normas da ABNT
A) Nas citações:
1. Citação direta, entre aspas, inserida na frase do articulista:
a) Se o articulista mencionar em sua frase o nome do autor da citação, logo após esse nome deverá constar, entre
parênteses: ano de publicação da obra / vírgula / número(s) da(s) página(s) de que foi retirado o segmento
citado.
Exenplo: Fernandes (2007, p. 42) afirma que o fenômeno educacional musical é muito complexo, sendo “um campo onde múltiplas disciplinas se encontram”, ainda sofrendo com a “ausência de técnicas de pesquisa adequadas,
escassez de teorias próprias e falta de recursos”.
b) Se o articulista não mencionar em sua frase o nome do autor da citação, logo após essa citação deverá constar,
entre parênteses: sobrenome do autor, com todos os caracteres maiúsculos / vírgula /ano de publicação da obra
/ vírgula / número(s) da(s) página(s) de que foi retirado o segmento citado.
Exemplo: Vale ressaltar que a paralisia cerebral se apresenta em vários níveis de comprometimento, e “embora possa
haver múltiplos transtornos associados à disfunção motora, muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas outras
funções regidas pelo cérebro encontram-se intactas” (COLL et al, 2004, p. 217).
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NORMAS
PARA PUBLICAÇÃO
2. Citação direta, com três linhas ou mais, separada do texto:
Digitar em fonte Times New Roman, tamanho 11, separar do texto principal com duplo Enter e introduzir com
recuo de 4 centímetros da margem esquerda, sem as aspas. Após a citação, colocar um ponto. Em seguida, entre parênteses: sobrenome do autor com todos os caracteres maiúsculos/ vírgula / ano de publicação / vírgula /
página(s).
B) Nas Referências Bibliográficas:
1. Livros: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiúscula /VÍRGULA/ respectivos nomes em maiúscula e minúscula
/ nome do livro em itálico seguido de dois pontos e subtítulo (se houver) em fonte normal /PONTO/ nome do
tradutor (quando houver e em fonte normal) /PONTO/ edição / local de publicação seguido de dois pontos /
editora /VÍRGULA/ ano da publicação /PONTO.
Exemplo: SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução: Laura Teixeira Motta. 2. ed.
São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
2. Artigos: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiúscula /VÍRGULA/ respectivos nomes em maiúscula e minúscula /PONTO/ título do artigo em fonte normal /PONTO/ título do periódico em itálico /VÍRGULA/ volume
/VÍRGULA/ número do periódico /VÍRGULA/ páginas correspondente ao artigo /VÍRGULA/ ano da publicação /PONTO.
Exemplo: MACHADO, L.R.S. Cidadania e trabalho no ensino de segundo grau. Em Aberto, v. 4, n. 28, p. 35-8, 1985.
3. Coletâneas: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiúscula /VÍRGULA/ respectivos nomes em maiúscula e minúscula /PONTO/ título do capítulo em fonte normal /PONTO/ In: /sobrenome do(s) organizador(es) em
maiúscula seguido(s) das iniciais dos respectivos nomes / Org(s) entre parênteses / título da coletânea em itálico
/ dois pontos e subtítulo (se houver) em fonte normal /PONTO/ nome do tradutor (quando houver e em fonte
normal) /PONTO/edição/VÍRGULA/local da publicação seguido de dois pontos/ editora /VÍRGULA/ ano da
publicação /PONTO.
Exemplo: AZÙA, Félix. Sempre em Babel. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.) Habitantes de Babel: políticas e
poéticas da diferença. Tradução: Semíramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
4. Dissertação ou tese acadêmica: sobrenome do autor em maiúscula /VÍRGULA/ nome em maiúscula e minúscula /PONTO/ título da obra (em itálico) /DOIS PONTOS/ subtítulo, se houver, em fonte normal /PONTO/ ano da defesa /PONTO/ tipo (dissertação ou tese) / grau acadêmico (entre parênteses) /TRAVESSÃO/
Instituição onde foi apresentada /PONTO.
Exemplo: COSTA, Rejane Pinto. O Ensino de Inglês em uma Ótica Multicultural. 2001. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, UFRJ.
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GUIDELINES FOR SUBMISSION
OF ARTICLES FOR
PUBLICATION
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ESPAÇO
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CHARACTERIZATION OF THE SECTIONS OF ESPAÇO
• Espaço Aberto: theoretically relevant articles related to the area of deafness.
• Debate: articles with different approaches on a previously chosen theme.
• Atualidades em Educação: theoretically relevant articles on Education.
• Reflexões sobre a prática: articles describing and discussing professional experiences.
• Produção Acadêmica: abstracts of masters dissertations or doctoral theses in the area of or related to deafness,
approved by universities in Brazil or abroad.
• Resenhas: critical book reviews.
• Material técnico-pedagógico: pedagogical material produced by INES.
• Visitando o acervo do INES: comments on historically relevant material in the permanent collection of INES.
Format and Preparation of the manuscripts
1. ESPAÇO publishes original articles of Brazilian and foreign authors that discuss education based on theoretical
studies, research, reflections about concrete practices, as well as polemic discussions and the like. Exceptionally
it can publish national or international articles previously edited in books or journals that have narrow
circulation in Brazil.
2. The articles should be of the minimum length of thirty thousand and maximum of fifty thousand characters
with spaces, including bibliographic references and notes, counted with the Tools of the Word processor - either
Word or Star Office, for instance).
3. The publication of articles is conditioned to two appraisals by referees from the Editorial Board and/or by ad
hoc referees. The selection of articles for publication takes into account its contribution to General Education,
Special Education, Education of the Deaf and similar areas and to the editorial line of ESPAÇO, as well as the
originality of the theme and of its discussion and the rigor and consistency of its theoretical and methodological
framework. Any eventual change in structure or content as suggested by either the referees or the Editorial
Board is only incorporated into the text with the thorough agreement of the authors.
4. According to the characterization of its sections, ESPAÇO also publishes REFLECTIONS ON THE
PRACTICE, REVIEWS and THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS.
5. REFLECTIONS ON THE PRACTICE should be of the maximum length of twenty thousand characters
with spaces and should fulfill all the other requirements.
6. BOOK REVIEWS should not exceed eight thousand characters with spaces and THESES and DISSERTATIONS
ABSTRACTS should not consist of more than four thousand. Complete bibliographic references are obligatory
for reviewed or commented texts and the typing and formatting should follow the same instructions given for
the articles. The BOOK REVIEWS will be submitted to the ad hoc referees.
7. Texts that discuss polemic subjects or that debate a particular point of view or opinion on a subject can be
published in the section named DEBATE. In this case, ESPAÇO tries to publish at least two articles with
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GUIDELINES FOR SUBMISSION
OF ARTICLES FOR
PUBLICATION
different approaches. The texts should not exceed fifty thousand characters with spaces and should fulfill all the
other requirements.
8. The original manuscripts can be sent to the Executive Committee of ESPAÇO either by mail (including one
copy in press and the corresponding file in a floppy disk) or by the e-mail: [email protected]
9. The articles and other texts for publication should be typed in one of the programs of text editors in Words for
Windows format. Instructions for formatting the manuscripts can be found at the end of this guideline.
10. Citations of authors within the text should be as follows: (Author, date) or (Author, date: page.), as in the
following examples: (Ferreira, 2004) or (Ferreira, 2004: p. 39). Different titles of the same author that have
been published in the same year should be mentioned with a different letter after the date, as for instance:
(Jordan, 2001a), (Jordan, 2001b) and so forth.
11. Bibliographic references should have only the authors and texts cited within the article and should be presented
at the end of it, in alphabetic order. Articles without bibliographic references or works that inappropriately
present the references will not be considered for publication.
12. References at the bottom of the page should be exclusively of a clarifying nature. All of those should be numbered
and be presented at the bottom of the page (please use the automatic computer key that reads Insert/Notes).
13. All the articles should have, in the beginning, a title in English and in Portuguese, a summary (in Portuguese)
and an abstract (in English). Those should not be longer than a thousand characters each, indicating at least
three key words.
14. In the beginning of the paper, the author should also present data relative to his/her highest degree,
institution and area of knowledge, as well as full e-mail and postal address for correspondence.
15. Tables, graphs, maps, images and others should be presented in separate sheets and the places where they should
be inserted should be presented. They also should be numbered and have titles attached to them, as well as present
their corresponding sources. Whenever possible, they should be available in a direct reproduction mode.
16. Sending an article for publication implies in the cession of copyrights to ESPAÇO.
17. ESPAÇO is not complied to give back the manuscripts it has received.
Instructions in order to format the manuscripts
1. The whole manuscript should be typed in Times New Roman, size 12, with simple lines between them,
without any special fonts or attributes for titles and sections.
2. Use bold and capital letters for the main title, and bold and capital and normal letters for the sub-titles of
sections.
3. For highlighting purposes within the manuscript, use only italics; also, paragraphs should be signaled only with
a touch of tabulation and by touching the Enter key only.
4. Separate titles of sections, name of the author and so on from the main text with a double Enter.
5. For transcriptions, use the same Times New Roman, size 11, separated from main text with a double Enter and
introduced with two tabulation touches.
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Revista Espaço nº 31