ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ACTAS DEL VIII ENPLEE
ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA
ESPAÑOLA DEL ESTADO DE PARANÁ
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná
15, 16 y 17 de mayo de 2014
ISSN: 2358-0410
1
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
Reitor
Prof. Dr. Aldo Nelson Bona
Vice-Reitor
Prof. Dr. Osmar Ambrósio de Souza
Diretor do Campus de Irati
Prof. Ms. Edélcio José Stroparo
Vice-Diretora do Campus de Irati
Profa. Dra. Maria Rita Kaminski Ledesma
Diretora do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes de Irati
Prof. Dra. Regina Chicoski
Vice-Diretora do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes de Irati
Profa. Dra. Cibele Krause Lemke
Chefe do Departamento de Letras de Irati
Profa. Dra. Mariléia Gartner
Vice-Chefe do Departamento de Letras de Irati
Prof. Dr. Edson Santos Silva
Coordenadora Geral do Evento
Profa. Dra. Cibele Krause Lemke
2
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DO ESTADO DO
PARANÁ
Diretoria APEEPR: 2013 -2014
Comitê Organizador
Cibele Krause-Lemke - Presidente APEEPR/UNICENTRO
Livia Morales – Vice-Presidente APEEPR/UFPR
Simone Beatrice Cherobin Rugilo – Secretária APEEPR
Adriana Binati Martinez – 2ª Secretária APEEPR/UNICENTRO
Izabel Sandra de Lima– Tesoureira APEEPR
Tadinei Daniel Jacumasso – 2º Tesoureiro APEEPR/UNICENTRO
Josele Coelho – Diretora de eventos APEEPR/UFPR
Teresita Campos- Diretora de eventos APEEPR/Univ. Tuiuti
Gisele Rodrigues da Silva – Diretora de desenvolvimento e formação
APEEPR/Instituto Cervantes
Miguel Angel Rodriguez Silva – Diretor de imprensa e intercâmbio APEEPR
Anelise Coppetti Dalla Corte – UNICENTRO
Fernanda Priscila Carraro – UNICENTRO
Gabrieli Borges – UNICENTRO
Comitê Científico
Adriana Binati Martinez
Ana Josefina Ferrari
Cibele Krause Lemke
Gisele Rodrigues da Silva
Jorgelina Tallei
Maria Josele Bucco-Coelho
Tadinei Daniel Jacumasso
Valdirene Zorzo-Veloso
Organização dos Anais
Tadinei Daniel Jacumasso
3
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Catalogação na Fonte
Biblioteca da UNICENTRO
A188a
ACTAS del VIII ENPLEE. Encuentro de Profesores de Lengua Española del
Estado de Paraná / Org. Cibele Krause Lemke...[et al]. Políticas lingüísticas
y formación de profesores. Irati, PR, 15 a 17 de mayo de 2014. – Irati, PR :
UNICENTRO, 2014.
148p
ISSN 2358-0410
1. Língua espanhola – Congresso – seminário. I. Lemke, Cibele Krause.
II. Título.
CDD 20ª ed. 460.01
4
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
SUMÁRIO
TRABALHOS COMPLETOS
1. A INSERÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS
PÚBLICAS: O CASO DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO-PONTA GROSSA
Ligia Paula Couto ……………………………………………………………………………...…p. 9.
2. EXPLOTAR LA DIVERSIDAD DE GÉNERO TEXTUAL PARA DISCUTIR LA
RELACIÓN ÉTNICORRACIAL TAMBIÉN EN LAS CLASES DE ESPAÑOL LENGUA
EXTRANJERA
Gilson Rodrigo Woginski ..............................................................................................................p. 28
3. OFERTA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO
MUNICÍPIO DE PONTA GROSSA - PR: NOVO DESAFIO NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE ESPANHOL
Paola Pereira ..................................................................................................................................p. 40
4. A PRODUÇÃO DE UNIDADES DIDÁTICAS EM UM PROJETO PIBID – A
EXPERIÊNCIA DA ESCRITA E APLICAÇÃO EM SALA DE AULA
Romany Martins ............................................................................................................................p. 56
5. ANÁLISE DA OFERTA DE LÍNGUA ESPANHOLA NAS ESCOLAS ESTADUAIS
PARANAENSES PAUTADA NA LEI 11.161/2005
Rosangela Kuspiosz Calliari
Tadinei Daniel Jacumasso .............................................................................................................p. 65
6. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE LÍNGUA ESPANHOLA
Marina Xavier Ferreira ..................................................................................................................p. 81
7. RECURSOS MEDIÁTICOS: HERRAMIENTAS DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA
Izabella Fonseca Eurich
Tadinei Daniel Jacumasso ……………………………………………………………….………p. 95
5
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
8. EL CHILENISMO CACHÁI: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO
Francisco Javier Calvo del Olmo …………………………………………………...………….p. 109
9. TEMPO VERBAL EM TEXTO DE MATERIAL DIDÁTICO DE ESPANHOL PARA
SECRETARIADO
Luizete Guimarães Barros .......................................................................................................... p. 123
RESUMOS
1. EL SKYPE EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
Dilma Heloisa Santos ..................................................................................................................p. 134
2. TICs E O ENSINO DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA (ELE)
Neli Chvaitchuk Berger
Anelise Copetti Dalla Corte .........................................................................................................p. 135
3. PIBID LETRAS ESPANHOL E O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS
Daise Angélica do Prado
Marcia R. Soares Wakabayashi Claudino
Valdirene Zorzo-Veloso ..............................................................................................................p. 136
4. A TRADIÇÃO PICARESCA ESPANHOLA NA LITERATURA BRASILEIRA: UM
ESTUDO DE MACUNAÍMA DE MÁRIO DE ANDRADE
Ana Karla Carvalho Canarinos ....................................................................................................p. 137
5. POESÍA Y PARTICIPACIÓN: PROSAÍSMO Y LENGUAJE POÉTICO EN DESPISTES,
UN POEMA DE MARIO BENEDETTI
Thiago André Lisarte Bezerra
Rodrigo Vasconcelos Machado ...................................................................................................p. 138
6. A ESTÉTICA DO DILACERAMENTO NO CONTO CONTEMPORÂNEO: UMA
LEITURA DE EL ARTE DE MORIR A SOLAS, DE ERNESTO PEREZ CHANG
Maria Josele Bucco Coelho .........................................................................................................p. 139
7. YO HABLO, ESCRIBO Y LEO EN LENGUA ESPAÑOLA: O TRABALHO COM AS
AFRICANIDADES
6
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Ione da Silva Jovino
Ligia Paula Couto
Renan Fagundes de Souza ……………………………………………………………...………p. 140
8. AFRICANIAS IBEROAMERICANAS: ASPECTOS RELEVANTES PARA LA
FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUADA DE PROFESSORES DE E/LE
Víctor Ricardo Romero Masgo
Lucimar Araujo Braga .................................................................................................................p. 141
9. IMPLEMENTACIÓN DEL ESPAÑOL EN ESCUELAS PÚBLICAS DE PARANÁ:
DESAFIOS QUE TODAVÍA SE PRESENTAN
Pércida Rolim Cavalheiro Pesch
Priscila do Carmo Moreira Engelmann
Regiane Pinheiro Dionisio Porrua
Deise Cristina de Lima Picanço ..................................................................................................p. 142
10. ANÁLISE DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL EM
CONTEXTO BILÍNGUE
Hermínia Aparecida Ribeiro
Cibele Krause-Lemke ..................................................................................................................p. 143
11. A INTERCULTURALIDADE DO ESPANHOL NA TRÍPLICE FRONTEIRA
Natalia dos Santos Figueiredo
Alejandro Said Gil Mondavi
Paula Marianela Guerra ...............................................................................................................p. 144
12. ANÁLISE DE ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA
Flávia Simioni Pagnoncelli Santos
Cibele Krause-Lemke ..................................................................................................................p. 145
13. UM ESTUDO SOBRE AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUAS A PARTIR DOS
RELATÓRIOS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA
Ana Camila G. Ienke
Cibele Krause-Lemke ..................................................................................................................p. 146
14. LIVRO DIDÁTICO DE ESPANHOL: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NOS CURSOS
TÉCNICOS DO IFMS – CAMPUS NOVA ANDRADINA
Diogo Moreno P. Carvalho
Valdirene Zorzo-Veloso ………………………………………………………………………..p. 147
7
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
15. LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA A TRAVÉS DE LOS MATERIALES
DIDÁCTICOS DE ELE: UN RETO A SEGUIR
Caroline Emanuele de Oliveira
Valdirene Zorzo-Veloso ..............................................................................................................p. 148
8
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A INSERÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS PÚBLICAS:
O CASO DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO-PONTA GROSSA
Ligia Paula Couto1
RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir a política de inserção da língua espanhola nos
currículos da escola pública no Paraná. Para isso, analisaremos a Lei 11.161/05 e pesquisas que
permitam verificar a implantação de referida Lei. Entre esses estudos, destacamos Maciel (2011) e
Rodrigues (2010). Além disso, serão analisados os documentos que orientam a implantação desta
língua no Paraná. A partir dessa análise, será problematizada a inserção da língua espanhola no
Núcleo Regional de Educação (NRE) de Ponta Grossa, o qual promoveu um processo de votação
em 2013. O resultado dessa pesquisa demonstra que, para a efetivação da Lei 11.161/05, a união da
universidade, do NRE e da comunidade escolar é fundamental. A existência da Lei não,
necessariamente, garante sua total implantação, mas sua discussão na universidade, no NRE e um
esforço conjunto com a comunidade interessada, pode resultar em um processo democrático de
discussão e inserção do idioma espanhol na educação básica brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Lei 11.161/05; Ensino de espanhol; Política linguística.
LA INSERCIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EL CURRÍCULO DE LAS ESCUELAS
PÚBLICAS: EL CASO DEL NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO-PONTA GROSSA
RESUMEN: El objetivo de este trabajo es discutir la política de inserción de la lengua española en
los currículos de la escuela pública en Paraná. Para eso, analizaremos la Ley 11.161/05 y estudios
que permiten verificar la implantación de referida Ley. Entre esos estudios, destacamos Maciel
(2011) y Rodrigues (2010). Además, serán analizados documentos que orientan la implantación de
esta lengua en Paraná. A partir de ese análisis, será problematizada la inserción de la lengua
española en Núcleo Regional de Educação (NRE) de Ponta Grossa, el cual promovió un proceso de
votación en 2013. El resultado de esa investigación demuestra que, para la efectuación de la Ley, la
unión de la universidad, el NRE y la comunidad escolar es fundamental. La existencia de la Ley no,
necesariamente, garantiza su total implantación, pero su discusión en la universidad, en el NRE y un
esfuerzo conjunto con la comunidad interesada, puede resultar en un proceso democrático de
discusión e inserción del español en la educación básica brasileña.
PALABRAS-CLAVE: Ley 11.161/05; Enseñanza de español; Política lingüística.
Introdução
O debate a respeito da Lei 11.161/05, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da
língua espanhola nos currículos das escolas públicas principalmente no Ensino Médio, deveria, em
meu entendimento, estar em outro estágio (mais avançado, é claro).
O nível da discussão, pelo menos no estado do Paraná, ainda está limitado a como podemos
implantar o idioma espanhol na matriz curricular das escolas públicas. Isso significa que, ainda que
1
Doutora em Educação pela FEUSP, Professora do curso de Letras (Estágio Curricular Supervisionado em Língua
Espanhola) da Universidade Estadual de Ponta Grossa, [email protected].
9
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
a Lei 11.161/05 tenha previsto, em seu artigo 1º § 1o que “O processo de implantação deverá estar
concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei” (o qual se deu no ano letivo de
2010), a movimentação política na área das línguas estrangeiras (LEs) foi a de manter o
monolinguismo, uma vez que, na maioria dos contextos educacionais, a língua inglesa permaneceu
na grade e a espanhola no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) 2, ou seja, a
aprovação da referida Lei não trouxe muitas mudanças ao currículo do Ensino Médio público e,
menos ainda, ao Ensino Fundamental II.
Este artigo, assim, propõe discutir a política de inserção da língua espanhola na organização
curricular das escolas públicas paranaenses, mais especificamente, o caso do Núcleo Regional de
Educação de Ponta Grossa (NRE-PG)3. O estudo deste caso foi feito porque, no ano de 2013, este
Núcleo Regional de Educação (NRE) propôs um processo de votação para a escolha da língua
estrangeira (LE) a compor a matriz curricular no Ensino Fundamental II e Ensino Médio a partir de
2014. Tal processo de votação, a princípio, é inédito na educação pública do Paraná e, por isso,
merece ser divulgado, discutido e analisado, pois traz possibilidades de superação da visão
monolíngue no ensino de LE em nosso estado e um repensar das políticas linguísticas e
planejamento linguístico nesse contexto.
Para organizar a discussão proposta neste artigo, primeiramente, tratarei brevemente das
políticas linguísticas para a área de LE no Ensino Fundamental II e Médio, da Lei 11.161/05 e de
pesquisas que permitam verificar a implantação desta Lei. Em seguida, apresentarei os documentos
que orientam a inclusão da língua estrangeira moderna (LEM) a compor as matrizes curriculares das
escolas do Paraná. Depois, analisarei o caso do NRE-PG e sua iniciativa em promover um processo
de votação para a escolha da LE. E, por fim, discutirei a importância de um planejamento
linguístico em nível estadual e da participação de diversos setores (professores/as de LE,
professores/as dos cursos de Letras, comunidades escolares, coordenadores/as da área de LEs dos
NRE, etc.) para a implantação de uma LE no currículo escolar.
2
O CELEM se originou na década de 80 no estado do Paraná e, conforme dados no site da Secretaria de Estado da
Educação (SEED), pode oferecer até nove idiomas (alemão, espanhol, francês, inglês, italiano, japonês, mandarim,
polonês e ucraniano) em duas modalidades de cursos. As modalidades de curso são: o curso básico e o curso de
aprimoramento. O curso básico tem dois anos de duração e quatro horas/aula semanais, com exceção dos cursos de
Língua Japonesa, Ucraniana e Mandarim que têm três anos de duração. O curso de aprimoramento, ofertado para alunos
que concluíram o curso básico, tem um ano de duração, também com quatro horas/aula semanais.
3
Este NRE atende as cidades de Carambeí, Castro, Imbituva, Ipiranga, Ivaí, Palmeira, Piraí do Sul, Ponta Grossa, Porto
Amazonas, São João do Triunfo e Tibagi.
10
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
O percurso escolhido para esse estudo visa um olhar crítico para a implantação do espanhol
na matriz curricular das escolas públicas. Já esperamos nove anos por um projeto governamental
(federal e/ou estadual), ou melhor, um planejamento linguístico, que inserisse tal idioma no horário
regular de aula e essa espera tem nos mostrado que a promulgação de uma lei não garante sua
efetivação. Então, descruzemos os braços e partamos para a ação, cada um em seu contexto de
atuação, mas cada um acrescentando a força que pode na luta pela superação do monolinguismo na
estrutura curricular das LEs das escolas públicas.
1. Desapegando do monolíngue em favor de uma visão mais plurilíngue para o currículo das
LEs nas escolas públicas
O planejamento linguístico para a área de LEs no Brasil na organização dos currículos do
Ensino Fundamental II e Ensino Médio da rede pública, na prática, nunca foi além do
monolinguismo, isso quando não tratou de eliminar a disciplina da grade curricular. Em
determinado período (da década de 30 a 60 do século XX), houve uma intensificação do estudo do
idioma francês e, desde o início da década de 60 com a aprovação da LDB em 1961, conforme
Oliveira (2007), a língua inglesa passa a prevalecer na matriz curricular de grande parte das escolas.
É importante enfatizar que não é por falta de leis que a realidade de um currículo
monolíngue para LE não possa ser modificada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 1996 (LDB 9394/96), já previa a possibilidade da diversidade no ensino de LEM
em seu artigo 26 § 5º, uma vez que, a partir da 5ª série (atualmente, 6º ano), a comunidade escolar
poderia escolher pelo menos uma LE a compor o currículo, considerando sempre “as possibilidades
da instituição”. No entanto, apesar de a LDB 9394/96 nunca haver especificado qual LE deveria
compor o currículo, o fato de ter que considerar “as possibilidades da instituição” acabou limitando
a escolha da comunidade à LE predominante naquele momento, ou seja, o inglês. Assim, prever a
diversidade em forma de lei, sem tomar medidas para que essa diversidade se concretizasse, provou
não garantir a efetivação de um currículo plurilíngue na área das LEs.
Com a virada do milênio, a realidade para o ensino de LE parecia tender à revisão do
monolinguismo e uma ampliação de concepção no viés do plurilinguismo. Essa tendência se
justificaria pelo fortalecimento do Mercosul4, pela própria promulgação da LDB 9394/96, pelas
4
O Mercosul, Mercado Comum do Sul, foi um processo de integração regional iniciado em 26 de março de 1991, com
a assinatura do Tratado de Assunção pelos governos de Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Os países que compõem
esse bloco são: Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela. Há também os estados associados, são eles: o Chile (desde
11
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
discussões na área da Linguística e da Linguística Aplicada a respeito dos conceitos de identidade,
políticas linguísticas, diversidade, etc.; mais tarde, pela aprovação da Lei 11.161/05 5 e pela
publicação das “Orientações Curriculares do Ensino Médio” (OCM) (2006)6.
No entanto, se no início dos anos 2000, tínhamos alguma esperança de que o currículo das
LEs, no Ensino Fundamental II e Médio, se ampliaria para além da oferta da língua inglesa, essa
esperança foi diminuindo consideravelmente. Nesta segunda década do século XXI, salvo raras
exceções (em território nacional e, mais especificamente, no contexto paranaense), os currículos
escolares para a área de LE segue monolíngue, ou seja, com o predomínio do inglês.
Ressalto que a perspectiva defendida aqui não é a de exterminar a língua inglesa do
currículo em favorecimento da língua espanhola ou de qualquer outra LE, ou ainda, de que a língua
espanhola substitua a inglesa no âmbito do monolinguismo. A perspectiva é a de que ocorra uma
superação da visão monolíngue para o currículo de LE, permitindo uma ampliação de oferta de
idiomas nas matrizes curriculares do Ensino Fundamental II e Médio de modo a contemplar uma
série de discussões teórico-práticas e leis que têm vigorado em nosso contexto educacional há quase
vinte anos.
Ademais, pior do que seguirmos na lógica do monolinguismo na área de ensino de LE, ainda
que a publicação de estudos, pesquisas e leis combatam essa visão, é o silêncio imposto aos que são
diretamente afetados por essa dinâmica: professores/as e alunos/as das escolas públicas. Se há a
possibilidade de escolha da LE pela comunidade escolar desde a promulgação da LDB 9394/96, por
que quase nunca essa comunidade é consultada?
A resposta pode estar nas políticas linguísticas e no planejamento linguístico para a área de
LE. Estudos a respeito da implantação da Lei 11.161/05 revelam que os Conselhos Estaduais de
1996), o Peru (desde 2003), a Colômbia, o Equador (desde 2004), a Guiana e o Suriname (ambos desde 2013). A
Bolívia (estado associado desde 1996) é, atualmente, estado em processo de adesão. O Mercosul objetiva,
primordialmente, a integração econômica de seus estados.
5
A aprovação da Lei 11.161, em agosto de 2005, acabou provocando a abertura de vários cursos de graduação em
Letras com habilitação em Espanhol e a formação de um contingente considerável de professores desse idioma.
Segundo Rodrigues (2012, p. 368), ainda que seja necessário investir em faculdades e universidades com igual
qualidade de formação de professores de espanhol, houve um aumento significativo no número de cursos, pois “a
inicios de los años 90, no había más de 25 carreras universitarias que habilitasen profesores de español en todo territorio
nacional de Brasil. (…) Hoy, son cerca de 300 facultades (…)”.
6
Neste documento, há capítulo sobre o ensino de LEs em geral e, em específico, para o ensino da língua espanhola.
Este capítulo se intitula “Conhecimentos de Espanhol” e se encontra da p. 127 a 166 das OCM. Seu conteúdo, em
resumo, aborda os seguintes aspectos: a importância do ensino de espanhol nas escolas, a variedade da língua espanhola
e o significado dessa variedade para o ensino, a relação da língua portuguesa com a língua espanhola nos processos de
aprendizagem por brasileiros, o ensino da gramática e, por fim, as metodologias, os processos didáticos e os materiais
didáticos para o ensino de espanhol.
12
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Educação tiveram importância fundamental na interpretação da Lei e regulamentação de sua
implementação:
(...) para que a Lei 11.161 aconteça depois de sua sanção, isto é para que o ensino de
espanhol chegue efetivamente às escolas brasileiras, os Conselhos Estaduais devem entrar
em ação e, desempenhando seu papel e suas funções enquanto instância jurídica autorizada,
devem interpretar a lei com o fim de executá-la (...) (RODRIGUES, 2010, p. 140).
Além disso, a Lei 11.161/05 trouxe uma nova dinâmica para a compreensão do currículo
para a área das LEs, uma vez que da forma que os Conselhos Estaduais a interpretaram para a
implantação do espanhol no Ensino Médio:
(...) obriga a oferta de ao menos duas línguas estrangeiras nesse nível de ensino, sendo uma
obrigatória a todos os alunos e de escolha da comunidade escolar e outra, optativa. Embora
uma dessas duas opções deva ser sempre ocupada pela língua espanhola, que passa,
portanto, a habitar o espaço escolar obrigatoriamente, temos que considerar o fato de que a
Lei 11.161 promove a diversificação da oferta de ensino de línguas no Ensino Médio, e não
sua restrição com a imposição do espanhol como “língua obrigatória” (RODRIGUES,
2010, p. 145).
Se em 2010, havia a compreensão de que a promulgação da Lei 11.161/05 possibilitava uma
ampliação no horizonte de ofertas para o currículo das LEs pelo menos no Ensino Médio, em 2011,
outras pesquisas começavam a desvelar que essa possibilidade não estava se concretizando. Maciel,
ao analisar a implantação do idioma espanhol em nível Médio na cidade de Ponta Grossa, Paraná,
constata que:
(...) a participação da sociedade civil é quase nula, pois as decisões de como a língua
espanhola seria ofertada e ministrada nos colégios vieram das instâncias superiores, no
sentido de cumprir com uma Lei que determina a presença do idioma, mas que não
estabelece exatamente como isso deve ocorrer. Assim, ao longo do processo e seguindo
algumas tentativas, surgiram conflitos e/ou contradições, conforme revelado na análise dos
dados. De alguma forma, a língua espanhola deveria aparecer no currículo, então ela foi
colocada em apenas uma série do Ensino Médio; em seguida, veio outra determinação: ou
estaria em todas as séries do Ensino Médio ou no CELEM. Nesse momento, colégios que
possuíam o idioma na matriz curricular resolveram tirá-lo e colocá-lo no CELEM, sendo
que a maioria optou por inseri-lo no centro de língua.
O que verificamos, desse modo, é que os Conselhos Estaduais de Educação, ao desempenhar
suas funções na discussão e orientação para implantação da Lei 11.161/05, determinaram que o
idioma espanhol seria obrigatório, no Ensino Médio prioritariamente, por meio de escolha na
matrícula ou em caráter facultativo, neste último caso, o/a aluno/a estudaria essa LE em horário
contra turno. No estado do Paraná, conforme pesquisa de Maciel (2011), o Conselho Estadual de
Educação foi articulando uma série de propostas até chegar a uma muito parecida com a decidida
pelos demais Conselhos. É importante ressaltar que, nessa pesquisa, foi constatado que a escolha
13
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
pela LE a compor a matriz curricular, na prática, nunca foi feita por toda a comunidade escolar, mas
sempre pela direção da escola.
A existência de uma lei que trata da obrigatoriedade de uma determinada LE compor a
matriz curricular do Ensino Médio não garante, portanto, que esse ensino se torne obrigatório a
todos/as os/as alunos/as e, menos ainda, que ocorra um processo de reflexão e um processo de
discussão críticos a respeito do ensino das LEs nas escolas públicas. Se a lei existe, mas não se
cumpre, não se faz efetivar em sua total complexidade, então o que garantiria sua implementação?
E, para além disso, o que garantiria um ensino de espanhol de qualidade a partir da efetivação da
referida Lei? Sigamos com a discussão...
2. E como anda a política linguística para o currículo na área das LEs no PR?
A área das LEs no Paraná, no âmbito de deliberações, instruções e resoluções, pode ser
considerada como muito bem organizada7 e atendendo aos pressupostos da Lei 11.161/05, no
entanto, esta organização de caráter mais político linguístico não, necessariamente, significa um
favorecimento da inserção do espanhol na estrutura curricular escolar, ou ainda, uma
problematização do aspecto do monolinguismo. Dentre os documentos que orientam as práticas
nessa área, discutirei a Deliberação 06/09, a Instrução 004/2010, a Instrução 020/2012 e a Instrução
010/2013.
A Deliberação 06/09, que trata da implantação do ensino da língua espanhola no sistema
estadual de ensino, se divide em sete artigos, dos quais destaco o 1º e o 2º. Em seu Artigo 1º,
explica que “A oferta do ensino da Língua Espanhola, com matrícula facultativa ao aluno, passa a
ser obrigatória em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados do Sistema Estadual de
Ensino do Estado do Paraná, que ofertam o Ensino Médio”. Além disso, essa deliberação faculta a
inclusão do idioma espanhol “nos currículos plenos dos anos finais do Ensino Fundamental”. Em
seu artigo Artigo 2°, esclarece que “Os Estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino poderão
tornar disponível esta oferta, por meio de diferentes estratégias, incluindo aulas convencionais no
horário de funcionamento normal do Estabelecimento, ou atendimento em Centros de Estudos de
7
Entre esses documentos, estão: a Resolução no. 5590/2010, que regulamenta a distribuição de aulas nos
estabelecimentos estaduais de ensino; a Deliberação no. 06/09, que trata da implantação do ensino da língua espanhola
no sistema estadual de ensino; a Instrução no. 010/2013, que aponta os critérios para implantação e funcionamento dos
cursos de línguas estrangeiras modernas e a atribuições para os profissionais com atuação no CELEM; a Instrução no.
004/2010, que orienta a oferta da língua espanhola no Ensino Médio para as modalidades EJA, educação profissional,
PROEJA e Normal; e, finalmente, a Instrução no. 020/2012, que dispõe sobre a matriz curricular para o Ensino
Fundamental, anos finais, e para o Ensino Médio.
14
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Língua Moderna”. De maneira geral, a obrigatoriedade prevista na Lei 11.161/05 se limita à
matrícula facultativa para os/as discentes.
Por sua vez, a Instrução 004/2010 orienta a oferta da língua espanhola no Ensino Médio para
as modalidades EJA, educação profissional, PROEJA e Normal. Para a EJA, estabelece que a
“disciplina de Língua Espanhola é de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de
matrícula facultativa para o educando do Ensino Médio EJA”. Mais uma vez, o fato da matrícula ser
facultativa para o/a aluno/a não garante a inserção efetiva do espanhol na matriz curricular. Isso fica
ainda mais claro quando, nesta Instrução, há a orientação para registrar a escolha do/a aluno/a por
cursar tal LE no ato da matrícula e, se em caso de não optar por estudar o idioma, já há uma
explicação de como proceder no histórico escolar:
(...) no Requerimento de Matrícula, registrar no campo Observações, seguido da data e
assinatura do secretário(a) e rubrica do educando: “Optou por não freqüentar as aulas de
Língua Espanhola”; b) na Ficha Individual e Histórico Escolar expedidos pelo Sistema
SEJA registrar hífen (-) no campo notas. No campo Observações apostilar: A disciplina de
Língua Espanhola é facultativa para o aluno; c) no Total da Carga Horária do Curso, não
incluir a carga horária da disciplina de Língua Espanhola.
Ademais, no que se refere à EJA, a Instrução 004/2010 nos itens 8 e 9, explica os
procedimentos para a abertura de turmas de língua espanhola. Tais procedimentos, a meu ver,
indicam uma manobra burocrática que dificulta ainda mais que o espanhol faça parte do currículo:
8- Quando o estabelecimento possuir número suficiente de educandos para formar uma
turma, para cursar a disciplina de Língua Espanhola, antes do início das aulas desta
disciplina, deverá solicitar demanda docente, através de processo protocolado ao
DET/SUED/SEED, via NRE, contendo: a) número de educandos que optaram por
frequentar essa disciplina; b) cronograma de oferta da disciplina, constando o(s) dia(s) de
oferta das aulas, número de horas-aula semanal, número de semanas que serão necessárias
para o cumprimento do total da carga horária da disciplina; c) data prevista para o início e
término da disciplina; d) parecer do NRE.
9- Após análise pelo DET/SUED/SEED, a solicitação será encaminhada à
SUDE/DAE/SAE para que seja aberta a demanda, pelo período solicitado pelo
estabelecimento. Após esse período, a demanda docente será fechada.
Para o contexto da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio, de Educação
Profissional de Nível Médio integrada à Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade Normal
de Nível Médio, o entendimento é que, se o idioma espanhol já é ofertado na matriz curricular,
então a matrícula torna-se obrigatória para o/a aluno/a. No caso da estrutura curricular não
contemplar essa LE, a disciplina deverá ser ofertada, obrigatoriamente, no CELEM, com matrícula
facultativa para o/a discente.
15
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Já a Instrução 020/2012 dispõe sobre a matriz curricular para o Ensino Fundamental, anos
finais, e para o Ensino Médio; no entanto, para o Ensino Médio, essa Instrução se reporta à
Instrução 021/2010. Para as especificidades do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano), a Instrução
020/2012 aponta a LE na parte diversificada do currículo, sendo 2 aulas semanais (quando a escola
tem 25 aulas semanais) e 3 aulas semanais para escolas de período integral (quando a escola tem 45
aulas semanais). Também está previsto, nesta Instrução, o mesmo atendimento à LE nas escolas
indígenas. Em todos os casos, há dois asteriscos diante da expressão L.E.M que indicam, em nota ao
final da explicação da matriz, que a escolha da LE a ser estudada é definida pela comunidade
escolar.
A Instrução 021/2010, que é mencionada na 020/2012 como orientadora da matriz para o
Ensino Médio, estabelece que esse nível de ensino pode ter organização por blocos de disciplina
semestrais ou organização anual. No caso de organização por blocos:
5.1.4 A Parte Diversificada deverá ser composta, obrigatoriamente pela LEM – Espanhol e
por uma segunda língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, sendo
que uma será obrigatória e a outra optativa ao aluno, observando-se a disponibilidade de
professor habilitado e as características da comunidade atendida.
5.1.5 A disciplina escolhida pela comunidade escolar como optativa será ministrada através
do programa do CELEM, sendo sua matrícula facultativa ao aluno, estando este sujeito às
normas exaradas na Instrução no 19/2008 SUED/SEED do CELEM.
5.1.6 A disciplina escolhida pela comunidade escolar como optativa ao aluno, será
acompanhada de um asterisco, registrando-se em nota de rodapé: “Disciplina de matrícula
facultativa, ministrada em turno contrário no CELEM” (...).
Mais uma vez, fica registrado que a comunidade tem o direito à escolha da LE a compor a
matriz curricular e, se o espanhol não for o idioma escolhido, terá oferta no CELEM com matrícula
facultativa para alunos/as. No caso de organização anual, a sistemática de inserção da LE na
estrutura curricular do Ensino Médio se mantem a mesma.
Por fim, a Instrução 010/2013, que aborda os critérios para implantação e funcionamento
dos cursos de LEM e a atribuições para os profissionais com atuação no CELEM, é uma das
instruções mais longas e detalhadas na área das LEs. Entre os aspectos que são mais importantes
para a discussão deste artigo, aponto os itens 3, 4 e 5.
O item 3 trata da oferta de cursos, que se caracteriza por ser extracurricular, gratuita e
destinada a alunos da rede estadual “matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), Ensino
Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos”. Há também 10% das vagas
destinadas a professores e funcionários em exercício de suas funções na rede estadual de educação,
na SEED e no NRE. Ainda, é possível que 30% dessas vagas sejam estendidas à comunidade,
“desde que comprovada a conclusão dos anos finais do Ensino Fundamental”. Além disso, há a
16
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
possibilidade da escola solicitar a abertura de cursos para “oferta de mesma língua estrangeira
cursada pelo aluno na matriz curricular”.
O item 4, por sua vez, explica como pode ocorrer a implantação e cessação do CELEM. O
mais importante neste item, a meu ver, é o esclarecimento de que qualquer instituição de ensino da
rede pública estadual pode pedir a abertura de curso de LE extracurricular. Para isso, somente é
necessário que haja a “solicitação da direção da instituição de ensino, com aval da comunidade
envolvida, representada pelo Conselho Escolar”.
Por fim, o item 5 especifica a formação e funcionamento das turmas. Para o Curso Básico, o
número de alunos/as pode variar de 20 (mínimo) a 30 (máximo). Para o Curso de Aprimoramento,
esse número varia de 15 a 28. Quando o número de alunos/as é menor do que o estabelecido, as
turmas poderão ser unidas ou fechadas. No caso da união de turmas, os/as alunos/as podem ser
remanejados para outra turma na mesma instituição ou em instituição diferente.
Por meio da Instrução 010/2013, é possível constatar que as escolas públicas da rede
estadual paranaense têm certa liberdade e autonomia para abrir cursos CELEM. No entanto, alguns
aspectos precisam ser considerados no que se refere ao contexto CELEM: Será que todos/as os/as
alunos/as e comunidades que podem ser beneficiados/as com os cursos de LEs têm acesso às
informações sobre abertura de cursos e matrículas? Será que todas as escolas têm espaço físico e
estrutura para instituir curso de LE extracurricular? Será que é tão simples assim para alunos/as
frequentarem a escola em contra turno? Será que o número mínimo de 20 e 15 alunos/as para
abertura de cursos em contra turno não é excessivo? Será que há uma diversidade de LEs sendo
estudadas no CELEM?
O que se pode concluir é que a movimentação política na área das LEs em terras
paranaenses, por meio de deliberações, instruções e pareceres, ainda que fique prevista a escolha da
LE pela comunidade escolar, ainda que se encontre a descrição da “obrigatoriedade” do espanhol
em alguns desses documentos, foi a de manter o monolinguismo, focando essencialmente o ensino
de inglês na estrutura curricular tanto do Ensino Fundamental II quanto do Ensino Médio. Sendo
que, no caso do Ensino Médio, o/a aluno/a teria direito a optar por cursar espanhol no contra turno
no espaço do CELEM, em escolas em que turmas fossem efetivamente abertas.
3. O caso do NRE-PG e a inserção da língua espanhola no currículo a partir do 6º ano
A área de estágio em línguas estrangeiras (espanhol, inglês e francês) da UEPG estabeleceu,
ao longo dos últimos quatro anos, uma relação estreita com o NRE-PG. Quase que, anualmente, a
17
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
equipe desse NRE visita a UEPG para orientar os graduandos do 4º ano a respeito do ingresso como
professores de LE na rede pública e a área de estágio e das LEs desenvolvem oficinas para os
docentes de LE da rede estadual. Além disso, sempre que precisamos de orientação para qualquer
tipo de dúvida em relação ao Ensino Fundamental II e ao Ensino Médio, nos reportamos ao NRE e
sempre fomos muito bem atendidos/as.
Em uma dessas visitas que o NRE-PG fez à UEPG, perguntamos como era possível haver
uma lei sobre a obrigatoriedade do espanhol na matriz curricular do Ensino Médio e essa LE acabar
restrita, na maioria das escolas, ao CELEM. A explicação que recebemos foi que a comunidade
escolar deveria se movimentar para pedir que a língua espanhola passasse a compor o currículo e,
caso o interesse da comunidade não fosse manifesto, então não havia como inserir esse idioma no
horário regular de aulas. A dúvida que sempre pairou no ar, naquele ano e em outros anos que
discutimos essa questão com graduandos/as nas aulas de estágio em língua espanhola, era como
movimentar a comunidade escolar para escolher a LE a fazer parte do currículo. Se a resposta a
esses questionamentos não surgiu nas discussões da disciplina de estágio, acabou sendo construída
ao longo do ano letivo de 2013.
No início de 2013, uma repórter da RPC TV8 local, por meio de uma aluna da disciplina de
estágio em língua espanhola, entrou em contato com a UEPG porque queria fazer uma reportagem a
respeito do espanhol na cidade de Ponta Grossa, problematizando a obrigatoriedade do ensino dessa
LE estabelecida na Lei 11.161/05. Como a professora supervisora do projeto PIBID Letras
Espanhol da UEPG havia defendido seu mestrado9 a respeito desse tema, foi sugerido à repórter que
entrasse em contato com ela e também conhecesse uma escola da rede pública onde o espanhol
estava implantado na grade do Ensino Médio e, inclusive, com um projeto PIBID atuando nesse
contexto. A repórter, além de entrevistar essa professora, alunos/as e gravar trechos da aula dela,
também entrevistou a chefe do Departamento de Línguas Estrangeiras (DELIN) da UEPG e a chefe
do NRE-PG. Em 08 de março de 2013, a reportagem10 foi ao ar com as seguintes falas editadas:
REPÓRTER: Na Escola Estadual Frei Doroteu, em Ponta Grossa, as três séries do Ensino
Médio têm aulas de espanhol. Só que as aulas do idioma dos hermanos deveria estar em
todas as escolas estaduais. Em 2005, o governo federal aprovou uma lei dizendo que até
8
Afiliada da Rede Globo no Paraná.
9
A dissertação “A implantação da língua espanhola no ensino médio público do município de Ponta Grossa-PR:
conquistas e desabafos” foi defendida em 2011.
10
A reportagem pode ser encontrada na internet com o título “Nem todas as escolas cumprem a lei que determina
ensino de espanhol”. E está disponível no link <http://globotv.globo.com/rpc/parana-tv-1a-edicao-ponta-grossa/v/nemtodas-as-escolas-cumprem-a-lei-que-determina-ensino-de-espanhol/2447992/>.
18
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
2010 as turmas de Ensino Médio deveriam ter espanhol, só que cada estado iria decidir
como organizar a grade de ensino. Aqui, no Paraná, ficou decidido o seguinte: cada escola
escolhe o idioma estrangeiro a ser ofertado durante as aulas, caso haja interesse, caso haja
demanda, um Centro de Línguas pode ser montado para ofertar no período contrário as
aulas do idioma que ficou de fora. Só que, nesse caso, a matrícula não é obrigatória; e aí, na
maioria das escolas de Ponta Grossa, o espanhol acabou ficando em segundo plano.
PROFESSORA DE ESPANHOL: Ela é uma lei que é de obrigatoriedade, de oferta
obrigatória, mas matrícula facultativa para os alunos. O ideal seria como ocorre aqui na
nossa escola, que estivesse em todas as séries do Ensino Médio, com uma continuidade do
ensino.
REPÓRTER: Na Universidade Estadual de Ponta Grossa, todos os anos, se forma uma
média de 25 alunos no curso presencial de Letras Espanhol, são outros 150 alunos no curso
a distância. Mas boa parte não consegue emprego tão fácil.
CHEFE DO DELIN-UEPG: Nós temos poucas vagas para os professores no Ensino Médio,
que deveria hoje ofertar mais vagas. E, na rede particular, também são poucas vagas.
REPÓRTER: No último concurso público para a contratação de professores, que está com
inscrições abertas, são 60 vagas para inglês aqui na região, contra 3 de espanhol.
CHEFE DO NRE-PG: No Ensino Fundamental, basicamente, na nossa matriz curricular, a
língua estrangeira moderna ofertada é o inglês. Então, por isso, nós temos uma necessidade
maior de professores de inglês.
A partir do posicionamento da chefe do NRE-PG que, pelo menos na edição da reportagem,
não mencionava a obrigatoriedade do espanhol, não explicava o motivo da língua inglesa prevalecer
na matriz do Ensino Médio e, ainda, defendia que a demanda maior era para a contratação de
professores/as de inglês uma vez que esse idioma era a LE ofertada no Ensino Fundamental II, o
grupo
PIBID
Espanhol
da
UEPG
se
manifestou
no
blog
do
projeto11
(www.arribapibid.blogspot.com) com os seguintes questionamentos:
a) Quem escolheu o inglês para a matriz curricular do ensino médio público de Ponta
Grossa?
b) Por que a Lei 11.161/05 não é cumprida?
c) É possível haver uma harmonia entre o ensino de espanhol e inglês nas escolas públicas
de Ponta Grossa?
d) O NRE cumpre seu papel na construção de uma matriz curricular que faça valer a Lei
11.161/05 e não prejudique professores de inglês e/ou espanhol?
Em rede social, a reportagem também começou a gerar uma série de comentários, tanto de
professores/as de inglês e de espanhol quanto de graduandos/as do curso de Letras Português/Inglês
e Português/Espanhol.
11
Disponível em: <http://www.arribapibid.blogspot.com.br/search?updated-max=2013-03-14T23:28:00-03:00&maxresults=7&start=35&by-date=false>.
19
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
De maneira geral, a reportagem, a publicação do texto no blog do projeto PIBID Espanhol
da UEPG e as opiniões expressas nas redes sociais, geraram debate e polêmica a respeito da
inserção do espanhol nas matrizes curriculares das escolas públicas em âmbito local. Com todas
essas manifestações da área de LE na região de Ponta Grossa, o NRE-PG não tardou em se
pronunciar e promover uma reunião com professores/as de espanhol e inglês para esclarecer as
dúvidas suscitadas com a reportagem, sendo que, conforme ofício 03/2013 encaminhado a
professores/as, um dos temas a serem tratados em tal reunião seria “o direito de escolha da LEM
pela comunidade escolar referente à matriz curricular de 2014”. Já em ofício 04/2013, datado de 25
de março de 2013 e encaminhado à direção e equipe pedagógica de todas as escolas, o NRE-PG
explicava a necessidade, conforme Lei Federal 11.161/05 e Instrução 020/2012 – SUED/SEED, de
se fazer uma reunião com a comunidade escolar a fim de:
- Orientar e esclarecer a efetivação da Lei 11.161/2005 e Instrução 020/2012 SUED/SEED;
- Promover a votação da escolha da LEM (“grade curricular” - Ensino Fundamental – Anos
Finais, Ensino Médio e CELEM) para o ano letivo de 2014;
- Vale ressaltar que a LEM escolhida permanecerá em vigor durante 04 (quatro) anos como
mínimo a fim de haver uma continuidade coerente de estudos;
- Documentar através da Ata Escolar, assinada por todos os presentes;
- Encaminhar a fotocópia da Ata com o resultado obtido para o NRE – Ponta Grossa (setor
Educação Básica) sob o título “ESCOLHA DA LEM PARA 2014”, juntamente com um
ofício justificando a mudança ou permanencia da LEM (Ensino Fundamental – Anos Finais
e Ensino Médio) até dia 30 de maio, impreterivelmente.
Além disso, o ofício 04/2013 esclarecia que o processo de escolha da LEM deveria ser
organizado de maneira aberta, “sem coação aos alunos, pais, professores, em fim, a comunidade
escolar em geral”.
A reunião promovida pelo NRE-PG ocorreu na tarde de 26 de março de 2013, com a
presença das técnicas-pedagógicas de LEM/CELEM, da técnica-pedagógica responsável pela
Matriz Curricular, da técnica-pedagógica de História, Filosofia e Ensino Religioso, do coordenador
do GARH, de representantes da Equipe da Educação Básica da SEED/Curitiba, das duas
coordenadoras da área de LEs (espanhol e inglês) da SEED/Curitiba, do representante do
GRHS/CPA (Coordenação de Planejamento e Auditoria) e de 112 professores/as de LEM. No que
tange à inserção do espanhol nas matrizes curriculares, foi explicado a professores/as o conteúdo do
ofício 04/2013 e, segundo relatório que resultou dessa reunião:
Os professores fizeram as suas colocações e sugestões e, ao final da reunião, todos
chegaram a uma conclusão e foram unânimes em pedir que haja uma reflexão mais
aprofundada a respeito da língua estrangeira, haja vista a grande importância tanto do inglês
quanto do espanhol para uma formação mais completa do aluno. A solução apontada por
eles seria a inserção de ambas as línguas na matriz curricular, sendo através do acréscimo
do número de aulas por dia, oferta das duas línguas no ato da matrícula, dividindo a turma
20
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
na aula de língua estrangeira, ou até mesmo tornando o CELEM um programa obrigatório
para o aluno.
Assim, como consequência de toda a discussão com relação à implantação do espanhol nas
matrizes curriculares de Ensino Fundamental II e Médio, o NRE-PG organizou um processo de
votação nas escolas públicas que atendia. É importante ressaltar, mais uma vez, que essa votação foi
orientada para ser desenvolvida com toda a comunidade escolar (direção, equipe pedagógica,
funcionários/as, professores/as, alunos/as e pais de alunos/as), sendo que cada escola poderia
organizar o processo da forma que julgasse melhor, com encaminhamento da ata de resultado da
votação ao NRE-PG até 30 de maio de 2013. Além disso, ficou estabelecido que a LE escolhida
pela comunidade escolar (Ensino Fundamental, de 6º ao 9º ano e Médio) comporia a matriz
curricular a partir de 2014 e permaneceria no currículo por um período de, no mínimo, 4 anos.
No período que se estendeu de abril a maio de 2013, houve uma movimentação intensa de
determinados grupos da UEPG para garantir que o processo de votação efetivamente ocorresse nas
escolas e que fosse organizado da maneira mais democrática possível, seguindo as orientações do
NRE-PG. Entre essas movimentações, houve a publicação no site da UEPG de texto12 da área de
estágio em LE (espanhol e inglês) apoiando e explicando o processo de votação promovido pelo
NRE; e esse mesmo texto foi encaminhado ao email de todos/as os/as professores/as do curso de
Letras da UEPG para que eles/as se informassem sobre a votação e, consequentemente,
informassem as diversas turmas com as quais trabalhavam. O grupo PIBID Espanhol da UEPG
publicou texto em seu blog também para explicar a importância desse processo de votação. Além
disso, os/as bolsistas do PIBID Espanhol da UEPG e a professora coordenadora desse PIBID
passaram em todas as turmas do curso de Letras Espanhol para orientar graduandos/as a respeito da
legitimidade do processo e para que, em suas comunidades, cada um acompanhasse como as escolas
estavam organizando a votação. Por fim, a coordenação do PIBID Espanhol UEPG foi a uma das
rádios locais para divulgar e explicar o processo de votação e, inclusive, a algumas escolas
estaduais para reforçar a validade e a necessidade da votação13.
12
Disponível em: <http://portal.uepg.br/noticias.php?id=4045>.
13
Na visita às escolas, ficou evidente que, mesmo com toda a orientação organizada pelo NRE-PG, a partir de reunião
com professores/as da área de LEM e envio de ofício explicando os motivos e a necessidade do processo de votação
para a escolha da LE a compor a matriz curricular a partir de 2014, as escolas ainda continuavam em dúvida sobre como
desenvolver o processo de votação, a obrigatoriedade do espanhol estabelecida na Lei 11.161/05 e a possibilidade de
pedir abertura de cursos CELEM.
21
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Com o encaminhamento das atas com o resultado final da votação, o NRE-PG orientou as
escolas em que houve alteração da LE a compor o currículo, para encaminhar a matriz curricular
para 2014 até determinada data para que se pudesse fazer o pedido de alteração à SEED. Ademais,
o NRE-PG avaliou a possibilidade de atendimento à demanda de mudança da LE para o ano
seguinte, uma vez que algumas das escolas que votaram a favor da substituição do inglês pelo
espanhol se localizavam em regiões muito isoladas e já eram atendidas por professor/a de inglês que
vivia naquela comunidade; sendo assim, contratar um professor de língua espanhola para trabalhar
nesses contextos seria difícil. Nesses casos específicos, o NRE-PG decidiu que seria mais adequado
manter a língua inglesa na matriz curricular por mais um período até conseguir atender à demanda
da instituição. Salvo tais exceções, a escolha da comunidade escolar foi mantida.
Por fim, o processo de votação garantiu que a língua espanhola fosse implantada nas
matrizes curriculares das escolas listadas abaixo14:
C.E. Ana Divanir Boratto – Ensino Fundamental e Ensino Médio
Centro Estadual de Educação Profissional de Ponta Grossa –
C.E. Alberto Rebello Valente – Ensino Médio
C.E. General Antônio Sampaio – Ensino Fundamental
C.E. Professor Colares – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Colônia Dona Luiza –
C.E. Dr Epaminondas Novais Ribas – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Frei Doroteu de Pádua – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Linda S. Bacila – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Meneleu A. Torres – Ensino Médio
C.E. do C. Dr. Munhoz da Rocha – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Nossa Senhora da Glória – Ensino Fundamental
C.E. José Gomes do Amaral – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Santa Maria – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Arthur da Costa e Silva – Ensino Médio
C.E. Irenio M. Nascimento – Ensino Fundamental e Ensino Médio
C.E. Joana Torres Pereira – Ensino Fundamental e Ensino Médio
14
Das 17 escolas que implantaram o espanhol, 14 estão em Ponta Grossa. As outras 3 estão em Ivaí (C.E. Arthur da
Costa e Silva), Castro (CE. Joana Torres Pereira) e Tibagi (C.E. Irenio M. Nascimento). 2 escolas de Ponta Grossa não
apresentam o nível de ensino em que a língua espanhola foi implantada, pois, até o momento de finalização deste artigo,
não havia conseguido o contato com a instituição para ter acesso a essa informação.
22
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Se compararmos os dados levantados na dissertação de Maciel (2011) sobre a realidade
pontagrossense, houve um aumento significativo de escolas estaduais com a inserção da língua
espanhola na matriz curricular a partir de 2014. Em 2011, o espanhol estava na grade de seis escolas
de Ensino Médio e, em 2014, em dez escolas (somente em Ponta Grossa). Para o Ensino
Fundamental, a ampliação do idioma espanhol foi ainda maior, uma vez que havia somente duas
escolas com essa LE no horário regular de aula em 2011 e, atualmente, há dez (também somente em
Ponta Grossa). De maneira geral, o processo de votação conseguiu um aumento de
aproximadamente 83% para o Ensino Médio e 250% para o Ensino Fundamental de oferta de língua
espanhola nas matrizes curriculares das escolas da rede estadual da cidade de Ponta Grossa 15.
Ademais, é preciso deixar registrado que a coordenação da área de LEs do NRE-PG
considerou o quadro efetivo de professores/as de inglês também, sendo que foi tomado o devido
cuidado para que esses/as professores/as mantivessem seu padrão de 20 horas preenchido em 2014 e
não fossem prejudicados/as na nova configuração das matrizes curriculares. Se, no princípio das
discussões a respeito do processo de votação, houve certa resistência de alguns/mas professores/as
de inglês principalmente com o argumento de que perderiam suas aulas e poderiam ficar sem escola
onde atuar, o trabalho desenvolvido pelo NRE-PG provou que há espaço para todos/as os/as
professores/as de espanhol e inglês do quadro efetivo, no contexto atendido por esse NRE, nas
escolas de Ensino Fundamental II e Médio, pois os/as professores/as de inglês não perderam seus
padrões.
Com a implantação da língua espanhola nos currículos das escolas atendidas pelo NRE-PG,
pudemos constatar que a orientação desse NRE estava correta quando se afirmava que o espanhol
somente poderia fazer parte das disciplinas em horário regular de aula quando houvesse uma
manifestação de interesse pela comunidade. Se em determinados momentos não sabíamos como era
possível movimentar a comunidade para a escolha da LE, em outros momentos, descobrimos que
alguns caminhos podem ser trilhados principalmente quando há uma união da universidade (mais
especificamente, do curso de Letras), dos/as professores/as da área de LEs, das comunidades
escolares, da equipe do NRE (principalmente a que atende as LEs) e divulgação na mídia televisiva,
na rádio e nos mais variados espaços da internet.
15
Em abril de 2013, um vereador de Ponta Grossa, com a ajuda de uma professora de espanhol da rede estadual de
ensino, elaborou um projeto de lei para a inserção da língua espanhola nas escolas municipais. A Câmara de vereadores
aprovou esse projeto em 1ª e 2ª discussão por unanimidade. Até o presente momento, estamos aguardando o parecer do
prefeito a respeito desse projeto de lei e, na sequência, o pronunciamento da Secretaria de Educação Municipal sobre
como colocar o projeto em andamento.
23
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Além disso, é importante esclarecer que, se a chefe do NRE-PG, na edição de sua fala na
reportagem feita pela RPC TV, não se posicionou sobre a implantação da língua espanhola na
matriz curricular da maneira que julgávamos mais acertada, no decorrer das manifestações dos
professores/as de LE e de alunos/as e professores/as do curso de Letras da UEPG, organizou sua
equipe para orientar a comunidade escolar atendida por esse NRE, sempre de acordo com a lei e as
diretrizes mais específicas do estado do PR, para responder às necessidades e aos interesses que
estavam sendo discutidos de maneira democrática e aberta.
4. Política linguística e planejamento linguístico se faz com o que?
No estado do Paraná, como pudemos constatar, tivemos uma leitura da Lei 11.161/05 que
permite determinados planejamentos linguísticos, entre eles, a escolha da LE a compor a matriz
curricular feita pela comunidade escolar e a implantação do espanhol, se não for a LE ofertada na
grade do Ensino Médio, no CELEM.
Se não temos notícias de que a SEED tenha desenvolvido um planejamento linguístico, a
partir de orientação aos seus NRE, em favor de garantir a escolha da LE a compor a matriz
curricular pelas comunidades escolares, uma vez que o caso do NRE-PG parece ser uma exceção,
então podemos concluir que a estratégia de planejamento dessa Secretaria é publicar pareceres e
deliberações que não divergem da Lei 11.161/05 e até uma proposta de matriz curricular com
intenções mais democráticas (Instrução 020/2012), sem a intenção efetiva de praticar ações que
tornem o ensino realmente menos monolíngue na área das LEs.
Ou seja, se a política linguística da SEED indica um posicionamento que traz possibilidades
de superação da visão monolíngue para o ensino de LE, seu planejamento linguístico atual, para o
Ensino Fundamental II, propõe manter o inglês no horário regular de aula e, para o Ensino Médio,
também continuar com o inglês no horário regular e o espanhol no CELEM. Ademais, conforme as
especificidades do CELEM16, o espanhol fica com matrícula facultativa para alunos/as.
A SEED, dessa forma, demonstra compreender que está cumprindo a Lei 11.161/05
implantando o idioma espanhol no CELEM. Inclusive, valeria até um estudo mais aprofundado a
respeito dos idiomas ofertados no CELEM em todo nosso estado, pois pela realidade vivenciada
atualmente em Ponta Grossa, esse espaço que deveria ser o da pluralidade linguística (pois há a
16
É importante ressaltar que somente terá a oportunidade de estudar uma LE diferente do inglês o/a aluno/a que
realmente conhecer o que é o CELEM, que optar por outra LE para estudar e que puder estar na escola em horário
contra turno.
24
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
possibilidade de oferta de até nove LEs diferentes), acaba se limitando, na maioria das vezes, ao
ensino do idioma espanhol17. Nessa perspectiva, não seria arriscado afirmar que a SEED defende
dois tipos de monolinguismo: no horário regular de aula, os/as alunos/as estudam inglês e, para
os/as interessados/as em estudar mais uma LE, há a oferta da língua espanhola no CELEM.
Resumindo, o planejamento linguístico para a educação pública no contexto paranaense tem
se mantido inerte, uma vez que, com toda a publicação de leis e outros documentos que garantem
um currículo mais plurilíngue na área das LEs, se privilegia oito anos de estudo em horário regular
de aula de um único idioma, que é o inglês.
Acredito que a fase de espera ao cumprimento da lei 11.161/05, somente por meio de
políticas linguísticas e planejamento linguístico por parte do governo estadual e da SEED, no que se
refere à implantação do espanhol nas matrizes das escolas públicas no contexto paranaense precisa
ser superada. O caso do NRE-PG pode indicar que já estamos iniciando outro momento de
discussão a respeito do monolinguismo do inglês em nossas matrizes curriculares e implantação de
outras opções de LEs nas grades do Ensino Fundamental II e Médio.
A área de língua espanhola, a meu ver, somente tem a ganhar com essa discussão, mas
precisa abrir os olhos para a diversidade de LEs que podem compor as matrizes curriculares e
promover um debate mais democrático com as comunidades escolares a fim de valorizar o interesse
de cada uma delas pelo aprendizado de diferentes idiomas. Assim, a Lei 11.161/05 garante a
inserção da língua espanhola em nível Médio, mas não precisamos compreender essa lei como uma
forma de substituir o ensino de inglês pelo espanhol simplesmente.
A SEED, por sua vez, precisa urgentemente desenvolver um planejamento linguístico que
seja mais claro e que oriente de forma mais efetiva todos os seus NRE no que se refere à escolha da
LE pelas comunidades escolares. No caso da área de LE, ter uma política sem planejamento
linguístico é ficar em cima do muro, é manter o que já está posto sem discussão. A pergunta é: até
quando a SEED vai sustentar essa posição? Teremos nós, professores/as da área de LEs e membros
de comunidades escolares, que tirar a SEED de cima do muro, fazer com que essa Secretaria se
responsabilize mais efetivamente pela área de LE e trace planejamentos linguísticos que discutam e
superem o monolinguismo?
17
No quadro de demanda do CELEM 2014 para o NRE-PG, constatamos a abertura de curso de LE em cinquenta e
cinco escolas, sendo que somente quatro delas têm mais de uma LE em curso. No total, há cursos de espanhol em trinta
e nove escolas, cursos de inglês em dezoito escolas, uma turma de francês em uma escola e duas turmas de alemão em
uma escola. Nesse contexto, a oferta de inglês no CELEM pode ser considerada elevada porque, como houve inserção
da língua espanhola na matriz do ensino médio em muitas escolas do NRE-PG, houve um interesse maior por abrir
CELEM de língua inglesa no contra turno.
25
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Minha experiência, a partir do caso vivenciado com o NRE-PG, me diz que sim. Quem faz
política linguística e planejamento linguístico, então, não é somente a SEED, nós também fazemos.
Não adianta esperar que as decisões partam da SEED para chegar até nós, professores/as de LEs e
comunidades escolares. O movimento precisa ser outro: professores/as universitários/as dos cursos
de Letras (de IES públicas e particulares), professores/as de LEs do quadro efetivo da SEED,
coordenadores/as da área de LEs dos NRE e comunidades escolares precisam interagir de modo a se
organizar para promover discussões a respeito da inserção do idioma espanhol nas matrizes
curriculares, da diversidade das LEs que podem compor os currículos escolares e o quadro do
CELEM e, principalmente, do direito que a comunidade tem de escolher qual LE quer estudar.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://www.camara.gov.br>. Acesso em: 20 mar. 2014.
______. Lei 11.161/05. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Diário Oficial da União,
Brasília, n. 151, seção 1, 8 ago. 2005. p. 1. Disponível em: <http://www.camara.gov.br>. Acesso
em: 20 mar. 2014.
______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Secretaria de Educação Básica: Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em: 20 mar.
2014.
MACIEL, Daniela Terezinha Esteche. A implantação da Língua Espanhola no Ensino Médio
Público do Município de Ponta Grossa-PR: conquistas e desafios. Dissertação (Mestrado em
Educação- Linha de pesquisa: História e Política Educacionais). Universidade Estadual de Ponta
Grossa, Ponta Grossa, 2011. 143f.
NRE
PONTA
GROSSA.
Demanda
CELEM
2014.
Disponível
em:
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/pontagrossa/arquivos/File/EDUCACAO_BASICA/CELEM/DEMA
NDA_CELEM_2014_PAGINA1__2.pdf>. Acesso em 05 mai. 2014.
OLIVEIRA, Stella Sanches de. A presença da disciplina escolar língua francesa na legislação
educacional secundária brasileira: 1931-1942. Anais da VII Jornada do HISTEDBR. O trabalho
didático na história da educação. GT2: Políticas educacionais. 2007. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT2%20PDF/A%20Presen
%E7a%20da%20Disciplina%20Escolar%20L%EDngua%20Francesa%20na%20Legisla%E7%E3o
%20GT%202.pdf>. Acesso em 05 mai. 2014.
PARANÁ. Deliberação 06/09. Implantação do Ensino da Língua Espanhola no Sistema Estadual de
Ensino
do
Paraná.
Disponível
em:
26
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
<http://www.lem.seed.pr.gov.br/arquivos/File/celem/deliberacao0609.pdf>. Acesso em 05 mai.
2014.
______. Instrução 004/2010. Orienta a oferta da disciplina de Língua Espanhola, nos
estabelecimentos da Rede Estadual de Ensino que ofertam Cursos de Ensino Médio, na modalidade
da Educação de Jovens e Adultos; de Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio; de
Educação Profissional de Nível Médio Integrada à Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e, de
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
modalidade
Normal
de
Nível
Médio.
Disponível
em:
<http://www.lem.seed.pr.gov.br/arquivos/File/celem/instrucao42010.pdf>. Acesso em 05 mai.
2014.
______.
Instrução
021/2010.
Disponível
em:
<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/instrucao212010.pdf>. Acesso em 05 mai.
2014.
______. Instrução 020/2012. Matriz curricular para o Ensino Fundamental, anos finais, e Ensino
Médio,
da
Rede
Pública
Estadual
de
Educação
Básica.
Disponível
em:
<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes%202012%20sued%20seed/instrucao2020
12.pdf>. Acesso em 05 mai. 2014.
______. Instrução 010/2013. Critérios para implantação e funcionamento de cursos de Línguas
Estrangeiras Modernas (LEM) e atribuições para os profissionais com atuação nos Centros de
Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do
Paraná. Disponível em: <http://www.ctaceebjapaulofreire.seed.pr.gov.br/uploads/c8c90332-9962d0a7.pdf>. Acesso em 05 mai. 2014.
RODRIGUES, Fernanda dos Santos Castelano. Língua Viva, Letra Morta. Obrigatoriedade e
ensino de espanhol no arquivo jurídico e legislativo brasileiro. Tese de doutorado em Língua
Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana. FFLCH Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2010. 342f.
RODRIGUES, Juan Pablo Martín. Formación de profesores de español en Brasil: una feliz
encrucijada. Eutomia, edição 10, p. 362-374, dez., 2012.
RPC TV. Nem todas as escolas cumprem a lei que determina ensino de espanhol. Disponível em:
<http://globotv.globo.com/rpc/parana-tv-1a-edicao-ponta-grossa/v/nem-todas-as-escolas-cumprema-lei-que-determina-ensino-de-espanhol/2447992/>.
Acesso
em
27
abr.
2014.
27
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
EXPLOTAR LA DIVERSIDAD DE GÉNERO TEXTUAL PARA DISCUTIR LA
RELACIÓN ÉTNICORRACIAL TAMBIÉN EN LAS CLASES DE ESPAÑOL LENGUA
EXTRANJERA
Gilson Rodrigo Woginski1
RESUMEN: Este trabajo discute los géneros textuales (BAKHTIN, 1952; DOLZ y
SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVÃO y STUTZ, 2011; WOGINSKI, 2011), la Relación
Étnicorracial (BRASIL, 2004), y en consecuencia, la Ley nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003) que
dispone sobre la obligatoriedad del estudio de los contenidos de Historia y Cultura Afrobrasileña en
la Educación Básica de Brasil. En este sentido, “al hablarse en educación, no se puede tener en
cuenta solo la escolarización, sino también el preparo para la tolerancia y la diversidad, fundamental
para una sociedad con pluralidad étnica” (SILVA, 1999, p. 141 apud SILVA, 2007, p. 43), bien
como hay que llevar a cabo “la reestructuración del currículo prescrito y vivido en las instituciones
educacionales; la adquisición de material didáctico; la formación de profesores” (BRASIL, 2004, p.
10) hasta mismo en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (de aquí adelante E/LE).
PALABRAS-CLAVE: Relación étnicorracial. Géneros textuales. Enseñanza de E/LE.
RESUMO: Este trabalho discute os gêneros textuais (BAKHTIN, 1952; DOLZ e SCHNEUWLY,
2004; CRISTOVÃO e STUTZ, 2011; WOGINSKI, 2011), a Relação Étnico-racial (BRASIL,
2004), e consequentemente, a Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003) que dispõe sobre a
obrigatoriedade do estudo dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira na Educação Básica
do Brasil. Neste sentido, “ao se falar em educação, não se pode ter em vista apenas a escolarização,
mas também o preparo para a tolerância e a diversidade, fundamental para uma sociedade com
pluralidade étnica” (SILVA, 1999, p. 141 apud SILVA, 2007, p. 43), bem como é preciso realizar
“a reestruturação do currículo prescrito e vivido nas instituições educacionais; a aquisição de
material didático; a formação de professores” (BRASIL, 2004, p. 10) até mesmo no ensino do
Espanhol como Língua Estrangeira (doravante E/LE).
PALAVRAS-CHAVE: Relação étnico-racial. Gêneros textuais. Ensino de E/LE.
Introducción
En este trabajo trataremos de la Ley Brasileña nº 10.639/2003 que obliga el estudio de la
Historia y Cultura Afrobrasileña en la Educación Básica de las instituciones públicas y privadas del
país. Para Juan Arias, periodista español y corresponsal del periódico El País,
1
Es licenciado en Letras–Portugués/Español (2003) por la Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras FAFIUV, de União da Vitória/PR, es experto en Lengua y Literatura Hispanoamericana (2004) por el Centro
Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS), de Palmas/PR. Fue becario del Centro de Lenguas (2005) de
la Universidad de Granada, España. Posee el Diploma DELE Superior de la Universidad de Salamanca, España.
Actualmente es Profesor de Lengua Española del Centro de Lenguas CELEM del Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos (CEEBJA) Paulo Freire y de la Enseñanza Secundaria del Colégio Estadual Barão do Rio
Branco (CEBRACO), ambos de Curitiba/PR. Correo electrónico: [email protected]
28
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
el Ejecutivo cree que la discriminación de los negros en Brasil es más
„social‟ que „racial‟ y que en ella influye mucho el desconocimiento, el no
saber valorar lo que la cultura negra ha influido en las señas de identidad de
este país, tanto en su música como en su sentido de la tolerancia y de la
solidaridad (ARIAS, 2003, s/p).
Asimismo, esa Ley se refiere al
estudio de la Historia de África y de los Africanos, la lucha de los negros en
Brasil, la cultura negra brasileña y el negro en la formación de la sociedad
nacional, rescatando la contribución del pueblo negro en las áreas social,
económica y política pertinentes a la Historia de Brasil (BRASIL, 2003,
s/p).
Aunque Brasil tiene la segunda población negra del mundo, cuya población
afrodescendiente corresponde al 50,6% de sus habitantes, los negros siguen invisibles. Brasil es
también el país con una importante herencia histórica en materia de discriminación racial, bien
como fue el mayor importador de esclavos y el último país que abolió la esclavitud. Incluso, se
pusieron en marcha algunas políticas de “blanqueamiento” de la población brasileña. Sin embargo
la cultura brasileña es fuertemente influenciada por la cultura africana en la música, religión y
culinaria. En el contexto escolar el trabajo desarrollado,
tiene por objetivo el reconocimiento y valoración de la identidad, historia y
cultura de los afrobrasileños, bien como la garantía del reconocimiento e
igualdad de valoración de las raíces africanas de la nación brasileña (...) en
la perspectiva de proporcionar a los alumnos una educación compatible con
una sociedad democrática, multicultural y pluriétnica (PARANÁ, 2006, p.
15).
Así siendo, presentaremos algunas Actividades Didácticas (ver el adjunto) desarrolladas en
la asignatura de Lengua Española de la Enseñanza Secundaria del Colégio Estadual Barão do Rio
Branco (CEBRACO), de Curitiba/PR, a partir de géneros textuales que exploten la relación
étnicorracial como las “noticias” y los “reportajes”, por ejemplo.
1. Consideraciones sobre la relación étnicorracial y el contexto educativo
29
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
La organización del conocimiento escolar presupone la organización de un currículo. El
currículo multicultural y pluriétnico en el contexto educativo, presupone la
selección de los contenidos, tanto de los contenidos conceptuales y
temáticos, como los contenidos de valores morales. Entonces nos queda, a
nosotros que estamos reflexionando sobre la omisión, en el currículo
escolar, de las informaciones sobre la presencia y participación de los
negros en la historia brasileña – al punto que no logremos separar en el plan
de la cultura, lo qué es ser negro de lo qué es ser brasileño – la siguientes
cuestiones: ¿A quién ha interesado esa omisión? ¿Cuál la relación entre esa
omisión permitida por el currículo y por la escuela, y los resultados sobre la
vida escolar de los alumnos de ascendencia africana? ¿Cómo se construye la
identidad de esos niños y jóvenes en la experiencia escolar? (...) La escuela
necesita aprender, para entonces proponer situaciones de aprendizaje que
consideren la presencia fundamental de los negros y mestizos en nuestra
sociedad y, con eso, proporcionar, en el currículo cotidiano, otros
encuentros identitarios, pero, ahora, de inclusión, de éxito y, por lo tanto, de
aprendizajes positivos. (...) De esa manera, una discusión acerca de las
relaciones „raciales‟, de prejuicio racial y sus manifestaciones en la sociedad
brasileña y, en particular, en la escuela, necesita ser hecha. Ella es necesaria
porque es necesario ampliar la comprensión del problema, para entonces
poder reflexionar lo qué es y porqué debe ser seleccionado como contenido
para componer un currículo escolar que privilegie un desplazamiento de la
mirada sobre los negros y mestizos en nuestra historia y cultura (LOPES,
2006, p. 16-17).
El mayor desafío de los(as) profesores(as) es mantener en su práctica cotidiana los
principios que ellos(as) mismos(as) suelen creer, principios que orientan sus acciones. De esa
manera, la Ley nº 10.639/2003 que dispone sobre la obligatoriedad del estudio de los contenidos de
Historia y Cultura Afrobrasileña en la Educación Básica de Brasil, también nos hace pensar que hay
una urgencia e importancia para recuperar y explotar esos contenidos en la sociedad brasileña y, en
consecuencia, en su currículo escolar.
Para Picotti de Camara (1998, p. 43), filósofa y antropóloga argentina, al investigar la
presencia africana en la identidad de la nación Argentina, dice que “se impone entonces preguntarse
el porqué de esta sistemática negación de la presencia africana en nuestro país, cuando por menos
que se analice se encuentran rasgos ciertos y frecuentes de su incidencia en nuestra historia”.
Asimismo, es posible que el propio pueblo brasileño se cuestione también el porqué de la negación
de la presencia africana en la formación de su propia identidad y/o de la heterogeneidad de la
población afrobrasileña.
30
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
La Ley nº 10.639/2003,
señala para un modelo educativo que prioriza la diversidad cultural presente
en la sociedad brasileña y, por lo tanto, en el aula de clase, de manera que
las ideas sobre reconocimiento y respeto a la pluralidad cultural, democracia
y ciudadanía, prevalezcan en todas las relaciones que envuelven la
Educación y la comunidad escolar, desde el proceso de construcción de
políticas educacionales, de elaboración de currículos escolares y de
formación de profesores hasta las actividades pedagógicas, metodológicas
(SÃO PAULO, 2008, p. 16).
De acuerdo con el documento brasileño “Directrices Curriculares Nacionales para la
Educación de la Relaciones Étnicorraciales y para la Enseñanza de la Historia y Cultura Afrobrasileña y Africana”2, para que el contexto escolar desempeñe su función positivamente, hay que
crear un “espacio democrático de producción y difusión de conocimientos y de posiciones que visan
una sociedad más justa. La escuela tiene papel preponderante para la eliminación de las
discriminaciones y para emancipación de los grupos discriminados” (BRASIL, 2004, p. 14-15).
La introducción del tema “Historia y Cultura” en el currículo contribuye y articula con
diferentes culturas que, en consecuencia, son constituidas juntas.
2. Los géneros textuales y el Interaccionismo Sociodiscursivo en la enseñanza de lenguas3
El sociointeraccionismo, es una concepción de lenguaje pautada en la naturaleza social del
lenguaje como producto histórico y social del hombre en lo que se refiere al cambio de experiencias
y la producción de conocimientos. Para Vygotsky (2008), el aprendizaje solamente se realiza en el
ámbito social, a partir de las relaciones interpersonales, o sea, el individuo pasa a adquirir conceptos
de lenguaje y los utilizará apenas si mantiene contacto directo con la lengua.
De acuerdo con Bakhtin (1952), los géneros del discurso son caracterizados por tres
elementos, siendo el contenido temático refiriéndose al contexto de producción, el estilo
2
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História e
Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasil, 2004.
3
Este ítem, bajo el mismo título, consiste en un artículo mío titulado “Explotar la diversidad de género textual para
discutir la diversidad sexual también en las clases de español lengua extranjera” presentado como una Comunicación
Oral durante el VII Encuentro de Profesores de Lengua Española del Estado de Paraná (EnPLEE) celebrado en junio de
2013 en la Universidade Federal do Paraná (UFPR), de Curitiba/PR. Ese artículo deberá ser publicado también en las
Actas (2013-2014) del EnPLEE.
31
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
sugiriéndonos las marcas enunciativas del productor/autor y la construcción composicional
caracterizando la organización y características de un determinado género.
La propuesta del Interaccionismo Sociodiscursivo propuesto por Bronckart (2003) analiza el
lenguaje como práctica social, en que las conductas humanas constituyen redes de actividades
desarrolladas en un cuadro de interacciones diversas, materializadas a través de acciones de
lenguaje que se concretizan discursivamente dentro de un género. Para Dolz y Schneuwly (2004, p.
52), “(...) las aptitudes requeridas del aprendiz para la producción de un género (...) adaptarse a las
características del contexto (...) movilizar modelos discursivos (...) dominar las operaciones
psicolingüísticas y las unidades lingüísticas". De esa forma, podemos esquematizar las Capacidades
de Lenguaje de la siguiente manera:
A) Capacidades de ACCIÓN: la movilización de representaciones en
relación al contexto de producción del texto: a) ¿Quién produjo el texto?, b)
¿Cuál es su objetivo?, c) ¿Cuándo fue producido?, d) ¿Dónde fue divulgado
(publicado)?, e) ¿Quién es su público potencial?; B) Capacidades
DISCURSIVAS: la organización general del texto (contenidos temáticos y
secuencias tipológicas): a) ¿Cómo los contenidos son presentados en el
texto?, b) ¿Cuál es la organización textual general?, c) ¿Cuál es la forma
(layout) del texto?, d) ¿Cuál es (cuáles son) la(s) secuencia(s)
presentada(s)?; C) Capacidades LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS: los
mecanismos de textualización [como la] cohesión verbal: articulación de los
diferentes tiempos verbales; cohesión nominal: procesos de referenciación
interna, como retomadas nominales y pronominales y los mecanismos
enunciativos [como las] voces: varias formas del discurso relatado discurso directo, indirecto, etc.; modalizaciones: verbos o elementos
modales expresando posibilidad, probabilidad, certeza, duda, etc.
(WOGINSKI, 2011, p. 136-137).
Para las investigadoras Cristovão y Stutz (2011), todavía hay la “Capacidad de
Significación” que se refiere “a las representaciones y/o conocimientos de las prácticas sociales
(contexto ideológico, histórico, sociocultural, económico, etc.) que envuelven las esferas de
actividad, actividades de lenguaje, praxiológicas y sus relaciones con los diferentes planes de
lenguaje y en interacción con diferentes experiencias humanas” (CRISTOVÃO y STUTZ, 2011, p.
22-23).
Esta cuarta Capacidad muestra la relación entre los textos y la forma de actuar y sentir de
quién los produce, bien como el posicionarse sobre las relaciones de texto-contexto.
32
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
En suma, “el uso y el manejo de un género textual, cualquier que sea él, debe provocar en
el alumno la curiosidad y la búsqueda por la expresión, atribución y (re)construcción de
sentidos con los textos [subrayado del autor] (WOGINSKI, 2008, p. 63).
3. Consideraciones finales
La presencia de los africanos demuestra
el negro, ingresado de la manera menos humana posible, como es a través
de la violencia y degradación que significa la esclavitud, (...) vino sin
embargo a formar parte de nuestro tronco étnico en intensidad no
despreciable, prestándole las valiosas características de su raza y
recreándose a su vez en él, contribuyendo a constituir nuestro sujeto
histórico-cultural mestizo (PICOTTI DE CAMARA, 1998, p. 43-44).
Eso nos lleva a plantear que existe una urgencia para tratar principalmente de la figura del
negro dentro (y fuera) de los contextos escolares. Hay que fomentar la inclusión y el
reconocimiento de la población afrodescendiente en Brasil, pues es cierto que hablando de esta
realidad se reduce considerablemente el nivel de intolerancia, de discriminación y, por supuesto, de
racismo, o sea, explotando la diversidad de género textual para discutir la relación étnicorracial
también en las clases de Español como Lengua Extranjera.
Referencias bibliográficas
ARIAS, Juan. Brasil crea una materia obligatoria de historia de la cultura negra. 17 marzo 2003. In:
El País. Disponible en: <http://elpais.com/diario/2003/03/17/educacion/1047855608_850215.html >. Accedido
el 17 mar. 2013.
BAKHTIN, Michael. Os gêneros do discurso. In: ___. Estética da Criação Verbal. São Paulo (SP):
Martins Fontes, 1952. p. 279-326.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004.
_____. Ley 10.639, de 09 de enero de 2003. Dispone sobre la obligatoriedad de la temática Historia
y Cultura Afrobrasileña. Disponible en: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>.
Accedido el 17 mar. 2013.
33
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo (SP): EDUC, 2003. (Trad. de Anna Rachel Machado)
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; STUTZ, Lidia. Sequências Didáticas: semelhanças e
especificidades no contexto francófono como L1 e no contexto brasileiro como LE. In: SZUNDY,
Paula Tatiane Carrera; ARAÚJO, Júlio Cesar; NICOLAIDES, Christine Siqueira; SILVA, Kleber
Aparecido da. (orgs.). Linguística Aplicada e Sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no
contexto brasileiro. Campinas (SP): Pontes Editores, 2011, v. 1, p. 17-40.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita –
elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim;
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das Letras,
2004. p. 41-70. (Trad. de Roxane Helena Rodrigues Rojo y Glaís Sales Cordeiro)
LOPES, Ana Lúcia. Currículo, Escola e Relações Étnico-Raciais. En: BRASIL. Ministério da
Educação e Cultura. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação
Africanidades Brasil. Brasília: UNB, 2006. p. 13-31.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da
Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos Temáticos da
Diversidade. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnicoraciais. Curitiba (PR), 2006.
PICOTTI DE CAMARA, Dina. La presencia africana en nuestra identidad. Buenos Aires:
Ediciones del Sol, 1998.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Educação Técnica. Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagem para a educação étnico-racial na educação infantil,
ensino fundamental e médio. São Paulo (SP): SME/DOT, 2008.
SILVA, Maurício Pedro da. Novas diretrizes curriculares para o estudo da História e Cultura afrobrasileira e africana: a lei nº 10.639/2003. In: Revista EccoS. Revista Científica. São Paulo, v. 9, n I,
p. 39-52, jan./jun. 2007.
VYGOTSKY, Lev Semiónovich. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo (SP): Martins Fontes,
2008. (Trad. de Jefferson Luiz Camargo y Revisión Técnica de José Cipolla Neto)
WOGINSKI, Gilson Rodrigo. La didactización del género textual “letra de música” en la
adquisición del español como lengua extranjera a partir de la concepción del Interaccionismo
Sociodiscursivo. In: Actas. V Encuentro de Profesores de Lengua Española del Estado de Paraná
(EnPLEE). Universidade Estadual de Londrina (UEL). Londrina (PR), 2011. p. 128-139.
Disponible en: <http://www.uel.br/eventos/enplee-pr/pages/anais-do-v-enplee-pr.php>. Accedido el 17 abr. 2014.
_____. Gêneros textuais e didatização de gêneros: reflexões sobre as dimensões das propostas
didáticas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. In: Anais. 8º Encontro de Iniciação
Científica e 8ª Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
(FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROM), 2008. p. 56-66.
34
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ADJUNTO
Todos los derechos reservados a Gilson Rodrigo Woginski. Ley 9610/98 y Código Penal, Art. 184 y 185.
Está autorizada la reproducción total o parcial de estas Actividades, desde que informado el nombre
completo del autor.
TEXTO 1:
Brasil crea una materia obligatoria de historia de la cultura negra
El objetivo de la iniciativa es fomentar la tolerancia y la igualdad entre razas
Juan Arias, Rio de Janeiro, 17 MAR 2003.
El nuevo presidente de la República de Brasil, Luiz Inacio Lula da Silva, nada más ser
elegido, prometió acabar, además de con el hambre, con la discriminación social entre negros y
blancos. Se trata de una iniciativa ambiciosa en un país en el que casi la mitad de la población (70
de sus 164 millones de habitantes) son negros o mulatos. Para llevar a cabo su objetivo, ha
empezado por establecer una asignatura obligatoria en todas las escuelas públicas y privadas de
Brasil: la Historia de la Cultura Negra. En ella se explicará la historia de los negros, desde los
tiempos de la esclavitud hasta hoy, y lo que ha supuesto la presencia africana en el ámbito cultural
brasileño.
"Es increíble que en Brasil, que es un país africano, los negros estén prácticamente ausentes
de la cultura", ha manifestado el ministro de Educación de Brasil, Cristovam Buarque. "He sido
rector de la Universidad de Brasilia y prácticamente no existían alumnos negros. Nunca ha habido
un rector negro, ni un cargo de primera línea en el Ejército, ni en la Iglesia, ni en nada. Los negros
son los últimos en todo porque no consiguen estudiar", añadió el ministro. Su antecesor en el cargo,
Paulo Renato de Souza, hablaba también de cómo le asombraba, cuando daba clase en la
Universidad, ver algún alumno negro.
Las clases de Historia de la Cultura Negra deben empezar a impartirse en el curso escolar
que acaba de empezar en Brasil (comienza en febrero) en las escuelas en las que haya profesorado
preparado para ello. De forma paralela, el Gobierno impulsará la formación de docentes
especializados en esta disciplina en las universidades.
El Ejecutivo cree que la discriminación de los negros en Brasil es más "social" que "racial"
y que en ella influye mucho el desconocimiento, el no saber valorar lo que la cultura negra ha
influido en las señas de identidad de este país, tanto en su música como en su sentido de la
tolerancia y de la solidaridad.
A Brasil llegaron en 1550 unos tres millones de africanos esclavos y fue el último país de
América en abolir, en 1888, la esclavitud. Pero hoy en día sigue presente la discriminación. Según
datos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística, el índice de mortalidad de los niños negros
es dos tercios superior a la de los blancos y el 80% de los trabajadores que ganan solo el sueldo base
(70 euros) son negros. La población negra representa el 80% de los que pasan hambre en el país y la
mayoría del 18% de analfabetos. Además, solo un 1,4% llega a la Universidad.
Quizás por esta situación Lula ha comenzado por colocar tres ministros negros en su
Gobierno y con la nueva ley que establece la asignatura de Historia de la Cultura Negra quiere
sentar las bases para que todo esto cambie.
Disponible en: <http://elpais.com/diario/2003/03/17/educacion/1047855608_850215.html>. Accedido el 17 mar. 2013.
REFLEXIONES SOBRE el contexto
35
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
a)
b)
c)
d)
¿A qué género textual pertenece?
( ) reportaje ( ) noticia ( ) declaración
( ) asignatura
¿Para quién fue escrito?
( ) a los españoles ( ) a los brasileños ( ) a los blancos
¿Cuándo fue escrito?
( ) 17 marzo 2003 ( ) 17 marzo 1888
¿Quién es el autor del texto?
( ) Lula da Silva ( ) Cristovam Buarque
( ) a los negros
( ) 17 marzo 1550
( ) Juan Arias
( ) 17 marzo 2013
( ) El País
REFLEXIONES SOBRE la organización
e)
f)
g)
¿Cómo está organizado textualmente el texto?
( ) en cuadros ( ) en estrofas ( ) en párrafos
¿Cuál es el tipo textual predominante?
( ) narrativo ( ) descriptivo ( ) argumentativo
¿En cuál sesión fue escrito?
( ) Portada ( ) Política ( ) Economía
( ) en columnas
( ) dialogal
( ) Sociedad
( ) Educación
REFLEXIONES SOBRE el lenguaje
h)
¿Cuál es el tiempo verbal predominante?
( ) Presente ( ) Pretérito ( ) Futuro
i)
¿Cómo se escriben los siguientes numerales cardenales?
1550 ( ) mil quinientos cincuenta ( ) mil quinientos y cincuenta
1888 ( ) mil ochocientos ochenta y ocho ( ) mil ochocientos y ochenta ocho
j)
¿Hay alguna palabra heterosemántica en el texto?
( ) No ( ) Sí, ¿cuál? _________________________________________________
k)
¿Cuál de estas palabras es un marcador temporal?
( ) además ( ) pero ( ) hoy
l)
¿La palabra “pero” puede ser sustituida sin perder el sentido por cuál otra palabra?
( ) más ( ) mas ( ) perro
m) De acuerdo con el texto, ¿qué significan las siguientes palabras en portugués?
hambre:
cree:
solo:
asignatura:
pero:
sueldo:
añadió:
niños:
además:
¿QUÉ SABES A RESPECTO?
n)
Según el texto, ¿cuándo llegaron los africanos esclavos en Brasil?
( ) en 2003 ( ) en 1550 ( ) en 1888
o) De acuerdo con el texto, ¿cuándo Brasil abolió la esclavitud?
( ) en 2003 ( ) en 1550 ( ) en 1888
p) Según el texto, ¿cuál es el porcentaje de negros o mulatos en Brasil?
( ) 18% ( ) 42% ( ) 58% ( ) 70% ( ) 80%
EXPRESIÓN ESCRITA u ORAL
q)
“Brasil creó una asignatura obligatoria de Historia de la Cultura Negra (...) en todas las escuelas
públicas y privadas”, ¿Eso de hecho ocurrió? Usa tu conocimiento de mundo para contestar,
principalmente tu experiencia como alumno(a) de una escuela pública.
36
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
( ) Verdadero ( ) Falso
¿Por qué? Justifica tu respuesta.
TEXTO 2:
Los brasileños de color quieren llamarse "morenos"
Según el censo nacional, prefieren dicho término para evitar
el estigma de la palabra negro, asociada a la esclavitud y al racismo
JUAN ARIAS, Sao Paulo, 30 JUL 2011.
No es una anécdota. Es un cambio social profundo, hasta el punto que hoy el diario Folha de
São Paulo le ha dedicado su editorial. Resulta que, por primera vez, los brasileños de color, una
categoría difícil de definir y apellidar por el trasfondo esclavista y racista que conlleva desde
tiempos de la esclavitud, y que supone ya más del 51% de la población, no quieren ser llamados
"negros" o "pretos" o "criollos" o "mestizos" o "pardos". Se han empezado a llamar a sí mismos, sin
complejos pasados y hasta con simpatía, "morenos". El descubrimiento lo ha realizado el censo
nacional, del que se encarga el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Al preguntar
a los brasileños sobre cómo definirían el color de su piel, por primera vez han empezado a usar el
término "morenos" y en algunos casos se declaran "morenos claros".
Cada vez menos personas se definen con los nombres tradicionales. Solo un 8% de los
encuestados se declaran "negros", a pesar de que en Brasil el término no es comparable a lo que
significa aún en los Estados Unidos. Aquí existe una especie de orgullo negro como existe el
orgullo gay. Decir: "Yo soy negro" no solo significa en Brasil definir el color de la propia piel, sino
también sus derechos.
Los entrevistadores del IBGE han presentado cuatro opciones para definir el color de la piel
de los ciudadanos: blanco, negro, pardo y amarillo o indígena. Como afirma el editorial de Folha,
este descubrimiento de que los brasileños están derribando algunas barreras seculares, hasta el
punto de crear un término nuevo para definir el color de su tez, tiene que ser saludado como algo
positivo en la evolución de una toma de conciencia de la propia dignidad, al margen del color de la
piel.
"Sea bienvenida la noticia" escribe Folha, "de que tantos brasileños se consideren morenos,
ya que el vocablo se carga de una neutralidad afirmativa. No despierta una identificación belicosa y
al mismo tiempo declara una identidad mixta, mezclada, típicamente brasileña".
El expresidente de la República, el sociólogo Fernando Henrique Cardoso, bromeó una vez
cuando dijo: "En Brasil todos somos oscuros". Y añadió: "Basta con mirar mi cara. Lo importante
es que los brasileños están cada vez menos preocupados con el color de su piel". Cardoso contaba la
anécdota de un amigo español que le decía: "Es curioso que nosotros los blancos venimos a Brasil
para ponernos morenos, quemados por el oro de su sol tropical, mientras seguimos haciendo
discriminación con el color de la piel de los demás".
Disponible en: <http://internacional.elpais.com/internacional/2011/07/30/actualidad/1311976803_850215.html>. Accedido el 30 jun.
2013.
REFLEXIONES SOBRE el contexto
a)
¿A qué género textual pertenece?
( ) reportaje ( ) noticia ( ) declaración
b)
¿Para quién fue escrito?
( ) a los españoles ( ) a los brasileños ( ) a los blancos
c)
( ) a los negros
¿En cuál sesión fue escrito?
37
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
( ) Portada
( ) Política
( ) Actualidad
( ) Sociedad
( ) Educación
REFLEXIONES SOBRE el lenguaje
d)
¿Cuál es el tiempo verbal predominante?
( ) Presente ( ) Pretérito ( ) Futuro
e)
¿Hay alguna palabra heterogenérica en el texto?
( ) piel ( ) color ( ) moreno
f)
¿Cuál de estas palabras es un adverbio de lugar?
( ) hasta ( ) hoy ( ) aquí
g)
¿La palabra “solo” puede ser sustituida sin perder el sentido por cuál otra palabra?
( ) suelo ( ) solito ( ) solamente
¿QUÉ SABES A RESPECTO?
h)
De acuerdo con el Censo de 2010, Brasil tiene 191 millones de habitantes, ¿cuál es el número de
negros en Brasil? Usa las informaciones del texto.
( ) 91 milhões ( ) 94 millones ( ) 97 millones ( ) 100 millones
i)
Según el texto, ¿cuándo Folha escribió que “los brasileños de color quieren llamarse morenos”?
j)
De acuerdo con el texto, “aquí existe una especie de orgullo negro”. ¿Dónde existe?
SUGERENCIA MÁS:
Producción de un Panel:
38
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
(Panel producido para la “Semana de la Conciencia Negra” en el Colégio CEBRACO de Curitiba, Paraná, Brasil.)
¿Qué te parece producir un Panel para tu escuela/colegio? En Brasil el 20 de noviembre es
declarado como el “Día Nacional de la Conciencia Negra”. Aprovecha e invita a tus
compañeros(as) de clase para mostrar que también estáis en contra la intolerancia, el prejuicio, o
sea, en contra la discriminación étnicorracial, en contra el racismo. Tras las discusiones acerca de la
temática de los dos textos, vosotros podéis utilizarlos como punto de partida para la producción del
Panel, incluso para la producción de videos, carteles y/o pancartas. ¡Manos a la obra
39
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
OFERTA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO
MUNICÍPIO DE PONTA GROSSA - PR: NOVO DESAFIO NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE ESPANHOL
Paola Pereira*1
RESUMO: No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394, de 1996,
garante a oferta de pelo menos uma língua estrangeira (LE) nos sistemas públicos de ensino a partir
do 6º ano e, de maneira específica, encontramos a Lei 11.161/05, que dispõe sobre o ensino de
espanhol/língua estrangeira (E/LE), sendo que sua oferta torna-se obrigatória no ensino médio e, no
caso do ensino fundamental, é facultada sua inclusão nos currículos plenos. Apesar da falta de
diversidade nas grades curriculares de LE nas escolas públicas paranaenses, o Núcleo Regional de
Educação de Ponta Grossa (NRE-PG), começa a apresentar um panorama diferente a partir de 2014,
passando a ofertar E/LE não apenas para o ensino médio, mas também para o ensino fundamental.
A partir desse contexto pontagrossense, propomos realizar uma reflexão sobre a formação docente
voltada para os processos de ensino-aprendizagem para o 6° ano. Para tais reflexões, adotamos
como principais suportes teóricos os Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental, língua estrangeira (1998); a LDB (1996); as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica (PARANÁ, 2008) e pesquisas voltadas para as práticas docentes em E/LE.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de espanhol; Formação docente; 6º ano.
OFERTA DE LENGUA EXTRANJERA EN EL 6º AÑO DE LA ENSEÑANZA
FUNDAMENTAL EN PONTA GROSSA - PR: NUEVO DESAFÍO EN LA FORMACIÓN
DEL PROFESOR DE ESPAÑOL
RESUMEN: En Brasil, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) n. 9.394, de
1996, garantiza la oferta de al menos una lengua extranjera (LE) en los sistemas públicos de
enseñanza a partir del 6º año y, de modo más especifico, la Ley 11.161/05, que dispone sobre la
enseñanza del español/lengua extranjera (E/LE), siendo su oferta obligatoria en la enseñanza media
y, en el caso de la enseñanza fundamental, su inclusión es facultativa en los currículos plenos. A
pesar de la falta de diversidad en los currículos de LE en las escuelas públicas paranaenses, el
Núcleo Regional de Educación de Ponta Grossa (NRE-PG) empieza a presentar un panorama
distinto a partir de 2014, pasando a ofertar E/LE no solamente para la enseñanza media, sino
también para la fundamental. A partir del nuevo contexto pontagrossense, proponemos realizar una
reflexión acerca de la formación docente con énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje para
6º año. Elegimos como principales soportes teóricos los Parámetros Curriculares Nacionales: tercer
y cuarto ciclos de la enseñanza fundamental, lengua extranjera (1998); la LDB (1996), las
Directrices Curriculares de la Educación Básica (PARANÁ, 2008) y estudios en prácticas docentes
en E/LE. PALABRAS-CLAVE: Enseñanza de español; Formación docente; 6º año.
*
Graduanda em Licenciatura em Letras Português/Espanhol, bolsista do Programa de Iniciação a Docência (PIBID
Espanhol) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), e-mail: [email protected].
40
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Introdução
Este trabalho baseia-se em uma das linhas de pesquisa propostas pelo Projeto de Iniciação a
Docência, PIBID Espanhol2 (2011), da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). O eixo de
pesquisa3 proposto visa promover uma reflexão sobre a formação de professores para o ensino de
espanhol, o qual, como foco deste estudo investigativo, foi direcionado especificamente para o
contexto do ensino de língua estrangeira (LE) para os sextos anos (terceiro ciclo) do ensino
fundamental.
O recorte da linha de pesquisa está voltado para as dificuldades encontradas pelo professor
de espanhol na prática com alunos do 6° ano, o qual se justifica devido ao novo panorama do ensino
de língua espanhola que, em muitas escolas, já faz parte da matriz curricular do ensino médio e, no
caso específico da cidade de Ponta Grossa, no ano de 2014, esta oferta chega a um total de 24
escolas públicas4.
No Brasil há leis específicas que garantem a oferta de LE nos sistemas públicos de ensino. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 1996, determina como obrigatória a
oferta de pelo menos uma LE moderna no Ensino Fundamental a partir da quinta série. Ademais da
LDB, temos a Lei 11.161, a qual dispõe sobre o ensino de espanhol/ língua estrangeira (E/LE),
sendo obrigatória a oferta no ensino médio, em horário regular de aula com matrícula facultativa
para o aluno e, no caso do ensino fundamental de 5° a 8° séries é facultada a inclusão em seus
currículos plenos. No que concerne à Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná,
encontramos a Instrução 020/2012 – SEED/SUED, que explicita que a LE que comporá a matriz é
de definição da comunidade escolar.
2
Os Projetos PIBID, ofertados pelas Universidades Públicas e Privadas brasileiras, têm como um de seus objetivos
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica. Como um dos subprojetos PIBID/UEPG, o subprojeto de Língua Espanhola realiza um
trabalho voltado para o ensino de espanhol utilizando os gêneros textuais e as temáticas referentes às culturas africanas
(Lei 10.639/03) e a relação com o ensino. Este projeto está em andamento desde 2011.
3
Os estudos investigativos do subprojeto de Língua Espanhola são desenvolvidos nos seguintes eixos: a) relação
professor/aluno. Ensino/aprendizagem em relação disciplia/indisciplina; b) ensino africanidades na aula de espanhol:
teoria e prática; c) ensino gêneros textuais na aula de espanhol: teoria e prática; d) a gramática no ensino de gêneros
textuais; e) o que significa ser professor de espanhol no Brasil hoje (DCE-PR, COM, identidade docente); f) formação
de professores para o ensino de espanhol.
4
Colégio Estadual (C.E.) Ana Divanir Borato; C.E. Alberto Rebello Valente; C.E. Antonio Sampaio, C.E. Arthur da
Costa e Silva; E.E. Doutor Brasílio Antunes da Silva; C.E. Colares; C.E. Colonia Dona Luiza; C.E Epaminondas; C.E.
Frei Doroteu de Pádua; C.E. Irenio M. Nascimento; C.C. Joana Torres Pereira; C.E. João Francisco da Silva; C.E. Linda
S. Bacila; C.E. Meneleu A. Torres; C.E. Munhoz da Rocha; C.E. Nossa Senhora da Glória e C.E. Santa Maria.
41
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Observamos com base nas leis e instruções anteriormente expostas, que a implantação de
E/LE nos currículos de Ensinos Fundamental e Médio possuiu respaldo legal. Contudo, não é o que
de fato está ocorrendo nas escolas públicas do Estado do Paraná, no qual o ensino de língua inglesa
prevalece na maioria das grades curriculares, sem que haja nenhuma consulta à comunidade escolar.
Apesar da falta de diversidade nas grades curriculares de LE nas escolas públicas
paranaenses, as cidades atendidas pelo Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa (NRE-PG), o
qual recebeu forte pressão para o cumprimento das referidas leis e instruções, começam a apresentar
um panorama diferente a partir do ano escolar de 2014.
A emissora de TV Rede Paranaense de Comunicação (RPC) produziu uma reportagem
intitulada “Nem todas as escolas cumprem a lei que determina o ensino de espanhol”, a qual foi
veiculada em 8 de março de 2013, tornando-se o estopim das sucessivas pressões dirigidas ao NREPG. A reportagem ilustrou a prática de uma professora de E/LE (professora supervisora do Projeto
PIBID Espanhol UEPG), auxiliada por duas pibidianas, em atividade relacionada aos países hispano
falantes, em um dos poucos colégios da cidade que implantaram a E/LE na matriz do ensino médio
no período anterior a 2014. Além de ilustrar a prática do ensino de E/LE, a reportagem trouxe a fala
da chefe do NRE-PG, na qual deixa registrada que no município de Ponta Grossa o inglês é o
idioma escolhido como LE para contemplar a matriz curricular.
A partir da fala da chefe do NRE-PG, surgiu o seguinte questionamento: Quem escolheu a
língua inglesa para compor a matriz curricular do ensino médio público das escolas públicas
atendidas por este núcleo? Com base nessa indagação, iniciou-se com o grupo PIBID/Espanhol
UEPG (coordenadores e bolsistas), se estendendo aos professores da área de estágio de LE da
UEPG (espanhol e inglês), uma forte mobilização, visando o cumprimento da Lei 11.161/05 e da
Instrução 020/2012 – SEED/SUED (ambas já mencionadas).
A primeira vitória foi a abertura do NRE-PG para a realização do processo de votação da
LE. Ainda que o NRE-PG tivesse orientado professores de LE e escolas sobre a necessidade e a
legitimidade do processo de escolha da LE pela comunidade escolar, ocorreram tensões advindas
das argumentações formuladas em prol das LEs que deveriam (ou não) compor a matriz. O grupo
PIBID/Espanhol UEPG assumiu a defesa do direito da comunidade escolar escolher a LE a compor
a matriz curricular, divulgando a votação nos veículos de comunicação como: rádio, programas de
TV, internet, bem como o papel de fiscalizar e denunciar qualquer irregularidade no decorrer do
processo.
42
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
O que se faz importante que deixemos claro é que através das mobilizações iniciais do
grupo PIBID/Espanhol UEPG, dos professores de língua estrangeira, da comunidade escolar e o
trabalho do NRE, as escolas públicas das cidades5 atendidas pelo NRE-PG, exerceram seu direito
de escolha da LE que desejam contemplar em seus currículos, bem como o cumprimento das leis e
instruções. Dessa maneira, o panorama de oferta de E/LE no município de Ponta Grossa foi
ampliado, passando a ser ofertado não apenas para o ensino médio, mas também para o fundamental
e em maior número de escolas. Além disso, o ensino de E/LE não se restringiu ao CELEM 6, passou
a compor a matriz curricular de diversas escolas.
A partir da implantação da E/LE nos currículos de ensino básico fundamental, propomos
uma reflexão sobre as dificuldades encontradas pelo docente, dentro do processo ensinoaprendizagem específicos para o 6° ano7.
Com vista na metodologia adotada pelo professor, bem como em sua prática didáticopedagógica, buscaremos elencar novas possibilidades de abordar o ensino de língua espanhola,
considerando a especificidade dos alunos, os quais, por serem alunos do 6º ano, passam neste
período por transformações significativas relacionadas a diferentes aspectos, tanto cognitivos
quanto socioculturais, que devem ser consideradas no decorrer do processo de aprendizado.
Assim, o objetivo geral deste estudo investigativo é verificar a formação (inicial e
continuada) de uma professora de E/LE para o ensino para turmas de 6° anos e quais são suas
perspectivas para essa nova fase do ensino de espanhol nas escolas que compõe o NRE-PG. No que
se refere aos objetivos específicos, são eles: verificar a formação docente que esta professora possui
para ensinar espanhol para 6º anos, identificar as distintas dificuldades que esta professora encontra
para promover o processo de ensino-aprendizado e, por fim, quais as metodologias adotadas para o
desenvolvimento das aulas de E/LE no 6º ano e se as problemáticas (se há, quais são) encontradas
no processo interferem em suas escolhas didático-pedagógicas.
1. Fundamentação Teórica
5
O NRE-PG atende os municípios de Carambeí; Castro; Imbituva; Ipiranga; Ivaí; Palmeira; Piraí do Sul; Ponta Grossa;
Porto Amazonas; São João do Triunfo e Tibagi.
6
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) é uma oferta extracurricular e gratuita de Línguas Estrangeiras
nas escolas da Rede Pública do Estado do Paraná, destinado a alunos, professores, funcionários e à comunidade. As
turmas funcionam em horários de contraturno das aulas, sendo que só há abertura de turma se houver o mínimo de 20
alunos.
7
No primeiro trimestre de 2014 ocorreu na Câmara Municipal de Vereadores de Ponta Grossa-PR, votação em primeira
e segunda instancia, pela aprovação do projeto “Espanhol: preparando para o futuro”, que visa a implantação do ensino
de língua espanhola nas escolas da rede municipal de ensino.
43
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
O ensino de LE no Brasil remonta desde o Período do Império (1.822-1.889), nas escolas
fundadas pelos jesuítas, até a contemporaneidade. A história do ensino das línguas sempre esteve
ligada às relações políticas de poder, de sentidos, a hegemonias econômicas e políticas das classes
dominantes que utilizam a linguagem para impor sua ideologia. Partindo deste pressuposto, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) do ensino fundamental: língua estrangeira,
mencionam que dentro de uma política de pluralismo linguístico há a necessidade de se considerar
três fatores que determinam a escolha do ensino de determinada LE em detrimento de outra: fatores
relativos à história, às comunidades locais e à tradição.
Durante muito tempo, tivemos o ensino de língua inglesa como base do currículo de LE nas
escolas públicas brasileiras, visto o poder simbólico, político e econômico que esta língua
representa e sua hegemonia nos contextos internacionais. Sobre este dado, os PCN ressaltam:
A relevância é frequentemente determinada pelo papel hegemônico dessa
língua nas trocas internacionais, gerando implicações para as trocas
interacionais nos campos da cultura, da educação, da ciência, do trabalho
etc.
O caso típico é o papel representado pelo inglês, em função do poder e da
influência da economia norte-americana. (PCN, 1998, p. 23)
Sendo assim, com base na função e relevância que determinada LE possa desempenhar na
sociedade brasileira e seu uso efetivo, entendemos que os alunos de escolas públicas juntamente
com a comunidade escolar, têm o direito de estudar LE gratuitamente e deve apropriar-se desse
direito e da opção de escolha democrática da língua que consideram relevante em seu contexto
social, político, econômico e cultural.
Notamos que, no Brasil, há cada vez mais interesse pela língua espanhola, principalmente
nos estados limítrofes com os países onde o espanhol é a língua oficial. É notável que a
aprendizagem do espanhol por brasileiros, e do português por latino-americanos, que têm a língua
espanhola como sua língua materna, fortalece as relações dos povos e nações, pois possibilita não
apenas a troca de culturas, como também trocas de ordem social, política e cultural
(CONSULTORIA LEGISLATIVA, 2001).
No caso do Paraná, por exemplo, a cidade de Cascavel é uma das pioneiras na oferta de
E/LE voltado para as séries inicias de ensino da rede pública. A justificativa para sua implantação
nos é apresentada no Projeto Político Pedagógico (PPP, s.d.) de Cascavel. O PPP pauta-se
primeiramente nos aspectos históricos e geográficos do Oeste do Paraná, por esta região fazer
44
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
fronteira geográfica, migratória e com fluxo de bens e mercadorias com Paraguai e Argentina,
países “cuja língua oficial é o Espanhol” (PPP CASCAVEL, s.d., p. 303).
Como ação educacional encontramos no PPP-CASCAVEL o projeto de Língua Espanhola
nas escolas de Rede Municipal de Ensino de Cascavel (Projeto PILAR)8 e também o intercâmbio de
alunos e docentes brasileiros em situação de fronteira com a Província de Misiones. Esse projeto
mantém como prática o contato dos alunos do 4º ano e de seus professores com cidades argentinas e
paraguaias. Os participantes passam uma semana em cidades dos respectivos países, conhecendo
escolas, frequentando aulas e conhecendo a cultura de seu povo. O mesmo processo é realizado nas
escolas do Paraguai e Argentina (PPP CASCAVEL, s.d., p. 303).
Aprender a língua espanhola, de acordo com o PPP-CASCAVEL no contexto de tríplice
fronteira, torna-se importante não apenas por seus aspectos econômicos, mas também porque ao nos
apropriarmos de uma LE, também estamos nos apropriando de diferentes culturas produzidas
através das relações humanas que são estabelecidas na e pela linguagem.
Atualmente a língua espanhola é falada por mais de 400 milhões de pessoas no mundo,
sendo umas das línguas mais estudadas como LE. No Brasil, o interesse crescente pela língua
espanhola se deu mais intensamente com o advento do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), o
qual surgiu inicialmente da necessidade de acordos comerciais entre Brasil e Argentina, objetivando
a dinamização da economia regional. Sabemos que a integração ocorre por meio da comunicação, e
esta através do uso das línguas, as quais favorecem a interação entre as pessoas. Sendo assim, para
nós, brasileiros, a língua espanhola passa a representar um elemento integrador dos países-membros
do MERCOSUL. Como menciona Silva (2013, p.9), “certamente, a criação do MERCOSUL teve
peso diferenciado no momento da análise sobre a elaboração, tramitação e sanção” da Lei
11.161/05, a qual representa um grande avanço no sistema educacional brasileiro em termos de
diversidade linguística no ensino de LE nos currículos escolares.
Registramos que os motivos políticos e econômicos não são os únicos a justificar a oferta
diversificada de LE nos currículos escolares brasileiros. Todo e qualquer aluno tem o direito de
ampliar seus conhecimentos, sendo que o conhecimento de uma nova língua possibilita a
compreensão de novas realidades e modos de ver o mundo, além do acesso à diversidade cultural, à
medida que possibilita a capacidade de organização de ideias, de repensar a sua realidade de forma
crítica e reflexiva, desenvolvendo no aprendiz capacidades cognitivas, afetivas, culturais e sociais.
Registramos também que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para as Línguas
8
Projeto de Intercâmbio Linguístico, Artístico-Cultural de Relações entre Brasil, Paraguai e Argentina.
45
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Estrangeiras Modernas ̶ (DCE-PR, 2008) destacam a necessidade de um comprometimento com o
plurilinguismo como política educacional, pois permite às comunidades escolares a definição da LE
a ser ensinada, conferindo mais força à Instrução 020/2012 – SEED/SUED.
Como observamos, através de respaldo dos documentos oficias, é de direito do aluno
escolher o idioma que deseja aprender, seja ele alemão, polonês, francês, italiano, ou tantos outros
que existem e que são utilizados por distintos povos. Esclarecemos que nenhuma LE é melhor que a
outra e, que QUALQUER idioma poderá compor a matriz, desde que esta escolha seja por meio de
um processo democrático, no qual a comunidade escolar seja compreendida em seu conjunto.
Deixamos registrado que nas escolas públicas do Estado do Paraná, a LE que não é contemplada na
matriz, deverá ser ofertada obrigatoriamente na modalidade CELEM.
A Lei 11.161, aprovada em 05 de agosto de 2005, dispõem em específico sobre a oferta do
ensino da língua espanhola em âmbito nacional. Essa lei é composta por 7 Artigos, dos quais
ressaltamos o Art. 1º §2º:
Art. 1º O ensino de língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de
matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos
currículos plenos do ensino médio.
§2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do
ensino fundamental de 5ª a 8ª séries.
Com base no §2 da lei, no município de Ponta Grossa, através do processo de votação
ocorrido no ano de 2013, muitas instituições públicas de ensino, em conjunto à comunidade escolar,
chegaram ao veredito de incluir no currículo do ensino básico fundamental de algumas escolas
(aquelas nas quais o ensino de espanhol conseguiu maior quantidade de votos favoráveis), a língua
espanhola para compor a matriz.
É válido esclarecer que o processo de escolha de uma LE moderna a ser ofertada na matriz
curricular ocorre por dois fatores: primeiramente, a comunidade escolar, direção, equipe
pedagógica, professores/as, funcionários/as, alunos/as e pais de alunos/as têm o direito de escolher a
língua que desejam estudar; e também nem sempre há a possibilidade de se ofertar duas ou mais
línguas no currículo, sendo um dos motivos que acabam por inviabilizar este processo a falta de
professores, como citam os PCN:
46
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Nem sempre há a possibilidade de se incluir mais do que uma língua
estrangeira no currículo. Os motivos podem ir da falta de professores até a
dificuldade de incluir um número e levado de disciplinas na grade escolar.
Assim, uma questão que precisa ser enfrentada é qual, ou quais línguas
estrangeiras incluir no currículo. (PCN, 1998, p.22)
Os avanços e conquistas do ensino de língua espanhola, dentro de um novo contexto, que
engloba as séries iniciais do ensino fundamental II, trazem consigo algumas indagações, e nos
fazem refletir sobre a formação do docente e as suas práticas no cotidiano de sala de aula.
Como observamos até este momento, o ensino de línguas vem modificando-se com o passar
do tempo e, com estas mudanças, surge à necessidade de que os professores da área também
busquem novos métodos e técnicas de ensino, busquem um constante crescimento de seus
conhecimentos teóricos e práticos, para que assim possam exercer seu papel de educador com maior
segurança, alcançando resultados significativos no processo ensino-aprendizagem da LE.
Acreditamos que há necessidade do docente se envolver em um processo reflexivo de seu trabalho
em sala de aula:
Essa reflexão é entendida como o modo mais eficiente para que as práticas
em sala de aula sejam questionadas e alteradas, gerando um
desenvolvimento contínuo da prática de ensinar Língua Estrangeira, e,
consequentemente, da própria proposta curricular inovadora. (PCN, 1998, p.
109)
A proposta inovadora de ensino de E/LE, a partir do ensino básico fundamental I, vem se
tornando foco de pesquisas, dentre as quais as de Rinaldi (2006) e Boéssio (2010). Dizemos
preocupação no aspecto de como está à formação deste professor de línguas, no nosso caso a
espanhola, e sua interação com o contexto escolar, pois é nele que o professor se depara com a
realidade do ensino.
Hoje, sabemos da necessidade que nós, professores, temos de buscar uma formação
continuada, que nos possibilite um maior desenvolvimento profissional. De acordo com KOLF
(1990), é unânime a necessidade do professor de construir conhecimento sobre sua prática por meio
de uma reflexão consciente:
Professores conscienciosos encontram meios de examinar seu trabalho.
Alguns são muito sistemáticos; outros sentem que isso emperra seu estilo.
Entretanto, a maioria acredita que algum esforço consciente seja necessário
47
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
para que se evite cair em uma rotina complacente e medíocre. (KOLF 1990,
p. 41 apud ALVAREZ 2006, p. 7)
As práticas reflexivas dos professores permitem que eles se desenvolvam como profissionais
e reforcem a ideia de que, ao desenvolver suas práticas, o ensino real pode ser melhorado, fazendo
com que a intuição e a rotina se transformem em ações oriundas de pensamentos críticos. O
professor que reflete sobre sua ação, possui um entendimento mais aprofundado do impacto que sua
prática exerce sobre os alunos, aproximando a visão imaginária desta prática à sua realidade
(ALVAREZ, 2006).
Ainda, para ALVAREZ (2006), o professor de E/LE deve empenhar-se em afetar a vida de
seus alunos, procurar aprofundar seus conhecimentos pedagógicos sobre ensinar e aprender,
aprender a trabalhar em novas estruturas-redes de aprendizagem, pontos estes que ligamos
diretamente ao novo contexto do ensino de espanhol no ensino fundamental II. O professor, nesta
fase, deve mergulhar na complexidade dinâmica do processo de transformação do ensino e de si
como profissional da educação, questionando-se constantemente a respeito de sua atuação, e estar
preparado para enfrentar novos riscos e incertezas dentro do amplo processo de transformação
educacional.
Nesta nova fase, que representa uma conquista no ensino de língua espanhola, o professor
enfrentará um desafio na sua formação e em sua prática diária, pois como nos traz os PCN (1998), a
passagem para o terceiro ciclo é, ainda:
tradicionalmente marcada na cultura das escolas brasileiras, como ruptura,
tanto da organização curricular quanto das formas de interação professoraluno. Aspectos relacionados à organização do horário em disciplinas com
professores diversos, interações diferenciadas, diferentes demandas,
condutas, concepções. (PCN. 1998, p. 53)
É neste novo cenário, de mudanças para o aluno, que o professor de E/LE irá atuar, um
cenário que segundo Alvarez (2006) representa a necessidade de uma formação contínua; pois é
neste momento que o professor sentirá que precisa estar sempre se atualizando, não só para
acompanhar um mundo em constante mudança, mas também para ser capaz de provocar mudanças,
promovendo em suas aulas, uma maior reflexão crítica sobre o posicionamento e agir de seus alunos
como cidadãos pertencentes a uma comunidade democrática.
Em pesquisa de levantamento bibliográfico apreendida por Hauser (2007), na qual
Lourencetti (1999) em sua dissertação de mestrado, aponta para o fato de que os professores que
48
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
lecionam nas turmas de 6º ano (antiga 5° série) enfrentam muitas dificuldades e dilemas, a 5ª série,
por ser um período muito particular, o qual representa mudanças tanto para o aluno quanto para o
professor, torna-se um período de transição, pois é a fase mais “difícil e problemática para a
consecução do trabalho docente e dos objetivos de ensino” (HAUSER, 2007, p. 34). Esta fase é
considerada diferenciada por outros aspectos, como o aumento do número de professores, diferentes
matérias ministradas por professores específicos, a exigência distinta de cada um deles, o horário
reduzido das aulas, dentre outros.
Os dados levantados na pesquisa de Lourencetti (1999) comprovam que a passagem de
ciclos, atualmente do 5° para o 6º ano, apresenta características que a diferencia da passagem para
outras séries. Um dos dados mais alarmante levantado pela pesquisadora é que em alguns casos o
dilema que mais preocupa é a falta de domínio do conteúdo por parte de alguns professores, que não
encaram a mudança como necessidade e representativa de desafios que necessitam ser superados,
haja vista que a ruptura das séries está relacionada diretamente com o trabalho docente.
Ao que se refere à mudança que representa esta passagem do 5º para o 6º para os alunos,
Sabino (1999) explicita sobre a metamorfose biológica que faz com que os alunos sintam angústias
e incertezas. Um ambiente de ensino desorganizado e, muitas vezes, hostil, a falta de material
didático adequado, aulas expositivas são motivadores para a falta de interesse dos alunos em
aprender (HAUSER, 2007).
Hauser (2007) apresenta outros dados de pesquisadores engajados em estudos voltados para
a mudança de ciclo da 5° para a 6° série como Bossa (2000); Rangel (2001) e a pesquisa mais
recente de Puchalski (2004). De modo geral, após os levantamentos apontados, podemos concluir
que os autores defendem o reconhecimento das particularidades que envolvem a 5ª série (atual 6º
ano), tanto por parte dos professores quanto das escolas, sendo que este reconhecimento se torna o
grande responsável para que haja um trabalho de ensino-aprendizagem bem-sucedido.
Por fim, vemos que há a necessidade de refletirmos sobre o porquê de ensinarmos E/LE no
6º ano do ensino fundamental, já que esta fase do ensino representa grandes mudanças para o
discente. De acordo com os PCN (1998), o papel educacional da LE no ensino fundamental é o de
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas e, a partir desta apreciação,
desenvolver a percepção da sua própria cultura. Essa compreensão intercultural contribui para a
aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e comportamento. Ainda, segundo este
documento oficial:
49
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A Língua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel
construtivo como parte integrante da educação formal. Envolve um
complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política e
econômica, com valor intrínseco importante no processo de capacitação que
leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino
fundamental é parte da construção da cidadania. (PCN, 1998, p. 41)
Portanto, o ensino da LE a partir do 6º ano, exigirá do professor um domínio não apenas da
LE que irá ministrar, da diversidade cultural que permeia esta língua, mas também que este
professor procure instigar seus alunos através dos conteúdos apresentados, por meio destas distintas
culturas, a refletirem sobre o mundo que os cerca, que aprendam a serem críticos perante as
situações que lhes forem apresentadas, haja vista que a cidadania consiste justamente em
participação social e política crítica, utilizando as diferentes línguas/linguagens como meio de
desenvolver a consciência de um sujeito que é portador de direitos e deveres.
O trabalho com LE no 6º ano, também demandará do professor um maior aprofundamento
sobre a caracterização dos alunos e a complexidade que representa a aprendizagem de outra língua.
O docente não deve deixar de considerar que o aluno já passou por um processo de construção de
conhecimentos linguísticos e aprendeu a usá-los na sua língua materna9 e que ele poderá fazer uso
destes conhecimentos durante o processo de aprendizagem da LE.
Os conhecimentos adquiridos pelo usuário da língua materna acabam, por vezes, sendo
transferidos para uma LE. No caso especifico do usuário da língua portuguesa, que está em
processo de aprendizado do espanhol, é comum que este aprendiz construa uma imagem
estereotipada da LE que está aprendendo, por considerar ambas as línguas parecidas. Dados
levantados em estudos linguísticos apontam que 90% das palavras - portuguesa e espanhola – têm
equivalentes idênticos e que os outros 10% se apresentam como falsos cognatos, o que reforça a
ilusão de grande parte dos estudantes de que, para contornar a diferença destas duas línguas, basta o
uso de um dicionário.
Sobre a problemática da transferência entre a língua portuguesa e a espanhola realizada
pelos alunos, Celada (2002) explicita o que ela denomina de “ilusão de competência espontânea”.
De acordo com a pesquisadora, a proximidade da língua espanhola com a portuguesa acaba por
criar no aprendiz certa sensação de competência sobre a outra língua, sem que este reconheça a
existência das discrepâncias linguísticas que precedem o processo de aprendizagem de uma LE.
9
Necessário mencionar que, como LDB 9394/96, obriga a oferta de LE a partir da 5ª série, as escolas públicas de 1º a 5º
ano e de educação infantil, somente terão LE em seus currículos por esforços dos municípios. Já na rede particular,
vemos cada vez mais as LE sendo incorporadas às matrizes curriculares.
50
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A “ilusão de competência espontânea” acarreta no surgimento de uma terceira língua, a qual
pesquisadores denominam „interlíngua‟. Com o interesse dos brasileiros na língua espanhola, como
resultado inicial do processo de aprendizagem surgiu uma língua de mistura, conhecida por
„Portunhol‟ – como menciona Celada (2002), entendido em alguns casos como o modo que o
aprendiz se refere à língua que vai produzindo ao longo do processo de aprendizado – também
conhecida como „espagués‟, denominando a língua falada pelos hispano falantes.
Assim, a relativa facilidade para aprender a língua espanhola é perpetuada pelo pensamento
de que o espanhol é parecido com a língua portuguesa. No entanto, de acordo com Celada “o
alcance da “facilidade” parece restrito a leitura e à compreensão da língua espanhola” (2002, p. 66).
Tendo em vista as perspectivas de ensino-aprendizagem apresentadas nos PCN (1998), as
pesquisas referentes ao ensino de espanhol para brasileiros, estariam nossos cursos de licenciatura
de língua espanhola preocupados com esses tópicos e, mais especificamente, com a questão do 6º
ano?
Pesquisa realizada por Velasco (2012) traz a problemática da formação dos professores de
E/LE especificamente no estado do Rio Grande do Norte, no entanto, as falhas na formação docente
apontadas pela pesquisadora, podem ser aplicadas a âmbito nacional. Segundo a autora,
erroneamente alguns cursos superiores voltados para a formação de docentes em LE acreditam que
os cursos de graduação não têm por função desenvolver a aquisição e aprimoramento de uma
segunda língua. Ocorre que muitos acadêmicos ao ingressar neste nível de ensino, desistem da
graduação ao vislumbrar que um curso de licenciatura visa formar professores e não assumem
compromisso de ensinar um novo idioma, o que pode levar a uma considerável evasão do curso e a
procura dos graduandos por um curso de línguas paralelo ao ensino universitário para aprimorar sua
fluência no idioma.
Velasco (2012) também aponta que é comum nas Instituições de Ensino Superior (IES) que
formam profissionais habilitados a lecionar LE, observarmos professores de disciplinas especificas
de LE, como as de literatura estrangeira (por exemplo, a espanhola), ministrando suas aulas em
língua materna (LM), essa escolha implica deixar de usufruir desse momento para aprimorar os
conhecimentos e habilidades, dos acadêmicos, em LE. Essa escolha, segundo a autora, pode levar o
futuro professor a adotar as mesmas práticas apreendidas na IES em suas aulas na rede básica de
ensino. Sobre esta temática os PCN apontam que:
Os usos das linguagens e seus códigos só são possíveis pela prática, mesmo que em
situações de simulação escolar. O saber exige mais do que uma atitude de
51
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
reprodução de valores. É o sentido da eficácia simbólica mediada pela linguagem,
o conhecimento das redes de textos que se cruzam em constante transformação. O
professor tem um papel fundamental dentro desta proposta. Ele é quem toma a
iniciativa de escolhas e, analisando as necessidades dos alunos que tem, pode
planejar o desenvolvimento, aprofundamento e inter-relação dos conhecimentos
anteriormente obtidos. (PCN, 2000, p. 65)
Ao ministrar suas aulas em língua espanhola, o professor motiva seu aluno a aprender um
novo idioma, para tanto não basta o professor saber apenas a gramática do espanhol, ele deve
ensinar em espanhol. Ademais da importância da prática da oralidade nas aulas de LE no ensino
superior, outro aspecto relevante é apontado por Velasco (2012), os currículos de formação de
professores em E/LE apresentam um desequilíbrio entre as horas de formação dedicadas às
disciplinas didático-pedagógicas, conhecimentos específicos, a prática profissional com relação às
disciplinas especificas de LE. Esse desequilíbrio causa, segundo Velasco (2012), a limitação do
domínio de objeto de estudo do profissional e possivelmente essa limitação é atualmente um dos
motivos para que haja pouco avanço no ensino de LE nas escolas públicas.
Atualmente, no Brasil, são cerca de 300 IES que habilitam professores de espanhol, o que
viabiliza o cumprimento da Lei 11.161/05, garantindo a existência de profissional capacitado na
área. Não obstante, sabemos que formar um profissional demanda de um tempo considerável e para
cumprir os prazos estabelecidos na Lei 11.161/05, muitos estados brasileiros contrataram
professores que ministravam outras disciplinas, ou até mesmo contratavam nativos que possuíam o
domínio da língua, porém não apresentavam os conhecimentos didáticos-pedagógicos que
subsidiam as práticas de ensino (RODRIGUES, 2012).
Observamos contudo a existência de certa opacidade nos currículos de formação de docentes
nas IES, os quais priorizam conhecimentos teóricos nas áreas de literatura, sociologia, português,
análise do discurso, deixando de atentar para o desenvolvimento do futuro docente para a realidade
da prática escolar. Tendo em vista este panorama dos currículos de formação docente das IES,
Rinaldi (2006) atenta para a falta de dados sobre a formação acadêmica voltada para as
especificidades do ensino de E/LE para crianças e das práticas docentes inerentes a todo o processo.
2. Metodologia de pesquisa
Dentro do que já foi exposto, com o propósito, portanto, de buscar informações sobre as
dificuldades encontradas por uma professora de espanhol da rede pública de ensino, que trabalha
com turmas de 6º anos, temos por objetivos:
52
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Objetivo geral: verificar a formação (inicial e continuada) de uma professora de E/LE para o
ensino para turmas de 6º anos e quais são suas perspectivas para essa nova fase do ensino de
espanhol nas escolas que compõem o NRE-PG.
Objetivos específicos: verificar a formação docente que esta professora possui para ensinar
espanhol para 6º anos, identificar as distintas dificuldades que esta professora encontra para
promover o processo de ensino-aprendizado e, por fim, quais as metodologias adotadas para o
desenvolvimento das aulas de E/LE no 6º ano e se as problemáticas (se há, quais são) encontradas
no processo interferem em suas escolhas didático-pedagógicas.
Para atingir tais objetivos foi necessário colher dados em forma de questionário e
acompanhar suas aulas com turmas de 6º anos durante o período de um semestre.
3. Análise
Como mencionamos na passagem introdutória de nossa pesquisa, ela nasceu do subprojeto
PIBID Espanhol – UEPG que, no ano de 2013, de forma militante trabalhou para que houvesse o
apoio do NRE-PG para que a comunidade escolar exercesse o seu direito de escolha da LE a ser
ofertada nas escolas da rede pública por ele atendidas. O projeto PIBID Espanhol UEPG atua em
uma escola da periferia do município de Ponta Grossa, na qual o ensino de E/LE para o 6º ano
passou a ser ofertado a partir do início do ano letivo de 2014. Através desse novo contexto, alguns
bolsistas do projeto voltaram-se para a temática do ensino de LE para o ensino fundamental (mais
especificamente para o 6º ano) e, em busca de referenciais teóricos que subsidiassem futuras
pesquisas, constataram que existem poucos estudos voltados para o 6º ano, sendo que esses estudos
estão voltados para o processo de ensino-aprendizagem em língua materna, o que nos deixou uma
lacuna a ser preenchida, buscar compreender como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem
em LE, mais especificamente em E/LE.
Até o momento, nossa pesquisa se restringe a observações das aulas de uma professora de
E/LE nos 6º anos, realizadas durante o primeiro semestre de 2014. Através das observações,
conseguimos constatar que há por parte da professora um alto comprometimento em desenvolver
suas aulas em língua espanhola, de modo que todos os alunos consigam acompanhar o ritmo de
ensino-aprendizado proposto, fazendo com que eles se familiarizem com o idioma e com a cultura
manifesta nos diversos países falantes desse idioma. No entanto, no decorrer do processo,
constatamos algumas problemáticas: alunos que ainda não estão suficientemente letrados em língua
materna (o que dificulta o trabalho em LE); alunos que necessitam de atendimento especial/
53
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
individualizado (o que é inviável em turmas com 35 alunos), como por exemplo, aluno autista, com
síndrome do alcoolismo, soro positivo; ademais de todas as problemáticas “típicas” do contexto de
ensino de língua materna levantadas em nosso referencial teórico: o estranhamento dos alunos ao
novo sistema de ensino (para cada disciplina, um professor específico), a indisciplina etc.
Observamos também que o ritmo dos alunos é lento, pois para um conteúdo que seria necessário
uma aula, a professora destina duas e até três aulas, para que assim seus alunos consigam
corresponder aos objetivos pretendidos. E, em alguns momentos, são incluídos trabalhos lúdicos,
com vista a promover o desenvolvimento de distintas habilidades nos alunos.
Assim, apesar do questionário ainda não ter sido aplicado, através de nossas observações,
verificamos que a prática docente dessa professora vem sendo adaptada às necessidades mais
urgentes, no entanto, pelo fato de muitos desses alunos não serem completamente letrados,
levantamos a hipótese de que o conhecimento de práticas de alfabetização e letramento também se
mostram relevantes na formação (inicial e continuada) dessa professora de E/LE.
Enfim, como se trata de uma pesquisa em andamento, ela irá se desdobrar na aplicação do
questionário tanto para a professora acompanhada durante o processo de observações, bem como
para os demais docentes de E/LE que ministram aulas para os 6º anos nas escolas públicas do
município de Ponta Grossa que implantaram o idioma no ensino fundamental a partir de 2014. Após
a aplicação do questionário e da análise dos dados, passaremos a compreender e discutir os
processos de ensino-aprendizagem para o 6° ano de modo mais detalhado, considerando tanto as
observações iniciais quanto os dados apresentados nos questionários, para posteriormente
desenvolver algumas estratégias que podem ser utilizadas na formação e prática docente de
professores que trabalham, mais especificamente, com essa série do Ensino Fundamental II.
Referências Bibliográficas
ALVAREZ, Maria Luisa Ortíz. Aspectos da formação do professor de língua espanhola na
universidade: as duas caras da moeda. In: Anais VI Seminário de línguas estrangeiras, p. 78-91,
2006.
BARROS, Helena Heller Domingues de. Língua Espanhola. Câmara dos Deputados, Consultoria
Legislativa, fev, 2001.
BOÉSSIO, Cristina Pureza Duarte. Saberes necessários para o ensino de língua espanhola para
crianças: revisitando autores. Revista E-Curriculum, v.6, n.1, p.1-28, abril, 2010.
54
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamenta: língua estrangeira moderna/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 120p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de
quinta a oitava séries: língua estrangeira. I. Título.
BRASIL. LDB 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
CASCAVEL. Secretaria de Educação Fundamental. Projeto Político Pedagógico. Cascavel, Paraná,
s.d.
CELADA, María Teresa. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira.
2002. p. 277. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP-SP.
CHAGURI, Jonathas de Paula. Configurando a história: os sentidos e a política do ensino de
línguas estrangeiras no Brasil. Revista E-Curriculum, v.8, n.1, p.1-28, abril, 2012.
FERRARI, S.C. Necessidades dos alunos de 5ª série – segundo seus professores. 1996. 150 p.
Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUC-SP.
HOUSER, S.D.R. A transição da 4ª para a 5ª série do ensino fundamental: uma revisão
bibliográfica (1987-2004). 2007. 60 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP.
LOURENCETTI, G.C. Procurando dar sentido às práticas pedagógicas na 5ª série: analisando
dificuldades e/ou dilemas de professores. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação Especial).
Universidade Estadual Paulista – UNESP – São Carlos.
MACIEL, Daniela Terezinha Esteche. A implantação da língua espanhola no ensino médio público
do município de Ponta Grossa – PR: conquistas e desafios. Dissertação de Mestrado, 143 f.
Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua
Estrangeira Moderna. Paraná, 2008.
PARÂMETROS CURRICULARES NACINAIS PARA O ENSINO MÉDIO. Disponível em
portal.mec.gov.br, (acesso em 10/04/2014)
RINALDI, Simone. Um retrato da formação de professores de espanhol como língua estrangeira
para crianças: um olhar sobre o passado, uma análise do presente e caminhos para o futuro. 2006.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São
Paulo, 2006.
SILVA, Oziel Pereira da. A importância da língua espanhola no mundo globalizado. In: I Seminário
de Língua e Literatura da UEPA, Conceição do Araguaia: PA, maio, 2013.
VELASCO, Maria Trinidad Pacherrez. El futuro de la lengua española en la enseñanza media
pública en Rio Grande do Norte-Brasil. Eutomia Revista de Literatura e Lingüística. Ed. 10, p. 420436, dezembro, 2012.
55
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A PRODUÇÃO DE UNIDADES DIDÁTICAS EM UM PROJETO PIBID - A
EXPERIÊNCIA DA ESCRITA E APLICAÇÃO EM SALA DE AULA
Romany Martins1
RESUMO
Este artigo irá descrever como se deu a produção escrita de unidades didáticas por um grupo
participante do projeto PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, da
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. O grupo teve como um de seus objetivos
desenvolver um trabalho com o ensino de língua espanhola baseado na teoria dos gêneros textuais
além de buscar uma abordagem composta por conceitos de cultura, diversidade cultural e também
pelas contribuições da cultura africana para o ensino de língua espanhola. Como referências teóricometodológicas para a produção escrita o grupo baseou-se nos estudos sobre os gêneros textuais
feitos por Bakhtin (2003) e Marcuschi (2008) e também Silva (2005) que trata do conceito de
africanidades, entre outras leis federais e documentos oficiais que direcionam o ensino de línguas.
Desta maneira, a partir das observações da realidade escolar e da prática docente feita pelo grupo
em escolas da rede pública, os alunos uniram distintos conhecimentos para produzir as unidades
didáticas. Por fim, este artigo traz para discusão aspectos que fazem parte da formação inicial de
professores, mediante a inserção de alunos de graduação na realidade escolar, aliando a teoria à
prática por meio da observação e pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Produção escrita; Unidade didática; Formação inicial.
RESÚMEN
Este artículo irá describir como se dio la producción escrita de unidades didácticas por un grupo
participante del proyecto PIBID - Programa Institucional de Beca de Iniciación a la Docencia, de la
Universidad Estadual de Ponta Grossa - UEPG. El grupo tuvo como uno de sus objetivos
desarrollar un trabajo con la enseñanza de la lengua española basado en la teoría de los géneros
textuales además de buscar un abordaje compuesto por conceptos de cultura, diversidad cultural y
también por las contribuciones de la cultura africana para la enseñanza de la lengua española. Como
referencias teórico-metodológicas para la producción escrita el grupo se basó en los estudios acerca
de los géneros textuales hechos por Bakhtin (2003) y Marcuschi (2008) y también Silva (2005) que
trata del concepto de africanidades, entre otras leyes federales y documentos oficiales que
direccionan la enseñanza de lenguas. De esta manera, a partir de observaciones de la realidad
escolar y de la práctica docente hechas por el grupo en escuelas de la red pública, los alumnos
unieron distintos conocimientos para desarrollar las unidadades didácticas. Por fin, este artículo trae
para discusión aspectos que hacen parte de la formación inicial de profesores, mediante la inserción
de los alumnos de graduación en la realidad escolar, aliando la teoría a la práctica por medio de la
observación e investigación.
PALAVRAS-CLAVE: Producción escrita; Unidad didáctica; Formación inicial.
Introdução
O presente artigo tratará da descrição e relato de algumas das ações (mais especificamente o
processo de produção de unidades didáticas), realizadas pelo grupo PIBID – Letras/Espanhol da
1
Pós-graduada em Língua, Literatura e Tradução em Espanhol, professora de Língua Espanhola na
Educação Básica – Colégio Opção. [email protected]
56
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) ligado ao Pibid - Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência. Tal grupo intitula-se! Arriba PIBDID! , e foi formado no 2 º semestre de
2011. A experiência a ser descrita envolve acadêmicos de graduação, professoras supervisoras e
professoras coordenadoras. Importante frisar primeiramente o que é o Pibid, como esse programa se
constitui e quais são alguns de seus objetivos.
O Pibid2 é um programa governamental que oferece bolsas de iniciação à docência para
acadêmicos de cursos de licenciatura, matriculados em instituições estaduais e federais de ensino
superior. Este programa visa o aperfeiçoamento de estudantes que estão preparando-se para a
carreira do magistério, uma vez que, mediante a concessão de bolsas o programa propicia a inserção
e os introduz no contexto de escolas públicas. Este gesto procura valorizar e aperfeiçoar a formação
de novos docentes da educação básica buscando que os acadêmicos possam vivenciar o cotidiano da
realidade escolar mesmo antes de formados. Dessa maneira, o programa encaixa-se na temática da
formação inicial de professores e a escola é vista como um autêntico espaço de constituição de
novos docentes e de aprendizagem.
A partir desta iniciativa governamental, o grupo Arriba Pibid teve início no segundo
semestre de 2011, contando com a participação de duas professoras coordenadoras, duas
professoras supervisoras e doze graduandos, número este que foi variando com o decorrer do tempo
(alguns acadêmicos se graduaram, houve algumas desistências, etc.). Primeiramente, seguindo as
diretrizes do programa institucional, ocorreu uma seleção de bolsistas e discussão sobre os objetivos
e encaminhamentos do projeto, fato que também ocorreu com as respectivas professoras
supervisoras. Com isto, o grupo formado findou como objetivo primordial o desenvolvimento de
um trabalho com o ensino da Língua Espanhola (LE) permeado pela teoria dos gêneros textuais,
buscando uma abordagem atenta ao conceito de cultura e diversidade cultural, além de considerar as
inúmeras contribuições da cultura africana no ensino da LE – Espanhola.
Trabalhou-se buscando tais objetivos, em duas escolas públicas, na cidade de Ponta Grossa,
Paraná. Previamente a visita às escolas, o grupo fez a leitura de textos que tratavam das teorias e
fundamentos que embasam o projeto, como a teoria defendida por Bakhtin (2003) e Marcuschi
(2008) que abarcam os gêneros textuais, e Silva (2005) que trata sobre o conceito de africanidades
entre outras leis federais e documentos oficiais que direcionam o ensino de línguas.
2
Para maiores informações sobre o programa Pibid, consultar: http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid
57
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Assim, mediante tais leituras, entende-se um trabalho com a língua estrangeira, neste caso
com a LE- Espanhola, pautado na teoria dos gêneros textuais possa justificar-se na leitura das
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna do Paraná (DCE-PR,
2008), documento que norteia o ensino público no estado, pois salienta a importância de um ensino
de língua permeado pelas relações sociais que os textos apresentam, seus discursos e suas
modalidades orais e escritas. Quando pensamos em gêneros trabalhamos com a composição da
língua e suas relações entre texto, língua, práticas e grupos sociais, aspectos salientados nos
documentos em:
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros
textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a
ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de
significados possíveis pelo leitor. (DCE–PR, 2008, p. 58).
A partir deste embasamento teórico o grupo realizou diversas outras leituras que tratavam
da concepção de gênero além de pensar sobre uma perspectiva de abordagem considerando aspectos
culturais, isto é, um trabalho que englobasse as diversas culturas falantes da Língua Espanhola de
maneira não excludente ou preconceituosa. Nesta relação, além de refletir com o grupo para que
este percebesse a diversidade linguística e cultural relacionada à língua e lograsse levar isso a sala
de aula, também como objetivo consideraram as contribuições da cultura africana para a língua
espanhola. Esta de suma importância, pois com a Lei n. 10.639/03 instituiu-se a obrigatoriedade de
ensino de História e Cultura Afro- Brasileiras e Africanas. Tal tema abordado no projeto apareceu
sobre a ótica das africanidades que são as marcas da cultura citada, em nosso país, em nosso
cotidiano e em nossa própria cultura como pode verificar-se em Silva (2005):
Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo as raízes da cultura brasileira que
têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos
modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprios dos negros brasileiros, e de outro
lado, as marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada
brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia. (SILVA, 2005, p. 155)
A partir de tais conceitos, gêneros textuais, cultura, diversidade cultural e africanidades,
pensou-se também a Universidade como espaço formador. Neste caso o programa Pibid é um
ambiente de formação inicial (se tratando dos alunos bolsistas) e formação continuada (se tratando
das professoras supervisoras que atuam nas escolas públicas onde o projeto é realizado). O parecer
CNE/CP 3/2004 confere aos estabelecimentos de ensino a missão de formar professores amparados
pelas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de história e
cultura Afro-Brasileiras e Africanas, assim o espaço escolar de diferentes níveis e modalidades
58
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
necessita orientar e promover a formação de docentes de acordo com as leis e diretrizes vigentes e o
grupo !Arriba! PIBDID vem cumprir esse papel formador.
Após este trabalho inicial de ambientação e leitura do referencial teórico que embasa as
ações do grupo Arriba – Pibid! , a equipe passou a observar a realidade escolar e a prática docente
para utilizar tais conhecimentos para o desenvolvimento de unidades didáticas (UDs) que pudessem
auxiliar a prática da professora supervisora assim como a prática e formação dos próprios alunos
bolsistas.
Este trabalho de produção de UDs faz parte do conjunto de ações e objetivos que o grupo
almejou baseando-se nas três temáticas que fundamentam o projeto: ensino de língua a partir de
gêneros textuais, trabalho com a cultura e diversidade cultural e africanidades. E foi a partir de tais
objetivos que a ação de produção guiou-se originando posteriormente uma apostila com as unidades
e os materiais didáticos criados ao longo do projeto em formato impresso e digital, que foi
disponibilizada para professores da rede pública de ensino.
Esse tipo de produção propiciou aos alunos integrantes do projeto um momento diferenciado
que por questões curriculares ou falta de tempo hábil muitas vezes não é realizado na graduação.
Desse modo, o projeto objetivou contribuir para a formação inicial do futuro docente aliando teoria
e prática mediante o exercício da pesquisa. A seguir, será descrito com maiores detalhes como se
deu o processo de produção das UDs.
1. O momento da produção
Seguindo uma das ações propostas pelo grupo Arriba – PIBID, este elaborou uma apostila
com unidades didáticas ligadas as temáticas do projeto. Tal desejo findou-se a partir da percepção
da dificuldade e deficiência encontrada em materiais didáticos para o ensino de Língua Espanhola
que contemplassem as teorias balizadoras do projeto. Também visou-se a formação dos alunos
bolsistas através da pesquisa em temáticas referentes ao ensino de LE de maneira que esta ação
contribuísse a sua formação inicial. Formação esta pautada em conceitos de professor reflexivo
crítico como princípio de prática docente apresentado como proposta e concepção do projeto Arriba
-PIBDID.
Entenda-se o processo reflexivo como a aproximação da teoria com a prática em um
momento de percepção sobre o estudado e o observado. Também vê-se a escola como espaço
propiciador de tal prática, sendo os alunos bolsistas e o espaço escolar:
59
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Impulsionados pelo “movimento reflexivo”, se configuram como espaços no quais se busca
desenvolver a práxis pedagógica, gerando conhecimentos relevantes para a futura atuação
profissional. (MEDRADO & REICHMANN, 2012, p. 19)
Assim, a seguir apresentamos alguns parâmetros que foram seguidos na análise da produção
das unidades didáticas mediante aplicação de questionário com os participantes do projeto:
(1) conceituação teórica;
(2) aplicabilidade da conceituação teórica no momento da produção das unidades didáticas;
(3) preparo prévio a produção escrita;
(4) processo de produção (como se deu a realização);
(5) diferenças ou semelhanças do material produzido com os materiais já existentes no
mercado;
(6) aperfeiçoamento da prática como futuro docente mediante produção das unidades;
(7) importância na participação em um projeto PIBID;
(8) crenças docentes antes e depois do projeto PIBID.
2. Análise da produção
Os alunos participantes do projeto, após feita as observações da realidade escolar e da
prática docente nas aulas de língua espanhola (realizada entre setembro a dezembro de 2011)
organizaram os dados colhidos pensando em suas relações com a teoria dos gêneros textuais,
conceito de cultura e diversidade cultural e a Lei 10.6393.
A partir das observações, um roteiro de como desenvolveriam as atividades (unidades e
materiais didáticos) que auxiliariam na prática docente e em sua decorrente aplicação em sala de
aula, foi elaborado por supervisão e coordenação do projeto. Para tanto, como já citado
anteriormente, recorreram aos documentos oficiais que norteam o projeto e ao referencial teórico
para aliar a teoria à prática que, neste caso, é a própria produção das unidades e sua decorrente
aplicação em sala de aula.
Verificou-se, mediante aplicação de questionário4 com os participantes do projeto que
muitos citaram que até conheciam as teorias que estavam propostas como base do projeto, porém
não de modo profundo e como pudessem aplicá-las a carreira docente. A teoria das africanidades foi
uma das citadas como a teoria que tinham menos experiência e conhecimento didático pois apesar
de possuírem informações sobre a temática, muitas vezes esta era de censo comum e com o projeto
puderam entender melhor conceitos como pré-conceito, racismo entre outros tocantes a Lei 10.639.
3
Para maiores informações sobre a Lei 10.639 consultar:
http://www.seppir.gov.br/noticias/ultimas_noticias/2013/01/lei-10-639-03-completa-uma-decada
4
O questionário aplicado aos alunos encontra-se em anexo.
60
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Observou-se também que o processo de produção das unidades didáticas não se deu de
maneira inteiramente tranquila como alguns citaram. Para muitos, o momento de produção por
diversas vezes foi inquietante, pois aliar os preceitos teóricos à prática apresentou dificuldade pelo
fato de as temáticas estruturantes do projeto não serem muito comuns quando se trata de ensino de
língua espanhola.
Muitos citaram, ainda, alguma dificuldade inicial em produzir um material que trouxesse a
gramática de modo indutivo associado a teoria de gêneros textuais, conceito no qual o aluno
constrói a regra a partir da reflexão, trabalho não muito comum em materiais de LE – Espanhola
presentes no mercado. Também houve a preocupação na produção de um material que realmente
ficasse de acordo com a proposta do projeto e não fosse mais um trabalho superficial que é pensado
para ser feito de uma maneira, mas depois acaba sendo muito parecido com os materiais tradicionais
que já temos conhecimento.
Muitos relataram a satisfação em terem alcançado no momento da produção uma
diferenciação do material produzido com os já existentes, pois o trabalho foi baseado em textos
integralmente autênticos, sem a presença de diálogos inventados, conceitos ultrapassados ou
discursos que não fazem relação alguma a faixa etária ou realidade dos alunos da educação básica.
Verifica-se na apostila a presença de temas como: tatuagens, mundo da moda e desfiles, escolha da
miss universo, representação feminina na música e na pintura, esportes, entre outros que fazem
relação com o mundo adolescente.
Cabe ainda salientar a importância da leitura prévia à produção das unidades didáticas, para
maior conhecimento teórico e retirada de dúvidas no momento de produção do material. Essa foi a
61
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ocasião de pensar na relação teoria – prática. Como relato dos próprios alunos e professora
supervisora o estudo da teoria propiciou segurança na elaboração das UDs quanto a estruturação de
textos, produção de determinadas atividades, entre outros. Além do fato de pensarem na recepção
dos alunos que iriam usar este novo material e na decorrente ampliação das técnicas e
possibilidades de ensino. Também existiu uma discussão sobre os temas que seriam abordados,
como seria trabalhado o aspecto gramatical além de análise de atividades que poderiam adequar-se
ao gênero que seria trabalhado. Com isso, no material final verificou-se a ocorrência dos seguintes
gêneros: - mapa, anúncio, pintura, capa de CD, história em quadrinhos, classificados, notícia,
verbete de dicionário, resumo, cartaz, folheto turístico, artigo de revista, lenda, sinopse, letra de
música, fórum de discussão de internet, entre outros.
Estes foram escolhidos sob a orientação de que deveriam eleger um gênero principal e,
depois, dois secundários e, a partir deste momento, pensar em como trabalhar as africanidades e a
gramática indutiva com tais materiais. Tal teia de relações mostrou-se desafiadora aos discentes que
relataram uma certa dificuldade em aliar teoria e prática. Estes afirmaram que um tanto quanto
devido a formação em moldes tradicionais de ensino que tiveram, entretanto tais dificuldades
foram superadas através de leitura, pesquisa e nos encontros com o grupo.
3. Palavras finais
Percebeu-se mediante a produção das unidades didáticas, que este foi um processo
intensamente rico no que diz respeito a inserção dos discentes na comunidade escolar, pois puderam
produzir um material conhecendo o público com que trabalhariam e o produto final se deu mediante
preparo prévio aliando objetos teóricos à prática adquirida através das observações feitas nas
escolas. Tal feito garantiu ao processo um movimento de natureza dialética: leitura do referencial
teórico (universidade), observação das aulas (escola), produção das unidades (universidade) e, por
fim, a aplicação das unidades didáticas (escola) para se repensar todo o processo.
Alguns alunos relataram que no momento da aplicação das unidades didáticas puderam
perceber que os objetivos iniciais do projeto foram realmente alcançados e que novas visões e
crenças sobre o ensino surgiram, como verificamos no relato de uma das professoras supervisoras
quando esta afirma que: “Através da UD e uso do material construído pelo PIBID minha identidade
docente tem se transformado a cada dia”, fala que vem de encontro aos conceitos discutidos por
Pimenta e Ghedin (2005) teoria embasadora do projeto Arriba - PIBID, quando afirmam:
Frente a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constrõem novas
soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação. A partir daí,
62
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
controem um repertório de experiências que mobilizam em situações similares (repetição),
configurando um conhecimento prático.
Os discentes salientam ainda que perceberam que quando o professor pensa e relaciona os
conteúdos da aula com a realidade dos alunos esta torna-se mais abrangente quebrando o paradigma
de aula baseada em uma visão tradicionalista x aula interativa. Considerando a opinião dos alunos,
seu entorno, suas vivências, lograram construir conhecimentos juntos mediante a troca de
experiências, assim nada foi imposto e não foi somente as opiniões dos bolsistas que contaram no
momento da producão das unidades didáticas.
Dessa maneira, os alunos bolsistas consideraram que através da inserção em um projeto
PIBID e decorrente produção e aplicação das UDs, puderam participar de um processo de reflexão
sobre a própria prática, repensaram os conceitos sobre o ensino de línguas que não é somente pura e
simplismente o trabalho com a gramática sem um contexto a ser considerado. Em realidade,
puderam entender o momento da aula de línguas como uma oportunidade de questionar e refletir
sobre sua cultura/língua e sobre a cultura/língua do outro fazendo relações com o seu cotidiano.
Por fim, relataram a percepção da importância na participação em um projeto PIBID pois
com isso refletiram/recriaram e até mesmo delimitaram uma identidade de futuros docentes
pensando em conceitos de diferentes práticas de ensino (como as que estejam relacionadas as
aplicações de leis na produção de materiais e na própria prática na sala de aula), o que é ser docente
e tiveram a oportunidade de conhecer a realidade escolar e poder atuar nela de modo a construir e
formar uma identidade como futuro professor.
Referências
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica: Língua Estrangeira Moderna. 2008
PIMENTA, Selma Garrido. Professor Reflexivo: Construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma
Garrido, GHEDIN, Evandro (org). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3
ed. São Paulo: Cortez, 2005
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras. In:
MUNANGA, Kabengele (org). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/BID/UNESCO,
2005.
GIMENEZ, Telma. Para além das questões linguísticas: ampliando a base de conhecimentos de
professores de línguas estrangeiras. In: MEDRADO, Betânia Passos, REICHMANN, Carla Lynn
(org). Projetos e práticas na formação de professores de língua inglesa. João Pessoa: Editora da
UFPB, 2012.
63
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Questionário
1- Havia algum conceito discutido nas leituras sobre teorias e fundamentos que embasam o
projeto que você desconhecia? Quais?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
2- Como as leituras sobre as teorias e fundamentos que embasam o projeto o ajudaram a
produzir a unidade didática (UDs)?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
3- Qual foi seu preparo prévio a produção das UDs?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
4- Como se deu o processo de produção das UDs, de maneira tranquila ou inquietante?
Descreva:
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
5- Na unidade didática que você produziu o que a diferencia dos demais materiais didáticos
para o ensino de Língua Espanhola?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
6- O que você acredita que ajuda/ajudou você na sua prática como futuro docente mediante a
produção da unidade didática?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
7- Qual a importância para você de sua participação em um projeto Pibid em sua formação
como futuro professor?
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
8- Descreva em poucas palavras quais eram suas crenças de como é trabalhar como professor
antes e depois que você passou a fazer parte do programa Pibid:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________
64
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ANÁLISE DA OFERTA DE LÍNGUA ESPANHOLA NAS ESCOLAS ESTADUAIS
PARANAENSES PAUTADA NA LEI 11.161/2005
Rosangela Kuspiosz CALLIARI (G-UNICENTRO)1
Ms. Tadinei Daniel JACUMASSO (UNICENTRO)2
RESUMO: O objetivo deste artigo é analisar a oferta de Língua Espanhola nas escolas estaduais
paranaenses com base na Lei 11.161/2005 e relatar através de dados coletados junto à Secretaria de
Educação do Paraná e junto aos Núcleos Regionais de Educação um panorama do oferecimento
desta língua nos últimos três anos. Os resultados apontam que houve um grande crescimento da
oferta da Língua Espanhola através do CELEM.
PALAVRAS-CHAVE: Lei 11.161/2005; Escolas paranaenses; Língua Espanhola.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es hacer un análisis acerca de la oferta de la Lengua
Española en las escuelas estaduales paranaenses con base en la Ley 11.161/2005 y relatar a través
de datos colectados junto a la Secretaría de Educación de Paraná y junto a los Núcleos Regionales
de Educación un panorama del ofrecimiento de esta lengua en los 3 últimos años.
PALABRAS-CLAVE: Ley 11.161/2005; Escuelas paranaenses; Lengua Española.
Introdução
A maior parte de nossas atividades cotidianas é regida de uma forma ou de outra por regras,
há regras de jogos, esportes e trabalho, há também regras impostas pela moral e pelos costumes que
determinam as ações que são permissíveis dentro de sociedade e as que não são, todavia, algumas
regras, as estabelecidas pelo governo ou pelos tribunais são denominadas
“leis‟‟. Segundo o
dicionário de língua portuguesa,
a palavra “lei” (do verbo latim ligare, que significa “aquilo que liga”, ou legere, que
significa “aquilo que se lê”) é o preceito que deriva do poder legislativo; relação constante
entre um fenômeno e a sua causa; obrigação imposta; norma; (Bueno, 2000, p. 466).
Em nossa sociedade, as leis não visam reger apenas nossa conduta, elas visam igualmente
implementar as políticas sociais, assim, certas leis determinam a indenização de vítimas de
acidentes de trabalho, a prestação de serviços de saúde, entre tantas outras. O sistema educacional
1
Estudante de graduação do Curso de Letras, licenciatura em espanhol, do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes,
da Universidade Estadual do Centro-Oeste, Campus Universitário de Irati, na cidade de Irati, Estado do Paraná, Brasil,
[email protected]
2
Departamento de Letras, do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, da Universidade Estadual do Centro-Oeste,
Campus Universitário de Irati, na cidade de Irati, Estado do Paraná, Brasil, [email protected]
65
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
de ensino brasileiro também é regido por leis, dentro delas e talvez a mais importante seja a lei
número 9.394, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), que se refere ao
estabelecimento das diretrizes e bases da educação dentro do território brasileiro.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases foi criada em 1961, uma nova versão foi aprovada em
1971 e a terceira, ainda vigente no Brasil, foi sancionada em 1996 pelo então presidente Fernando
Henrique Cardoso.
Alguns artigos citados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96,
são considerados ganhos muito importantes para os cidadãos brasileiros, como por exemplo, o
artigo quatro, item I, onde consta que o “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;” (BRASIL, 1996) e o item IV, “atendimento
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996).
Também vale salientar o artigo sessenta e nove que cita que “a União deve gastar no mínimo 18% e
os estados e municípios no mínimo 25% de seus orçamentos na manutenção e desenvolvimento do
ensino público”.
Esta lei também traz a seguinte declaração mencionada no artigo vinte e seis, parágrafo 5º,
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série,
o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (BRASIL, 1996)
Com base na LDB vigente, a grande maioria das escolas brasileiras adotou a disciplina de
Língua Inglesa em seus currículos, sem desmerecer o prestígio desta língua e a sua importância a
nível mundial, a Língua Espanhola vem ganhando destaque em nosso país, principalmente com a
implantação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), que é um projeto que tem como objetivo
principal o livre comércio entre os países que o compõe, a saber: Argentina, Brasil, Paraguai,
Uruguai e Venezuela e seus países associados, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador e Peru. O tratado
de Assunção, em seu capítulo I, artigo um, acorda que:
Os Estados Partes decidem constituir um Mercado Comum, que deverá estar estabelecido a
31 de dezembro de 1994, e que se denominará “Mercado Comum do Sul” (MERCOSUL).
Este Mercado comum implica:
A livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos entre os países, através, entre
outros, da eliminação dos direitos alfandegários e restrições não tarifárias à circulação de
mercadorias e de qualquer outra medida de efeito equivalente;
O estabelecimento de uma tarifa externa comum e a adoção de uma política comercial
comum e relação a terceiros Estados ou agrupamentos de Estados e a coordenação de
posições em foros econômico-comerciais regionais e internacionais;
66
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais entre os Estados Partes – de
comércio exterior, agrícola, industrial, fiscal, monetária, cambial e de capitais, de outras
que se acordem -, a fim de assegurar condições adequadas de concorrência entre os Estados
Partes, e
O compromisso dos Estados Partes de harmonizar suas legislações, nas áreas pertinentes,
para lograr o fortalecimento do processo de integração (TRATADO DE ASSUNÇÃO,
1991).
Os idiomas oficiais e de trabalho adotados pelo MERCOSUL são o Português e o Espanhol,
e está disposto no Tratado de Assunção, 1991, Capítulo II, Artigo dezessete: “Os idiomas oficiais do
Mercado Comum serão o português e o espanhol e a versão oficial dos documentos de trabalho será
a do idioma do país sede de cada reunião”. Vale ressaltar que esta é a única menção que este
importante documento de organização do MERCOSUL faz às línguas dos países membros. Sobre a
influência linguística do MERCOSUL, explorando a relação entre Brasil e Argentina, Fanjul aponta
que:
O MERCOSUL, que também se apresentou como estratégia diante da “globalização”,
gerou, em amplos setores da população dos dois países, uma expectativa muito maior do
que seu atual alcance efetivo. (...) A integração, ainda mais quando relacionada à
globalização, aparecia como um campo promissor para as mais diversas atividades e com
possibilidade de ascensão no espaço social. E, como não podia ser de outra maneira, a
língua integradora adquiriu um capital simbólico maior e seu “domínio” parecia acrescentar
o capital cultural do cidadão (2002, p. 24-25).
Com exceção do Brasil, todos os países envolvidos neste projeto de livre comércio têm
como língua oficial o espanhol. Partindo deste princípio, seria de suma importância o aprendizado
desta língua pelos nossos estudantes e futuros trabalhadores, não somente focando uma colocação
no mercado de trabalho, mas também o aprendizado de novas culturas, pois a identidade principal
de um povo é a sua língua.
A aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua
espanhola na América é também um meio de fortalecimento da América
Latina, pois seus habitantes passam a se (re) conhecerem não só como força
cultural expressiva e múltipla, mas também política [...] (BRASIL, 1998,
p.50).
Em agosto de 2005 foi aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo então
presidente da República, Senhor Luiz Inácio Lula da Silva, a lei número 11.161/2005, de autoria do
Deputado Federal Átila Lira, conhecida como a Lei do Espanhol. Esta refere-se à oferta obrigatória
pelas escolas brasileiras da disciplina de Língua Espanhola nas séries do Ensino Médio e opcional
67
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
para o Ensino Fundamental. Pela primeira vez na história de nosso país é aprovada uma lei que trata
exclusivamente da inserção de uma língua estrangeira específica, o espanhol, dentro de nossas
instituições de ensino.
O processo de implantação e cumprimento desta lei era de cinco anos, portanto, todas as
escolas deveriam na data de Agosto de 2010 oferecer essa disciplina em seus currículos,
implantação esta que gerou muita polêmica no meio acadêmico, pois uma das questões de
empecilho para o cumprimento da lei era a pouca demanda de professores formados em Língua
Espanhola e também a readequação dos professores formados em Língua Inglesa, que teriam seu
campo de trabalho reduzido.
Este trabalho tem como o objetivo principal relatar através de dados obtidos junto à
Secretaria da Educação do Paraná um panorama percentual da oferta da Língua Espanhola dentro
do estado do Paraná. Para se chegar aos resultados apresentados neste artigo, foram realizadas
pesquisas bibliográficas em materiais que tratam a respeito do ensino de Língua Espanhola e coletas
de dados junto à Secretaria Estadual de Educação do Paraná e também junto aos trinta e dois
Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná. O recorte temporal foi dos anos de 2010,
2011 e 2012, considerando que o prazo final para o cumprimento da lei 11.161/2005 foi em 2010.
Trata-se, portanto, de uma investigação que coteja dados estatísticos oficiais com análise crítica
pautada na produção científica da área. Quanto à estrutura organizacional, o trabalho está dividido
em quatro partes: 1) uma parte introdutória, na qual se anuncia aquilo que o leitor vai encontrar ao
longo do texto; 2) o que é o CELEM e qual a sua função dentro das escolas paranaenses; 3) os
resultados e as discussões, tomando como objeto de análise e exemplificação as informações
obtidas através da Secretaria de Estado da Educação, quanto à oferta de Língua Espanhola nas
escolas estaduais; 4) o fechamento do artigo com algumas considerações finais.
1 Políticas lingüísticas e Orientações Curriculares
De uma maneira muito simplificada, podemos definir política linguística como a relação
entre o poder e as línguas, ou mais propriamente, com as grandes decisões políticas sobre as línguas
e seus usos dentro da sociedade. Segundo Varela
Definimos entonces la política lingüística como el conjunto de decisiones y
acciones promovidas por el poder público, que tienen por objeto principal
una (o más) lengua(s) de su órbita, y están racionalmente orientadas hacia
objetivos que son tanto lingüísticos (esto es, determinado efecto sobre el
68
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisición) como no lingüísticos
(2008, p. 4).
Calvet menciona que política lingüística envolve “um conjunto de escolhas conscientes referentes
às relações entre língua (s) e vida social” sendo o “planejamento linguístico a implementação
prática de uma política linguística, em suma a passagem do ato”. O autor também acrescenta que
em qualquer grupo pode ser elaborado uma política linguística, sendo uma família ou um grupo
menor, porém será o Estado que terá “poder e os meios de passar ao estágio do planejamento, de
pôr em prática as escolhas linguísticas” (2002, p. 145).
Há tempos atrás, o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira no Brasil significava
abordar o tema sob a perspectiva da Linguística Aplicada, porém está havendo mudanças, segundo
Rajagopalan “está havendo uma percepção crescente de que o ensino de língua estrangeira deve
estar atento ao contexto político em que o mesmo se dá, tanto quanto aos aspectos estritamente
lingüísticos” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 20). Um exemplo destas mudanças são as Orientações
Curriculares Nacionais, que abordam sobre o ensino da Língua Espanhola, questões como a
heterogeneidade, as variedades que a língua apresenta, nos diversos países onde são faladas, as
proximidades e as distâncias que existem entre o português e o espanhol, que está além de alguns
falsos cognatos, e que pode implicar em uma interlíngua.
enfim, as idéias arroladas apontam para a recuperação do papel crucial que o
conhecimento de uma língua estrangeira, de modo geral e do espanhol em
particular, pode ter nesse nível de ensino: levar o estudante a ver-se e
constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à
diferença, ao reconhecimento da diversidade (BRASIL, 2006, p. 133).
Compreender uma língua seja no âmbito oral, textual são importantes e os estudantes
carecem desta apropriação, porém, o ensino da Língua Espanhola busca não somente a apropriação
por parte do aluno das habilidades linguísticas, mas também que este possua uma compreensão
cultural e social.
Nas escolas públicas paranaenses aprendemos espanhol nas escolas de Ensino Médio e nos
cursos do CELEM, por isso a abordagem deste é imprescindível para o desenvolvimento deste
artigo.
2 CELEM o que é e para que serve?
69
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) foi criado no ano de 1986 pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-PR) e regulamentado pela Secretária de Estado
da Educação, Sra. Gilda Poli Rocha Loures, através da Resolução nº 3.546/86. O objetivo do
CELEM é
ofertar o ensino gratuito de idiomas aos alunos da Rede Estadual de Educação Básica
matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, na Educação
Profissional e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), aos professores e funcionários que
estejam no efetivo exercício de suas funções na rede estadual e também à comunidade
(PARANÁ, 2013).
Em 1988 foi expedida a Instrução nº 01/1988 que regulamentava os Centros de Línguas
Estrangeiras Modernas. No decorrer dos anos o regulamento sofreu alterações e novas instruções e
resoluções foram expedidas e o CELEM foi reestruturado, vigorando até os dias atuais a Resolução
nº 3904/2008, consolidada e publicada pela Secretária de Estado da Educação Yvelise Freitas de
Souza Arco-Verde, em 27 de agosto de 2008, resolução esta que trata de regulamentar e organizar a
oferta do ensino extracurricular, plurilinguista e gratuito de cursos básicos e de aprimoramento, em
língua estrangeira moderna, para alunos da Rede Estadual de Educação Básica, matriculados no
Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e
Adultos, e também garantir a oferta destes cursos e sua extensão ao atendimento à comunidade,
professores e agentes educacionais. A resolução também define que o funcionamento dos cursos
deverá ser regulamentado por Instrução Normativa da Superintendência de Educação, e assim foi
publicada no dia 31 de outubro de 2008 a Instrução nº 019/2008, que dispõe sobre os “Critérios para
implantação e funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) e atribuições
para os profissionais com atuação nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) da
Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná”. (INSTRUÇÃO N° 019/2008)
Conforme o que determina a lei federal 11.161/2005, no artigo terceiro, “Os sistemas
públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação
incluirá, necessariamente, a oferta de Língua Espanhola” (BRASIL, 2005). O CELEM passa a
funcionar nos trinta e dois Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná, uma ampliação
muito significativa e um ganho importante para todas as instituições de ensino paranaenses.
A seguir apresentaremos um panorama da oferta de Língua Espanhola dentro das escolas
atendidas pelos trinta e dois Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná.
70
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
3 Panorama da oferta de Língua Espanhola no Paraná
Nesta parte do trabalho, são apresentados os dados obtidos junto à Secretaria Estadual de
Educação do Paraná. As informações registradas nas tabelas a seguir são referentes aos anos de
2010, 2011 e 2012, onde se apresenta a relação em ordem alfabética dos trinta e dois Núcleos
Regionais de Educação do Estado do Paraná. A Tabela 1 apresenta a quantidade de escolas
atendidas pelo núcleo determinado e em cada coluna distinta pode-se visualizar o total das escolas
que ofertam a Língua Espanhola dentro da matriz curricular de suas instituições de ensino regular
em determinados anos. Entendemos por Matriz Curricular ou Componente Curricular
a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a grade curricular de um
determinado curso de um determinado nível de ensino. É obrigatória sua
inclusão e ministração com a carga horária determinada na grade, a fim de
que o curso tenha eficiência e validade. No Brasil o componente
curricular pode
ser
denominado
de matéria, disciplina ou cadeira
(COMPONENTE...,2013).
A legislação educacional brasileira, que é um conjunto de leis referentes à educação,
contempla dois eixos quanto à composição curricular: uma Base Nacional Comum, que garante ao
indivíduo dentro do âmbito nacional, acesso aos conhecimentos mínimos necessários ao exercício
da vida cidadã, portanto a Base Nacional Comum é uma dimensão obrigatória dos currículos
nacionais e é definida pela União. E uma Parte Diversificada do currículo, que também é
obrigatória, mas que se compõe de conteúdos complementares, identificados na realidade regional e
local, que devem ser escolhidos em cada rede de ensino e em cada escola, obtendo esta a
autonomia para incluir temas que lhes sejam mais pertinentes.
Com relação à definição de currículo, Goodson (1995) estabelece uma diferença entre
currículo escrito e currículo ativo: o escrito refere-se aos conteúdos exigidos pela legislação, os
conteúdos permitidos para cada nível de ensino, o ativo é determinado pelas inúmeras práticas dos
conteúdos realizados em sala de aula.
O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a
mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar
uma escolarização. (...) Em síntese, o currículo escrito nos proporciona um
testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a
modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a
estrutura institucionalizada da escolarização (GOODSON, 1995, p. 21).
71
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Podemos compreender a partir de Goodson (1995) que o currículo escrito é de âmbito formal, que
ele deve sim ser elaborado, mas deve-se levar em consideração o contexto dentro da sala de aula
envolvendo nível, grau de aprendizagem e faixa etária dos alunos.
Núcleo Regional
de Educação
AM NORTE
AM SUL
APUCARANA
ASSIS CHATEUBRIAND
CAMPO MOURÃO
CASCAVEL
CIANORTE
CORNÉLIO PROCÓPIO
CURITIBA
DOIS VIZINHOS
FOZ DO IGUAÇU
FRANCISCO BELTRÃO
GOIOERÊ
GUARAPUAVA
IBAITI
IRATI
IVAIPORÃ
JACAREZINHO
LARANJEIRAS DO SUL
LOANDA
LONDRINA
MARINGÁ
PARANAGUÁ
PARANAVAÍ
PATO BRANCO
PITANGA
PONTA GROSSA
TELÊMACO BORBA
TOLEDO
UMUARAMA
UNIÃO DA VITÓRIA
WENCESLAU BRAZ
Espanhol
Matriz 2010
35
49
12
10
1
21
1
2
33
7
40
4
16
4
4
23
0
6
10
4
8
10
28
5
14
0
38
6
47
3
13
0
454
Espanhol
Matriz 2011
19
19
7
5
0
5
0
1
19
0
35
1
2
5
1
17
0
0
7
1
1
3
1
0
5
0
18
1
23
0
2
0
198
Espanhol
Matriz 2012
17
19
7
5
0
6
0
1
18
0
55
1
2
0
0
19
0
2
7
1
1
3
1
1
8
0
0
1
16
0
2
0
193
TOTAL DE
ESCOLAS EM
2012
107
134
62
30
63
93
33
71
167
35
66
94
34
56
32
53
52
49
59
27
125
97
61
46
75
33
114
49
94
69
45
33
2158
72
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Tabela 1. Levantamento de oferta da língua espanhola na rede estadual de educação no ensino
regular dentro da matriz curricular.
Os dados que são apresentados na Tabela 1 estão dispostos da seguinte maneira:
Na primeira coluna estão organizados por ordem alfabética todos os trinta e dois Núcleos Regionais
de Educação (NRE) do Estado do Paraná. Na segunda coluna estão as quantidades de escolas
vinculadas ao determinado NRE que optaram no ano de 2010 por ensinar a Língua Espanhola em
suas Matrizes Curriculares. Da mesma maneira estão dispostas a terceira e a quarta coluna, sendo
que a terceira corresponde ao ano de 2011 e a quarta ao ano de 2012. E na quinta coluna apresentase o número total de escolas vinculadas ao determinado NRE no ano de 2012.
Na Tabela 2 as mesmas especificações, porém a oferta da Língua Espanhola é realizada
através do CELEM.
Núcleo
Regional de
Educação
AM NORTE
AM SUL
APUCARANA
ASSIS
CHATEUBRIAND
CAMPO MOURÃO
CASCAVEL
CIANORTE
CORNÉLIO
PROCÓPIO
CURITIBA
DOIS VIZINHOS
FOZ DO IGUAÇU
FRANCISCO
BELTRÃO
GOIOERÊ
GUARAPUAVA
IBAITI
IRATI
IVAIPORÃ
JACAREZINHO
LARANJEIRAS DO
SUL
LOANDA
LONDRINA
MARINGÁ
PARANAGUÁ
PARANAVAÍ
CELEM 2010
CELEM 2011
CELEM 2012
13
4
29
68
86
52
68
87
54
TOTAL DE
ESCOLAS EM
2012
107
134
62
22
7
37
10
25
42
63
22
26
41
99
22
30
63
93
33
7
35
12
11
37
113
20
39
37
93
20
39
71
167
35
66
21
3
14
0
14
8
2
46
45
36
19
26
30
33
46
21
49
20
28
32
35
94
34
56
32
53
52
49
12
13
38
28
4
23
30
24
95
65
33
35
32
24
95
69
36
36
59
27
125
97
61
46
73
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
15
49
49
75
1
28
24
33
PITANGA
7
49
48
114
PONTA GROSSA
4
33
33
49
TELÊMACO BORBA
27
46
45
94
TOLEDO
16
40
40
69
UMUARAMA
17
34
37
45
UNIÃO DA VITÓRIA
1
25
26
33
WENCESLAU BRAZ
455
1388
1411
2158
Tabela 2. Levantamento de oferta da língua espanhola na rede estadual de educação no ensino
regular dentro do CELEM.
PATO BRANCO
Os dados que são apresentados na Tabela 2 estão dispostos da seguinte maneira:
Na primeira coluna estão organizados por ordem alfabética todos os trinta e dois Núcleos Regionais
de Educação (NRE) do Estado do Paraná. Na segunda coluna estão as quantidades de escolas
vinculadas ao determinado NRE, que optaram no ano de 2010 por ensinar a Língua Espanhola
através dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs). Da mesma maneira estão
dispostas a terceira e a quarta coluna, sendo que a terceira corresponde ao ano de 2011 e a quarta ao
ano de 2012. E na quinta coluna apresenta-se o número total de escolas vinculadas ao determinado
NRE no ano de 2012.
Os gráficos abaixo reúnem os dados comparativos totais entre os anos de 2010, 2011 e 2012
com base na distribuição de Língua Espanhola nos trinta e dois Núcleos Regionais de Educação do
Estado do Paraná, considerando a oferta na Matriz Curricular e a oferta através do CELEM. As
informações para o desenvolvimento dos gráficos são as mesmas, porém o Gráfico 1 traz uma visão
mais ampla das oscilações na escolha da Língua Espanhola nos últimos três anos letivos analisados
e o Gráfico 2 salienta a somatória total do número de escolas.
74
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Gráfico 1. Visão ampla das oscilações na escolha da Língua Espanhola nos anos de 2010, 2011 e
2012.
Gráfico 2. Destaque para o soma total do número de escolas que elegeram a Língua Espanhola nos
anos de 2010, 2011 e 2012.
Com a análise dos gráficos se destaca primeiramente a oscilação da Língua Espanhola, esta
oscilação varia dentro da matriz curricular das instituições de ensino regular, e também nos
CELEMs destas mesmas instituições. O motivo desta oscilação não é relevante nesta pesquisa,
75
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
somente para demonstrar que a Língua Espanhola ainda não é vista na maioria das instituições de
ensinos paranaenses como uma língua solidificada.
Gráfico 3. Destaque para a somatória total de escolas paranaenses no ano de 2012.
O Gráfico 3 nos traz uma visão bastante importante sobre as instituições de ensino que
elegeram a Língua Espanhola para ser aplicada dentro da matriz curricular. Dentre os três anos
analisados, foi o ano de 2010 que teve maior adesão à Língua Espanhola dentro da matriz
curricular. Do total das duas mil cento e cinquenta e oito escolas paranaenses cadastradas no site da
Secretaria Estadual de Educação do Paraná no ano de 2012, quatrocentas e cinquenta e quatro
ofereciam a Língua Espanhola em suas matrizes curriculares em 2010, porém no ano de 2011, esses
números foram reduzidos para abaixo de sua metade, e se mantiveram neste patamar no ano de
2012. Vale ressaltar que em 2010 era o prazo máximo para que as instituições se adequassem as
exigências da lei 11.161 e isso pode ser uma justificativa, talvez a principal, para o então aumento
da oferta da Língua Espanhola dentro da matriz curricular, nesta observação trabalhamos somente
com hipóteses e não amparados por nenhum documento oficializando esta conclusão.
A oferta da Língua Espanhola por meio do CELEM teve um aumento significativo, das duas
mil cento e cinquenta e oito escolas paranaenses cadastradas no site da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná no ano de 2012, quatrocentas e cinquenta e cinco ofereciam a Língua
76
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Espanhola através do CELEM em 2010, estes números aumentaram três vezes mais no ano de 2011,
e no ano de 2012 o aumento não foi significativo mantendo-se no patamar de 2011.
Podemos percebe que a oferta da Língua Espanhola nas instituições paranaenses teve um
crescimento significativo dentro do CELEM, o que não é muito animador, pois se levarmos em
conta que a grande diferença entre a oferta de uma disciplina de língua estrangeira na matriz
curricular e no CELEM está em que o aluno se matricula e vai às aulas no CELEM se quiser, ao
contrário de quando a disciplina é ofertada regularmente na grade curricular, o aluno é obrigado a
assistir as aulas e cumprir com as exigências que são estabelecidas pela disciplina.
A lei 11.161/2005 é ambígua e imprecisa, o que não é de relevância no momento para esta
pesquisa, mas que pode ter, sim, influenciado para a escolha da Língua Estrangeira nas instituições
de ensino paranaenses. Vale ressaltar que, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996), em seus artigos vinte e seis e trinta e seis, salienta a
importância do ensino de línguas estrangeiras, incluindo obrigatoriamente, na parte diversificada do
currículo, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira a partir da antiga quinta série do ensino
fundamental, que agora passou a ser o 6° ano, e dentro do ensino médio, uma língua estrangeira
moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda língua, em
caráter optativo, conforme as possibilidades de cada escola. A LDB vigente não determina quais
serão as línguas ensinadas, ela apenas indica que estas devem se “modernas”. Já a lei 11.161/2005
estabelece a oferta obrigatória da Língua Espanhola no ensino médio e de matrícula facultativa pelo
aluno, em seu artigo 1º, e facultativa para o 6° a 9° ano do ensino básico, citado também no artigo
1º, parágrafo 2º. Dentro deste contexto Rodrigues (2010, p.20) afirma que:
Graças ao fato de a Lei Nº 11.161 promover essa determinação de oferta da
língua espanhola, tem circulado em diversos âmbitos acadêmico e
jornalístico, sobretudo uma metonímia segundo a qual esta é a “Lei do
Espanhol”. Nossa interpretação, no entanto, é diferente. Tendo em conta
algumas respostas que a Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE
elaborou para certas questões que o Conselho Estadual de Sergipe formulou
com o objetivo de esclarecer pontos obscuros da lei, visando a sua
regulamentação naquele Estado cujo conteúdo completo figura no Parecer
No 18/2007, acreditamos ser possível afirmar que esta que tem sido
chamada de “Lei do Espanhol” se configura, na verdade, como uma lei de
ampliação da oferta de línguas estrangeiras no Ensino Médio visto que, de
acordo com as afirmações do Parecer e do modo como tem sido
regulamentada pelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161 obriga a oferta
de ao menos duas línguas estrangeiras nesse nível de ensino, sendo uma
obrigatória a todos os alunos e de escolha da comunidade escolar e outra,
77
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
optativa. Embora uma dessas duas posições deva ser sempre ocupada pela
língua espanhola, que passa, portanto, a habitar o espaço escolar
obrigatoriamente, temos de considerar o fato de que a Lei No 11.161
promove a diversificação da oferta de ensino de línguas no Ensino Médio e
não sua restrição com a imposição do espanhol como língua “obrigatória”.
Segundo a COPESBRA (Comissão Permanente de Acompanhamento da Implantação do
Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro), são muitos os aspectos que demandariam uma
interpretação oficial do texto da lei 11.161/2005, tendo em vista que seus artigos ou parágrafos
podem dar lugar a diferentes interpretações por parte dos Conselhos Estaduais de Educação e,
consequentemente, diferentes modos de viabilizar a implementação da mesma.
O Conselho Estadual de Educação de Sergipe formulou perguntas ao Conselho Nacional de
Educação no ano de 2008, questionando dúvidas geradas acerca da lei, sendo elas:
1 – A instituição de ensino que oferece no Ensino Médio a Língua Espanhola como Língua
estrangeira obrigatória, em atendimento ao que determina o inciso III do Art. 36 da Lei no
9.394/96, já estará também atendendo ao disposto na Lei no 11.161/2005 ou deverá tornar a
Língua Espanhola oferecida de matrícula facultativa para o aluno e inserir no seu currículo, em
caráter obrigatório, uma outra língua estrangeira moderna (Inglês, Francês, etc.)?
2 – Será permitido o oferecimento de apenas uma língua estrangeira moderna à instituição de
ensino que pretenda incluir no seu currículo, em caráter obrigatório, a Língua Espanhola?
3 – Poderá a instituição de ensino disponibilizar, no ato da matrícula, o oferecimento da Língua
Espanhola e de outra língua estrangeira moderna para que o aluno faça sua opção por apenas
uma delas?
4 – Deverá constar, na documentação de conclusão de curso ou guia de transferência do aluno, a
serem emitidos pela instituição oficial de Ensino Médio, o registro da Língua Espanhola cursada
em Centro de Estudos de Língua Moderna ou em outras instituições?
5 – Considerando que a oferta da Língua Espanhola tem a mesma determinação legal exarada
para o Ensino Religioso, de oferta obrigatória para a escola e matrícula facultativa para o aluno,
podemos definir que o Parecer CNE/CP no 5/97, cuja orientação é de que a oferta do Ensino
Religioso tenha sua carga horária acrescida à carga horária mínima exigida, portanto
extrapolando esta, deverá nortear a oferta da Língua Espanhola?
Segundo a COPESBRA, as perguntas foram esclarecidas no Parecer CNE/CEB nº 18/2007,
aprovado em 8 de agosto de 2007, “Esclarecimentos para a implementação da Língua Espanhola
como obrigatória no Ensino Médio, conforme dispõe a Lei nº 11.161/2005” (publicado no Diário
Oficial da União de 10 de junho de 2008).
78
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
4 Considerações finais
Este artigo teve como objetivo principal realizar uma análise sobre a implantação da lei
11.161/2005 no Estado do Paraná e fazer um levantamento dentro da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná acerca do número de escolas que utilizam a Língua Espanhola em suas
matrizes curriculares e nos CELEMs. Foram apresentados dados obtidos através da SEED/PR
(Secretaria de Estado da Educação do Paraná).
O estudo aponta para o crescimento da oferta da Língua Espanhola através do CELEM,
demonstrando assim que de alguma maneira as escolas têm cumprido o que determina a lei
11.161/2005, porém se faz necessária uma análise mais ampla de como esta Língua Estrangeira vem
sendo escolhida para ser ensinada e aprendida nas escolas paranaenses.
A importância da Língua Espanhola nos dias de hoje, dentro de um contexto mundial, é
inquestionável. Segundo dados publicados no site Brasil Escola, o Espanhol é a terceira língua mais
falada no mundo e não se limita apenas aos falantes de língua materna, que já ultrapassa os
trezentos milhões de pessoas e esse número cresce a cada ano pela quantidade de indivíduos que
aprendem o idioma como uma língua estrangeira. O inglês sustenta o primeiro lugar, seguido do
mandarim, falado na China, que permanece em segundo lugar devido à quantidade de habitantes
deste país, porém o espanhol se destaca no mundo comercial, principalmente na comunidade
européia, onde junto com o inglês são as línguas mais utilizadas. Outro dado interessante é que um
número considerável de internautas usa a língua espanhola para comunicação, sendo atualmente a
terceira língua mais utilizada na internet. Sendo assim, todos os envolvidos com o ensino de
Línguas Estrangeiras devem refletir e dar a devida importância que esta língua tem dentro do
contexto social, nacional e mundial.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Brasília: Ministério de Educação e Cultura, 1996.
BRASIL. Lei n°. 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
Diário Oficial da União, n. 151, s. 1, p. 1, 8 ago. 2005.
BRASIL, MEC. Parametros Curriculares Nascionais: língua estrangeira/ensino fundamental.
Brasilia: MEC/SEF, 1998, p.50.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica. Orientações
79
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Curriculares para o Ensino Médio; v 1. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias/.
Brasília: MEC, 2006, p.133.
BUENO, Silveira. Silveira Bueno: minidicionário da língua portuguesa. Ed. Ver. E atual. São
Paulo: FTD, 2000.
CALVET, Louis-Jean. Sociolingüística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002.
COMPONENTE curricular. Disponível em:
< http://pt.wikipedia.org/wiki/Componente_curricular>. Acesso em: 31 jan. 2013.
COPRESBRA. Disponível em:
< http://espanholdobrasil.wordpress.com/category/copesbra/>. Acesso em: 15 mar. 2013.
FANJUL, A. P. Português – Espanhol. Línguas próximas sob o olhar discursivo. São
Carlos – SP: Claraluz Editora, 2002.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
INSTRUÇÃO N° 019/2008 - SUED/SEED. Disponível em:
< http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/instrucao192008.PDF>.
Acesso em: 31 jan. 2013.
JACUMASSO, Tadinei Daniel; ZUCHELLI, Josimari. Reflexiones sobre la implantación de la
Lengua Española en el currículo de las escuelas del Núcleo Regional de Educación de Irati.
Espéculo, n. 46, 2010. Disponível em: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero46/leirati.html>.
Acesso em: 4 abr. 2012.
PARANÁ. SEED. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação e Trabalho.
Portal Dia-a-Dia Educação do Estado do Paraná. 2013. Disponível em:
<http://www.lem.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=346>. Acesso em: 31
jan. 2013.
RAJAGOPALAN, K. Non-native speaker teachers of English and their anxieties: ingredients for
an experiment in action research. Em: LLURDA, E. (org.). Non-native
Language teachers: perceptions, challenges, and contributions to the profession. Boston,MA:
Springer, 2005.
RODRIGUES, Fernanda dos Santos Castelano. Leis e línguas: o lugar do espanhol na escola
brasileira. In: Coleção Explorando o Ensino:Espanhol. Vol. 16. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2010.
TRATADO de Assunção. Disponível em:
<http://www.mercosul.gov.br/tratados-e-protocolos/tratado-de-assuncao-1/>. Acesso em: 20 jun.
2013.
VARELA, L. Una mirada a la política lingüística panhispánica. (mimeografado). 2008.
80
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE LÍNGUA ESPANHOLA
Marina Xavier Ferreira1
RESUMO: A comunicação ocorre entre os seres de maneira que utilizamos a linguagem para nos
comunicar de todas as formas possíveis. Na interação comunicativa humana há uma expectativa de
que o que estamos falando e/ou ouvindo ser relevante para todos os interlocutores. Nas aulas de
língua espanhola, que é um processo de interação natural, cremos que a dificuldade de
aprendizagem pode se dar por diversos motivos, sejam cognitivos do aluno, metodológicos do
professor ou por ambos os processos. Nosso objetivo neste estudo é identificar os possíveis
elementos que motivam as dificuldades de aprendizagem nas aulas de língua espanhola. Para tanto
analisamos dez casos observados nas aulas do curso de extensão de língua espanhola (CLEC) da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, primeiro nível. Tomamos como base a Teoria da
Relevância, postulada por Sperber y Wilson (1986). Partimos do pressuposto que o processo de
ensino-aprendizagem de língua espanhola está em consonância com o funcionamento natural da
cognição e que esta, para obter uma relevância ótima, procura um menor esforço para um maior
efeito, como prevê a Teoria da Relevância.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem; Relevância ótima; Processos inferenciais.
RESUMEN: La comunicación ocurre de manera que utilizamos el lenguaje para comunicarnos de
todas las formas posibles. En la interacción comunicativa humana hay una expectativa de que lo que
estamos hablando y/o oyendo ser relevante para todos los interlocutores. En las clases de lengua
española, que es un proceso de interacción natural, creemos que la dificultad del aprendizaje pode
darse por diversos motivos, sean cognitivos del alumno, metodológicos del profesor o por ambos
procesos. Nuestro objetivo en este estudio es identificar los posibles elementos que motivan las
dificultades de aprendizaje en las clases de lengua española. Para tanto analizamos diez casos
observados en las clases del curso de extensión de lengua española (CLEC) de la Universidad
Estadual de Ponta Grossa, primer nivel. Tomamos como base la Teoría de la Relevancia, postulada
por Sperber y Wilson (1986). Partimos del presupuesto que el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lengua española está en consonancia con el funcionamiento natural de la cognición y que ésta, para
obtener una relevancia óptima, procura un menor esfuerzo para un mayor efecto, como prevé la
Teoría de la Relevancia.
PALABRAS-CLAVE: Enseñanza-aprendizaje; Relevancia óptima; Procesos cognitivos.
Introdução
Desde o inicio dos estudos da linguagem a concepção de comunicação mais difundida foi a
que a explicava a partir de um mecanismo de codificação e decodificação de uma mensagem. Nesse
processo, o falante emitia uma mensagem através de um sinal e o ouvinte decodifica a mensagem
por meio de um código. O maior problema que poderia ocorrer durante a comunicação era um ruído
1
Graduanda em Licenciatura em Letras Português/Espanhol da UEPG. Orientador Prof. Dr. Sebastião Lourenço dos
Santos. Email: [email protected].
81
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
no sinal, atrapalhando a “interação” comunicativa.
A partir desse modelo, várias vertentes
linguísticas surgiram e as concepções de língua e linguagem, em consequência, foram sendo
revisadas sob várias perspectivas teóricas.
Em 1939 Charles Moris divide os estudos da linguagem em três campos teóricos: sintaxe,
semântica e pragmática. Mas foi a partir dos estudos de Austin (1969) – os Atos de Fala – que se
obteve uma nova concepção de usos da língua/linguagem. Searle (1975) por sua vez, prosseguiu
com a teoria de Austin e a ampliou. Na perspectiva dos Atos de Fala, evidenciou-se que a
linguagem não serve apenas para codificar e decodificar mensagens, como previa a concepção
semiótica, mas também, para “fazer coisas” no mundo. Austin percebeu, por exemplo, que através
de um ato de fala é possível criar uma situação real ou modificar algo no mundo. Nessa concepção,
pela linguagem podemos modificar o estado de ânimos das pessoas, suas vidas, suas concepções, ou
seja, modificar um estado de coisa no mundo.
Nesse ínterim, Herbert Paul Grice (1975) lança uma nova concepção teórica que explica
como a comunicação humana ocorre a parir da intenção. Grice postulou que a comunicação não se
baseava apenas na codificação e decodificação de um enunciado, mas que a comunicação humana
só existe porque há, na interação entre duas ou mais pessoas, a intenção – propriedade cognitiva que
comanda a interação. De acordo com Grice, este será o ponto crucial que permite diferenciar o
estudo da comunicação de códigos e da comunicação inferencial.
Até hoje, toda esta introdução teórica não se voltou à questão ensino-aprendizagem. No
entanto, consideramos que nas aulas de língua estrangeira a linguagem é fundamental para nos
comunicarmos, e talvez esse seja um dos principais problemas que causa a não compreensão dos
alunos na disciplina. Isso pode dar-se por mal entendidos, por questões cognitivas do aluno,
didático-metodológicos do professor ou de ambos.
1. A Teoria da Relevância de Sperber e Wilson
A Teoria da Relevância (TR) foi elaborada por Sperber e Wilson em 1986, com base nos
estudos de Grice. Santos (2009) afirma que na TR não existe apenas uma abordagem linguística na
comunicação, mas também psicológica, pois as inferências, a intenção e até a própria relevância são
propriedades psicológicas. Para ele, as elocuções não transmitem apenas os pensamentos da pessoa
falante, mas revelam atitudes dessa pessoa, ou sua relação para com os pensamentos expressos.
Na perspectiva relevantista, para que haja comunicação entre duas ou mais pessoas a
intenção por parte do falante deve ser explícita e reconhecida pelo(s) interlocutor(es). A TR prevê
82
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
dois tipos de intenções. A primeira é a intenção de comunicar, ou seja, os seres humanos sentem
necessidade de se comunicar uns com os outros. A segunda é a necessidade, ou desejo, de contar,
de informar, fatos novos. Logo, o ouvinte deve inferir que o falante tem intenção de comunicar-se
com ele e também que tem a intenção de informar algo novo.
Subjacente à intenção comunicativa o falante deve comunicar uma informação que atinja o
nível de relevância esperado pelo ouvinte, para que este acredite que aquela informação é
verdadeira e que ela vale a pena ser inferida. No entanto, o ouvinte só terá confiança na informação
se confiar no falante, se acreditar ou não na verdade do falante.
Na ótica da TR, cada personagem da comunicação terá sua representação mental da
informação diferente um do outro. Segundo Santos, a informação será representada na mente do
ouvinte não porque os indivíduos têm um armazém de coisas e objetos concretos, mas têm sim
diferentes representações (mentais) dessas coisas e objetos, porque cada indivíduo “tende a ser
altamente idiossincrático”, isto é, cada um tem envolvido em seu contexto mental suas experiências,
sua história, seus conhecimentos sociolinguísticos, seus conhecimentos enciclopédicos, etc.
Na perspectiva da TR, o contexto é outro fator crucial para que possa haver a comunicação
humana. De acordo com Santos (2013), o contexto afeta a interpretação do enunciado fazendo com
que cada enunciado tenha diferentes significados em cada contexto, tanto num contexto geral, como
em um contexto mental específico. O contexto também é dependente das experiências dos
interlocutores, afetando sempre o significado da implicatura. Santos também ressalta que a cada
nova experiência adquirida, cada nova elocução exige um novo contexto, por mais que as
capacidades inferenciais sejam as mesmas.
Desse modo, cada participante da comunicação tende a compreender de forma diferente
novas informações – mesmo que os interlocutores estejam inseridos num único contexto físicotemporal. Mesmo assim, de forma tão complexa, os falantes e ouvintes tentam comunicar-se com a
expectativa de que o que dirão ou o que ouvirão é relevante para o outro, e tendo em mente que o
interlocutor tem um conhecimento “parecido” com o seu para entender as formas implícitas da
elocução. Dizemos “parecido” porque não acreditamos que existam conhecimentos compartilhados,
pois ninguém tem o ambiente cognitivo igual ao do outro. Apenas há conhecimentos semelhantes,
mais nunca idênticos.
Uma elocução é, do ponto de vista comunicativo griceano, dividida em duas partes. A
primeira é a parte explícita e a segunda a parte implícita. O ouvinte deve decodificar a primeira e
inferir a segunda até que ele chegue a um ponto que as duas se coadunam e formem um significado.
83
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Para que isso aconteça, o ouvinte terá de utilizar seus conhecimentos armazenados, e se acaso não
tiver nenhum que possa servir como subsidio para essa tarefa, ele terá dificuldades e provavelmente
não entenderá a elocução.
Sperber e Wilson (1986) afirmam ainda que a intenção do falante é causar uma modificação
no ambiente cognitivo do ouvinte. E para que isso aconteça, ele deverá utilizar-se de procedimentos
e elocuções que ele acredite serem relevantes para o ouvinte. Este, por sua vez, irá analisar
cognitivamente se aquilo é relevante e irá processar a informação nova por um principio de custo
benefício cognitivo. Esse princípio constitui-se em conseguir maior efeito cognitivo com um menor
esforço no processamento. O ouvinte acreditará que a elocução é a mais relevante se ela exigir um
menor esforço cognitivo de processamento para um efeito maior para si. Esse princípio também
será a meta que o ouvinte tende a estabelecer a fim de processar informações novas, sendo esta para
a TR, a relevância ótima.
Quando o falante explicita uma intenção de comunicar-se com o ouvinte, este terá de
recorrer ao seu ambiente cognitivo para avaliar as suposições feitas a partir do enunciado do falante.
De acordo com a TR, um ambiente cognitivo é um conjunto de suposições armazenadas e
disponíveis na mente do falante-ouvinte ao qual ele recorre quando ele processa informações. Nesse
ambiente cognitivo, encontram-se todas as informações novas e velhas que são processadas. O
resultado do processamento cognitivo das informações instala-se na memória enciclopédica do
ouvinte, dando origem aos conceitos.
Uma informação relevante é aquela que modifica e aperfeiçoa o ambiente cognitivo de um
indivíduo. Essas propriedades lógicas que nos permitem fazer implicações são chamadas de formas
lógicas, em que há uma preservação de verdade; uma dedução feita de uma representação
verdadeira P origina uma representação também verdadeira Q.
Temos assim em nossa memória conceitual um grande armazém de suposições e esquemas
de suposições (formas lógicas), ao qual, no processo dedutivo-inferencial, estas suposições vão se
combinar com novos estímulos. As entradas de dados e as suposições são processadas a partir de
regras de dedução, que é uma computação que se aplica às suposições em virtude de sua forma
lógica.
As regras inferenciais estão intimamente ligadas à veracidade das premissas que incorporam
a regra (P e Q), tendo-se esta condição em relação a um estado de coisas no mundo. Sperber e
Wilson (1986) postulam vários tipos de regras inferenciais, das quais destacaremos aqui as mais
relevantes para a análise do presente artigo. Os autores consideram que “a mente trabalha com
84
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
regras dedutivas nas entradas lógicas para os conceitos do tipo „e‟, „se... então‟ e „ou‟”.
Consideramos que uma das regras mais utilizadas no processo de aprendizagem é a regra sintética
modus ponnens, em que:
a) Input
(i) P
(ii) Se P então Q
b) Output
Q
A meta cognitiva de relevância é pessoal, ou seja, cada indivíduo tende a ter a sua meta, a
qual vai nivelar as entradas de informações em nível de relevância. O nível de relevância é
altamente idiossincrático, pois depende de crenças, de conhecimento de mundo, das experiências
vividas, de cada indivíduo. No entanto, essa meta será apenas concluída se o indivíduo conseguir
um efeito contextual completo. As informações novas – percepção sensorial e decodificação
linguística – são as únicas que tem esse potencial de provocar um efeito cognitivo capaz de
modificar uma representação de mundo do indivíduo. Sozinhas elas não completam o sentido do
efeito contextual. Para que esse sentido seja completo, é necessária a junção de uma informação
antiga para que se tenha um efeito contextual completo. Ou seja, um efeito contextual “é uma
síntese de uma informação antiga e uma nova, um resultado da interação das duas informações”
(SANTOS, 2009, p.102).
Para que o falante consiga transmitir sua informação da maneira mais relevante possível, a
TR aborda um comportamento que consiste em chamar a atenção do ouvinte para que esse saiba
que o que falante está querendo transmitir é realmente relevante. Os autores da teoria chamam esse
comportamento de “comportamento ostensivo”.
A ostensão consiste basicamente em dar pistas durante a comunicação ao ouvinte, é uma
forma de o falante demonstrar sua intenção comunicativa, de deixar explicito que tem algo mais a
dizer. Ela é intencional. No entanto, cabe ao ouvinte aceitar esse estímulo ostensivo, podendo
considerar-lo verdadeiro ou não.
Pode-se afirmar então que, de acordo com a TR, a comunicação baseia-se num modelo
ostensivo-inferencial, em que a parte ostensiva é especifica do falante e a inferencial, do ouvinte. O
falante dará pistas de sua intenção informativa, enquanto o ouvinte fará inferências para
compreender a elocução emitida pelo falante, se esta for relevante. Havendo comunicação, diz-se
que há também uma alteração no ambiente cognitivo mútuo do falante e do ouvinte.
85
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
2. A sala de aula na perspectiva da TR
Como a TR é uma concepção que permite abordar a comunicação em suas diversas
manifestações, neste estudo analisamos o comportamento interacional ambientado na sala de aula.
Para tanto utilizamos dez frases retirados de aulas do curso de extensão de língua espanhola
(CLEC) da Universidade Estadual de Ponta Grossa, primeiro nível. Partimos do pressuposto que o
ensino-aprendizagem de língua espanhola está de acordo com o funcionamento natural da cognição
e que esta, para obter uma relevância ótima, busca um menor esforço para um maior efeito.
Verificamos preliminarmente que a dificuldade da aprendizagem de língua espanhola no contexto
escolar pode se dar por diversos motivos, quer cognitivos do aluno, quer didático-metodológicos do
professor.
Caso 1:
A professora inicia uma discussão sobre como são escritas algumas palavras da língua
espanhola e suas diferenças com o português. Em meio às frases ditas pelos alunos, um deles
comenta que não havia compreendido o que a professora havia falado em sua frase. Ex.: “mi coche
es rojo” “mi padre tiene un perro blanco”.
Os alunos tinham a crença que “coche” era “cachorro” e “perro” era “cabelo”. Então,
perguntam: “Como assim, carro roxo?”.
Análise
Nestas frases os alunos desconheciam o significado de alguns referentes lexicais da língua
espanhola. De acordo com a TR, os alunos relacionaram o adjetivo “rojo” com “cachorro” do
português e não encontrando sentido (nem significado) ficaram perdidos. O mesmo processo se dá
com o adjetivo “blanco” do referente “perro”.
Sem o conhecimento prévio necessário do que se está estudando torna-se muito difícil a
compreensão de uma informação nova. Neste caso, o desconhecimento de estruturas da língua
espanhola acarretou uma falha na comunicação, pois os alunos iniciaram a conversa com a
professora com aquela crença inicial errada do significado semântico dos referentes, o que culminou
em uma distorção do significado intencionado pela professora e o inferido pelos alunos.
Quando houve a percepção dos alunos que aquilo que a professora falou não tinha sentido
no mundo real deles, eles perguntaram a ela como seria ter um carro roxo. Então a professora
86
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
esclareceu as dúvidas deles, havendo, assim, um enriquecimento contextual sobre alguns
significados lexicais espanhóis para os alunos.
Caso 2:
Ao falar o pronome pessoal de terceira pessoa do singular masculino um dos alunos fala ello
ao invés de él. Ex: “ello es médico y trabaja muy bien‟.
Caso 3:
O erro mais comum evidenciado foi a troca dos artigos no singular masculino: o aluno diz
“lo libro” ao invés da forma correta que é “el libro”.Ex: “lo libro está encima de la mesa”.
Análise dos casos 2 e 3
O erro cometido pelo aluno vem do tipo de inferências feitas por ele. Segundo a TR, a
inferência feita pelo aluno foi a inferência lógica modus ponnens “Se P então Q”. Para o aluno, a
premissa de que o pronome pessoal feminino é ella está gravada em sua memória (é uma crença),
como também a do pronome feminino e masculino no plural, que são ellas e ellos, respectivamente.
Então, o aluno fez a seguinte inferência: Se o pronome pessoal feminino singular é ella = vogal
temática do feminino/singular, então será o mesmo para o pronome masculino singular, mudando
apenas a vogal temática, ficando Q -> ello, o pronome ele do português/espanhol.
Na frase 3 consideramos o mesmo tipo de inferência realizada pelo aluno, em que o artigo
feminino no singular na língua espanhola é la, e os artigos feminino e masculino do plural são las e
los. Então o aluno faz a seguinte inferência: Se o artigo feminino singular é la, então o mesmo será
para o artigo masculino singular, modificando apenas a vogal temática, ficando Q -> lo, o artigo
masculino singular do português/espanhol.
Caso 4:
A professora pede para os alunos formularem frases com o LO (pronome neutro) e nenhum
aluno consegue, sendo que as frases que a professora deu como exemplos tornaram o aprendizado
ainda mais confuso. A professora coloca no quadro a seguinte oração: “La mejor parte es lo que he
vivido”, não conseguindo explicar o que quis dizer com a frase e muito menos explicar o sentido do
lo na frase.
87
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Análise
Nesta situação podemos identificar a falta de conhecimento, tanto da professora quanto dos
alunos em ambas às línguas, sendo impossível construir um conhecimento sobre qualquer assunto
se não existir algo prévio na mente sobre este referente. A professora não tinha esse conhecimento
internalizado, no caso o uso do lo em espanhol, e nem o que se refere a ele na língua portuguesa.
Pôde-se verificar que a professora ainda tinha grandes dificuldades em utilizar esse
pronome, tendo maior dificuldade em ensinar o lo aos alunos, a ponto de não conseguir montar um
exemplo que fizesse sentido a eles, e se coaduna com seus conhecimentos já existentes, o que
ocasionaria em um enriquecimento contextual do assunto. Portanto, houve uma falha didáticopedagógica na comunicação e também no processo de ensino-aprendizagem.
Caso 5:
Outra grande dificuldade é a pronúncia do número 6 (seis), alguns aprendizes ainda falam
“sés” dentro de frases como essa: “me desayuno a las seis y media”.
Análise
Esse erro cometido pelos alunos também é uma evidência de inferência lógica utilizada para
o processamento da informação. De acordo com Santos (2009, p. 25), os alunos fizeram a inferência
indutiva, que ocorre a partir de um número considerável de amostras do fenômeno observado .
Podemos representá-la como: X1, X2, X3... logo Xn.. Colocando em prática: Se dois é dos, três é
tres... logo seis é sés.
Caso 6:
A professora dá aos alunos um texto (anexo 1) para eles lerem e responderem a algumas
questões. O texto consiste em um diálogo entre Julián e Azucena, que se conheceram há pouco
tempo. Nesse diálogo Julián e Azucena estão em um café e conversam sobre suas famílias. A
professora, então, pede aos alunos que reconheçam no texto os pronomes possessivos.
Os alunos fazem a leitura do texto, procuram os pronomes e respondem “tengo”, “tiene”. A
professora diz que esses são verbos e não pronomes possessivos e dá outra chance de resposta. Os
alunos olham de novo o texto e respondem “tus” e “tuyos”, mas eles não sabem explicar como se
usa cada um. Então a professora vê que os alunos não têm nenhum conhecimento do assunto e
88
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
coloca no quadro os pronomes pessoais e os pronomes pessoais possessivos e sua respectiva ordem
na frase.
Caso 7:
Em uma das questões do mesmo texto, é pedido que o aluno forme frases com os pronomes
tônicos a partir das frases retiradas do texto, que são formadas com pronomes átonos. Ex: “Mi
abuela es esta = R: Esta es abuela mía.”
Os alunos não sabem o que são os pronomes tônicos. A professora pede, então, para lerem
as frases-exemplo do exercício e tentarem descobrir o que são pronomes tônicos. Os alunos
deduzem que, se no exercício estão pedindo para fazer frases com pronomes tônicos, então às frases
que estão no texto devem conter pronomes átonos.
Análise casos 6 e 7
Quando a professora pede aos alunos que reconheçam os pronomes tônicos e pessoais, é já
suposto por ela que os alunos tenham em mente esse conhecimento linguístico prévio para a
compreensão do texto estudado, pois, de acordo com a TR, para que se obtenha a relevância em
uma informação nova, o ouvinte deve dispor de informações antigas sobre o assunto, para que essas
duas se coadunam e aquela nova informação, se for relevante, seja processada.
No nosso caso, os alunos deveriam ter um conhecimento enciclopédico gramatical da língua
portuguesa, para que pudessem compreender o que a professora estava pedindo. Se o aluno não
tiver um conhecimento de sua língua materna será muito difícil fazer inferências para compreender
as estruturas gramaticais da língua estrangeira, por mais fácil e parecida que essa pareça, como é o
caso do aprendizado da língua espanhola.
Assim, os alunos tiveram que formular hipóteses (mentais) sobre o que seriam esses
pronomes. Certamente eles recorreram à memória enciclopédica, e talvez algum aluno tenha
encontrado alguma informação guardada sobre o assunto. A partir da formação de hipóteses os
alunos passaram à confirmação dessas hipóteses, de acordo com as pistas que a professora ia lhes
dando (as evidências), e fazendo inferências para que se completasse a confirmação das hipóteses.
Então, iniciou-se um enriquecimento desse conhecimento já existente, tornando-se relevante a nova
informação quando os alunos compreenderam e reconheceram esses pronomes e, mais ainda,
quando a professora reforçou a ideia dando uma nova explicação, ou seja, o conhecimento
adquirido foi enriquecido e fortificado contextualmente.
89
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Caso 8:
Em um exercício do livro em que ao lado aparece uma foto de duas mulheres vendo um
álbum de fotos, os alunos não compreendem a seguinte questão:
Completa la conversación con los adjetivos posesivos.
A. ¿Estos son tus padres?
B. Sí, mi madre se llama Julia y mi padre, Miguel.
A. ¿Y éstos?
B. Son mis tíos, Carlos y Águeda.
A. ¿Esta es su hija?
B. Sí, esa es mi prima Carolina.
A. Pues es muy guapa tu prima.
(Español en marcha 1, 2011, p.23)
Análise
Na quinta oração os alunos entenderam que poderia ser “tu hija” não fazendo a relação de
que o pronome possessivo se referia ainda aos tios da falante e não ao filho da falante. Neste caso,
verifica-se que os alunos têm dificuldades em compreender a colocação dos pronomes possessivos
no exercício proposto pelo livro didático. Suas dificuldades se devem à falta de conhecimento
prévio da disciplina, no caso dos pronomes possessivos tu/su em 3ª pessoa e também à falta de
conhecimento em interpretar o que o exercício pede, pois quando lemos as frases dos personagens
podemos identificar pelo contexto que no diálogo não estão falando da filha da personagem, mas
sim de sua prima. A informação contextual apresenta a resposta da questão, ou seja, os alunos não
conseguiram verificar a informação contextual dada no exercício.
Caso 9:
Em outro exercício do livro, relacionado às horas, o relógio marcava 12:45h, e o aluno ao
responder a questão diz: “son las quince para una”. A professora não considera certa somente a
90
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
resposta e repete a resposta que o livro traz, que é o modo adotado pelos espanhóis peninsulares de
falar as horas2.
Análise
Quando o aluno responde a questão, a professora não a aceita como certa, demonstrando
uma falta de conhecimento das diversidades linguísticas espanholas, pois em algumas variedades
linguísticas hispanoamericanas, a forma que o aluno falou é a forma mais corrente. O ato da
professora não aceitar a reposta do aluno deixa claro que a resposta correta, para ela, é apenas a que
o livro didático traz, não considerando também as respostas dos alunos. Além disso, a forma de agir
da professora demonstra uma maneira de privilegiar o espanhol peninsular.
Caso 10:
A professora entra na sala e vê uma aluna que fala:
- ¡Buenos dias profesora! ¿cómo estás?
- ¡Estoy bien!
- ah, não! – diz a aluna. É “está” porque está no singular, se fosse plural seria “estás”.
Análise
Note que a aluna fez uso da inferência modus ponnens “Se P então Q”. A relação feita por
ela foi de pessoa (2ª pessoa singular “tú”) com gênero/número de acordo com seu conhecimento
enciclopédico da língua espanhola. Se plural leva “s” (mesa -> mesas), então os verbos vão ser
usados da mesma maneira; logo: como a professora é uma pessoa só/singular, então Q = “¿cómo
está?”.
Note também que a aluna, embora já tenha tido a informação nos primeiros meses do curso,
ela não reconhece o tratamento formal e informal em espanhol para este caso. Se ela tivesse feito o
reconhecimento ela saberia que “¿cómo estás?” é a forma correta para 2ª pessoa do singular no
tratamento informal. Ela saberia também que a forma “¿cómo está?” corresponde ao tratamento
formal de 2ª pessoa “usted”. Portanto, ela equivocou-se na forma como investiu no seu processo
cognitivo, o que resultou na correção da professora.
2
As horas em espanhol podem ser expressas de duas maneiras: na América se adota o modelo brasileiro e na Espanha, após trinta
minutos, se diz a hora que está por vir menos os minutos que faltam. Ex: son las dos menos veinte (13:40h).
91
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
3. Conclusão
Ao estudarmos uma língua estrangeira, a mente não encontra um consenso entre os
processos cognitivos naturais que são menor esforço e maior efeito para obter uma relevância
ótima. Isso acarreta numa dificuldade muito grande para o aluno que tem que fazer um esforço
muito maior para conseguir adquirir essa nova língua. Isso torna naturalmente a aula e o conteúdo
menos relevante.
Se o aluno não tiver um conhecimento de mundo e o conhecimento linguístico da língua
materna, será muito difícil formar um conceito sobre a Língua Estrangeira. A relevância de se
aprender uma língua estrangeira deve ser grande, pois, se o aluno tiver dificuldades ou talvez se
encontrar obstáculo em sua aprendizagem (aqui nos referimos a desentendimentos com o professor
ou não compreender sua metodologia, ou até mesmo não gostar da disciplina) essa aquisição, esse
aprendizado se tornará muito mais difícil, e sendo menos relevante, causa um esforço maior do
aluno para fazer inferência. Como a mente trabalha no principio de maior efeito e menor esforço,
será difícil ao aluno aprender uma língua diferente da sua se o processo ensino-aprendizagem não
tiver um grau muito grande de relevância. O professor no ato ostensivo tende a chamar a atenção do
aluno para que ele pense que é relevante o que ele está dizendo.
Referências Bibliográficas
ARMENGAUD, Françoise. A pragmática. Tradução de Marcos Marcionillo. São Paulo: Parábola
Editorial, 2006.
CASTRO, Francisca. et al. Español en marcha 1: curso de español como lengua extranjera.
Libro del alumno – 5 ed. – Madrid: SBS Editorial, 2011, p. 23.
GRICE, Herbert Paul. Lógica e conversação. In. Marcelo Dascal (org). Fundamentos
metodológicos da linguística – pragmática: problemas, críticas, perspectivas da linguísticabibliografia. Campinas: Unicamp, 1982.
SANTOS, Sebastião Lourenço dos Santos. A interpretação da piada na perspectiva da teoria da
relevância. Tese de Doutorado. Curitiba: UFPR, 2009.
92
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
______________. Contexto e contextualização: quando o significado acontece. Anais do VII Ciclo
de estudos em Linguagem. Ponta Grossa: 2013.
SEARLE, John Rogers. Os actos de fala: um ensaio de filosofia da linguagem. Tradução de
Carlos Vogt e outros. Coimbra: Almedina, 1969/1981.
SPERBER, Dan; WILSON, Deidre. Relevância: comunicação e Cogição. Tradução de Helen
Santos Alves. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.
Anexos
1. Lee el texto y contesta las preguntas:
Julián y Azucena se han conocido hace poco tiempo. En un café charlan sobre sus familias.
Azucena: ¿Cómo es tu familia, Julián? ¿Es muy grande?
Julián: No, mi familia es pequeña. Tengo solamente una hermana menor, que se llama Andrea.
Pero tengo muchos primos. Mi madre no tiene hermanos, pero mi padre tiene tres hermanos y dos
hermanas. Así que tengo muchos primos y primas.
Azucena: ¿Convives con ellos?
Julián: Infelizmente no. Así como mis abuelos, ellos viven en una ciudad lejana, en el norte del
país. Y tu familia, ¿cómo es?
Azucena: Mi familia es muy grande. En mi casa vivimos mis padres, mis tres hermanos menores,
mi abuela y yo. Tengo dos hermanas mayores, Silvia y Rosa, que están casadas. Silvia vive en
Canadá con su marido y todavía no tiene hijos. Rosa vive cerca, en el mismo barrio que nosotros, y
tiene tres hijos y una hija.
Julián: Me gustaría mucho conocer a tus sobrinos. Me encantan los niños.
Azucena: Cuando quieras podemos visitarlos. Los dos mayores , Juan y Tiago, son gemelos.
Tienen seis años. Lucas tiene cuatro años y Beatriz, cinco meses. Son encantadores.
Julián: ¿Qué hacen tus padres?
Azucena: Mi padre está jubilado, pero sigue trabajando como profesor en un instituto de idiomas.
Mi madre es abogada. Trabaja en una oficina en el centro de la ciudad. ¿Y los tuyos?
Julián: Mi madre es ama de casa y trabaja como vendedora autónoma de cosméticos y mi padre
trabaja como fontanero.
93
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
a) ¿Cómo se llama la hermana de Julián?
b) ¿Cuántos hermanos tiene Azucena?
c) ¿Con quién vive Azucena?
d) ¿Quién tiene sobrinos? ¿Cómo se llaman?
e) ¿Qué hacen los padre se Azucena?
f) ¿Qué hacen los padres de Julián?
2. Saca del texto los posesivos.
3. Completa con los posesivos tónicos:
a) Mi abuela es ésta.
b) ¿Tu hermano es aquél?
c) Nuestra familia es ésa.
4. Pasa al plural:
a) Su tío es divertido.
b) Vuestra madrina está aquí.
94
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
RECURSOS MEDIÁTICOS: HERRAMIENTAS DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA
Izabella Fonseca Eurich*
Tadinei Daniel Jacumasso**
RESUMEN: Considerando la heterogeneidad de las clases, la importancia de difundir la cultura del
extranjero, de trabajar con la percepción de la lengua y las prácticas orales, y la presencia de la
tecnología en la vida social y económica de las personas, es que este trabajo tiene como objetivo
analizar la utilización de los recursos mediáticos también en la vida educacional: cómo se sucede,
en qué contextos ocurre, cómo es la aceptabilidad por parte de los profesores y alumnos, y cuáles
son las experiencias del uso. Estas son preguntas que se contestan por medio de cuestionarios
distribuidos entre los profesores del Estado de Paraná. El análisis será basado en publicaciones del
área de la didáctica y de la linguística con autores como Libâneo (1991) y Belloni (2009), incluso
en investigaciones anteriores acerca de la temática como encontraremos en Damasceno y Coelho
(2012). El resultado de las cuestiones proporcionó una diversidad de opiniones acerca de la media
en las clases de Lengua Española, cómo es la participación e interés de los alumnos y si el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje es satisfactorio. Aunque el cuestionario resultó en
respuestas diversas, lo que se concluye claramente es que hay el acuerdo de que la utilización de los
recursos mediáticos en clase representa una propuesta útil y eficaz.
PALABRAS-CLAVE: Recursos mediáticos; Lengua española; Tecnología; Enseñanza y
aprendizaje.
RESUMO: Considerando a heterogeneidade das classes, a importância de difundir a cultura do
estrangeiro, de trabalhar com a percepção da língua e das práticas orais, e a presença da tecnologia
na vida social e econômica das pessoas, é que este trabalho tem como objetivo analisar a utilização
dos recursos midiáticos também na vida educacional: como acontece, em quais contextos ocorre,
como é a aceitação por parte dos professores e alunos, e quais são as experiências deste uso. Estas
são perguntas que se respondem por meio de questionários distribuídos entre os professores do
Estado do Paraná. A análise será realizada com base nas publicações da área da didática e da
lingüística com autores como Libâneo (1991) e Belloni (2009), além de pesquisas anteriores sobre o
tema como encontramos em Damasceno e Coelho (2012). O resultado das questões proporcionou
uma diversidade de opiniões sobre a mídia nas aulas de Língua Espanhola, como é a participação e
o interesse dos alunos e se o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem é satisfatório.
Ainda que o questionário tenha resultado em respostas diversas, o que se pode concluir claramente é
que todos estão de acordo de que a utilização dos recursos midiáticos em sala representa uma
proposta útil e eficaz.
PALAVRAS-CHAVE: Recursos midiáticos; Língua Espanhola; Tecnologia; Ensinoaprendizagem.
*
Aluna de graduação em Letras/Espanhol na Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Campus de Irati.
[email protected]
**
Mestre em Letras pela UNIOESTE (Campus de Cascavel). Docente do Departamento de Letras (UNICENTRO,
Campus de Irati). [email protected]
95
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Introducción
Estamos inmersos en una realidad que promueve la actualización dinámica y constante de
conocimientos por medio de nuevos mecanismos de interacción social-virtual. A cada día la
digitalización se presenta como una manera de facilitar y agilizar las acciones de las personas. La
problemática en esta ocasión es que esta “era tecnológica”, al paso que sostiene una agilidad en las
relaciones sociales y económicas, aleja un grupo numeroso de la gente que no disfruta de estas
modernidades, y los motivos son variados: desde la falta de aparatos para el uso de la media como
la falta de interés o de saber utilizarla.
Incluir recursos mediáticos en el ambiente escolar, a veces, no parece una tarea tan fácil,
pero es necesario encontrar una manera de aproximar el contenido y los profesores de esta
modernidad que está presente en la vida de los alumnos afuera de las clases. Para González (1999,
p. 156), “La relación cotidiana de la gente con la tecnología es siempre social e inicia con la vida
misma”. Él aún resalta que esta relación se modifica a causa de dos trayectorias mediadas por
artefactos culturales: una que liga el individuo con el entorno tecnológico ofrecido por su medio
social; y otra que vincula los individuos a la tecnología con esquemas cognitivos de percepción,
valoración y acción. Así, percibimos que la formación del ser humano está asociada a su entorno
social y, habiendo en este, el contacto con la tecnología, es inevitable que su educación esté
vinculada a estos dos universos correlacionados. Por lo tanto, la inclusión de los mecanismos
tecnológicos en las clases puede auxiliar los profesores en su tarea de enseñar, pero es
imprescindible que él actúe como el mediador de estos recursos mediáticos y los alumnos, para que
el proceso de enseñanza y aprendizaje siga siendo siempre el objetivo principal.
Pero, ¿de qué forma estos recursos mediáticos son utilizados en las clases de lengua
extranjera y cómo es la relación que profesores y alumnos tienen con estos aparatos? Estas son las
dos principales preguntas que se visa obtener respuestas en este trabajo, mediante cuestionarios
distribuidos entre profesores de lengua española. El objetivo de la investigación es comprender
cómo los recursos mediáticos son utilizados para la enseñanza de una lengua extranjera – en este
caso, la lengua española – y cómo estos recursos influyen sobre los alumnos y su participación en
las clases.
En el ambiente escolar, se encuentran en un único grupo elegido por edad, todas las
particularidades de los individuos que los hacen distintos uno de otros. Delante de una sistemática
objetivada a la alfabetización para la lectura y la escrita, las distintas características cognitivas y
96
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
sociales de los alumnos son obligadas a adecuarse a un mismo sistema de enseñanza que no logra
alcanzar un acompañamiento singular con cada uno, respetando sus formas de aprender, pero un
modo de enseñanza centrado en el profesor, el detentor del conocimiento, que enseña lo que sabe y
espera que todos lo han comprendido. Acerca de esta temática, Anijovich et al (2004) resalta que:
Una educación que nos englobe a todos debe posibilitar el acceso sin restricciones al
conocimiento, las técnicas y los valores básicos de igualdad de condición, libertad
de realización y de justicia sin privilegios; pero para que esto sea posible debe
atender y profundizar el respeto por la diversidad y el reconocimiento de la
individualidad como un factor esencial del proceso educativo. (ANIJOVICH et al,
2004, p. 21)
Los planeamientos educacionales que consideran la diversidad permiten que el proceso de
enseñanza y aprendizaje respete las diferencias entre los alumnos sin alejarse de lo común al grupo,
es “dar a cada cual lo que realmente necesita” (ANIJOVICH et al, 2004, p. 21).
El uso de las nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas trae la posibilidad de
identificar lo que despierta el interés en sus alumnos, llevando en cuenta el universo particular
constituido por el entorno social al cual pertenecen. El papel del profesor, en esta ocasión, es
enseñar buscando maneras más dinámicas para hacerlo, y los recursos mediáticos son ejemplos de
mecanismos que promueven este camino. Según Damasceno y Coelho (2012):
A mudança da prática pedagógica (do tradicional para o moderno) só acontecerá de
forma imanente, ou seja, de dentro para fora, enquanto o profissional de Educação
não estiver preparado para utilizar as mídias educacionais, a transformação da
prática docente, incrementando novas formas de ensinar e aprender, não se efetivará.
(DAMASCENO E COELHO, 2012, p. 3)
Las transformaciones en el modo que los profesores enseñan es un camino que sufre la
presión de esta “actualización” del medio social, puesto que la internet, los videos, las canciones y
otros recursos mediáticos están relacionados al universo colectivo de los individuos que forman el
grupo de los estudiantes en la escuela.
Para Martín-Barbero (2002, p. 2), “la tecnología remite hoy no a la novedad de unos
aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras”. La
implantación de actividades que utilicen la tecnología en las clases de lengua extranjera es una
propuesta que puede venir a ser útil y eficaz en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto,
es acerca de esta propuesta de inclusión que discutiremos en este trabajo.
97
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
1. Media y Educación
En medio del siglo XX, la tecnología ya se presentaba como una propuesta innovadora de
fuerte impacto en las relaciones sociales. En el año de 1950, cuando la primera televisión fue traída
para Brasil, por Assis Chateaubriand, el país probablemente se puso alborozado con la aparición de
este aparato. Para que las personas tuvieran acceso, ella era puesta en lugares públicos, ya que la
adquisición de una televisión en ambientes domésticos sólo puede ser hecha años más tarde. Desde
este tiempo hasta los días de hoy, el crecimiento de la tecnología sólo hizo aumentar la propagación
de información y entretenimiento por mecanismos cada vez más distintos y más accesibles.
Del teléfono fijo y el ordenador hasta los móviles con casi las mismas funciones, la
tecnología se cambia de una innovación admirable a una necesidad. Antes disponible a una minoría,
hoy estos aparatos electrónicos están en las manos de los más pequeños individuos, disponiéndoles
informaciones y contenidos con rapidez y facilitad.
Según Martín-Barbero:
Lo que la trama comunicativa de la revolución tecnológica introduce en nuestras
sociedades no es pues tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un
nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo culturaly las formas de producción y distribución de los bienes y servicios (MARTÍNBARBERO, 2002, p. 2)
En nuestra sociedad actual, la vida cotidiana está llena de imágenes, sonidos y toda forma
tecnológica de comunicación e información que funcionan como una medida de transmisión de
conocimiento a varias personas, están presentes en sus casas, en su trabajo, en las calles, cambiando
su percepción del mundo y de las relaciones sociales. Por eso es que la presencia de estos recursos
no podría hacerse distinta en el ambiente escolar, pues, si esta realidad forma parte también de la
vida de la mayoría de los alumnos, ¿por qué no adecuarla a las prácticas pedagógicas en las clases?
La educación, según Libâneo (1991), es un fenómeno social y universal. Ella puede ser
adquirida de tres modos: i) de manera informal cuando el proceso de aprendizaje ocurre de manera
espontánea y continua en el ambiente familiar y social; ii) de manera formal cuando el niño empieza
su vida escolar y adquiere el conocimiento que viene de una enseñanza para la alfabetización; y iii)
no formal, cuando el conocimiento es obtenido con actividades cotidianas como el trabajo y el ocio
(TORRES, 2009). Estos tres caminos parten de lugares y sistemas distintos, en cuanto dos de ellos
dejan el aprendizaje darse de forma natural, el otro (formal) propone un plan de enseñanza dónde el
proceso de aprendizaje es hecho de forma sistemática.
98
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Pero, este otro camino formal aparece en la vida de los niños más precisamente cuando ellos
empiezan su carrera escolar, cuando ellos ya tuvieron una educación basada en sus relaciones
familiares y sociales, y, mientras adquieren esta educación objetivada a la alfabetización, aún siguen
teniendo estas mismas relaciones con el espacio afuera del ambiente escolar.
Es función de la escuela propiciar estas relaciones con la vida social de los alumnos para
obtener el desarrollo cognitivo de ellos no solo para el aprendizaje de la lengua, sino también para
el mundo exterior en que se encuentra. Por esto es que, cuando pensamos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje no podemos considerar la escuela y su exterior como dos realidades
distintas, es necesario adecuar el sistema de enseñanza dentro de la clase a esta realidad que los
alumnos viven afuera de ellas sin alejarlos del objetivo principal que es el de aprender. Así, según
Damasceno y Coelho (2012), estableciendo esta relación entre el ambiente escolar y el social de los
alumnos, el profesor los estimula a aprender en medio a las innovaciones tecnológicas, para que él
perciba que la tecnología, además de entretenimiento, es también información y conocimiento.
El término tecnología que utilizamos en este trabajo es el que está relacionado con las
tecnologías de información y comunicaciones (TIC), que Leal (2007) define como:
un término que contempla toda forma de tecnología usada para crear, almacenar,
intercambiar y procesar información en sus varias formas, tales como datos,
conversaciones de voz, imágenes fijas o en movimiento, presentaciones multimedia
y otras formas, incluyendo aquéllas aún no concebidas. En particular, las TIC están
íntimamente relacionadas con computadoras, software y telecomunicaciones.
(LEAL, 2007, p. 3)
Las TICs son los recursos mediáticos utilizados para dispersar el conocimiento y que
permiten mejorar el proceso de aprendizaje del individuo. Presentan, además, un desafío en unir los
elementos tecnológicos al contenido de las clases sin hacerse ineficaz para la construcción del
conocimiento de la lengua.
La media en las clases no es una propuesta nueva, pero su implantación aún encuentra
obstáculos varios. Estos deben ser ultrapasados con la readecuación de las prácticas de enseñanza,
pero estos cambios no deben partir solo de los profesores, sino también de todo el sistema
educacional para que puedan disponer de recursos tecnológicos que ofrezcan el respaldo necesario
para la utilización de las medias en las clases de lengua extranjera. Para Belloni (2009), la media es:
[ ] Um elemento essencial dos processos de produção, reprodução e transmissão da
cultura, pois as mídias fazem parte da cultura contemporânea e nela desempenham
papéis cada vez mais importantes, sua apropriação crítica e criativa, sendo, pois,
imprescindível para o exercício da cidadania. (BELLONI, 2009, p. 1083)
99
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Trataremos de la media es este trabajo en su modo físico, equiparada a los recursos
mediáticos, el foco, en este sentido, son las tecnologías digitales. La propagación de información
por medio de los recursos mediáticos es una acción que propone nuevas prácticas de adquisición de
conocimiento más ágil y atractiva, pues, muchas veces, los contenidos propagados en estos
vehículos llegan a las personas tan fácilmente que ellas dispensan el hecho de buscar este
conocimiento.
La tecnología se puso tan rápidamente en la vida cotidiana que la agilidad que ella les
proporciona, de relacionarse con las cosas y con las otras personas, difícilmente va a ser sustituida
por el regreso de otros mecanismos que no ofrezcan las mismas circunstancias que facilitan sus
actividades. Según Kenski (2013), las relaciones de espacio y tiempo tienen una nueva comprensión
con las tecnologías digitales, el mundo sufre una aceleración frenética que impulsiona la producción
y el consumo de nuevas formas de vida puesto que el acceso a estas innovaciones está disponible a
todo momento.
Las imágenes, los sonidos, la dinámica con que las medias trabajan para propagar su
contenido es mucho más atractivo que los materiales de una clase sencilla: pizarra y tiza. A causa de
esto es que muchos profesores encuentran resistencias en sus clases principalmente respecto a la
atención de los alumnos en aprender una lengua extranjera, la enseñanza basada en una pedagogía
sistemática puede dejar los alumnos descontente y sin interés, pues están acostumbrados con la
dinámica de la sociedad modernizada por la tecnología y la media. Por esto es que, Belloni (2009)
aún sostiene que las medias son:
[ ] Extremamente importantes na vida das novas gerações, funcionando como
instituições de socialização, uma espécie de “escola paralela” mais interessante e
atrativa que a instituição escolar, na qual crianças e adolescentes não apenas
aprendem coisas novas, mas também, e talvez principalmente, desenvolvem novas
habilidades cognitivas. (BELLONI, 2009, p. 1083-1084)
Estos mecanismos de socialización tienen un papel fundamental en la adquisición de
conocimiento, están presentes en el cotidiano de todas las personas no solo como una forma de
propagar información, sino también influenciar opiniones acerca de determinadas temáticas,
modificar miradas y aproximar las personas por medio de un sistema tecnológico y virtual. Por
tener este carácter informativo que contribuye de forma significativa para la formación cognitiva,
100
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
los alumnos están cada día más arraigados a estos recursos y desinteresados a los materiales que no
ofrecen las mismas condiciones de entretenimiento.
La enseñanza centrada en las habilidades de la competencia del individuo y objetivada a la
alfabetización para la lectura y escrita, no representa en la actualidad un método adecuado. A pesar
de haber muchas instituciones escolares que preservan este tipo de enseñanza, los resultados pueden
ser positivos, pero inserir el alumno en una práctica que vise a una interpretación más abierta de la
realidad a su alrededor es una actitud pedagógica casi imprescindible. ¿Qué realidad es esta? La
misma realidad moderna en que están los recursos mediáticos, dónde Faria (2004) apunta que el
profesor debe orientar la construcción colectiva de los conocimientos mediados por la tecnología.
Los cambios en la pedagogía de las clases es, además de una práctica para adecuarse el
ambiente escolar a la era tecnológica, una actitud objetivada a mejorar la interacción entre
profesores y alumnos. Pues, “a mediação tecnológica facilita que novos projetos pedagógicos sejam
criados, respeitando o ritmo de aprendizagem dos alunos” (KENSKI, 2013, p. 54) Así,
considerando la importancia de la inclusión de aparatos que promuevan esta interacción, veremos
cómo los recursos mediáticos son utilizados en clase y los resultados que se obtienen.
2. Metodología
En una investigación realizada con profesores y profesoras de lengua extranjera – español,
obtuvimos respuestas variadas acerca del uso de los recursos mediáticos en clase. El cuestionario
con dieciocho preguntas fue distribuido entre los socios de la Associação de Professores de
Espanhol do Estado do Paraná – APEEPR y otros de mi entorno social y profesional.
El cuestionario tuvo dieciocho preguntas respecto a datos personales como edad y titulación,
así como otras acerca de la actividad profesional de los informantes, que las contestaron eligiendo
opciones en una caja delimitada y algunas descriptivas que les permitieron expresar sus opiniones
libremente.
Los participantes son hombres y mujeres del estado de Paraná, de edades superiores a 20
años, sus nombres no fueron identificados, por lo tanto, utilizamos nombres ficticios para
caracterizarlos en este trabajo.
Entre los nueve profesores de español, la actuación en el área varía de cuatro meses a veinte
años, y sus grados de titulación varían de graduados a Mestres, siendo que, de los nueve, siete son
especialistas. Así, los datos nos muestran que el grado de titulación de los profesores no influye en
101
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
el tiempo de actuación ni su edad, pues el de menor tiempo de actuación es lo que ha dicho ser el
más viejo (más de 50 años), y el alumno de graduación está entre la mayoría que actúa hace dos
años, según la pantalla abajo:
Nombre
Edad
Titulación
¿Tiene
acceso a
internet?
Bernardita
20 a 24 años
Graduación
Sí
De dos a cinco
¿La utiliza para
sus
planeamientos
didácticos?
Siempre
Carlita
20 a 24 años
Especialista
Sí
De dos a cinco
Siempre
Marianita
26 a 30 años
Mestre
Sí
De dos a cinco
Siempre
Cecita
31 a 40 años
Especialista
Sí
De dos a cinco
Siempre
Anita
31 a 40 años
Especialista
Sí
De dos a cinco
A veces
Manuelito
31 a 40 años
Especialista
Sí
De dos a cinco
A veces
Carlito
31 a 40 años
Especialista
Sí
De dos a cinco
A veces
Juanito
41 a 50 años
Especialista
Sí
Una
A veces
Larita
Más de 50 años
Especialista
Sí
Una
Siempre
¿Tiene alguna red
social?
Tabla I: Datos del cuestionario
Los análisis de los datos tienen carácter cualitativo, que busca el objeto investigado en el
campo por la perspectiva de las personas por él envueltas, considerando las opiniones de ellas a
respecto de la temática abordada (GODOY, 1995). Además, esta investigación no requiere obtener
la cantidad de profesores que utilizan o no los recursos mediáticos, a pesar de la elaboración de
gráficos, ellos sólo sirven para ilustrar y auxiliar visualmente al lector.
Totalizando nueve profesores, los resultados trajeron que los docentes buscan maneras de
lograr la atención del alumno y cambiar la dinámica de la clase. La mayoría de los profesores acepta
que el uso de recursos mediáticos en sus planeamientos didácticos es una propuesta que resulta
eficaz y busca utilizarlos. Delante de esto, lo que se pretende en esta investigación es analizar cómo
sucede la utilización de los recursos mediáticos por parte de los docentes en las clases de lengua
española.
3. Análisis de los datos
102
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Los datos del cuestionario trajeron para esta investigación algunas informaciones
significativas acerca de la utilización de los recursos mediáticos en las clases de lengua española.
Después de analizar las respuestas, percibimos que los profesores demuestran preocupación por la
inclusión de la media en sus clases. Los que utilizan la Internet por más tiempo, tienen una
tendencia mayor a buscar contenidos y actividades distintas para sus alumnos. Todos tienen acceso
a internet y poseen al menos una red social, lo que nos garantiza que ellos tienen conocimiento de
cómo es la relación de la generación de alumnos que están en sus clases con la red y la importancia
de traer este tipo de vehículo de información y entretenimiento para sus clases de lengua española.
Entre los recursos que son utilizados, la canción, los videos y los textos de la Internet tienen
preferencia, como se demuestra:
La pregunta que resultó en los datos de este gráfico fue: “En clase, ¿cuáles son los recursos
que utilizas?”. Puesto que los recursos a los cuales la pregunta se refería no eran específicamente
los mediáticos, se identificó que los tres materiales más utilizados fueron la canción y videos, los
textos de Internet y el libro didáctico. A partir de esto, percibimos que los profesores consiguen
incluir en su plan de enseñanza los recursos mediáticos además del libro u otros. Así mismo, se
queda claro que los profesores llevan en cuenta la importancia de la interacción en clase, utilizando
juegos y dinámicas que permiten mayor movilidad y traen el conocimiento para la clase de lengua
de una forma distinta.
Delante de la pregunta acerca del interés y participación de los alumnos en clase cuando hay
el uso de recursos mediáticos, la profesora Bernadita dice que el uso de estos aparatos es algo que
103
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
“os alunos utilizam, conhecem, gostam”1. Es decir, un individuo que, en su entorno social tiene
acceso a internet, hace el uso continuo de aparatos tecnológicos, que posee redes sociales y que las
utiliza para mantener sus relaciones sociales y afectivas, es el mismo individuo que está en la clase
como un aprendiz. Él que está acostumbrado con la tecnología se encuentra inserido en este
ambiente escolar, que también utiliza de la media para enseñar. Así, el interés aumenta y, con él, la
participación también es mayor, haciendo la clase más dinámica y productiva, es “unir o útil ao
agradável”, como dice Bernadita.
Aún acerca de esta cuestión, hay un relato de Cecita que también afirma que la participación
es mayor, pero resalta que los alumnos no ven la clase con recursos mediáticos como una clase
normal, la identifican como algo distinto, como si no fuera clase. Ella relata que ellos generalmente
preguntan si “hoje tem aula ou é no laboratorio?”. Es decir, la relación que se establece con la
palabra „clase‟, en este caso, es la situación en que el profesor utiliza actividades del libro didáctico
y los alumnos permanecen adentro de la sala, siendo que al salir de esta condición de „clase‟, a ellos
les parece que no es una clase dada. Por lo tanto, es necesario, además de incluir los recursos
mediáticos en las clases, acabar con esta idea de que sin el libro didáctico no hay clase. En este
caso, el papel del profesor es presentar a sus alumnos las diferentes formas de enseñar.
Según la utilización de los recursos mediáticos en las clases, tenemos:
De los nueve profesores, siete afirmaron hacer el uso de otros materiales además del libro
didáctico con frecuencia, otros dos a veces lo hacen. Delante de estos resultados podemos sugerir
que los profesores tienen una preocupación por utilizar otros recursos que no el libro, por lo tanto,
1
Hicimos la transcripción literal de las respuestas de los informantes.
104
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
esto no significa que sólo el uso de ellos puede venir a ser una propuesta que logre alcanzar las
expectativas que se construyen acerca de la dinámica de la clase y el rendimiento de los alumnos,
así como sucede con los dos profesores que utilizan los recursos a veces en sus clases.
La frecuencia de uso puede estar vinculada al desarrollo de la clase. Cecita y Manuelito ni
siempre utilizan los recursos, pues, como ya fue resaltado por Cecita, los alumnos no consideran la
clase con media como normal, sino como un evento distinto de una clase. Además de esto,
Manuelito afirma que la participación y el interés de los alumnos son bajos. Así, la utilización de
los recursos mediáticos en clase ni siempre garantiza el buen proceso de aprendizaje, pues la
aceptabilidad de los alumnos, el modo como el profesor utiliza un recurso, lo que se pretende
enseñar con la media u otros, son factores que condicionan el desarrollo de la clase.
El hecho de alejarse de los patrones y traer para la clase modos de enseñanza distintos de los
tradicionales, - se comprende como tradicional la enseñanza formal centrada en el uso del libro
didáctico y el profesor como el detentor del conocimiento - hace del profesor el punto de empiezo
de un cambio en las prácticas didácticas considerable. Esto no significa que la inclusión de la media
sea una propuesta de cambio total, sino que esta acción puede representar el inicio de prácticas más
dinámicas y que traigan para las clases, principalmente de lengua extranjera, nuevos modos de
conocer otras culturas.
La búsqueda por un método perfecto de enseñanza representaba para Vilaça (2008) más una
búsqueda por un método más adecuado, pues, la concepción de método perfecto hace creer que
puede existir en el ambiente escolar una regla de enseñanza a que todos los alumnos deben estar
sometidos y que, con ella, se hace posible que todos aprendan, sin considerar la diversidad y sus
particularidades. En paradoja a este modo prescriptivo está el ecletismo2.
El ecletismo viene acompañado de la flexibilidad de la enseñanza y, según Vilaça (2008), él
no debe ser comprendido como la ausencia metodológica. Afirma aún el mismo autor que, “Ao
adotar um método eclético, o professor deve ser capaz de fazer escolhas metodológicas que
atendam às características e às necessidades de seu contexto pedagógico.” (VILAÇA, 2008, p. 10).
Así, en un medio envuelto por la tecnología y la información propagada por la media, el profesor
debe adecuar su planeamiento de enseñanza, incluyendo estos recursos, que ya son parte de la vida
cotidiana, también en sus clases.
Es importante resaltar que el ecletismo, por su flexibilidad, requiere del profesor más
responsabilidad. En la utilización de los recursos mediáticos en sus clases el profesor debe
2
Preferimos utilizar este termo para seguir el concepto descripto por Vilaça (2008).
105
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
considerar que la necesidad de innovación debe venir acompañada de una estructuración de la clase
que contribuya al proceso de enseñanza y aprendizaje, y que el profesor sepa mediar la
participación de los alumnos y la media.
Además del problema con la concepción de que la clase con recursos mediáticos no es clase,
o que no tiene una metodología, los profesores encuentran dificultades en la utilización de estos
aparatos a causa de que el ambiente escolar carece de estas tecnologías o ellas son una exclusividad
de eventos de la propia escuela. Como Larita afirma: “É uma pena que nem sempre podemos dispor
destes recursos com mais frequência, porque são muitos alunos e precisamos agendar os poucos
recursos que a escola dispõe.” Entramos ahí en otra cuestión que carece de una investigación más
amplia, lo ideal sería buscar respuestas en las escuelas acerca de la falta de los recursos, pero
sabemos que muchas veces la falta tiene una relación puramente económica.
Tratando de opinar acerca de la utilización de los recursos mediáticos en las clases de lengua
española, percibimos que para todos los entrevistados es una actitud necesaria. Carlita opina que
uno de los principales motivos para utilizar los recursos en clase es que vivimos norteados por estos
aparatos y que los alumnos tienen el contacto diario con ellos, por lo tanto, incluir la tecnología en
la clase es más que una propuesta caracterizada por unir la media al contenido, ellos ya están
unidos, vienen unidos.
La media es uno de los vehículos de propagación de conocimiento y, el hecho de ser
utilizada en las clases de lengua extranjera, proporciona informaciones más cercanas de lo real y de
modo semejante del cual otras informaciones son a diario percibidas por las personas. Con esto, los
recursos mediáticos pueden venir a ser aparatos que auxilian los profesores en esta transmisión de
conocimiento, y que, según la unánime opinión de los entrevistados, mejoran el desarrollo del
proceso de aprendizaje, incluso porque permite la interacción entre alumnos, profesores y la
tecnología de modo a proporcionar en la escuela el conocimiento pertinente a la enseñanza de una
lengua extranjera como sucede en el universo dinámico de la información rápida y actualizada con
la media en general.
4. Consideraciones finales
Esta investigación nos permitió percibir que la utilización de los recursos mediáticos es una
propuesta que abre las puertas de un universo distinto de lo que el libro didáctico ofrece, y que los
alumnos que comparten a diario sus relaciones sociales con la tecnología se sienten más interesados
106
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
por las clases que traen el conocimiento por medio de estas herramientas. Pero, la concepción de
que los recursos mediáticos son aparatos que, por sí solos, logran ofrecer conocimiento e
información a los estudiantes puede ser equivocada, pues, es imprescindible que el profesor actúe
como el mediador de la tecnología y sus alumnos. Se trata de una adecuación que debe partir
primero del profesional. Por lo tanto, los cambios en los modos de promover el proceso de
enseñanza y aprendizaje parten del planeamiento didáctico, pensando en el contenido que va a ser
trabajado, la participación de los alumnos y, principalmente, en la evaluación posterior del
aprendizaje.
Así, lo que se puede considerar es que las clases de lengua extranjera requieren que el
alumno tenga contacto con el otro, que conozca la cultura, que perciba la lengua en su utilización, y
como, muchas veces, no hay posibilidades de haber el contacto directo y personalmente con un
extranjero, la mejor opción en este caso, es proporcionar este acercamiento del alumno con el otro
por la media en clase.
Delante de lo que se discutió en este artículo, sabemos que la unión de clase, media y
educación es una problemática que nos parece carecer de una conclusión que ofrezca respuestas a
los más variados cuestionamientos que se instituyen acerca de la temática. Pero, también nos parece
correcto afirmar que no habrá quizá jamás una respuesta que caracterice el uso de los recursos
mediáticos de acuerdo con su influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este trabajo demostró la importancia del uso de estos aparatos en las clases de lengua
española, dándonos oportunidades para buscar nuevas opiniones, experiencias y seguir con la
investigación acerca de esta temática, pues, además del uso de los recursos mediáticos acercarse de
la realidad de los alumnos, es una propuesta que sigue siendo útil en la propagación de la cultura y
la realidad del extranjero.
Referencias Bibliográficas
ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C. La educación para la diversidad: un enfoque
pedagógico. In: ______. (Org.) Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad. 1 ed. Buenos
Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A., 2004. p. 17-21.
BELLONI, M. O que é mídia-educação. 3 ed. rev. Campinas/SP: Autores Associados Ltda, 2009.
DAMASCENO, E. C.; COELHO, A. M. S. S. As implicações dos recursos midiáticos na prática
docente e na avaliação da aprendizagem do aluno. In: CONGRESSO NORTE NORDESTE DE
PESQUISA E INOVAÇÃO, VII CONNEPI, 2012. PALMAS, TO. Anais... PALMAS, TO.
107
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
FARIA, E. T. O professor e as novas tecnologias. In: ENRICONE, Délcia (Org.). Ser Professor. 4
ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 57-72.
GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa: Tipos fundamentais. In: Revista de Administração de
Empresas. São Paulo, v. 35, n. 3, p. 20-29. mai./jun. 1995.
GONZÁLEZ, J. A. Tecnología y percepción social evaluar la competencia tecnológica. In: Estudios
sobre las Culturas Contemporáneas. Universidad de Colima. Colima, México, v. 5, n. 9. p. 155165. Jun. 1999.
KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. Campinas, SP: Papirus, 2013.
LEAL, E. T. Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su
impacto en la sociedad de México. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC),
Catalunya, v. 4, n. 2. 2007.
LIBANEO, J. C. Didatica. Sao Paulo: Cortez, 1991.
MARTÍN-BARBERO, J. La educación desde la comunicación. EDUTEKA: Tecnologías de
Información y Comunicaciones para Enseñanza Básica y Media. Colombia: Editorial Norma, 2002.
TORRES, M. Tipos de educación (formal, no formal e informal). Disponible en: <
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/pos/ED/AN/AM/10/Tipos_de_educacion.pdf> Acceso
en: 08 abr. 2014.
VILAÇA, M. L. C. Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo.
Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades, v. 7, n. 16. Rio de Janeiro. p. 73-88, jun./set.,
2008.
108
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
EL CHILENISMO CACHÁI: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO
Francisco Javier Calvo del Olmo1
RESUMO: O presente trabalho estuda de forma monográfica o termo cachái que em espanhol
chileno (EC) coloquial adquiriu o significado de „entende‟, „percebe‟. Este neologismo procede do
verbo inglês to catch, „pegar‟ ou „apanhar‟, que no mundo do beisebol adquiriu o significado de
„pegar a bola no voo‟ sobre o qual se formou em espanhol o verbo cachar conjugado em 2ª pessoa
de singular com a desinência do voseo chileno –ái. Após apresentar alguns traços do EC necessários
para contextualizar a integração do neologismo cachái, procede-se a fazer uma análise detalhada de
suas funções como marcador conversacional com função fática e dos valores diastráticos e
diatópicos que o termo adquiriu. A partir desses dados, observaremos como cachái está se
transformando em uma marca da identidade linguística dos chilenos frente a outras normas
hispânicas regionais. Depois de estudada a integração do neologismo ao EC, se examina a origem e
a etimologia da palavra. Destarte, o estudo do chilenismo cachái constitui um exemplo de como o
passado mais remoto de nossas línguas se projeta no presente como elemento dinamizador dessas.
PALAVRAS-CHAVE: cachái; neologismo; etimologia.
RESUMEN: Este trabajo estudia de manera monográfica el término cachái que en castellano
chileno (CC) coloquial ha adquirido el significado de „entiendes‟, „comprendes‟. Este neologismo
procede del verbo inglés to catch, „agarrar‟ o „coger‟, que en el mundo del béisbol adquirió el
significado de „agarrar la pelota al vuelo‟ sobre el que se formó en castellano el verbo cachar
conjugado en su 2ª persona del singular con la desinencia del voseo chileno –ái. Después de
presentar algunos trazos del CC necesarios para contextualizar la incorporación del neologismo
cachái, se procede a un análisis detallado de sus funciones como marcador conversacional con
función fática y de los valores diastráticos y diatópicos que ha adquirido. A partir de estos datos,
observaremos cómo cachái está convirtiéndose en una marca de la identidad lingüística de los
chilenos frente a otras normas hispánicas regionales. Una vez estudiada la incorporación del
neologismo al CC, se examina el origen y la etimología de la palabra. De este modo, el estudio del
chilenismo cachái constituye un ejemplo de cómo el pasado más remoto de nuestras lenguas se
proyecta en el presente como elemento dinamizador de las mismas.
PALABRAS-CLAVE: cachái; neologismo; etimología.
1. El verbo cachar en el castellano chileno
Los lingüistas coinciden en señalar que el castellano chileno (en adelante CC) conforma un
área geolectal diferenciada de otras variedades del español de América (andina, caribeña, mexicana,
etc.) y, de hecho, en la Nueva gramática de la lengua española (2009) se determina que Chile
representa un área lingüística autónoma. A diferencia de otras variedades de español – como la
andina, la caribeña o la rioplatense – cuyas principales características afectan a varios países,
1
Doutorando em Estudos da tradução na PGET- UFSC e Professor Leitor de Língua Espanhola AECID-MAEC no
DELEM-UFPR.
109
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
traspasando las fronteras nacionales, el área chilena se circunscribe a un único Estado2 y sigue, en
buena medida, las innovaciones y la norma culta que se establecen desde su capital: Santiago.
Además, la Academia Chilena de la Lengua regula el uso del idioma.
Separado por la cordillera de los Andes del castellano rioplatense, que desde Buenos Aires se
irradia hacia toda la Argentina, y escindido del castellano andino por el desierto de Atacama, el CC
presenta pocas diferencias internas a lo largo de su distribución geográfica, a excepción de la
variedad hablada en el archipiélago de Chiloé; sin embargo, la variación se hace más marcada entre
las distintas clases sociales y registros del habla. En el nivel léxico, el CC ha recibido aportes de
idiomas autóctonos como el quechua y el mapudungun, del español rioplatense así como una
nómina notable de palabras traídas por los inmigrantes europeos no hispanos desde mediados del
siglo XIX. Como describe Sáez Godoy (2005), durante el siglo XX el principal influjo ha venido
del inglés debido en buena medida a la posición dominante de los EEUU y su enorme influencia en
los ámbitos de la cultura, la música, la política, la economía, la tecnología, la literatura y la moda no
solo en Chile sino en toda la región.
Este artículo se dedica a examinar de manera monográfica el neologismo cachái que, de
acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (en adelante DRAE), podemos clasificar
como anglicismo, por ser un extranjerismo adoptado del inglés, y como chilenismo (dentro del
mundo hispanohablante) por ser un vocablo propio de los chilenos. Precisamente, al buscar la voz
cachar en el DRAE aparecen cuatro entradas distintas: la primera proviene de cacho y la segunda y
la cuarta de cacha, la que aquí nos interesa es la tercera entrada que proviene del inglés to catch. El
verbo inglés to catch ha sido adaptado a los padrones de conjugación del castellano y se ha
incorporado a los verbos reculares de la primera conjugación como otros verbos de cuño reciente
(chatear, formatear, esquiar etc.). No obstante, al indagar en su etimología, descubriremos que el
origen lejano de este anglicismo está paradójicamente próximo al de la lengua receptora y, que
atravesando siglos e idiomas, es posible remontarse hasta el latín vulgar. El DRAE presenta doce
significados diferentes para la tercera acepción de cachar, el octavo es el siguiente:
“tr. coloq. Chile. Entender, comprender”. Así pues, el verbo cachar y, más concretamente,
conjugado en la segunda persona del singular con desinencia voseante cachái constituye una
muletilla recurrente entre hablantes chilenos y adquiere el significado que en otras variedades del
castellano tendría ¿lo captas?, ¿entiendes?, ¿viste(s)?; cabe añadir que, debido a la frecuencia de su
2
Si bien es verdad que el extremo norte del país está más próximo al castellano andino (peruano y boliviano) y que
algunos rasgos chilenos penetran en el castellano de Cuyo, Argentina. Cf. Alvar (1996).
110
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
uso principalmente entre los jóvenes y en las hablas urbanas, cachái se ha convertido en una de
expresiones más características del CC en el nivel léxico. Por otro lado, cachar ha incorporado
nuevos valores semánticos a partir del significado originario entender, comprender, y, actualmente,
es un verbo polisémico que puede ser interpretado como sinónimo de creer, conocer, escuchar, ver,
pillar (en el sentido de sorprender), encontrar, saber y darse cuenta según el contexto3. Esta
extensión es un fenómeno interno del CC y tiene como resultado asignar a cachar significados
desconocidos por el verbo inglés to catch.
No obstante, en estas páginas centraremos nuestro estudio a la forma cachái, la cual no
aparece en el DRAE ni en la conjugación de cachar ni en una entrada específica. Pese a su
presencia masiva e icónica en CC, cachái posee dos marcas que todavía lo estigmatizan de los
registros formales y que explican en parte su ausencia en una entrada específica. Por un lado, el
verbo cachar está confinado a las variedades coloquiales y, al pasar a registros más formales, es
sustituido por sus sinónimos entender, comprender o creer, conocer, escuchar etc. Al estar
exclusivamente adscrito a los registros coloquiales, cachar es un verbo que se conjuga
preferentemente con desinencias voseantes y raramente adopta formas tuteantes y mucho menos
aún las desinencias de usted. En este punto, consideramos necesario exponer brevemente las formas
de tratamiento que actualmente se utilizan en el CC de modo que podamos adscribir el los usos del
término cachái en dicho contexto.
Tal y como apuntan Carricaburo (1997) y De Jonge y Nieuwenhuijsen (2009), en el mundo
hispánico contemporáneo, no existe un único sistema pronominal en uso sino varios repartidos
geográficamente y, a veces, socialmente. Pese a haber sido tradicionalmente condenado por las
autoridades académicas4, el voseo está fuertemente arraigado en el CC y hoy en día goza de gran
vitalidad en el habla urbana, y gana terreno en registros familiares y coloquiales frente al tuteo
reservado a usos profesionales o formales. Una descripción detallada del voseo chileno lo
caracteriza de la siguiente manera:
4.7m La distribución del voseo está marcada lingüísticamente en Chile. El voseo es más
habitual en la región septentrional que en las demás, y también más abundante en el
lenguaje familiar y coloquial, sobre todo entre los jóvenes. En los registros más formales es
habitual el tuteo. La combinación más extendida en el habla de esta zona es la de tuteo
pronominal y voseo verbal, con la aspiración o eliminación de la –s final habitual en Chile:
tú partí(s). La aparición simultánea de voseo pronominal y verbal, como en vos temí(s), se
3
Urzúa-Carmona (2006) ofrece abundantes ejemplos de cada uno de los significados citados.
Andrés Bello decía al respecto que “el vos de que se hace tanto uso en Chile en el diálogo familiar, es una
vulgaridad que debe evitarse”.
4
111
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
considera excesivamente coloquial. A diferencia de lo que sucede en el español del Río de
la Plata, el voseo verbal chileno afecta a todos los tiempos verbales – tú tomabai(s), tú
maenjabai(s) –, salvo a las formas de imperativo (amá, temé, partí), que solo se
documentan excepcionalmente en determinadas zonas rurales y están socialmente
estigmatizadas. Las formas voseantes del futuro de indicativo son menos frecuentes que las
del tuteo y adoptan la desinencia –rí(s) (tú amarís, tú temerís, tú partirís). (NUEVA
GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, 2009, p. 212)
Así pues, la modalidad extendida en CC es el voseo flexivo y no pronominal prefiriéndose en
el habla coloquial las combinaciones de las desinencias verbales voseantes con pronombres
tuteantes ya que el voseo pronominal – el uso explícito del pronombre vos – es considerado
demasiado coloquial e incluso vulgar. Al mismo tiempo, el voseo chileno presenta importantes
diferencias morfológicas respecto al voseo rioplatense y a otros patrones voseantes5. En primer
lugar, el voseo chileno permean los paradigmas verbales en todos sus tiempos y modos (salvo al
imperativo) mientras que el voseo rioplatense solo tiene desinencias propias en presente de
indicativo, en presente de subjuntivo y en el imperativo. Además las desinencias voseantes chilenas
divergen de las usadas en el Río de la Plata: pues mientras que en esta última zona prevalecen
desinencias monoptongas (amás, tenés, partís) en el CC se mantiene el diptongo y se aspira o pierde
la –s final, asimismo los verbos de la segunda y de la tercera conjugación han adoptado una
desinencia común en –í(s); con lo que tenemos amái(s), tení(s), partí(s) en presente de indicativo.
La presencia del voseo se inserta en los usos de los tratamientos corteses; cabe decir que el
CC ha desarrollado un sistema de gran complejidad formado por cuatro grados que van desde el
más formal y cortés al más informal, coloquial e incluso vulgar o descortés. Sobre este eje se
distingue en primer lugar el voseo pronominal y verbal usado en contextos de mucha confianza o
para mostrar desdén (vo(s) cantái(s), vo(s) comí(s), vo(s) decí(s) etc.); voseo verbal no pronominal
en situaciones informales, de camaradería y en general en los registros coloquiales (tú cantái(s), tú
comí(s), tú decí(s) etc.); tuteo en situaciones semiformales o profesionales (tú cantas, tú comes, tú
dices etc.) y por último el pronombre de cortesía usted reservado para las situaciones de mayor
formalidad o distancia entre los hablantes (usted canta, usted come, usted dice etc.). Hay
controversias entre los investigadores a la hora de definir si todas esas formas se integran en un
único sistema de tratamientos o si en realidad se trata de varios sistemas que coexisten en un mismo
territorio:
5
Para un cuadro completo de la distribución de las formas voseantes para cada país puede consultarse el 4.7i de la
Nueva gramática de la lengua española (2009, p. 209- 211).
112
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
16.15m Es compleja la distribución del tuteo y el voseo en los territorios en que concurren.
Entre los factores sociolingüísticos que intervienen en el uso de tú en América ocupa un
lugar muy destacado la distribución de este pronombre en relación con vos, y en particular
el valor que se concede a ambas formas en los territorios en los que coexisten. El
pronombre tú representa en la Argentina, el Uruguay, Chile, en casi todos los países
centroamericanos (…) y en algunas partes de Colombia (…) un GRADO INTERMEDIO de
tratamiento entre vos, forma no marcada para el trato de confianza, y usted, forma de
respeto. Otros autores entienden que más que un SISTEMA TRIPARTITO, lo que la situación
sociolingüística pone de manifiesto es la existencia de DOS SISTEMAS simultáneos: uno
LOCAL (usted/vos), y otro GENERAL (usted/tú). (NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA
ESPAÑOLA, 2009, p. 1253)
No está entre los objetivos de este trabajo estudiar detalladamente las fórmulas de tratamiento
del CC sino exponerlas brevemente para trazar un marco en el que podamos caracterizar el término
cachái como forma voseante del verbo cachar y, consecuentemente, propia del lenguaje coloquial.
En este sentido, debemos subrayar que cuando un hablante de CC se desplaza sobre el eje
formal/informal hacia los tratamientos más formales se produce una sustitución léxica: ¿vos
cachái?, ¿tú cachái?, pero ¿tú entiendes?, ¿usted entiende?, y no *tú cachas?, *¿usted cacha? Al
mismo tiempo, vemos que cachái es utilizado como interjección por lo que tenemos que analizar
tanto su naturaleza gramatical como su significado, de acuerdo con los criterios empleados por la
Nueva gramática de la lengua española (2009, p. 2481).
2. El chilenismo cachái como marcador conversacional
Debido a su carga semántica, cachái – formalmente una segunda persona del singular del
presente de indicativo – se ha convertido en una interjección con función fática – orientada
simplemente al mantenimiento del canal entre el hablante y el oyente – y, de este modo, puede
aparecer en el diálogo de dos personas que se tutean en cuyo caso no es interpretado ya como una
verdadera forma verbal voseante sino, simplemente como un marcador, de carácter invariable;
como veremos más adelante. Las interjecciones constituyen actos de habla, también llamados actos
verbales, acciones que los hablantes realizan sirviéndose de la función apelativa de determinadas
palabras como se define a continuación:
113
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
32.1a La INTERJECCIÓN es una clase de palabras que se especializa en la formación de
enunciados exclamativos. Con la interjección se manifiestan impresiones, se verbalizan
sentimientos o se realizan actos de habla que apelan al interlocutor incitándolo a que haga o
deje de hacer algo. (NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, 2009, p. 2478)
Por su naturaleza gramatical, cachái puede clasificarse como una interjección impropia ya que
ha sido formada a partir de una forma verbal. Frente a otras interjecciones también formadas a partir
de formas verbales (como arrea, joder, vale o atiza) que en el castellano contemporáneo presentan
un mayor grado de lexicalización, ¿cachái?, al igual que ¿entiendes?, ¿entendés? o ¿viste(s)?
presenta un grado menor de lexicalización o, dicho de otro modo, se halla en un estadio intermedio
en el proceso de pasar de forma verbal a interjección. Otra muestra de la progresión de ese proceso
es que cachái no admite variación de segunda persona pasando a *¿(tú) cachas?, ni *¿(usted)
cache? como ya expusimos en el punto anterior6.
Como interjección con función fática, cachái adopta funciones de marcador conversacional
que podemos denominar „interactivas‟ por estar dirigidas al interlocutor. Otras formas verbales en
segunda persona similares al chilenismo cachái (como ¿viste?, ¿entiende(s)?, ¿te das cuenta?,
¿sabe(s)?, verás, mira, mirá, escucha, oye, oíme etc.) su usan en diferentes variedades del
castellano como enfocadores de la alteridad y sirven para reforzar las relaciones que el hablante
mantiene con el oyente durante el acto de habla. De acuerdo con Martín Zorraquino y Portolés
(1999), los marcadores del discurso alcanzan una pluralidad de valores semánticos en combinación,
frecuentemente, con rasgos suprasegmentales como la entonación. Así pues, la conversión en
marcador, conlleva la multiplicación de los valores semánticos de cachái y el aumento de su
presencia en la lengua coloquial de Chile.
Todas estas razones revelan el alto grado de asimilación que este neologismo ha alcanzado y
la gran vitalidad de la que goza actualmente entre la comunidad de hablantes, como afirma el
siguiente testimonio de una investigadora chilena:
6
Para un estudio detallado de las interjecciones propias e impropias se puede consultar el punto 32.5h de Nueva
gramática de la lengua española (2009, p. 2500-2501).
114
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Es tan nuestro que aparece de manera inconsciente en los interlocutores para asegurar la
comprensión de sus enunciados. Palabras como ya, viste, entiende, etc. cumplen la misma
función y, definitivamente, están arraigadas en nuestro léxico. (URZÚA-CARMONA,
2006, p. 105)
Según nuestra argumentación, cachái se encuentra en la actualidad plenamente integrado en
los registros coloquiales. Sin embargo, apuntamos que todavía no ha alcanzado ciertos del CC
debido a que, en parte, los hablantes continúan prefiriendo evitarlo en los registros más formales: el
paso al tuteo o al más formal tratamiento de usted constituye, a priori, una barrera para la extensión
de este marcador. En este sentido es interesante examinar las posibles extensiones del neologismo
en ámbitos como la publicidad, los medios de comunicación y la literatura para determinar su
progresión. Al pasar de la oralidad en la que se originó el neologismo a los medios escritos, el
término cachái sufre oscilaciones gráficas pudiendo aparecer como cachay y cachai además de
cachái, esta última forma que sigue los patrones regulares de acentuación gráfica del castellano por
lo que prevalece sobre las demás. Una búsqueda de la palabra cachái en el Corpus de Referencia del
Español Actual (CREA) nos proporciona el resultado – bastante exiguo – de tres ocurrencias; todas
ellas aparecidas en la prensa chilena:
1)
“Detalles, cachái” se titula la muestra del fotógrafo norteameriano ... Santiago de
Chile, Revista de El Mercurio, 17/07/2004.
2)
Yo soy joven, ¿cachái?. Igual puedo subirme al escenario, ponerme a saltar y hacer
algún escándalo. Santiago de Chile, La Época, 05/12/1997.
3)
No, no, de todas maneras es mejor ir. Si cachái que alguien te interesa, ¿para qué te
vas a ir, ¿para qué te vas a ir en lo formal, de casémonos o no nos casemos. Chile, Revista
Hoy, 07-13/07/1997.
Analizando los ejemplos, nos llama la atención el escaso número de ocurrencias y la fecha de
estas, siendo la más reciente de 2004 y las otras de 1997 (es decir, aproximadamente una década las
separa del momento en el que escribimos este artículo). Además debemos decir que 1 es el título de
una exposición fotográfica mientras que 2 y 3 forman parte de entrevistas en las que se recrea el
habla espontánea de los personajes entrevistados. En 2 funciona como un marcador discursivo
mientras que en 3 mantiene su valor verbal, en el mismo diálogo el entrevistado usa otras formas
voseantes chilenas. El 100% de los ejemplos del CREA proceden de Chile lo que nos lleva a
afirmar su naturaleza específicamente chilena sin que, por el momento, se haya documentado su
extensión a otras variedades castellanas. Más allá de los registros del CREA, cachái aparece en la
115
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
publicidad ya sea como forma verbal o como marcador discursivo como ilustra el siguiente cartel de
la campaña de un número de información.
Figura 1: Disponible en Google Imágenes; consultado el 10 junio 2013.
Además de la publicidad, cachái ha entrado en la literatura al ser adoptado por algunas de las
voces más destacadas de la literatura chilena contemporánea para recrear el habla espontánea y
popular de sus personajes. A modo de ejemplo hemos tomado la novela de Roberto Bolaño Estrella
distante (1996), de la que hemos transcrito el siguiente fragmento:
¿Te diste cuenta que era un Messerschmitt? Si tú lo dices, te creo, dije yo. Era un
Messerschmitt, dijo Norberto, y yo creo que venía del otro mundo. Le palmeé la espalda y
le dije que seguramente era así. La cola empezó a moverse, volvíamos al gimnasio. Y
escribía en latín, dijo Norberto. Sí, dije yo, pero no entendí nada. Yo sí, dijo Norberto, no
en balde he sido maestro tipógrafo algunos años, hablaba del principio del mundo, de la
voluntad, de la luz y de las tinieblas. Lux es luz. Tenebrae es tinieblas. Fiat es hágase.
Hágase la luz, ¿cachái? A mí Fiat me suena a auto italiano, dije. Pues no es así, compañero.
(BOLAÑO, 1996, p.19).
Se puede decir que, en ese contexto narrativo, existe una cierta solidaridad entre los dos
personajes como se deduce del uso de términos como compañero; sin embargo, no llegan a usar las
formas voseantes más coloquiales del CC sino que se tutean. Aquí cachái puede ser interpretarlo
como un mero marcador discursivo invariable y no interpretado como una
forma voseante
pudiendo aparecer, de este modo, inserido en el tuteo. Otra interpretación posible es que los
personajes pasen de un tratamiento tratamientos al otro alternando el tuteo y el voseo. En la misma
novela, se observa que los personajes –que habitualmente se tutean– pasan a usar formas verbales
voseantes, populares, en momentos de máxima emoción o excitación.
116
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Estos breves ejemplos ilustran la presencia de „cachái‟ en los medios de comunicación, la
publicidad e, incluso, la literatura. Estimamos que dichas situación favorece su transmisión
tanto a las nuevas generaciones de hablantes como a los extranjeros que entren en contacto con
el CC, ya sean estos hispanohablantes de origen o vengan de países no hispanohablantes. Pasar
a usar la interjección cachái, así como asumir otras marcas lingüísticas que identifican y
caracterizan al CC, no deja de ser un modo de integrarse en esa comunidad lingüística.
Igualmente, su uso reivindica la pertenencia a la misma al tiempo que evitarlo o substituirlo por
otro marcador puede ser una estrategia adoptada por un hablante de CC que desee borrar su
pertenencia a esa comunidad lingüística en el trato, por ejemplo, con extranjeros.
En definitiva, entendemos que cachái posee hoy valores identitarios para los hablantes
chilenos. “Al parecer no queda más remedio que dar la más cordial de las bienvenidas a este verbo
dentro de nuestro léxico, debido al favoritismo que sentimos por él una gran cantidad de chilenos”
(URZÚA-CARMONA, 2006, p. 106). Sin duda, esa actitud positiva de buena parte de los chilenos
hacia este neologismo, unida a que cachái ya se encuentra en el subconsciente léxico de la
comunidad, allanan el camino para que pueda ganar registros más formales, convertido
definitivamente en una interjección.
3. Itinerarios entre el neologismo y la etimología
Al cachái como neologismo nos parece necesario reflexionar sobre el papel que juega la
neología en la vida del castellano, enmarcado en la esfera de las lenguas neolatinas:
La néologie représente un enjeu tout particulier dans les langues romanes. Même si le mot
« néologie » et ses équivalents dans les différentes langues sont de date assez récente, le
phénomène est bien ancré dans les communautés linguistiques concernées. Ce sont
précisément dans ces langues – sans oublier leur ancêtre commun, le latin – qu‟ont été
élaborées jusqu‟au dix-neuvième siècle la plupart des innovations scientifiques et
techniques. Ce sont également des communautés qui, conscientes du rôle de la langue dans
la société et dans les sciences, ont plus que d‟autres suscité la création d‟académies et
d‟institutions pour veiller au développement harmonieux du vocabulaire. Certes, le
vingtième siècle a vu l‟émergence de l‟anglais comme langue véhiculaire de la modernité,
mais ce sont les langues latines qui, grâce à leurs traditions, sont les mieux outillées pour
préserver leurs spécificités, en particulier en privilégiant leur propres ressources
néologiques. (HUMBLEY, 2010, p. 197)
Creemos que Humbley (2010) retrata con rigor tanto el papel que la creación o adopción de
nuevos términos jugó en las sociedades hablantes de alguna lengua románica como la preocupación
normalizadora que asumieron academias y demás instituciones. La modernidad reciente se
117
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
caracteriza por los choques y los cambios socioculturales, las hibridaciones (lingüísticas, culturales,
discursivas etc.), la supresión de las fronteras (físicas, geográficas, nacionales, lingüísticas), la
hipersemiotización y la superdiversidad. La entrada masiva de anglicismos en las lenguas
románicas (como en otras familias lingüísticas) se encuadra en la influencia del inglés que ocupa
una posición de lengua hipercentral en el actual proceso de globalización. Frente a la „invasión
lingüística‟ anglófona existe una reacción opuesta al rol subordinado que tal contexto destina al
resto de idiomas de la humanidad. La creación de neologismos propios es uno de los síntomas más
representativos de la vitalidad y de la vida de cualquier lengua, como apuntaba la profesora Cabré
(2002). Por otro lado, las prácticas lingüísticas de la población, en ocasiones ajenas a tales
preocupaciones, tienen hacia la hibridación. En el término cachái están presentes todas esas
tensiones como veremos al examinar su etimología y el itinerario que ha seguido esta voz.
Ciertamente, no nos conformamos con reportarla al inglés sino que queremos estudiar más
profundamente la historia de la palabra. Como ya se ha dicho, to catch adquirió el sentido de “coger
la pelota al vuelo” en el vocabulario del béisbol del inglés americano a partir de su significado
general de agarrar, coger, aferrar.
Este verbo presenta una morfología que la gramática
descriptiva del inglés define como „irregular‟: presente catch, pasado caught y pretérito perfecto
caught. Al consular un diccionario etimológico de la lengua inglesa, se descubre que to catch no
forma parte del fondo léxico anglosajón sino que es un préstamo que el inglés tomó del normando o
del anglonormando:
catch (v.) c.1200, from Anglo-Fr. or O.N.Fr. cachier “catch, capture” (animals)
(O.Fr. chacier, Fr. chasser "to hunt;" making it a doublet of chase), from
V.L. *captiare “try to seize, chase,” frequentative of L. capere “to take, hold”
(see capable). Sense shifted in English from original meaning of “chase, hunt.” Past tense
form caught (attested from 14c., predominant from 19c.) is rare instance of English strong
verb with a French origin, probably influenced by latch, the cognate native verb, which this
word replaced. (ONLINE ETYMOLOGY DICTIONARY, 2001-2013).
Walter (2001) indica que los préstamos franceses más antiguos, que entraron en inglés tras la
conquista de Guillermo I, son de origen normando mientras que, más adelante, con la creciente
influencia cultural de París sobre todo el territorio francés, los préstamos ya proceden de la lengua
de París. Así además de to catch, el inglés cuenta hoy con to chase “perseguir, dar caza”
118
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
introducido en torno al 1300 desde el dialecto de París, como revela su forma fonética 7. Ambas
formas proceden del verbo del latín clásico CAPIO, CAPIIS, CAPTUM sobre el que se formó el
frecuentativo *CAPTIARE en latín vulgar. Este verbo tiene continuadores en toda la Romania;
italiano cacciare, catalán, occitano, portugués caçar, francés chasser etc. En castellano, además de
cazar tanto CAPIO, CAPIIS, CAPTUM8 como su frecuentativo han servido para crear numerosos
verbos, algunos transmitidos por vía popular y otros incorporados como cultismos o semicultismos
en diferentes épocas. En una búsqueda rápida en el DRAE encontramos: catar (verbo patrimonial
derivado del latín CAPTĀRE, coger, buscar), captar (semicultismo del latín CAPTĀRE, percibir
por medio de los sentidos o de la inteligencia, percatarse, comprender) y catear (formado a partir de
catar, buscar, descubrir, espiar, acechar). El castellano también cuenta con el verbo caber
(procedente de la forma clásica no frecuentativa: CAPĔRE) y algunos derivados de esta por
prefijación como recibir (< RECIPĔRE, tomar algo, hacerse cargo de algo), percibir
(<PERCIPĔRE, recibir algo encargarse de ello), así como verbos formados por derivación de los
frecuentativos: arrecadar. (<*RECAPITĀRE, recoger) y recaudar (< RECAPITĀRE, recoger,
cobrar o percibir dinero). Otros verbos como cautivar y capturar se han formado a partir de
adjetivos a su vez derivados del tema de supino, CAPTUS/ -A /-UM. La nómina es amplia y por
motivos de espacio no podemos exponerla en su totalidad explicando las particularidades de cada
voz. No obstante, pretendemos mostrar la gran productividad que este étimo y sus derivados han
tenido en el seno del castellano a lo largo de su historia. Las diferentes formas han desarrollado un
significado especializándose en un valor semántico determinado que, en cualquier caso, puede
remontarse al significado original de CAPIO, CAPIIS, CAPERE “coger o entender”. La
proliferación de valores semánticos de cachar en CC es especular a este desarrollo diacrónico y
panrománico.
4. Consideraciones finales
Con este artículo se ha pretendido ampliar, siquiera mínimamente, la casuística sobre la que
se sustentan los estudios lexicológicos y lexicográficos. El anglicismo cachar, es un neologismo in
vivo incorporado espontáneamente al CC por la influencia cultural de los EEUU y la difusión de un
7
La conservación del sonido /k/ caracteriza al normando entre las lenguas d‟oïl frente al dialecto de París que lo
palataliza /tS/. Cf. inglés castle (préstamo también normando), francés château ambos procedentes de
CASTELLU(M).
8
La etimología de CAPIO, CAPIIS, CAPERE puede retrotraerse en última instancia a la raíz indoeuropea *kap“agarrar” presente en la mayoría de las lenguas de la familia indoeuropea; griego clásico kaptein “tragar, engullir”,
sánscrito kapati “dos puñados”, irlandés antiguo cacht “sirvienta, criada” y gótico haban “tener”.
119
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
deporte: el beisbol. Del lenguaje especializado de este juego, pasó a la jerga juvenil con el
significado de comprender o entender, fue adaptado al paradigma verbal regular de la primera
conjugación y asumió la desinencia voseante propia de los registros coloquiales. A continuación, se
produjo una extensión semántica que lo convirtió en sinónimo de verbos como saber, creer,
escuchar etc. Paralelamente cachái comenzó a ser usado como marcador discursivo con función
fática y, de este modo, se convirtió en una parte invariable del discurso pudiendo aparecer también
en contextos tuteantes. Al mismo tiempo, dejó de ser la marca exclusiva de un determinado grupo y
se integró plenamente en el léxico de millones de chilenos. En este sentido, podemos considerar
cachar como un préstamo intralingüístico en el CC: de una jerga a la lengua común; y, aunque
cachái todavía esté excluido de los registros más formales, su aparición en la prensa, la publicidad y
la literatura apuntan un proceso de generalización y de estandarización en curso. Por otro lado, la
capacidad de adaptar verbos extranjeros a los paradigmas voseantes chilenos indica la gran vitalidad
que este tratamiento tiene en el CC pese a la estigmatización oficial y académica que todavía hoy
sufre. La adopción de cachái como marca de identidad lingüística no deja de contribuir a la
extensión y normalización de tales formas.
Al estudiar detenidamente este neologismo, incorporado durante la segunda mitad del siglo
XX al CC, descubrimos que, pese a su aspecto moderno y foráneo, procede de un étimo antiquísimo
y profundamente latino. Nos parece igualmente destacable que el valor semántico de cachar se haya
mantenido próximo al de su ancestro latino: „coger el significado de algo‟, „entender‟. Y, en este
sentido, llama la atención el parecido semántico y morfológico entre el marcador conversacional
chileno cachái y el italiano capisci. Testimonios de cómo la vida de las palabras discurre ligada a la
voluntad y a las tensiones de sus hablantes, en ocasiones, al margen de la voluntad normalizadora
de las autoridades académicas y políticas. Así lo apuntaba ya Horacio en el siglo I a.C. en su famosa
Ars Poetica:
Multa renascentur quae iam cecidere, cadentque
quae nunc sunt in honore uocabula, si uolet usus,
quem penes arbitrium est et ius et norma loquendi.
(HORACIO, Ars Poetica, vv. 70-72)9
En definitiva, hemos dedicado este estudio monográfico a cachái por considerarlo un
ejemplo particularmente afortunado de los itinerarios, en ocasiones de ida y vuelta, que las palabras
9
Renacerán muchas de las palabras que ahora han caído en desuso, y caerán las que ahora ocupan una posición de
honor, si así lo quiere el uso, que es la ley y la norma del habla.
120
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
trazan a través de los siglos y una prueba de cómo el pasado más remoto de nuestras lenguas puede
proyectarse sobre su presente y convertirse en elemento dinamizador de las mismas inseridas en las
sociedades que las hablan.
Referencias bibliográficas
ALVAR, Manuel. Manual de dialectología hispánica. El español de América. Barcelona: Ariel,
1996.
ASALE. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Libros, 2009.
BELLO, Andrés. Gramática de la lengua castellana. Madrid: EDAF, 2004.
BOLAÑO, Roberto. Estrella distante. Barcelona, Anagrama: 1996.
CABRÉ, T; FREIXA, J; SOLÉ, E. (eds.) Lèxic i neologia. Barcelona: Observatori de Neologia,
Institut Universitari de Lingüística Aplicada (UPF), 2002.
CARRICABURO, Norma. Las fórmulas de tratamiento en el español actual. Madrid: Arco-Libros,
1997.
DE JONGE, B; NIEUWENHUIJSEN, D. Formación del paradigma pronominal de las formas de
tratamiento. COMPANY COMPANY C. (dir.) Sintaxis histórica de la lengua española, Segunda
parte: La frase nominal. vol 2. México: FCE, UNAM, 2009. p. 1593-1671.
HUMBLEY, John. „L‟importance de la néologie dans les langues romanes: table ronde‟. In
CABRÉ, T. et alii (eds.) Actes del I Congrés Internacional de Neologia de les Llengües
Romàniques. Barcelona: IULA, 2010.
MARTÍN ZORRAQUINO, M; PORTOLÉS, J. Los marcadores del discurso. BOSQUE, Ignacio;
DEMONTE, Violeta (dirs.). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa, 1999. p.
4051-4213.
SÁEZ GODOY, Leopoldo. Anglicismos en el español de Chile. Atenea. Concepción, v. 492, 2005.
p. 81-95.
WALTER, Herniette. Honny soit qui mal y pensé. Paris: Robert Laffont, 2001.
URZÚA-CARMONA, Paula. El verbo “cachar” en el español coloquial de Chile. Onomázein:
Revista de Filología, Lingüística y Traducción. Santiago de Chile, v. 13, pp. 97-107, 2006.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del
español actual. www.corpus.rae.es consultado el 24/05/2013.
www.drae.es consultado el 25/04/2013.
121
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
www.etymonline.com consultado el 03/02/2013.
www.dpd.es consultado el 24/05/2013.
http://www.thelatinlibrary.com/horace/arspoet.shtml
consultado
el
10/06/2013
122
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
TEMPO VERBAL EM TEXTO DE MATERIAL DIDÁTICO DE ESPANHOL PARA
SECRETARIADO
Luizete GUIMARÃES BARROS*1
Introdução:
O presente artigo visa estudar a manifestação do tempo na linguagem e sua representação nos
diferentes gêneros discursivos, tendo como objeto de investigação parte do material bibliográfico de
ensino de espanhol para o curso de Secretariado da Biblioteca Central da UEM e de meu acervo
pessoal, tais como: publicações espanholas recentes – Curso de español de los negocios - En
equipo.es (2007), Entorno empresarial (2008), Comunicación eficaz para los negocios (2010) -,
outra mais antiga El español por profesiones – Secretariado (1992), e a produção brasileira Español
profesional: secretariado (2008).
Com o objetivo de conhecer parte do material didático existente no mercado, esse artigo tem
como foco o exame de textos em língua espanhola específicos da área do secretariado, sendo
imprescindível, portanto, a referência a textos do mesmo tipo em língua portuguesa, língua materna
do estudante brasileiro de graduação.
Um exemplo disso é que, ao tratar do gênero discursivo
curriculum vitae, por exemplo, o aluno brasileiro se baseia na mesma estrutura de como se escreve
um curriculum em português para, então, seguindo os mesmos padrões, escrevê-lo em espanhol.
Essa experiência pessoal norteia os estudos de linguística aplicada que leva em consideração a base
empírica da língua materna no ensino de língua estrangeira. E coloca como base a necessidade de
que materiais didáticos destinados ao ensino de espanhol como segunda língua mencione o universo
linguístico do aprendiz em questão. Como o material didático examinado traz apenas um livro
didático escrito por e para brasileiros, a referência ao português para o estabelecimento de paralelos
de comparação não consta do material examinado, sendo que o livro da editora da UEL traz a
comparação de estilo entre o padrão europeu e americano para a estrutura do currículum em
espanhol, sem alusão a um modelo em português, por exemplo, e sem uma mostra deste gênero
discursivo em espanhol. (ver DURÃO, RUANO, 2008, p. 29).
O livro Entorno empresarial expõe o tema por meio de um esboço de curriculum, mas se nota
que o material está fragmentado e adaptado, e não se trata de um texto autêntico, devido talvez às
1
Luizete Guimarães Barros, doutora, UEM – Universidade Estadual de Maringá, [email protected]
123
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
questões de sigilo que envolvem o mundo dos negócios. (Ver DE PRADA et alli, 2008, p. 27)
Cumpre lembrar que entendemos por autênticos “aquellos materiales producidos por hablantes
nativos para nativos, sin ninguna preocupación pedagógica.” (FERRER PLAZA, 2013, p. 84)
E essa crítica à autenticidade do material se deve ao fato de que alguns dados pessoais,
profissionais, números e cifras do mundo comercial e empresarial são reservados. Isso faz com que
haja modificações no material produzido, ponto a ser considerado por quem pensa elaborar no
futuro um método didático de aplicação ao âmbito secretarial.
1-Problema:
Sobre as características gerais do material didático consultado, devemos explicar que das cinco
obras relacionadas anteriormente, apenas uma consiste num método de ensino com mais de um
volume: En equipo.es compreende três níveis de ensino – básico (nivel elemental – A1/A2),
intermediário (nivel intermedio B1), e avançado (nivel avanzado B2).
Cumpre abrir um parênteses para lembrar que as indicações por letras - A1, B2 – seguem as
categorias do Marco Comum Europeu de Referências para as Línguas (MCERL) que estabelece três
níveis de proficiência em língua(s) estrangeira(s): A – nível básico, B – intermediário e C –
avançado, sendo que cada um deles se subdivide em dois outros níveis, indicados por números – 1 e
2. Veja, caro leitor, que o terceiro volume do método em questão se destina ao nível B2, o mais
avançado, segundo esta proposta de ensino. (sobre o Marco Comum, ver OLIVEIRA, WILDNER,
2011, p. 23 a 29)
Voltando ao En equipo.es, explico que cada nível apresenta três livros, sendo um livro-texto
geral acompanhado de CD, outro livro de exercícios, e um livro do professor com fichas, slides para
complementação, atividades de internet, agenda do professor, sugestões de avaliação. As outras
obras se organizam em um volume único.
O livro da EdUEL se destina ao nível básico, Entorno empresarial e Comunicación eficaz
para los negocios se destinam ao nível intermediário – B2 – e apresentam um livro e um CD. O
livro de 1992 não especifica o nível, mas diz no prólogo que se destina a “personas que tienen
conocimientos básicos de la lengua española y desean continuar su aprendizaje para utilizar en un
contexto profesional.” (AGUIRRE, GÓMEZ DE ENTERRÍA, 1992, p. 5)
Essa explicação sobre o público alvo das obras consultadas importa devido à relação a uma
comunicação proferida pela Profa. Dra. Fátima T. Cabral Bruno, que assistimos no VII Congresso
124
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Brasileiro de Hispanistas, realizado em setembro de 2012 em Salvador.
Nela tivemos a
oportunidade de conhecer sua experiência didática como coordenadora de um curso de extensão na
USP, em São Paulo. Essa professora conta que no anseio de modificar as concepções dos cursos de
língua estrangeira que costumam se organizar em etapas, tais como básico, intermediário e
avançado, como coordenadora do curso, ela propôs à sua equipe de professores a seguinte
reformulação: chamar de “foco no presente”, “foco no passado” e “foco no futuro”, os três
semestres iniciais de aprendizagem linguística. São palavras suas:
“Na tentativa de romper com o modelo básico, intermediário e avançado e, conseqüentemente, com o
imaginário de que o espanhol seria uma língua fácil para o brasileiro, resolvemos dar ao curso o nome: Curso de
introdução à língua espanhola, dividido em três semestres letivos: Foco no presente, Foco no passado e Foco no
futuro.”(CABRAL BRUNO, 2012, p. 393 - 394)
Baseada nas disposições discursivas de Bakhtin e em orientação gramatical, esta iniciativa
só não pôde ir em frente por questões burocráticas, já que a secretaria não sabia
como inscrever o aluno que já havia sido aprovado no curso “foco no presente”, por exemplo. Isso
fez com que a coordenação voltasse atrás e assumisse a determinação inicial de escalonar o curso
em Espanhol I, II e III, conforme costume geral.
Em conversa informal após a comunicação, a autora me revelou que a determinação de sua
inovadora proposta de designar os níveis de aprendizagem em língua estrangeira se baseia,
principalmente, na perspectiva gramatical de apresentar em sequência os tempos verbais, de
maneira que o aluno iniciante se centre no “foco no presente”, o do segundo semestre se concentre
no “foco no passado”, ficando para o do terceiro ano o “foco no futuro”. E chamo a atenção para
essa nova classificação que coloca o tema dos tempos verbais como a coluna de sustentação da
aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, e considero-a útil para discutir o seu emprego
aos propósitos didáticos do curso de secretariado.
2 – Materiais e método:
A inovadora ideia de divisão dos cursos em sequência de presente – passado – futuro,
proposta para um curso livre de espanhol como língua estrangeira destinado a alunos brasileiros de
interesses diversos, se baseia em Bakhtin (2011) e na teoria dos gêneros discursivos, que
resumimos da seguinte forma.
125
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
2.1- Gêneros do discurso:
Para Bakhtin (2011, p. 263), os gêneros do discurso são produzidos em diversidade, devido
às inúmeras possibilidades da atividade humana. Cada esfera social comporta um repertório de
gêneros, que cresce e se diferenciam à medida que a sociedade se desenvolve. Esse autor distingue
os gêneros em dois conjuntos: o primeiro compreende os chamados gêneros discursivos primários
(simples), são como réplicas do diálogo cotidiano, e se relaciona à oralidade (fala), conversas,
discussões e debates. O segundo conjunto abarca os gêneros secundários (complexos), que são
produzidos em situações discursivas construídas (receitas, novelas, romances, anúncios). Surgem
na comunicação cultural mais complexa, compreende o universo artístico, científico, sociopolítico,
literário, e, principalmente, a linguagem escrita.
Segundo essa visão, Bakhtin concebe os gêneros discursivos a partir da categoria primária,
da conversa habitual e do diálogo. A partir desse primeiro tipo discursivo, que caracteriza a fala em
que intervém um falante e um ouvinte, predomina o tempo presente, na linguagem prosaica que
cumpre funções rotineiras, tais como: dar e pedir informações, falar por telefone, se apresentar,
compreender instruções de uso ou prescrições, elaborar e compreender listas de compras, etc..
O segundo conjunto compreende outros gêneros mais complexos. Isto é, a linguagem
prosaica do dia-a-dia se complica dado o aspecto simbólico da linguagem, a interferência de
necessidades poéticas, etc.. O caráter representativo da língua literária equivale a certo grau de
complexidade discursiva - segundo grau na sequência de estudos de língua espanhola – em que
outros gêneros intervêm: o conto, a narrativa, a novela, etc.. Razão pela qual se nomeia de “foco no
passado” o curso de espanhol 2 em que o aluno deve contar com a memória para recordar fatos
passados de sua história e da história dos demais.
A sociedade burocrata tem criado uma infinidade de gêneros, dada a atividade escrita, em
que se proliferam necessidades de tipos de discurso específicos, a depender da área de atuação do
profissional. Essa complexidade faz que se amplie o leque de funções, representadas por meio de:
petições, convites, réplicas, notas, observações, ensaios, anúncios publicitários, memorandos, atas,
contratos de trabalho, contratos de compra e venda, notas promissórias, notas fiscais, etc..Vários
destes textos fazem parte dos gêneros orais e escritos que o universo burocrático do secretariado
deve abarcar.
126
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Compreendida essa simplificação teórica de Bakhtin, passamos a explicar a idéia de outros
teóricos que tratam a questão temporal.
2.2- Tempos verbais: Benveniste y Weinrich
Benveniste e Weinrich são linguistas que desde uma perspectiva discursiva criam aportes
metodológicos para a descrição do sistema temporal. Os dois autores partem do francês, língua
que apresenta duas formas de pretérito perfeito – o simples e o composto, de maneira um tanto
similar ao sistema espanhol. Ainda que haja características diversas de emprego do “passé
composé” e do “pretérito perfecto compuesto” nas duas línguas, há possibilidade de paralelo entre
o esquema discursivo apresentado por esses autores, conforme expomos a seguir.
O primeiro autor, Benveniste, depois de haver examinado grande número de textos, afirma
que as formas verbais se organizam em dois sistemas: o da história e o do discurso. O discurso,
segundo essa teoria, compreende a língua falada, em que um eu fala a um tu, em diálogos diretos
em que intervém o presente, o pretérito perfeito composto, principalmente. O pretérito imperfeito
seria a única forma verbal comum ao discurso e à história, na qual intervém o pretérito perfeito
simples, o condicional. Formas como o presente de indicativo e o futuro estão excluídas da
enunciação histórica, segundo essa determinação que simplificamos da seguinte maneira:
Discurso- YO/TÚ
Teatro, diálogo - Língua falada
História- 3° pessoa
Novela – Língua escrita
Presente –je fais –
Aoristo (passé simple) il courut – vendió
vendo/vendes
Pret. Imperfecto – il courait – vendía
Futuro – je ferai –
Condicional – il courrait – vendería
venderá/venderás
Pret. Perfecto (passé composé) – j’ai fait–
Pret. Pluscuamperfecto – il avait courut –
he vendido/has vendido
había vendido
Pret. Imperfecto –je faisais –
Prospectivo – il devait courut – debía
vendía/vendías
vender/iría vender
127
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A teoria de Weinrich é vista como uma extensão dos postulados de Benveniste, porque
ambos chegam a uma determinação semelhante sobre a divisão entre as formas temporais.
Weinrich, por sua vez, chama de “mundo narrado” aquilo que o autor francês reconhece como
“história”, e chama de “mundo comentado” o que Benveniste define como “discurso”. Por essa
razão, trazemos um esquema em que as formas temporais predominantes determinam as categorias
criadas por esse linguista alemão:
Grupo temporal I
Grupo temporal II
Mundo comentado
Mundo narrado
habrá vendido
habría vendido
venderá
vendería
va a vender
iba a vender
vende
vendía
vendió
ha vendido
había vendido
hubo vendido
acaba de vender
acababa de vender
está vendiendo
estaba vendiendo
São sete formas no grupo I - “mundo comentado”- e nove formas no grupo II – “mundo
narrado”, em que prevalecem as formas em “-ía”. Essa divisão nos importa porque compreendemos
que os verbos da coluna da esquerda devem ser tema do curso de espanhol I – “foco no presente” -,
e os verbos da direita devem ser tratados no segundo nível – intermediário, ou “foco no passado”. O
tema do terceiro ano equivale ao futuro e aos outros modos verbais não contemplados nos estudos
anteriores – nível avançado, ou “foco no futuro”. Dessa forma resumida, relacionamos a conhecida
teoria verbal de Benveniste e Weinrich, aos postulados pedagógicos de Fátima T. Cabral Bruno.
3 – Resultado e discussão:
A partir dessa teoria discursiva, examinamos as coleções didáticas de espanhol para
secretariado com o objetivo de ver se a sequência temporal faz parte da orientação desse material.
Para isso, compreendemos que em textos de livros de Espanhol 1 (nivel básico) deve predominar
128
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
textos com o tempo presente, pretérito perfeito composto, basicamente, já que essas são as formas
verbais típicas do “discurso”, segundo Benveniste, ou do “mundo comentado”, segundo Weinrich.
O discurso compreende o diálogo entre eu e você, introdução que faz parte do começo de
cada uma das seis lições em que está dividida a obra da EdUEL. A parte oral dos CDs que
acompanham estes materiais didáticos – En equipo.es, Entorno empresarial, Comunicación eficaz
para los negocios - traz entrevistas e informações radiofônicas típicas da interlocução em língua
falada. A carta pode ser vista como a representação escrita deste tipo de diálogo, e a carta
comercial é o gênero discursivo por excelência do secretariado, já que qualquer secretária redige
inúmeras cartas em estilo formal ou informal, para cumprir objetivos diversos, razão pela qual é
tema de quatro das oito unidades do livro 2, do En equipo.es, a saber: carta de felicitación (unidad
4), carta de comunicación de pago (unidad 5), carta de reclamación (unidad 6), carta dirigida a
banco (unidad 7). O domínio, portanto, da correspondência é uma das obrigações na burocracia
empresarial, mesmo com o avanço da internet e das novas tecnologias.
Nos livros de Espanhol 2 (nível intermediário) deve predominar os tempos passados –
pretérito indefinido,
imperfeito, condicional e pluscuamperfecto – formas específicas da
“história”, segundo Benveniste, e do “mundo narrado”, segundo Weinrich. A literatura, no entanto,
não costuma fazer parte do componente didático do secretariado, razão pela qual o emprego das
formas em “-ía” parece estar restringido neste universo discursivo.
O segundo livro de En equipo.es 2 começa apresentando a morfologia e uso do pretérito
mais que perfeito, assim como o uso dos pretéritos perfeitos – o simples e o composto – e do
imperfeito. O condicional, outra das formas em –ía, participa também do conteúdo didático de três
unidades mais – unidades 2, 5 e 6 – que compõem o livro 2, em que o estilo indireto também é
abordado nas unidades 4 e 7.
Há alguns gêneros narrativos em que predomina verbos em passado, tais como: histórico
sobre empresários famosos – tema da unidade inicial de En equipo.es 2 -, informes sobre
movimento da Bolsa de Valores – com dois textos em En equipo.es 3. Um gênero discursivo, no
entanto, em que pensávamos encontrar formas em passado, como a ata de reunião, por exemplo,
não apresenta o pretérito indefinido como recorrente.
Uma expressão do tipo “o presidente
terminou a reunião e eu, como secretária, lavrei a presente ata”, se encontra em presente, conforme
se vê em: “El presidente termina la reunión y yo, como secretaria, levanto la presente acta”.(Ver
En equipo.es 3, p. 171; Entorno empresarial, p. 122)
129
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
Apesar de que alguns sitios de internet ensinem a redigir uma ata de reunião com verbos em
passado, predominantemente, como é o caso da Wikipédia, por exemplo, os textos de ata expostos
no material didático em questão e em blogs trazem atas em presente, contradição que aponta para a
falta de uniformidade de critérios.
Em português, também, parece que o tempo verbal é
determinado por certa práxis a depender do órgão em que esses papéis são escritos. Por exemplo,
algumas associações, clubes, igrejas, entidades filantrópicas escolhem redigir em presente as suas
atas, já há outros órgãos, como departamentos, universidades, partidos políticos, assembléia de
condomínio, eleição de associação de moradores, em que predomina o tempo passado nas atas por
eles redigidas, razão pela qual fica difícil circunscrever o gênero discursivo “ata de reunião” ao
mundo narrado, ainda que nossa visão sobre a redação em português destes textos seja com a
preponderância em passado. E como os exemplos encontrados no material didático em espanhol
examinado mostram a predomínio do presente de indicativo em textos de ata de reunião, pensamos
que a tendência atual em espanhol é que esse gênero discursivo se distancie da narrativa. Há, no
entanto, a ata policial, subgênero dentro do gênero “ata”, cujo estilo se caracteriza pela proximidade
com a narrativa, e vem escrita em passado, geralmente. (Ver sites)
Em português, se diz que a ata de reunião costuma ser precedida de uma convocação
pessoal em que consta a pauta da referida reunião. Em espanhol, o equivalente a um edital de
convocação é a convocatoria, da qual faz parte a “orden del día”, em exemplar na página 170, de
En equipo.es 3.
O livro de Espanhol 3 (nível avançado) tende a apontar a predominância das formas em
futuro. Por extensão, outros modos verbais, além do indicativo, entram nesse universo, tais como:
subjuntivo, imperativo, assim como gêneros textuais que tratem a argumentação, manual de
instrução, regras de comportamento, defesa de pontos de vista, apresentação de temas polêmicos,
ensaios científicos, etc.. Tal determinação nasce da necessidade do expositor e do vendedor de
ideias e de produtos, temas tão caros ao universo da empresa e do negócio.
4- Considerações finais:
Como resposta à pergunta inicial se as coleções didáticas de espanhol para secretariado
seguem as prerrogativas de Fátima Cabral Bruno, dizemos que o livro 2 cumpre, em parte, o
objetivo de apresentar os tempos do passado. A coleção espanhola En equipo.es inicia o livro 2
pelo tema de verbos em passado e mais que perfeito, nas duas primeiras unidades. Nas outras
130
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
unidades não se segue esta tendência, apresentando, portanto, textos outros como: contrato de
trabalho, nota fiscal e rascunho de ata de reunião. O livro 3, por sua vez, apresenta como tema
gramatical verbos em subjuntivo, sendo o presente e pretérito, assim como imperativo e
condicional as formas recorrentes nos exercícios gramaticais desta etapa. Ainda que essas não
sejam as formas mais freqüentes, as atividades propostas levam à incidência do subjuntivo.
O material sonoro destinado à compreensão auditiva que faz parte do CD das três etapas –
En equipo,es 1, 2, 3 - assim como o livro 1 de En equipo.es trazem mostras de discursos em
presente e pretérito perfeito composto, basicamente. Essa tendência geral é corroborada pelos CDs
que acompanham Entorno e Comunicación, livros de tendência temática que visam tratar
principalmente a parte do vocabulário específico da área secretarial.
Na tentativa de detalhar a questão sobre a orientação da teoria verbal do material analisado,
dizemos também que o livro da EdUEL tem abordagem morfológica, inclusive destina as páginas
finais - p. 229 a 248 – à conjugação em indicativo. (Ver DURÃO, RUANO, p. 229- 248) Essa
obra publicada no Brasil é recente, atualização de uma edição anterior à qual não tivemos acesso,
traz um livro do professor, e um material discursivo variado, tais como textos propagandísticos
bem selecionados, além de textos bem humorados. E assim expomos nossa opinião sobre algumas
coleções produzidas para o secretariado, com a menção de que são escassas as pesquisas e
materiais destinados a esse público.
Referências:
AGUIRRE, Blanca; GÓMEZ DE ENTERRÍA, Josefa. El español por profesiones – Secretariado.
Madrid: SGEL, 1992.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In Estética da criação verbal. Tradução de Paulo
Bezerra; 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BENVENISTE, Emile. As relações de tempo no verbo francês, In Problemas de lingüística geral.
São Paulo, Companhia Editora Nacional – Ed. da Universidade de São Paulo, Tradução de M.
Gloria Novak, Luiza Néri, Revisão Isaac N. Salum,1976, p. 260 – 277.
131
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
BRUNO, Fátima Aparecida Teves Cabral. Traduzindo e reconstruindo uma representação.
Reflexões teórico-metodológicas em torno à implantação de um (novo) curso de E/LE. . In: VII
Congresso Brasileiro de Hispanistas, 2013, Salvador. Ata do VII Congresso Brasileiro de
Hispanistas - Salvador/BA, 3-6 setembro de 2012. São Paulo: Associação Brasileira de Hispanistas,
2012. v. 1. p. 392-397.
DE PRADA, Marisa; BOVET, Montserrat; MARCÉ, Pilar. Entorno empresarial – Curso de
español para extranjeros. Nivel B2, Incluye CD, Madrid: Edelsa, 2008.
DE PRADA, Marisa; MARCÉ, Pilar. Comunicación eficaz para los negocios – Curso de
conversación, recursos y vocabulario. Nivel B – Incluye CD, Madrid: Edelsa – Didascalia, 2010.
DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; RUANO, M. Ángeles Sastre. Español profesional:
Secretariado. Libro del alumno, Nível Básico, Londrina: EdUEL, 2008.
FERRER PLAZA, Carlos. El uso de material auténtico en la clase de E/LE: explotación didáctica
de un spot televisivo. In: NADIN, Odair Luiz; LUGLI, Viviane Cristina Poletto (orgs.). : Espanhol
como língua estrangeira – reflexões teóricas e propostas didáticas. Campinas: Mercado de Letras,
2013, p. 83 a 96.
JUAN, Olga; DE PRADA, Marisa; ZARAGOZA, Ana. En equipo.es 1 - Curso de español de los
negocios. Nivel elemental A1/A2 – Incluye CD, Madrid: Edinumen, 2008.
JUAN, Olga; AINCIBURU, Cecilia; ZARAGOZA, Ana; MUÑOZ, Beatriz. En equipo.es 2 - Curso
de español de los negocios. Nivel intermediario B1 – Incluye CD, Madrid: Edinumen, 2007.
JUAN, Olga; AINCIBURU, Cecilia; ZARAGOZA, Ana; MUÑOZ, Beatriz. En equipo.es 3 - Curso
de español de los negocios. Nivel avanzado B2 – Incluye CD, Madrid: Edinumen, 2007.
JUAN, Olga; AINCIBURU, Cecilia; ZARAGOZA, Ana; MUÑOZ. En equipo.es 3 - Curso de
español de los negocios. Nivel avanzado B2 – Libro del profesor. Madrid: Edinumen, 2008.
132
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
JUAN, Olga; AINCIBURU, Cecilia; ZARAGOZA, Ana; MUÑOZ, Beatriz. En equipo.es 3 - Curso
de español de los negocios – Libro de ejercicios. Nivel avanzado B2 – Madrid: Edinumen, 2007.
OLIVEIRA, Leandra Cristina; WILDNER, Ana Kaciara. A língua espanhola em Florianópolis: um
estudo sobre a competência comunicativa dos profissionais do eixo hospitalidade e lazer. In:
OLIVEIRA, Leandra Cristina; WILDNER, Ana Kaciara; HAEMING, Waleria Külkamp (orgs.). A
língua espanhola no contexto turismo, hospitalidade e lazer. Florianópolis: IF-SC, 2011, p. 15 –
52.
WEINRICH, Harald. Estructura y función de los tiempos en el lenguaje. Madrid: Gredos, 1968.
(versión Federico Latorre) Trad. De Tempus, desprochene und erzalte welt. 1964.
http://es.wikipedia.org/wiki/Acta_de_una_reuni%C3%B3n
http://guiasafull.blogia.com/2006/032904--como-hacer-un-acta-.php
http://www.mailxmail.com/curso-comunicacion-escrita-corporativa/hacer-acta
http://blog.eventioz.com/antes-del-evento/modelo-acta-de-una-reunion-comite-organizador/
(acesso 2/3/201
133
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
EL SKYPE EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
Dilma Heloisa SANTOS (UEPG) [email protected]
RESUMEN: Para desarrollar la destreza oral en la asignatura Lengua Española en la carrera de
Letras en la modalidad a distancia el grupo de profesores de español de la Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), optó por usar la herramienta SKYPE, así como por actividades propuestas en
el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). Desarrollar la destreza oral en un curso de lenguas en
la modalidad a distancia no es igual que desarrollar tal destreza presencialmente. Las estrategias
usadas por los sujetos participantes del proceso son distintas, todos los involucrados deben crear
nuevas actitudes, nuevos mecanismos para el desarrollo de la comunicación, ya que en la mayoría
de las veces, en la modalidad a distancia, la práctica oral es entre el tutor y el académico. Frente a
esto, se cuestiona cuáles actitudes y estrategias el tutor, mediador de las actividades orales, debe
desarrollar para mejorar su actuación en la interacción en la práctica oral. En esta ponencia,
tenemos por objetivo analizar, a partir de cuestionarios aplicados a los tutores a la luz de teorías
sobre el tema, cómo el tutor puede ayudar al estudiante desarrollar la destreza oral. Se refleja
acerca del papel del tutor como mediador de las actividades orales y el uso de la herramienta Skype
en el proceso de interacción.
PALABRAS-CLAVE: Tutor. Destreza Oral. SKYPE
134
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
TICs E O ENSINO DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA (ELE)
Neli Chvaitchuk BERGER (G-UNICENTRO) [email protected]
Profª. Anelise Copetti DALLA CORTE (Orientadora) [email protected]
RESUMO: As tecnologias de informação e comunicação (TICs) vão além da informática e dos
computadores, são, na verdade, a conexão que podemos ter com o mundo. Assim, estamos imersos
na Era das altas tecnologias e da informatização em todos os setores. A escola não está alheia a esse
processo. Muito pelo contrário. No âmbito educacional, esses meios podem ser utilizados como
ferramentas complementares para enriquecer o processo de ensino/aprendizagem. Os sistemas
tecnológicos podem possibilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas de forma diversificada
e dinâmica, porém, restam ainda algumas lacunas para serem preenchidas no que tange à efetiva
aprendizagem dos alunos. Com relação ao ensino de língua estrangeira, torna-se viável
complementar a metodologia adotada com instrumentos didáticos que favoreçam a visualização de
informações em diversos contextos. Este estudo tem por objetivo apresentar uma investigação
acerca do ensino de Espanhol/Língua Estrangeira (ELE), tendo como ferramenta didática as TICs,
fomentando conteúdos educacionais por meio de sistemas audiovisuais. A pesquisa será realizada
em duas escolas (uma rural e outra urbana), em nível fundamental, do 6º ao 9º ano, sendo um
ambiente dotado de alunos com idades entre 10 e 14 anos. Ademais, realizaremos uma revisão
bibliográfica de autores como Zóboli (1990), Garcia e Moreira (2006), entre outros, e de textos
publicados recentemente, com o objetivo de discorrer acerca desses pressupostos teóricos, suas
contribuições, suas possíveis falhas, além das possibilidades que se apresentam por meio do uso das
TICs em sala de aula de Espanhol/Língua Estrangeira (ELE).
PALAVRAS-CHAVE: TICs; Língua Estrangeira; Escola.
135
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
PIBID LETRAS ESPANHOL E O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS
Daise Angélica do PRADO (Supervisora PIBID - UEL)
Marcia R. Soares Wakabayashi CLAUDINO (Supervisora PIBID - UEL)
Valdirene ZORZO-VELOSO (Coordenadora PIBID - UEL)
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar contribuições do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) em parceria com curso de Letras Espanhol em escolas da Rede Estadual de Ensino do Paraná
em que possua a disciplina, seja na grade curricular ou no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM). O PIBID Espanhol envolve graduandos, professores de escolas públicas e professores da
universidade visando desenvolver ações que proporcionem melhores resultados na carreira
profissional bem como na realidade educacional. Para subsidiar os trabalhos realizados em sala de
aula, o material teórico empregado para estudos e desenvolvimento de atividades, fundamenta-se na
Análise do Discurso e as manifestações linguísticas obtidas através dos Gêneros Textuais. Tais
ações também consideram os pressupostos metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica (DCEs) do Paraná as quais ressaltam que o professor deve considerar a diversidade de
gêneros existentes e as especificidades do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica.
Este documento argumenta que o docente precisa se preocupar com a qualidade do conteúdo dos
textos escolhidos ao que se refere às informações e verificar se estes instigam o aluno à pesquisa e à
discussão. O trabalho com a diversidade de Gêneros Textuais é imprescindível ao aprendizado de
língua estrangeira, porém delimitamo-nos a escolher o gênero tarjeta para apresentar como se deu a
aplicação da atividade em sala e os resultados obtidos ao se trabalhar este texto cujo objetivo é
permitir ao aluno, escrever uma tarjeta de forma mais adequada dada a situação de comunicação.
Os resultados demonstram que para alguns escrever este gênero constitui uma simples tarefa, no
entanto, para outros a dificuldade é maior. Além dos aspectos relacionados à construção do gênero
procurou-se trabalhar a sensibilidade artística e emocional dos educandos.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID, Gêneros textuais, Espanhol, tarjeta.
136
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A TRADIÇÃO PICARESCA ESPANHOLA NA LITERATURA BRASILEIRA: UM
ESTUDO DE MACUNAÍMA DE MÁRIO DE ANDRADE
Ana Karla Carvalho CANARINOS (G-UFPR)
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar a obra de Mário de Andrade sob uma
perspectiva do gênero picaresco, comparando com obras canônicas da picaresca espanhola,
encontrando pontos convergentes e divergentes. Antônio Cândido, em seu artigo “Dialética
malandragem”, aponta muitos pontos comuns deste gênero com a obra Macunaíma, mostrando
como o protagonista apresenta semelhanças com o clássico picaresco espanhol: Lazarillo de
Tormes. Sendo concebida pela crítica como uma obra neopicaresca, ou seja, um gênero picaresco
contemporâneo, há uma mudança na forma do narrador nos apresentar o pícaro, uma mudança dos
personagens e das motivações que impulsionam as trapaças. Sob esta perspectiva, para além da
mudança de foco narrativo da obra de Mário de Andrade, há a presença de diversos aspectos
musicais que, ao contrário da picaresca espanhola, tem estrita relação com a sua inserção no gênero
picaresco. Considerada pelo próprio autor como rapsódia, um estilo musical que possui aspectos da
cultura popular, Telê Porto Ancora Lopez, em uma crítica à obra, se aproveita desta classificação
feita pelo próprio Mário de Andrade, e aponta como este estilo musical está relacionado com este
gênero literário, ressaltando como a música pode ser representada na narrativa. Para tanto, é
possível fazer algumas comparações com a partitura de um clássico universal da música ocidental, a
“Rapsódia Húngara”, escrita por Liszt, que assim como a narrativa, nos apresenta uma
multiplicidade de vozes que se misturam do início ao fim.
PALAVRAS-CHAVE: Picaresca Espanhola, Literatura Brasileira, Macunaíma, Música, Rapsódia.
137
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
POESÍA Y PARTICIPACIÓN: PROSAÍSMO Y LENGUAJE POÉTICO EN DESPISTES,
UN POEMA DE MARIO BENEDETTI
Thiago André Lisarte BEZERRA (G-UFPR)
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Vasconcelos MACHADO
[email protected]
RESUMEN: Este artículo tiene como principal objetivo proponer algunas consideraciones acerca
de la poética de Mario Benedetti, a partir de la lectura del poema Despistes publicado en El mundo
que respiro (2001). Tras leer algunas obras poéticas del autor, pude delinear un sintético panorama
de su estética y, así, elegir un tema que me gustaría desarrollar en esta ponencia. Por lo pronto,
además de su diálogo permanente con la realidad, me llamó la atención su manera coloquial de
tematizar las más distintas experiencias humanas y sociales a través de una poesía marcada por
circunstancias y desahogos. Su quehacer poético intenta desacralizar la poesía y acercarla a la gente
que, de una manera u otra, se vuelve capaz de identificarse con sus versos. De esa manera, delimité
mi línea de investigación a buscar, en la medida de lo posible, eses instantes que, para abrir mano
de una expresión de Octavio Paz (1990), “contiene todos los instantes”. Por lo tanto, es esa la
principal idea que traspasa por todo este artículo y explica mi decisión al elegir tal poema como
objeto de estudio que, además de enaltecer el valor de las cosas simples en la formación de la
identidad del individuo, aun señala la paradoja que subyace a la dinámica de la memoria en lo que
respecta a la valoración del pasado. Sin embargo, para que eso sea posible, algunos referenciales
teóricos fueron imprescindibles para fundamentar las reflexiones hasta aquí desarrolladas como, por
ejemplo, los estudios de Octavio Paz (1990) sobre la especificidad del lenguaje poético y los
planteamientos de Eduardo Nogareda (1994) acerca de la producción de Benedetti, considerando su
lugar de enunciación y el segmento histórico que le ha tocado vivir.
PALABRAS-CLAVE: Mario Benedetti. Poesía y participación social. Prosaísmo. “Despistes”.
138
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A ESTÉTICA DO DILACERAMENTO NO CONTO CONTEMPORÂNEO: UMA
LEITURA DE EL ARTE DE MORIR A SOLAS, DE ERNESTO PEREZ CHANG
Maria Josele BUCCO COELHO (UFPR)
RESUMO: Levando em consideração a presença de paisagens enganosas e decadentes, de
entidades retorcidas e de sujeitos vivendo no limite do humano, esse trabalho objetiva realizar uma
análise do livro El arte de morir a solas (2011) escrito por Ernesto Perez Chang - ganhador do
prêmio Alejo Carpentier. Buscando delinear as características de uma estética dilacerada, despojada
de toda esperança, esse estudo contribui para o entendimento das características da produção
contística hispânica contemporânea, centrada no rompimento das crenças e na aceitação das
misérias e absurdos que caracterizam a condição humana.
PALAVRAS-CHAVE: Literaturas hispânicas, conto, estética do dilaceramento.
139
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
YO HABLO, ESCRIBO Y LEO EN LENGUA ESPAÑOLA: O TRABALHO COM AS
AFRICANIDADES
Ione da Silva JOVINO (UEPG) [email protected]
Ligia Paula COUTO (UEPG) [email protected]
Renan Fagundes de SOUZA (UEPG) [email protected]
RESUMO: O Subprojeto PIBID no curso de Licenciatura em Letras/Espanhol, denominado ¡Arriba
PIBID! da UEPGdesenvolveu estudos e trabalhos em uma escola da rede estadual com turmas do
ensino médio em Ponta Grossa. O ¡Arriba PIBID! tem como um dos focos principais o ensino da
língua espanhola embasado na teoria dos gêneros textuais enfatizando o estudo e a aplicação da Lei
10.639/03.. Para a aplicação da mencionada lei, o subprojeto de espanhol utilizou o conceito de
africanidades, elaborado por Silva (2005), para que o termo se refere à raiz da cultura brasileira que
tem origem africana e, a partir dessa ideia, se ampliou para todos os países hispanohablantes, ou
seja, quais são as expressões de africanidades nos países que possuem a língua espanhola como
oficial? Como resultado das investigações, o grupo elaborou, com a ajuda das professoras
coordenadoras e supervisora do projeto, um livro didático considerando as africanidades e a
diversidade linguístico cultural dos países hispanofalantes. O objetivo desse trabalho é difundir a
língua espanhola juntamente com o ensino da temática das africanidades e, assim, contribuir para o
ensino da língua estrangeira em uma perspectiva diferenciada na rede pública de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Africanidades. Língua espanhola. Ensino e aprendizagem.
140
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
AFRICANIAS IBEROAMERICANAS: ASPECTOS RELEVANTES PARA LA
FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUADA DE PROFESSORES DE E/LE
Víctor Ricardo ROMERO MASGO (G-UEPG) [email protected]
Lucimar ARAUJO BRAGA (Orientadora) [email protected]
RESUMEN: El presente artículo trata sobre aspectos de la enseñanza de E/LE referidos a la
tematica de las africanias iberoamericanas y sus implicancias en la formación inicial y continuada
del profesor de lengua española. Esas indagaciones son fruto de diversas reflexiones realizadas
durante el trabajo investigativo en el proyecto del Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), de la sub área de Español, del curso de Licenciatura en Letras de la Universidad
Estatal de Ponta Grossa (UEPG). El proyecto en mención, con base a la Ley 10.639/03 y el Parecer
CNE/CP 3/2004, estableció como principio orientador para la enseñanza de las africanías
brasileñas, el concepto elaborado por Silva (2005), haciéndola extensiva para la enseñanza de las
africanías presentes en los países de habla hispana. Se busca de esta manera, resaltar cómo esta
temática puede generar cambios curriculares en la necesidad de rediscutir el contenido que silencian
los libros didácticos, así como la ampliación del conocimiento de africanías presentes en América
Latina para ser utilizados como contenidos didácticos para la enseñanza de E/LE. En este sentido,
las discusiones vertidas en el presente trabajo buscan generar una reflexión en defensa de la
temática de las africanías iberoamericanas como un abordaje que busca ser referencial para la
valorización de la diversidad cultural y etnicorracial, en cumplimiento además de las Directrices
Curriculares da Educación Básica: Lengua Extranjera y Moderna (2008), así como su relevancia en
los futuros programas de formación inicial y continuada de profesores de E/LE.
PALABRAS-CLAVE: Enseñanza de E/LE; Africanías Iberoamericanas; PIBID; Formación inicial
y continuada; Ley 10.639/03.
141
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
IMPLEMENTACIÓN DEL ESPAÑOL EN ESCUELAS PÚBLICAS DE PARANÁ:
DESAFIOS QUE TODAVÍA SE PRESENTAN
Pércida Rolim Cavalheiro PESCH (SEED- PR) [email protected]
Priscila do Carmo Moreira ENGELMANN (SEED – PR) [email protected]
Regiane Pinheiro Dionisio PORRUA (PG – UFPR) [email protected]
Deise Cristina de Lima PICANÇO (Orientadora – UFPR) [email protected]
RESUMEN: La ley Federal 11.161 fue promulgada en 2005 y se quedó conocida como la “Ley del
Español”. A la época, hubo discusión sobre el tema, pues el fato de la ley declarar la enseñanza de
la lengua obligatoria en los establecimientos de enseñanza mediana (secundaria), pero de matrícula
facultativa para los estudiante, generó frustración en muchos educadores. Además, el tiempo de
cinco años hacia la implementación efectiva de la ley también ocasionó descontentamiento en todos
aquellos que esperaban que el español fuera ofertado en las escuelas del país. Desde la publicación,
otros problemas surgieron hacia que realmente la ley fuera colocada en práctica como: la falta de
entendimiento de su texto, que posibilita una oferta no satisfactoria; el número reducido de
profesores habilitados; la indeterminación del número de estudiantes que les gustarían estudiar la
lengua, siendo, muchas veces, manejados por las direcciones de los establecimientos escolares; etc.
En este contexto y, pasados casi nueve años de la publicación de la ley, en este trabajo presentamos
desafíos que aún necesitan ser superados hacia la eficacia de la propuesta de lengua española en las
escuelas públicas del Estado del Paraná, más específicamente comprobamos como puede ser falso
el pensamiento de que todas las escuelas ubican esta asignatura hacia los estudiantes de la
enseñanza de secundaria. Así, relacionamos los documentos oficiales que legalizan el español como
asignatura en las escuelas de enseñanza secundaria de Paraná, como la instrucción 021/2010SUED/SEED, la cual contiene sobre cómo debe ser elaborada la Matriz Curricular hacia los años
finales de la escuela primaria y secundaria en el Estado, así como destacamos datos parciales de una
investigación en curso que apuntan la oferta real de la enseñanza del Español en los Núcleos de
Educación de Campo Mourão y Curitiba.
PALABRAS-CLAVE: Enseñanza. Lengua Española. Ley del Español.
142
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ANÁLISE DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL EM
CONTEXTO BILÍNGUE
Hermínia Aparecida RIBEIRO (G-UNICENTRO) [email protected]
Cibele KRAUSE-LEMKE (Orientadora-UNICENTRO)
RESUMO: Este trabalho de pesquisa, que se desenvolve por meio da modalidade de iniciação
científica, realiza um estudo acerca do processo de ensino e aprendizagem de terceira língua, neste
caso o espanhol, em um contexto bilíngue, em uma escola localizada no interior de Irati, Paraná,
contexto permeado pelo uso do português e do ucraniano. Têm-se como objetivo, analisar e discutir
o processo de ensino e aprendizagem do espanhol em sala de aula, bem como pesquisar como o
professor ensina espanhol para alunos que têm o domínio do português e do ucraniano. Pretende-se,
assim, analisar como os discentes aprendem a língua estrangeira, se há interferências linguísticas
da(s) língua(s) materna(s) na língua estrangeira, bem como verificar, ainda, as possíveis trocas entre
as línguas, no intuito de compreender os diferentes papéis que as línguas desempenham em sala de
aula. Portanto, pretendo investigar este processo, a fim de compreender com maior profundidade a
realidade do ensino de línguas na região, as metodologias utilizadas em sala de aula (ALMEIDAFILHO, 1998), bem como me instrumentalizar para futuras práticas. Este estudo apoia-se em
consultas bibliográficas, no que tange ao estudo das metodologias de ensino e ensino em contexto
bilíngue. Foi realizada pesquisa de campo para um melhor entendimento deste procedimento de
ensino e aprendizagem, neste contexto, pois, em dados momentos, fala-se o português e, em outros,
o ucraniano. Esta etapa contou com aplicação de questionários, gravações das aulas e entrevista.
Após, foi realizado o levantamento dos dados, dos quais será efetuada análise e posteriormente a
discussão destes dados. Assim, esta pesquisa têm um viés bibliográfico e, também, articular-se à
perspectiva da pesquisa de caráter qualitativo, conforme Lüdke e André (1986).
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de espanhol; Contexto bilíngue; Metodologias de ensino.
143
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
A INTERCULTURALIDADE DO ESPANHOL NA TRÍPLICE FRONTEIRA
Natalia dos Santos FIGUEIREDO (UNILA) [email protected]
Alejandro Said Gil MONDAVI (UNILA) [email protected]
Paula Marianela GUERRA (UNILA) [email protected]
RESUMO: O objetivo desse trabalho é realizar uma análise fonética e fonológica de variedades
entonacionais do español encontradas na Tríplice Fronteira, especificamente nas cidades de Puerto
Iguazú e Ciudad del Este, que fazem fronteira com a cidade de Foz do Iguaçu. Para esse fim, foram
gravadas diversas situações de pedidos de ação em contextos de comércio e turismo, registrando
maior e menor distância interpessoal entre os falantes. As gravações foram feitas com falantes
jovens, entre 20 e 30 anos de idade do sexo feminino, todos nascidas e residentes nas cidades de
Puerto Iguazú e Ciudad del Este. Com a comparação entre variedades entonacionais do espanhol
com as do português brasileiro pode-se encontrar as diferenças e semelhanças que contribuem no
processo de aprendizagem de uma língua adicional. Os resultados obtidos auxiliam na identificação
de dificuldades que possam encontrar os falantes de português no momento de pronunciar
diferentes tipos de enunciados em espanhol e evitar assim possíveis “maus entendidos” na
interação. Essa pesquisa faz parte do projeto de extensão chamado “Español en la Triple Frontera”,
desenvolvido atualmente na Universidade Federal da Integração Latino-americana (UNILA), e tem
como objetivo aplicar os resultados de análise em sala de aula em atividades didáticas em cursos
abertos a comunidade, para que se conheça um poco mais sobre as variedades que existem na língua
espanhola e relacioná-las a outros aspectos: interculturais e pragmáticos.
PALAVRAS-CHAVE: Espanhol como Língua Adicional, Interculturalidade, Pragmática.
144
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
ANÁLISE DE ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA
Flávia Simioni Pagnoncelli SANTOS (G-UNICENTRO)
Cibele KRAUSE-LEMKE (UNICENTRO).
[email protected]
RESUMO: O presente trabalho pretende apresentar resultados parciais de pesquisa que tem por
objetivo analisar as diferentes metodologias utilizadas no ensino de Língua espanhola (LE) na rede
pública de ensino de Irati, PR, no nível fundamental e médio. As metodologias de forma geral são
baseadas em teorias linguísticas, e pedagógicas que norteiam o ensino de línguas através dos
tempos. Assim, os principais enfoques metodológicos que guiaram o ensino de línguas partiram de
métodos tradicionais, o chamado gramatical, até chegar ao que se denomina hoje de enfoque
comunicativo e intercultural. Os objetivos dessa pesquisa estão centrados em analisar as diferentes
metodologias utilizadas pelos professores de LE, estudar textos teóricos referentes às principais
abordagens metodológicas, coletar dados acerca das metodologias utilizadas pelos professores de
LE e observar as metodologias mais utilizadas em sala de aula. Já foram realizadas as leituras para o
embasamento teórico, e a investigação acerca das distintas metodologias de ensino de LE, assim
pretenderemos observar quais métodos podem ser mais eficazes. Os dados para essa análise serão
coletados por meio de questionários e entrevistas com professores de língua espanhola da rede
pública de ensino. Já a analise dos dados será efetuada tendo em vista os trabalhos de CRUZ
(1998); WILDNER (2012) e KRAUSE-LEMKE (2004) e outros autores que serão consultados
durante o trabalho de pesquisa. Almejamos com essa pesquisa conhecer mais acerca das
metodologias de ensino, fazer um levantamento acerca dos termos usados na área e defini-los, tais
como: metodologia, método, enfoque, bem como refletir acerca das práticas docentes, por meio de
um exercício de pesquisa para a construção do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias; Ensino de Línguas; Enfoques.
145
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
UM ESTUDO SOBRE AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUAS A PARTIR DOS
RELATÓRIOS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA
Ana Camila G. IENKE (G-Unicentro)
Cibele KRAUSE-LEMKE (Orientadora-UNICENTRO)
RESUMO: Este trabalho de pesquisa, o qual se desenvolve por meio da modalidade de iniciação
científica, aborda o tema da formação do docente a partir da análise de trabalhos de alunos de
graduação em Língua Espanhola, sendo eles os relatórios de estágio supervisionados. Assim, nosso
objeto de pesquisa se centraliza nas abordagens que fundamentam o planejamento e a execução das
aulas, presentes em seus relatórios de estágio. A metodologia desta pesquisa se desenvolve a partir
de leituras e discussões de textos que tratam do tema da pesquisa, os quais contemplam: processos
de escrita, produção do conhecimento, formação de professores, abordagens de ensino de línguas
estrangeiras. A proposta será a apresentar um levantamento das principais abordagens de ensino
utilizadas pelos professores em formação – se são de origem mais tradicional, focadas no ensino
gramatical, ou se dialogam com os enfoques interculturais de ensino, que focalizam a língua e seus
componente cultural, ideológico e social, conforme postulado por Abadía (2000).
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Relatórios. Língua espanhola.
146
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
LIVRO DIDÁTICO DE ESPANHOL: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NOS CURSOS
TÉCNICOS DO IFMS – CAMPUS NOVA ANDRADINA
Diogo Moreno P. CARVALHO (PG – UEL) – [email protected]
Profa. Dra. Valdirene ZORZO-VELOSO (orientadora - UEL)
RESUMO: A presente proposta de comunicação diz respeito a uma experiência de trabalho com o
livro didático (LD) Enlaces – Español para jóvenes brasileños (2010), material adotado pelo IFMS
– campus Nova Andradina, cujos cursos técnicos e integrados ao Ensino Médio pertencem às áreas
técnicas de Informática e Agropecuária. Sabe-se que as escolas públicas brasileiras recebem
periodicamente obras analisadas e aprovadas pelo PNLD. Considerando que o LD é uma das
ferramentas essenciais para o estudo da língua, sendo a escolha desse um passo importante e
necessário, é extremamente relevante que os requisitos para adoção do MD tenham nexos com os
objetivos do docente e da instituição, com os anseios dos alunos, bem como com as diretrizes
apontadas pelas leis e pelos documentos que regem a educação brasileira. Convém destacar que,
segundo Barros e Costa (2010), a relevância e a utilidade de qualquer material didático dependem
das características da disciplina e dos objetivos que se pretendem alcançar. Para um curso de língua
estrangeira, por exemplo, recursos audiovisuais podem ser mais convenientes e produtivos em
determinados momentos do que o livro didático. Pretende-se relatar duas experiências com as
unidades 5 (livro 1) e 2 (livro 3), que têm como temas, respectivamente, “a preservação do meio
ambiente” e “as tecnologias de comunicação e as implicações éticas”. O objetivo é mostrar as
incompletudes no que tange à abordagem dos temas, por exemplo, no quesito vocabulário
específico de cada área. Esta comunicação pautar-se-á nos estudos desenvolvidos por Barros e
Costa (2010), Vial e Silva (2012), Sarmento (2012), Cristóvão, Coracini, Renildes, bem como de
outros teóricos da área que congregam e compartilham as metodologias e análises pertinentes.
PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático, Espanhol, Experiência Didática.
147
ACTAS del VIII ENPLEE - Encuentro de Profesores de
Lengua Española del Estado de Paraná,
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO, Campus de Irati – Paraná.
15, 16 y 17 de mayo de 2014 – ISSN: 2358-0410
Tema: Políticas lingüísticas y formación de profesores
LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA A TRAVÉS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
DE ELE: UN RETO A SEGUIR
Caroline Emanuele de OLIVEIRA (PG – UEL) [email protected]
Profª Drª Valdirene ZORZO-VELOSO (MEPLEM – UEL)
RESUMEN: Dando continuidad a los estudios realizados en el posgrado de “Ensino de Línguas
Estrangeiras Modernas – EELE - UEL” y por medio de la participación en el proyecto:
Comunicándonos sin fronteras: aprendizagem do português e do espanhol como língua segunda e
estrangeira (PELSE) por jovens brasileiros e argentinos., buscamos encontrar con la producción de
materiales didácticos (MD) asociados a las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(NTIC) dirigidos a la enseñanza de la lengua española, medios de presentar a los alumnos aspectos
culturales de los países de habla hispánica, partiendo del principio de que lengua y cultura caminan
juntas. En el trabajo realizado en el 2012, concluimos que la gran mayoría de los MD no presenta
elementos culturales de los países de LE, dificultando de esta manera el aprendizaje efectivo de la
lengua, ya que la cultura está imbricada en los aspectos lingüísticos. Esta propuesta está relacionada
con el trabajo de conclusión del curso del “Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras Modernas
- MEPLEM” de la “Universidade Estadual de Londrina” del cual participo como alumna regular, en
que busco herramientas de la NTIC para dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje de ELE.
Los presupuestos teóricos están basados en los estudios de Sacristán (2010), Zabala & Arnau (2010)
y Manso (2011).
PALABRAS-CLAVE: Español como lengua extranjera; Aspectos culturales; Producción de
Material didáctico; Nuevas tecnologías de información y comunicación.
148