UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas
com ciência, tecnologia e sociedade (CTS),
identificadas a partir de uma atividade de ensino com
emprego de sequência didática (SD) com enfoque na
natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T)
RICARDO PEREIRA SEPINI
Orientadora: Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel
Co-Orientador: Prof. Dr. Ángel Vázquez Alonso
Tese apresentada ao Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática, da
Universidade Cruzeiro do Sul, como
parte dos requisitos para a obtenção do
título de Doutor em Ensino de Ciências
e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
S484m
Sepini, Ricardo Pereira.
Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas com ciência,
tecnologia e sociedade (CTS), identificadas a partir de uma atividade
de ensino com emprego de sequência didática (SD) com enfoque na
natureza da ciência e da tecnologia (NDC&T) / Ricardo Pereira
Sepini. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
261 p. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Maria Delourdes Maciel.
Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Ensino de ciências 2. Ciência, tecnologia e sociedade (CTS) 3.
Natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T) 4. Sequência didática I.
Maciel, Maria Delourdes. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 371.3:504(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas
com ciência, tecnologia e sociedade (CTS),
identificadas a partir de uma atividade de ensino com
emprego de sequência didática (SD) com enfoque na
natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T)
RICARDO PEREIRA SEPINI
Tese de doutorado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 05/12/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Silvia Porro
Universidad Nacional de Quilmes
Prof. Dr. Júlio César Ribeiro
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
“O principal objetivo da pesquisa do saber é
conhecer o funcionamento das coisas, para
melhor controlá-las, e fazer previsões
melhores a partir daí.”
(Christian Laville; Jean Dione, 1999, p. 17)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por todas as graças a mim concedidas
durante essa trajetória.
Á Universidade Cruzeiro do Sul, aos funcionários da instituição, em
especial, aos da Pós-Graduação e aos professores do Programa de
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), através do Programa de Suporte à Pós-Graduação de
Instituições de Ensino Particulares (PROSUP) pela Bolsa de Doutorado.
Aos Professores Dra. Maria Antonia Manassero Mas e Dr. Ángel Vázquez
Alonso e aos funcionários da Universitat de las Islas Baleares / Espanha,
pela receptividade com que me acolheram no período de intercâmbio.
À querida orientadora, Professora. Dra. Maria Delourdes Maciel, pela
paciência, sendo sempre amiga e profissional me inspirando nos
momentos mais difíceis dessa jornada.
Ao professor Dr. Ángel Vázquez Alonso, pela co-orientação e por me
ajudar a realizar esse trabalho.
Aos professores que compuseram a banca de qualificação e defesa, pelas
contribuições para o aperfeiçoamento do trabalho final: Dr. Júlio César
Ribeiro, Dra. Sílvia Porro, Dra. Carmen Lúcia Costa do Amaral, Dra. Norma
Suely Gomes Allevato.
À Escola Estadual Padre Piccinini e à Universidade Cruzeiro do Sul e aos
mantenedores das instituições, pelo espaço cedido para a realização do
trabalho de campo desta pesquisa.
Aos alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini
e aos alunos do último semestre do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Cruzeiro do Sul – SP, Campus São Miguel e
Campus Anália Franco, sujeitos desta pesquisa, pela participação e
contribuições com opiniões e reflexões, enriquecendo os dados
analisados nesta pesquisa.
À minha mãe, Lúcia e ao meu pai Pedro, casal de fibra e de bom coração,
com a certeza de que, se eu tivesse um terço da garra de vocês, seria um
homem melhor.
Aos meus irmãos Roberto, Diogo e Pedro, pelo apoio nessa jornada.
À minha esposa Eliza, pelo carinho, paciência e amor demonstrados por
mim nos momentos difíceis.
Ao meu filho Marcos, grande inspirador, pois nos momentos difíceis
desta pesquisa bastava um simples sorriso seu para resgatar novamente
todas as forças para continuar o trabalho.
À Sra. Elina Mara Fonseca Dias, minha querida sogra, pela ajuda prestada
nos momentos solicitados.
Aos amigos; Gustavo, Fabrício, Elton, Eder e João Paulo pelo apoio e
incentivo.
Aos amigos do Programa de Pós-Graduação e aos companheiros do
Núcleo Interdisciplinar de Ensino e Pesquisa em Ciência, Tecnologia e
Sociedade (NIEPCTS), por terem partilhado comigo esta jornada.
Aos primos Ramon e Elaine, pelo carinho com que me acolheram em São
Paulo.
Saibam que nunca chegaria até aqui sem vocês ao meu lado.
SEPINI, R. P. Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas com
ciência, tecnologia e sociedade (CTS), identificadas a partir de uma
atividade de ensino com emprego de sequência didática (SD) com
enfoque na natureza da ciência e da tecnologia (NDC&T). 2014. 261 f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do
Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
Nesta tese investigou-se as possibilidades de mudanças de concepções
atitudinais sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) / Natureza da Ciência
e Tecnologia (NdC&T). Procuramos responder a seguinte questão: que
mudanças de concepções atitudinais em relação aos temas CTS/NdC&T
podem ser provocadas nos estudantes concluintes do Ensino Médio e da
Graduação em Ciências Biológicas, a partir de uma intervenção pedagógica
com emprego de uma sequência didática (SD)? Esta pesquisa justifica-se pela
importância do tema e pela necessidade de apontar caminhos para minimizar
as carências já diagnósticadas em outras pesquisas e contribuir para o
planejamento e a realização de atividades de ensino e aprendizagem
relacionados com o enfoque CTS/NdC&T. Partimos das seguintes hipóteses: o
emprego de SD construídas com vistas a reflexão dos sujeitos acerca de temas
CTS/NdC&T ajuda a provocar mudanças nas concepções de atitudes em
relação ao tema; as mudanças provocadas podem ser validadas pelos
resultados obtidos com emprego de instrumentos de avaliação desenhados
e/ou adaptados aos objetivos e conteúdos dos instrumentos de intervenção
didática aplicado; o instrumento de intervenção didática, desenhado para
diversos contextos e aplicados com uma metodologia explícita e reflexiva em
sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade e na melhoria da
aprendizagem sobre NdC&T. O objetivo geral foi contribuir para melhorar a
compreensão e a qualidade do ensino e da aprendizagem sobre NdC&T de
estudantes de escola básica e da graduação por meio de um instrumento de
intervenção didática. O objetivo específico foi verificar quais mudanças de
concepções atitudinais sobre temas CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o
uso de uma SD planejada com esse fim. Optamos pela pesquisa intervençãoexperimental por conjugar métodos qualitativos e quantitativos. Como modelo
estatístico utilizou-se o teste de Wilcoxon. A comparação entre os resultados
da Escola Básica com os da Graduação revelou que os estudantes apresentam
concepções atitudinais muito próximas; que a SD quando desenvolvida e
aplicada de forma intencional e explícita, é um potencial instrumento de
melhoria da compreensão acerca de questões relacionadas com NdC&T/CTS.
Concluímos e defendemos nesta tese, que mudanças de concepções
atitudinais CTS/NdC&T podem ser intencionalmente provocadas no espaço da
sala de aula, desde que no processo de ensino e aprendizagem sejam
empregados instrumentos didáticos inovadores e adequados à formação
pretendida, ou seja, instrumentos pautados no enfoque CTS/NdC&T, no
desenvolvimento do pensamento crítico e no compromisso com a formação
para a cidadania.
Palavras-chave: Ensino de ciências, Ciência, tecnologia e sociedade,
Natureza da ciência e da tecnologia, Formação cidadã, Sequência didática.
SEPINI, R. P. Changes in the conceptions of attitudes related to science,
technology and society (STS), identified from a learning activity with the
use of sequence didactic (SD) with a focus on nature of science and
technology (NS&T). 2014. 261 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e
Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
This thesis investigated the possibility of changing the attitudinal conceptions of
Science, Technology and Society (STS) / Nature of Science and Technology
(NDS&T). We seek to answer the following question: what changes attitudinal
beliefs regarding the STS/NDS&T issues can be brought in graduating high
school students and Undergraduate Biological Sciences, from a pedagogical
intervention with the use of a didactic sequence (SD)? This research is justified
by the importance of the issue and the need to point out ways to minimize the
shortcomings already diagnosed in other studies and contribute to the planning
and carrying out teaching and learning activities related to the STS / NDS&T
approach. We set the following hypotheses: the SD of employment constructed
with a view to reflection of the subjects about STS themes / NDS&T helps to
bring about change in the attitudes of beliefs regarding the theme; any resulting
changes can be validated by the results obtained with the use of assessment
tools designed and / or adapted to the purposes and content of the applied
didactic intervention instruments; the didactic intervention instrument, designed
for different contexts and applied with an explicit and reflexive methodology in
the classroom, can result in quality education and improving learning about
NDS&T. The general objective was to contribute to improving the understanding
and the quality of teaching and learning about NDS&T basic school students
and graduation through a didactic intervention instrument. The specific objective
was to determine what changes attitudinal conceptions about STS/NDS&T
issues can be achieved with the use of a SD planned for this purpose. We
chose the intervention-experimental research by combining qualitative and
quantitative methods. As a statistical model we used the Wilcoxon test. The
comparison between the results of the Basic School with the Graduate revealed
that the students had very close attitudinal conceptions; the SD when
developed and applied intentionally and explicitly, is a potential tool for
improving understanding of issues related to NDS&T/STS. We conclude and
defend this thesis, which changes attitudinal conceptions STS/NDS&T may be
intentionally caused in the classroom space, since in the process of teaching
and learning are employed innovative teaching tools and fit for purpose training,
ie, guided instruments focus STS/NDS&T, the development of critical thinking
and commitment to training for citizenship.
Keywords: Science, technology and society, Nature of science and technology,
Citizen training, Didactic sequence.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 –
Apresentação do Estudante G5 ...................................................... 193
Figura 2 –
Apresentação do Estudante G8 ...................................................... 194
Figura 3 –
Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo
estudante EM 22...................... ......................................................... 197
Figura 4 –
Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo
estudante EM 1 ................................................................................. 198
Figura 5 –
Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo
estudante EM 23 ............................................................................... 198
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 – Categorias de Ensino CTS................................................ ................. 49
Quadro 2 – Questões do COCTS por dimensão, temas e subtemas.................94
Quadro 3 – Valores para preenchimento das questões................................. .... 97
Quadro 4 – Pontuações diretas utilizadas para a conversão da nova
métrica ................................................................................................ 98
Quadro 5 – Descrição dos Grupos participantes na pesquisa .......................... 99
Quadro 6 – Dimensões exploradas, temas e sub-temas das questões do
COCTS utilizadas nessa pesquisa .................................................. 101
Quadro 7 – Esquema Geral da sequência didática ........................................... 103
Quadro 8 – Questionário aberto aplicado aos estudantes do grupo
experimental ..................................................................................... 104
Quadro 9 – Desenho
experimental:
seleção
de
grupo,
intervenção
didática e avaliação........................ .................................................. 105
Quadro 10 – Texto para leitura atividade 1 .......................................................... 120
Quadro 11 – Atividade 1 ........................................................................................ 121
Quadro 12 – Atividade 2 da Sequência Didática ................................................. 122
Quadro 13 – Quadro para as argumentações dos estudantes para as
atividades 2, 3 e 4........................ ..................................................... 123
Quadro 14 – Atividade 3 da Sequência Didática ................................................. 123
Quadro 15 – Atividade 4 da Sequência Didática ................................................. 124
Quadro 16 – Avaliação de ampliação ................................................................... 125
Quadro 17 – Questionário aberto........................ ................................................. 126
Quadro 18 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 1 ................. 156
Quadro 19 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente à
atividade 2. ........................................................................................ 158
Quadro 20 – Argumentos para a frase do grupo escolhido e para as frases
dos grupos não escolhidas apresentados pelos estudantes
de Graduação referentes à atividade 2 ........................................... 158
Quadro 21 – Argumentos para a frase do grupo escolhida e para a frase
dos grupos não escolhidas apresentados pelos estudantes
do
Ensino
Médio
referentes
à
atividade
2..................................... .................................................................... 160
Quadro 22 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 3 ................. 163
Quadro 23 – Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentados pelos estudantes de Graduação
referentes à atividade 3 ................................................................... 163
Quadro 24 – Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentada pelos estudantes do Ensino Médio
referente à atividade 3 ..................................................................... 165
Quadro 25 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 4. ................ 167
Quadro 26 – Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentados pelos estudantes de Graduação
referente á atividade 4. .................................................................... 167
Quadro 27 – Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentados pelos estudantes do Ensino Médio
referente á atividade 4 ..................................................................... 169
Quadro 28 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
Ensino Médio sobre um caso científico ......................................... 174
Quadro 29 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente à primeira questão
do questionário aberto..................................................................... 179
Quadro 30 – Justificativas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente à primeira questão do questionário
aberto ................................................................................................ 179
Quadro 31 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do
Ensino Médio referente à segunda questão do questionário
aberto ................................................................................................ 181
Quadro 32 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do
Ensino Médio referente à terceira questão do questionário
aberto ................................................................................................ 183
Quadro 33 – Colocações apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referentes à quarta questão do questionário
aberto........................ ........................................................................ 185
Quadro 34 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do
Ensino Médio referentes à quinta questão do questionário
aberto ................................................................................................ 187
Quadro 35 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do
Ensino Médio referentes à sexta questão do questionário
aberto ................................................................................................ 189
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Resultado
estatístico
da
Questão
10113
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini no município de Paraguaçu-MG. Grupo
Controle e grupo experimental comparação do pré-teste com
o pós-teste ........................................................................................ 130
Tabela 2 –
Resultado
estatístico
da
Questão
10113
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste........................ ................................................................... 131
Tabela 3 –
Resultado
estatístico
da
Questão
60211
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 134
Tabela 4 –
Resultado
estatístico
da
Questão
60211
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 135
Tabela 5–
Resultado
estatístico
da
Questão
60221
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 136
Tabela 6 –
Resultado
estatístico
da
Questão
60221
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste........................ ................................................................... 138
Tabela 7 –
Resultado
estatístico
da
Questão
70221
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 139
Tabela 8 –
Resultado
estatístico
da
Questão
70221
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 141
Tabela 9 –
Resultado
estatístico
da
Questão
70611
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 143
Tabela 10 – Resultados
estatístico
da
Questão
70611
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste........................ ................................................................... 144
Tabela 11 – Resultado
estatístico
da
Questão
70621
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 146
Tabela 12 – Resultado
estatístico
da
Questão
70621
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 147
Tabela 13 – Resultado
estatístico
da
Questão
90621
do
COCTS
respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual
Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste ........................................................................................... 149
Tabela 14 – Resultado
estatístico
da
Questão
90621
do
COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade
Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo
controle e grupo experimental comparação pré-teste com o
pós-teste........................ ................................................................... 150
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC
AC&T
CAPES
CES
CNE
COCTS
CTS
C&T
DCN
DCNEM
DCNCB
EANdC&T
EANCYT
ENEM
EdC&T
IBGE
LDB
MEC
MRM
NdC
NdC&T
NdT
NSTA
NRC
PCN
PCNEM
PDI
PIEARCTS
PIP
PPP
PPC
PROSUP
SD
UNICSUL-SP
Alfabetização Científica
Alfabetização Científica e Tecnológica
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
Câmara de Educação Superior
Conselho Nacional de Educação
Cuestionario de Opiniones sobre la ciencia, la tecnología
y la sociedad
Ciências, Tecnologia e Sociedade
Ciência e Tecnologia
Diretriz Curricular Nacional
Diretrizes Curriculares Nacional do Ensino Médio
Diretrizes Curriculares Nacional de Ciências Biológicas
Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e
Tecnologia
Enseñanza y Aprendizaje sobre la Naturaleza de la
Ciencia y Tecnología
Exame Nacional do Ensino Médio
Ensino de Ciência e Tecnologia
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Ministério da Educação
Modelo de Respostas Múltiplas
Natureza da Ciência
Natureza da Ciência e Tecnologia
Natureza da Tecnologia
National Science Teachers Association
National Science Education Standars
Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências da
Natureza
Plano de Desenvolvimento Institucional
Projeto Iberoamericano de Avaliação de Atitudes
Relacionadas a Ciência, Tecnologia e Sociedade
Projeto de Intervenção Pedagógica
Projeto Político Pedagógico
Proposta Pedagógica de Curso
Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de
Ensino Particulares
Sequência Didática
Universidade Cruzeiro do Sul de São Paulo
SUMÁRIO
I
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.7.1
1.7.2
1.8
1.9
1.10
1.11
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 19
Desvelando o pesquisador .......................................................................... 20
A origem do tema da pesquisa .................................................................... 23
Antecedentes da pesquisa ........................................................................... 26
Problema ....................................................................................................... 31
Justificativa ................................................................................................... 32
Hipóteses....................................................................................................... 32
Objetivos ....................................................................................................... 33
Objetivo Geral ............................................................................................... 33
Objetivo Específico....................................................................................... 34
Abordagem Metodológica ............................................................................ 34
Campo de Pesquisa ...................................................................................... 34
Sujeitos da Pesquisa .................................................................................... 34
Organização da Tese .................................................................................... 34
II
2.1
2.2
2.3
REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 37
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ...................................................... 37
Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T) .......................................... 55
Sequência Didáticas (SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem
sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (EANdC&T) ........................ 83
2.3.1 Importância da abordagem de uma Sequência Didática sobre
NdC&T no Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com
vista à mudança de conceitos atitudinais CTS/ NdC&T e formação
para a cidadania ............................................................................................ 89
III
3.1
3.2
3.2.1
3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.5
IV
4.1
4.1.1
4.1.2
ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................. 91
Procedimento Estatístico ............................................................................. 92
Metodologia do Projeto EANC&T ................................................................ 93
Características do COCTS ........................................................................... 94
Amostra dos Sujeitos ................................................................................... 99
Instrumentos ............................................................................................... 100
Questões do COCTS................................................................................... 100
Sequência Didática ..................................................................................... 101
Questionário Aberto ................................................................................... 104
Procedimento do Trabalho de Campo ...................................................... 105
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........................................................ 107
Contexto da Escola Básica e da Insituição de Ensino Superior ............ 107
Escola Estadual Padre Piccinini – Paraguaçu / Minas Gerais ................ 107
Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo / Campus São Miguel e
Campus Anália Franco .............................................................................. 108
4.2
Característica da amostra estudada: perfil dos estudantes ................... 108
4.2.1 Perfil dos estudantes do último ano do Ensino Médio............................ 108
4.2.2 Perfil dos estudantes do último período de graduação em
Licenciatura em Ciências Biológicas – Campus São Miguel e
Campus Anália Franco ............................................................................... 109
4.3
Aplicação do pré-teste com o questionário COCTS ao grupo
controle e experimental – Ensino Médio e Graduação ............................ 113
4.4
Aplicação da Sequência Didática (SD) com o grupo experimental Ensino Médio e Graduação ........................................................................ 117
4.5
Aplicação do pós-teste com o questionário COCTS ao grupo
controle e experimental - Ensino Médio e Graduação............................ 126
V
5.1
5.2
5.3
RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO .................................................. 129
Análise e Discussão dos Resultados do Questionário COCTS (Pré e
Pós-Teste) aplicado nos Grupos Controle e Experimental do Ensino
Médio e Graduação ..................................................................................... 129
Análise e Discussão dos Resultados da Sequência Didática com os
Grupos Experimentais – Ensino Médio e Graduação .............................. 154
Análise e Discussão dos Resultados do Questionário Aberto
aplicado ao Grupo Experimental – Ensino Médio e Graduação ............. 178
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 209
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 215
ANEXOS ................................................................................................................. 229
APÊNDICES ........................................................................................................... 244
19
I - INTRODUÇÃO
Os pressupostos que nortearam o desenvolvimento desta tese tiveram
origem na minha participação, enquanto estudante de Mestrado, no Projeto
Ibero-Americano de Avaliação de Atitudes Relacionadas com Ciência,
Tecnologia e Sociedade (PIEARCTS), realizado pelos pesquisadores do
Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Ciência, Tecnologia e
Sociedade (NIEPCTS), do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, entre os anos 2008 à
2010, do qual faço parte desde então.
Meu interesse em continuar investigando esse tema se justifica, assim,
pela inquietação surgida a partir dos resultados do PIEARCTS; pelas
discussões que se seguiram nos encontros dos pesquisadores do NIEPCTS e
pelos debates durante as aulas das disciplinas oferecidas pelo Programa de
Pós-Graduação. Tanto no mestrado quanto no doutorado, esses debates
sempre afloraram em mim não apenas uma inquietação pela temática, mas a
crença de que mudanças de concepções e atitudes podem ser provocadas,
tanto nos estudantes quanto nos professores, desde que se utilize nos cursos
de formação instrumentos pedagógicos apropriados.
A linha de pesquisa Fundamentos e Estratégias Educacionais para o
Ensino de Química e Biologia, da qual faço parte como estudante de doutorado
do Programa trabalha com fundamentos e métodos de ensino de ciências e
suas aplicações nos diferentes níveis de ensino, buscando avaliar as
vantagens e desvantagens desses métodos para o ensino de Ciências e para a
sociedade, ou seja, vem ao encontro do que pretendi desenvolver nesta tese.
Tendo em vista os resultados obtidos no PIEARCTS com estudantes do
Ensino Médio e Graduação (futuros professores), pensei em testar o alcance
do método experimental investigativo, proposto pelo Projeto Ensino e
Aprendizagem sobre Natureza da Ciência e Tecnologia (EANC&T), que está
sendo desenvolvido pelos pesquisadores do NIEPCTS desde 2010, bem como
20
de uma das Sequências Didáticas (SD) construídas pelos mesmos, com a
finalidade de ampliar a reflexão sobre o tema e de contribuir para melhorar as
visões que cercam o ensino e a aprendizagem de Ciências relacionados com
CTS, buscando uma formação mais efetiva e significativa sobre Natureza da
Ciência e da Tecnologia (NdC&T).
Assim, nesta pesquisa, utilizei como estratégia e recurso de intervenção
didática para as aulas de Ciências, uma SD com enfoque na temática CTS e na
NdC&T que, segundo seus autores (VAZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,
2011), poderia ser empregada tanto na escola básica quanto na graduação, já
que a atividade de ensino proposta na mesma, almeja educar os sujeitos para
uma participação mais efetiva nas tomadas de decisões, enquanto cidadãos,
na sociedade onde estão inseridos.
Visando uma melhor compreensão do leitor acerca do trabalho aqui
desenvolvido, apresento nesta introdução informações sobre minha trajetória
pessoal e acadêmica percorrida como professor e pesquisador, a qual
cooperou para que esta pesquisa pudesse ser idealizada no âmbito do Ensino
de Ciências da escola básica e da graduação. Tento resgatar, organizar e
apresentar essas experiências pessoais e profissionais com o intuito de
direcionar o leitor em relação ao presente trabalho. Apresento, também, o
problema de pesquisa (questão de investigação), minhas justificativas,
hipóteses, objetivos, campo de pesquisa e os sujeitos.
1.1 Desvelando o pesquisador
Minha trajetória acadêmica não se inicia na área educacional, muito
menos no curso de Ciências Biológicas. No ano de 2000, após ter concluído a
Educação Básica (Ensino Médio) no município de Paraguaçu-MG, cidade onde
moro atualmente, fui convocado para servir as Forças Armadas Brasileiras no
município de Três Corações-MG, onde permaneci por um ano (2001 - 2002) e
me formei como soldado. No início do ano de 2002, devido ao excesso de
contingente,
fui
dispensado
do
serviço
militar.
Devido
ao
excelente
comportamento comprovado dentro do quartel, fui presenteado pelas Forças
21
Armadas com o curso de auxiliar de enfermagem, através do Programa
Profissionalização de Auxiliares de Enfermagem (PROFAE). Percebi que com a
realização
desse
curso,
algumas
portas
poderiam
ser
abertas
profissionalmente. Não hesitei em realizar o mesmo, o qual teve a duração de
um ano e seis meses (2003-2004).
No final do ano de 2004, já tendo concluído o curso de auxiliar de
enfermagem, comecei a trabalhar no pronto socorro (PS) no município de
Paraguaçu-MG, onde permaneci por um período de três anos. Neste período,
visando uma melhor capacitação e, consequentemente um melhor atendimento
ao público usuário do PS, realizei o curso Técnico de Enfermagem, o qual teve
a duração de seis meses.
Nesta época trabalhava durante o período diurno, por isso tão logo
conclui o curso Técnico de Enfermagem fui procurar por um curso de
graduação que fosse oferecido no período noturno. Dentre os cursos que
encontrei na região, o que me atraiu (talvez pela minha formação técnica na
área biológica) foi o curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), razão pela
qual optei por ele. Cursei Licenciatura em Ciências Biológicas no Centro
Superior de Ensino e Pesquisa de Machado-MG (CESEP). Além de noturno,
esse curso tinha a duração de três anos, não oferecendo opção para o
Bacharelado.
Os três anos da graduação (2005-2007) foram suficientes para despertar
em mim o interesse pela área da educação e a vontade de lecionar. Esse
despertar surgiu durante a disciplina de Prática de Ensino e Estágios
Supervisionados de Docência, quando adquiri a convicção de que a Educação
(e não somente ela), se bem trabalhada, pode possibilitar mudanças profundas
em uma nação inteira. Após a conclusão da graduação, convicto de que era
mesmo a educação a minha vocação, decidi abandonar a área da saúde para
me dedicar à área da educação, passando a atuar como professor do Ensino
Básico no município de Paraguaçu-MG. Assim, identifico aqui minha origem e
formação como professor de Biologia.
22
Esse curto espaço de tempo (de 2007 a 2010) em que lecionei como
docente nos níveis de Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e EJA
(Educação de Jovens e Adultos) foram de extrema importância para que viesse
a tomar a decisão de continuar investindo na minha formação de educador e de
pesquisador na área de Ensino de Ciências. Assim, visando o aprimoramento
na minha formação profissional, tanto no âmbito científico quanto pedagógico,
decidi buscar um curso de Pós-Graduação Stricto Sensu na área de Ensino de
Ciências. Ingressei no curso de Pós-Graduação, Mestrado em Ensino de
Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul - São Paulo, no ano de 2008,
finalizando-o no ano de 2010.
Durante os dois anos de Mestrado lecionei como professor designado,
disciplina de Biologia, na rede estadual do Estado de Minas Gerais. No ano de
2010, após o término do Mestrado, buscando ampliar a minha formação de
pesquisador, optei por participar do processo seletivo para o curso de
Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da mesma universidade em que havia concluído o Mestrado.
Nestes quatro anos de curso, não lecionei, pois fui bolsista através do
Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares
(PROSUP). Além de participar diretamente no colegiado do programa de PósGraduação, como representante dos estudantes de doutorado, exerci a função
de secretário e pesquisador junto ao NIEPCTS.
O meu interesse pela temática CTS e NdC&T, como já foi mencionado,
surgiu ainda no curso de Mestrado, quando fui apresentado ao NIEPCTS e
cursei a disciplina CTS. Durante o período do mestrado, além de estar
desenvolvendo a dissertação, participava das reuniões semanais do NIEPCTS
auxiliando no desenvolvimento do PIEARCTS.
Nesse espaço de tempo (de 2005 a 2014), como estudante de
Graduação, docente no Ensino Médio, aluno no Mestrado e Doutorado e
pesquisador, pude constatar que falta aos estudantes da escola básica um
incentivo para as aulas de Ciências Naturais. Acredito que a falta de interesse
23
demonstrada pelos estudantes, pode estar relacionada, também, com a falta de
material pedagógico CTS/NdC&T adequado para as aulas.
Uma das razões que me faz acreditar na necessidade de investir e que
tem me impulsionado em busca de novos métodos de Ensino de Ciências, é a
consciência de que a Educação deve buscar o auxílio de novos enfoques,
temáticas e métodos de ensino e de pesquisa para alcançar os objetivos
visados na construção de uma educação diferenciada. Acredito que devemos
lutar contra o paradigma educacional tradicional, até então vivenciado, e
apostar nas possibilidades de uma nova composição no ensino para fazer
frente às necessidades da sociedade.
O educador e pesquisador que até aqui descrevi, acredita que hoje
devemos estar sempre predispostos a enfrentar e vencer os vários desafios,
visando a produção de novos conhecimentos, procedimentos e soluções para
os diversos problemas enfrentados no Ensino de Ciências. Foi assim que
adquiri uma postura de amante e entusiasta da pesquisa em ensino e alimentei
um interesse constante em decifrar os enigmas postos pelas questões que se
passam na sociedade.
1.2 A origem do tema da pesquisa
O início do movimento CTS vem sendo entrelaçado na discussão
científica desde o final da Segunda Guerra Mundial (1945), época em que
houve uma grande corrida pela formação de cientistas, o que resultou na
elaboração de currículos educacionais pautados pelo método científico,
levando a escola a investir na formação dos jovens cientistas da época. Nesta
época o foco estava no cientista e na produção de armamento bélico como
resultado do trabalho dos cientistas e profissionais da tecnologia.
Outro período em que o movimento CTS voltou a ganhar força foi na
década de 1960 e 1970, época em que ocorreu o agravamento dos problemas
ambientais e sociais, levando a educação a focar o trabalho de formação do
cidadão na solução nesses problemas. No Ensino de Ciências o movimento
CTS contribuiu para a inclusão de temas sociocientíficos no contexto das
24
discussões sobre o papel da Ciência e da Tecnologia (C&T) e a implicação das
mesmas na sociedade.
Sobre os materiais didáticos para o ensino, diversos recursos foram
criados para as diversas áreas da educação, sobretudo em países como o
Canadá, Estados Unidos e alguns países na Europa. No Brasil, embora na
década de 1970 já encontrássemos alguns materiais que abordassem temas
sociais sobre C&T, somente no final da década de 1990 é que começaram a
surgir pesquisas e a implementação de materiais didáticos elaborados numa
concepção CTS, sendo esses, resultados de teses e dissertações (SANTOS,
2011).
Durante as últimas décadas temos presenciado um grande esforço na
área educacional para revolucionar os métodos de Ensino de Ciências e neles
introduzir as características de uma educação científica com o propósito de
alcançar a formação de um cidadão alfabetizado e letrado cientificamente. Para
Santos (2011), o Ensino de Ciência vem sendo submetido a um
remodelamento estrutural, o que tem gerado novas pesquisas no campo da
didática da ciência.
Os avanços da C&T, além dos benefícios visados e propagados, trazem
também malefícios, ou seja, estão encaminhando a humanidade para uma
catástrofe e um modelo de vida altamente consumista. Assim, pensamos que é
tarefa dos educadores do século XXI procurar reverter esse processo,
retomando uma educação mais consciente sobre o papel do homem na
sociedade. Para que isso realmente aconteça, esperamos que o Ensino de
Ciências venha dar condições para que o estudante possa identificar
problemas a partir de suas observações sobre os fatos, levantar hipóteses de
solução, testá-las ou refutá-las, procurando trabalhar de modo a tirar suas
próprias conclusões, visando não somente sua alfabetização científica, mas
também seu letramento científico.
Um dos desafios para este século XXI, que já completou uma década, é
o ensino com a compreensão da NdC&T /CTS, o qual possibilita que os
estudantes tornem-se cidadãos capazes de aplicar os conhecimentos da C&T
25
no seu cotidiano. Acreditamos que se os cidadãos identificarem essas
aplicações da C&T no seu cotidiano, serão capazes de realizar muitas das
atividades em sua vida. Sabemos que os estudantes são cidadãos, por isso
precisam aprender a ler e entender a NdC&T e suas implicações, para que
possam participar das decisões de ordem política e social.
Outra questão que acreditamos deva ser cada vez mais discutida no
campo educacional, é a forma de lidar com as lacunas existentes da escola
básica ao nível superior, ou seja, devemos investir cada vez mais em
pesquisas como a desenvolvida nesta tese, que visam identificar e apontar
fatores ou causas do distanciamento entre o conhecimento científico trabalhado
nesses dois níveis de ensino, a partir de temas atuais pautados pelo enfoque
CTS/NdC&T.
Temos consciência de que essa temática precisa ser trabalhada de
forma diferenciada da que vem sendo apresentada atualmente nas instituições
de ensino, tanto na educação básica quanto no nível superior. Como sabemos,
são vários os propósitos que visam à melhoria da educação de um modo geral,
porém são raros os projetos que buscam a melhoria da compreensão de
questões CTS/NdC&T na educação básica e no nível superior, especialmente
em espaços reais de formação, ou seja, em sala de aula, e que incluam
explicitamente essas questões na formação.
Visando suprir parte das lacunas existentes, tanto na escola básica
quanto na graduação, esta tese está atrelada a dois projetos, um deles é o:
“Enseñanza y Aprendizaje sobre la Naturaleza de la Ciencia y Tecnología
(EANCYT): una Investigación Experimental y Longitudinal”, um projeto de
caráter internacional, que tem como instituição de fomento o Ministério de
Ciência e Inovação Espanhol e é coordenado pelo professor Dr. Ángel Vázquez
Alonso, da Universitat de las Islas Balers, Palma de Mallorca, Espanha. O outro
é o projeto “Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e Tecnologia
(EANdC&T)”, versão brasileira do EANC&T coordenado pela professora Dra.
Maria Delourdes Maciel, da Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo-Brasil, e
que tem como instituição de fomento a Coordenação de Aperfeiçoamento de
26
Pessoal de Nível Superior (CAPES) / Programa de Suporte à Pós-Graduação
de Instituições de Ensino Particulares (PROSUP), através do edital nº
059/2010. Tanto no plano internacional quanto nacional, estes projetos de
pesquisa abordam o problema educativo de ensinar com qualidade a NdC&T
em todos os níveis de ensino, ou seja, investigam como a C&T podem validar
os conhecimentos científicos e como estes funcionam no mundo de hoje.
A NdC&T engloba aspectos da Epistemologia da Ciência, da História da
Ciência, da Sociologia da Ciência e Tecnologia e da relação entre CTS, um
conteúdo complexo e inovador e ainda pouco conhecido na educação
científica. O objetivo central do projeto de pesquisa EANdC&T é melhorar a
compreensão dos alunos e professores de todos os níveis de ensino acerca da
NdC&T, com o emprego de instrumentos de intervenção educativa (Sequências
Didáticas) e de avaliação (questionários) elaborados e implementados a partir
de diferentes contextos educacionais e sociais.
1.3 Antecedentes da pesquisa
Os
antecedentes
desta
pesquisa
foram
os
resultados
obtidos
recentemente com o PIEARCTS, projeto realizado de 2007 a 2010. O
PIEARCTS
englobou
sete
países
ibero-americanos
(Argentina,
Brasil,
Colômbia, Espanha, México, Panamá e Portugal) em uma investigação
internacional desenvolvida cooperativamente sob a coordenação de Ángel
Vázquez Alonso e Maria Antonia Manassero Mas. Segundo Acevedo-Diaz,
Manassero-Mas e Vázquez-Alonso (2006), a perspectiva proposta pelo
PIEARCTS, desde sua concepção, sempre foi fundamentalmente educativa,
centrada
em
temas
denominados
genericamente
de
CTS,
incluindo
alfabetização científica, compreensão sobre a NdC&T e a formação para a
cidadania, envolvendo questões relacionadas com a Epistemologia e a
Sociologia da Ciência.
Uma das peocupações de todos os pesquisadores envolvidos no
PIEARCTS sempre foi a necessidade de educar para a participação dos
cidadãos e sua tomada de decisões na sociedade do conhecimento científico e
27
tecnológico. Sob a perspectiva do enfoque CTS, educar em Ciências configurase como formação para a cidadania (MACIEL; BISPO-FILHO; SCHIMIGUEL,
2009).
O PIEARCTS1 teve como uma de suas principais características, avaliar
as crenças e atitudes dos alunos e professores sobre questões de NdC&T
(BENNÀSSAR et al., 2010). Visou, também, ser útil para articular propostas
para melhorar a educação científica sobre estas questões, ou seja, melhorar o
que os alunos aprendem e que os professores ensinam em sala de aula nos
vários níveis de ensino, planejamento e inovação currícular, na perspectiva da
formação de professores. Entre os objetivos do projeto, o princípal foi
diagnósticar a compreensão de estudantes e professores acerca do enfoque
CTS/NdC&T.
Assim, tendo como base os resultados do PIEARCTS, fomos buscar nas
propostas de ensino contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96 (BRASIL, 1996); nos Parâmetros Currículares Nacionais
do Ensino Médio (BRASIL, 2000); na Resolução que estabelece as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas - Bacharelado e
Licenciatura (BRASIL, 2001) e na leitura dos teóricos da área educacional
investigada, o suporte para delinear e desenvolver a pesquisa pretendida.
Sobre as leis que regem a educação nacional, constatamos que a partir
do ano de 1996 esses documentos apresentam, e alguns até privilegiam, o
enfoque e a inclusão da NdC&T nos curriculos escolares e nos cursos de
formação de professores. Podemos considerar que aspectos curriculares com
ênfases
em
CTS
sempre
estiveram
presentes
implicitamente
em
recomendações curriculares no Ensino de Ciências, na medida em que o
propósito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania (SANTOS,
2007). Mas esse enfoque, na maioria das vezes, vem sendo apresentado como
tema isolado dentro do conteúdo previsto e deixam lacunas entre o
conhecimento escolar e o vivenciado pelo estudantes.
1
O Projeto Iberoamericano de Avaliação de Atitudes relacionadas a Ciência, Tecnologia e
Sociedade (PIEARCTS), pode ser encontrado na integra através do link:
www.oei.es/salactsi/DOCUMENTO5vf.pdf.
28
Segundo Santos (2007), as recomendações mais explícitas sobre as
relações CTS só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições
das diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), onde a
temática está apresentada nas recomendações específicas para as disciplinas
de Biologia, Física, Química e Matemática, tópicos relativos ao princípio da
contextualização em que se explícita a inclusão de temas que englobem as
interrelações entre C&T. Nessas disciplinas a abordagem CTS é, quase
sempre, desenvolvida sem explorar as verdadeiras dimensões nas quais os
fenômenos estão inseridos na atualidade.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Ciências
Biológicas constatamos algumas referências sobre CTS, especialmente no que
se refere à contextualização da temática investigada nesta tese, porém
apresenta lacunas entre o aprender Ciências e a formação cidadã pretendida
com o estudo CTS/NdC&T.
Segundo Teixeira (2007, p. 10), apesar dos avanços na área da
Educação, “o Ensino de Ciências continua se caracterizando pela valorização
excessiva da aula expositiva, da transmissão-recepção e de exercícios de
fixação, mais do que apropriação de conhecimento”. Talvez a manutenção
dessa postura se deva ao fato dos professores sentirem-se mais seguros
seguindo as orientações dos livros didáticos do que inovando, o que demonstra
a dificuldade em aproximar teoria e prática nas situações reais de trabalho.
Quando se trata da produção e/ou confecção de materiais educacionais, como
Sequências Didáticas e/ou Unidades Didáticas para o Ensino de Ciências, que
abordem a temática sobre CTS/NdC&T, a realidade é ainda obscura na
educação brasileira.
Enquanto professor, acredito que essa insegurança possa também estar
ligada diretamente à falta de materiais didáticos, Sequências Didáticas (SD),
adequados e de fácil interpretação. Tais materiais, quando bem utilizados pelos
professores em sala de aula, contribuem para levar o aluno a compreender
melhor a realidade que o cerca e, ao mesmo tempo, aguçar sua curiosidade e
interesse em aprimorar sua aprendizagem. Sabe-se que a utilização de
29
materiais já existentes e ou a criação de materiais adequados para motivar os
estudantes, não é algo fácil para os docentes.
A tarefa de criar situações e ou estratégias que possam motivar os
estudantes para a aprendizagem de Ciências tem sido uma luta árdua nas
últimas décadas. Sobre essa aprendizagem, Souza (2003, p. 39), diz que “é um
processo natural inerente à condição do ser vivo e à necessidade de
sobrevivência”; que é através da interação com o ambiente que os organismos
processam respostas adequadas às respostas decodificadas. Nesse sentido, a
interação com o meio é uma das formas de propiciar a aprendizagem dos
sujeitos sobre Ciências.
Nos documentos oficiais, o conceito de Ciência está presente, bem
como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio,
cultural, econômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe
reconhecer a historicidade do processo de produção desse conhecimento.
Enfim, que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que
as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e dos conhecimentos
históricos, sociológicos e filosóficos, permitam uma leitura crítica de mundo,
estejam presentes em todos os momentos da prática escolar (BRASIL, 2000).
A aprendizagem sobre a NdC&T deve desenvolver competências e
habilidades para que os estudantes entendam a sociedade em que vivem como
um processo de construção humana que se acontece ao longo de gerações,
como algo que está em permanente mudança. É um processo contínuo e
dotado de historicidade (BRASIL, 2000).
Nesse processo, um dos objetivos educacionais mais gerais do
educador é desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender.
Um dos caminhos possíveis é a prática efetiva do questionamento (GIORDAN;
VECCHI, 1996) e da investigação (DEMO, 1996), o que pode ser promovido
por meio de um programa de ensino planejado com esse fim. Por outro lado,
apesar do esforço de alguns professores no sentido de melhorar o ensino e a
aprendizagem, o gosto pelo aprender esbarra, frequentemente, com o excesso
de termos científicos e a falta de conexão entre o contexto histórico
30
apresentado nos textos dos livros didáticos e os dias atuais, além da linguagem
que não condiz com o contexto sócio cultural histórico vivenciado pelo
estudante e pelo próprio professor (SANTOS, 2007). Sem a devida
transposição didática desses termos científicos para a realidade dos alunos,
estes perdem o interesse e a motivação pelas aulas de Ciências da Natureza
(ASTOLFI; DEVELAY, 1991).
Outra justificativa para o uso de temas reais e polêmicos nas aulas de
Ciências vem dos PCNEM de Ciências da Natureza, quando fazem referência
ao modelo de ensino que se espera para uma educação científica mais
contextualizada e crítica:
[...] apesar de a Ciência fazer parte do dia-a-dia da população,
o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da
realidade que não permite à população perceber o vínculo
estreito existente entre o que é estudado na disciplina e o
cotidiano [...] (BRASIL, 2002, p. 42).
Os PCNEM, apesar de bastante divulgados, ainda não embasam as
práticas dos docentes nem a formação dos estudantes do Ensino Médio. Sem
que o estudante vivencie experiências concretas e contextualizadas de
alfabetização científica e tecnológica, fica ainda mais difícil ao professor
desmistificar conceitos, desvelar ideologias e práticas equivocadas e estimular
ações individuais e coletivas de cidadania (SANTOS, 2007).
Em pleno século XXI ainda esbarramos com o modelo tradicional de
ensino. Sobre isso Teixeira (2007, p. 10) afirma que, segundo as idéias de
Perrenoud (2000) sobre as competências para ensinar, “essa forma de atuar
reduz a capacidade de pensar e pouco contribui para o desenvolvimento de
outras habilidades, tanto do aluno quanto do professor”. Nesse modelo de
ensino ainda predomina uma visão distante do cotidiano do estudante, como se
não existissem ligações entre os problemas sociais e ambientais, a C&T, o
cotidiano local e os processos globais (JULIO, 2010).
Em relação ao ensino e aprendizagem sobre a NdC&T, questão central
desta pesquisa, Abreu e Masetto (1989, p. 09) afirmam que um trabalho
educacional deve ser significativo para os estudantes. Então, é necessário que
31
esse trabalho, além de estar relacionado “com o seu universo de
conhecimento, experiências, vivências”, permita-lhes:
[...] formular problemas e questões que de algum modo o
interessem, o envolva ou que lhe digam respeito; [...] entrar em
confronto experimental com problemas práticos de natureza
social, ética, profissional, que lhe sejam relevantes; [...]
participar com responsabilidade do processo de aprendizagem;
[...] transferir o que aprendeu na escola para outras
circunstâncias e situações de vida (ABREU; MASETTO, 1989,
p. 09).
Além disso, é importante que as situações de aprendizagem suscitem as
modificações desejadas no comportamento dos sujeitos.
1.4 Problema
Por acreditar que, para que ocorram mudanças nas concepções
atitudinais2 de professores e alunos, estes precisam estar envolvidos com
situações que possibilitem a reflexão sobre suas atividades de ensinar e
aprender, o que não pode se restringir apenas ao uso de livros didáticos, é
preciso trabalhar outros recursos didáticos envolvendo temas reais e concretos
em sala de aula.
Diante da problemática revelada pelo diagnóstico realizado no
PIEARCTS acerca das atitudes de docentes e estudantes em relação a
questões CTS/NdC&T, percebeu-se a necessidade de investir na produção de
material didático adequado para subsidiar os profissionais da educação no
trabalho com esse tema. Assim, nesta pesquisa decidiu-se investigar a
possibilidade de contribuir para a mudança de concepções atitudinais dos
estudantes do Ensino Médio e da Graduação em relação a temas relacionados
com CTS/NdC&T, visando contribuir, também, para amenizar os problemas
apresentados anteriormente. Surge então a questão de pesquisa:
2
Entende-se por concepções atitudinais aquelas concepções construídas pelos sujeitos acerca
de determinados temas com os mesmos conceitos, as quais se refletem em atitudes dos
sujeitos na sociedade sempre que forem lidar (utilizar, empregar), para resolver alguma
situação problema.
32
Que mudanças de concepções atitudinais em relação aos temas
CTS/NdC&T, podem ser provocadas nos estudantes concluintes do
Ensino Médio e da Graduação em Ciências Biológicas, a partir de
uma intervenção pedagógica com emprego de uma sequência
didática?
1.5 Justificativa
As reformas curriculares mundiais atuais propõem como meta a
alfabetização científica e tecnológica para todos os cidadadãos; destacam que
compreender a NdC&T é um componente inovador para o Ensino da Ciência.
No entanto, revendo a literatura existente em relação ao tema, devido a
deficiente publicação no campo, percebe-se a necessidade de mais
investigações.
A partir dos resultados desta pesquisa espera-se contribuir para apontar
caminhos para minimizar as carências já diagnósticadas no PIEARCTS com
estudantes e professores (atitudes ingênuas) e para o planejamento e a
realização de atividades de ensino e aprendizagem de conteúdos relacionados
com o enfoque CTS/NdC&T e com temas reais e concretos e para a melhoria
da compreensão de NdC&T no âmbito da cultura brasileira, onde as reformas
educativas dos últimos anos têm introduzido a NdC&T no currículo escolar.
Espera-se ainda, que a transferência da tecnologia educativa empregada (uso
de SD) sirva como fator de desenvolvimento da formação dos futuros
professores e de aprendizagem NdC&T para os estudantes da educação
básica participantes do projeto.
1.6 Hipóteses
Nesta pesquisa partimos das seguintes hipóteses:

O emprego de SD, contribui para a reflexão dos sujeitos acerca
de temas CTS/NdC&T e, como consequência, ajuda a provocar
mudanças nas concepções de atitudes em relação ao tema.
33

As mudanças provocadas podem ser validadas pelos resultados
obtidos com emprego de instrumentos de avaliação desenhados a
partir das questões do COCTS e adaptados aos objetivos e
conteúdos dos instrumentos de intervenção didática aplicado
(SD).

O instrumento de intervenção didática (SD), desenhado para
diversos contextos e aplicados com uma metodologia explícita e
reflexiva em sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade
e na melhoria da aprendizagem sobre NdC&T.
A partir destas hipóteses, defendo a tese de que mudanças nas
concepções atitudinais sobre temas relacionados com CTS/NdC&T podem ser
intencionalmente provocadas no espaço de formação dos sujeitos, ou seja, em
sala de aula, desde que no processo de ensino e aprendizagem sejam
empregados instrumentos didáticos inovadores e adequados à formação
pretendida. Uma SD pautada no enfoque CTS/NdC&T é um instrumento
didático que pode ser utilizado para o desenvolvimento de conteúdos
científicos, pensamento crítico e compromisso com a formação para a
cidadania.
1.7 Objetivos
Visando a melhoria do ensino de Ciências e a compreensão da NdC&T
no domínio da educação brasileira, nesta pesquisa procurou-se alcançar os
seguintes objetivos:
1.7.1. Objetivo Geral
Contribuir para melhorar a compreensão e a qualidade do ensino e
da aprendizagem sobre NdC&T de estudantes de escola básica e da
graduação (futuros professores de Ciências), por meio de um
instrumento de intervenção didática (SD).
34
1.7.2. Objetivo Específico
Verificar quais mudanças de concepções atitudinais sobre temas
CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o uso de um instrumento de
intervenção didática (SD) planejado com esse fim.
1.8 Abordagem Metodológica
Nesta pesquisa intervenção-experimental nos pautamos pelo método
experimental investigativo proposto pelo Projeto Ensino e Aprendizagem sobre
Natureza da Ciência e Tecnologia (EANC&T), do qual esta pesquisa faz parte.
Para que o problema investigado pudesse ser respondido e os
resultados mais bem compreendidos, conjugou-se métodos quantitativos
(aplicação de questionários pré-teste e pós-teste) e qualitativos (intervenção
com emprego de uma sequência didática), descritos em detalhes no capítulo III
desta Tese.
1.9 Campo da Pesquisa
Foram campo desta pesquisa a Escola Estadual Padre Piccinini
localizada no município de Paraguaçu – Minas Gerais e a Universidade
Cruzeiro do Sul – São Paulo (Campus Anália Franco e o Campus São Miguel).
1.10 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram estudantes do último ano do Ensino
Médio (3º ano) e estudantes do último período de Graduação (licenciatura) em
Ciências Biológicas. De acordo com o método adotado, foi necessário dividir
esses sujeitos em dois grupos: um controle e outro experimental.
1.11 Organização da Tese
Procuramos delinear os demais capítulos desta tese segundo os tópicos
abordados:
II.
Referencial
Teórico;
III.
Abordagem
Metodológica
IV.
35
Desenvolvimento da pesquisa; V. Resultados: Análise e discussão e VI.
Considerações Finais.
O capítulo II apresentamos o referencial teórico embasado na Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS), um breve histórico da pesquisa no campo CTS
sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T), a Sequência Didática
(SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e
da Tecnologia (EANdC&T) e finalizamos este capítulo descrevendo a
importância da abordagem de uma Sequência Didática sobre NdC&T no
Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com vista à mudança de
concepções atitudinais CTS/ NdC&T e formação para a cidadania.
No capítulo III apresentamos toda a abordagem metodológica utilizada
nesta tese, o procedimento estatístico (Wilcoxon), a metodologia do projeto
EANdC&T, a caracterização do questionário COCTS, a relação e o
detalhamento da Sequência Didática (SD) utilizada, o questionário aberto que
serviu-nos para avaliar a aplicabilidade da SD, e, por último, os procedimentos
do trabalho de campo realizado.
No Capítulo IV, Desenvolvimento da pesquisa, descrevemos toda as
etapas de aplicação do questionário COCTS com os grupos controle e
experimental da Graduação e do Ensino Médio, a aplicação da intervenção
didática com emprego da sequência didática com o Grupo Experimental da
Graduação e do Ensino Médio.
No Capítulo V, analisamos e discutimos os resultados oriundos do
questionário COCTS, aplicados no pré e pós-teste, com os grupos controle e
experimental, tanto da Graduação quanto do Ensino Médio, as argumentações
apresentadas pelos estudantes do grupo experimental da Graduação e do
Ensino Médio referentes à intervenção didática e ao questionário aberto.
No Capítulo VI, tecemos as nossas Considerações Finais, retornando à
justificativa, à questão norteadora, aos objetivos e às hipóteses, contrapondoos com os resultados obtidos no decorrer desta tese. Procuramos, ainda,
36
destacar a importância da pesquisa para o Ensino de Ciências, considerando
as mudanças pretendidas no ensino.
37
II - REFERENCIAL TEORICO
A cidadania é definida na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) como
direito de todo brasileiro, e só poderá ser exercida se o cidadão tiver acesso ao
conhecimento, o que não significa apenas informação. Aos educadores cabe,
então, fazer da educação científica um instrumento de cidadania (CHASSOT,
2003). Na educação científica, percepção pública e imagem da C&T são temas
de natureza social de capital importância, pois têm relação com a vida diária
das pessoas.
A C&T e a NdC&T são fatores cruciais para o desenvolvimento social,
tanto para as sociedades industrializadas, cujo progresso e avanço estão
atrelados precisamente na utilização das aplicações científicas e tecnológicas,
quanto para as sociedades em via de desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T
podem representar caminhos para as respostas de suas necessidades
(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2007). No entanto, nos últimos
anos a investigação em Didática da Ciência vem detectando a falta de
interesse dos estudantes pelo estudo, além das atitudes negativas dos
mesmos em relação a questões relacionadas com CTS/NdC&T. Esse passou a
ser um dos principais problemas a ser enfrentado hoje pela educação científica.
Neste contexto, apresentamos neste capítulo um pouco dos fatores
históricos relacionados com as lutas para a implementação do enfoque CTS e
NdC&T nos currículos de Ensino de Ciências.
2.1 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
Nos países capitalistas centrais (Estados Unidos, Canadá, Inglaterra,
entre outros) o Movimento CTS teve seu início em meados do século XX,
devido ao crescente sentimento de que o avanço científico e tecnológico não
condizia com o desenvolvimento do bem estar social (AULER, 2002), ou seja,
surgiu como resposta a insatisfação em relação à concepção tradicional da
38
C&T e aos problemas políticos e econômicos relacionados ao
desenvolvimento científico e tecnológico (GONZÁLES-GARCÍA; LOPEZCEREZO; LUJAN-LÓPES, 1996 apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).
Santos (2011) afirma que o Movimento CTS surgiu num contexto de
crítica ao modelo desenvolvimentista e de reflexão sobre o papel da Ciência na
Sociedade. Esse movimento nasceu guiado pela ideia de que a educação
científica, para ser incluída de modo relevante para todos, deveria ser uma
educação em contexto para a sociedade (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSEROMAS, 2012). Segundo os autores, o Movimento CTS auxiliou a criação de
documentos curriculares onde já estavam incluídos muitos dos temas que hoje
se denominam NdC&T, ainda que faltasse a ênfase da epistemologia.
Nas origens do Movimento CTS existem direções diferentes, mas que
têm em comum o objetivo de entender melhor a dimensão social e
organizacional da C&T na sociedade (ACEVEDO-DÍAZ, 2009a). O período
compreendido entre 1940 até o início de 1960 ficou marcado pelo conceito de
autonomia da Ciência, ou seja, a Ciência como Motor do Progresso,
principalmente no período entre guerras. Porém, essa concepção ficou
fortemente estremecida após o choque que a Segunda Guerra Mundial trouxe
para toda a comunidade científica (VELHO, 2011). Nesse período, segundo
Dagnino (2008), a pesquisa científica adquiriu uma forma de organização
fundamentalmente estatal e militar e, simultaneamente, sedimentava-se na
visão positivista acerca da C&T.
Em 1945, Vannevar Bush, atendendo ao pedido do ex-presidente
americano Franklin Delano Roosevelt (1882-1945), entregou ao então
presidente Herry S. Truman (1884-1972) o Relatório Bush. Nele o autor
detalhou o fundamento do chamado modelo linear de inovação, que idealizava
a Ciência como uma fronteira sem fim (VELHO, 2011). Sendo que traria, uma
liberdade plena para a pesquisa científica e tecnológica, o que traria benefícios
e vantagens semelhantes ao qual se fez ao encerrar a Segunda Grande
Guerra, com o uso de um artefato tecnológico produzido pela Ciência mais
avançado da época: a bomba atômica (CHRISPINO, 2008).
39
Velho
(2011)
relata
que
neste
período
muitos
cientistas
não
aparentavam ter boas intenções com a utilização da C&T, o que criou uma
apreensão muito forte sobre o Projeto Manhattan que desenvolveu a bomba
atômica. Segundo o autor, isso deu nova força para um velho debate sobre a
autonomia da Ciência em relação à sociedade. O mesmo autor relata que
neste período muitos cientistas começaram, aos poucos, a distanciar-se da
aplicação da Ciência e passaram a focar no que começou a ser chamado de
Ciência Básica.
Neste mesmo período alguns acontecimentos importantes começaram a
surgir no cenário mundial, um deles foi a publicação da obra do consagrado
autor Karl Popper, lançado em 1951 – The Open Society and its Enemies (A
Sociedade Aberta e seus Inimigos3), onde o autor tenta estabelecer a base
filosófica da independência e objetividade da Ciência, colocando-a fora do
alcance dos governos totalitários (VELHO, 2011). Nesta obra Karl Popper
procurou, também, examinar a aplicação dos métodos críticos e racionais da
Ciência em relação aos problemas da sociedade democrática. Nesta mesma
época os estudos científicos tomam expressão mais consolidada com os
resultados de pesquisas de Robert K. Merton (1910-2003) e de autores
influenciados por abordagens marxistas (PREMEBIDA; NEVES; ALMEIDA,
2011).
Segundo Premebida, Neves e Almeida (2011), no período de sua
consolidação (décadas de 1950 e 1960) as investigações sobre C&T se
caracterizaram pelo estudo da estrutura, mudanças e organização da
comunidade científica e do papel dos cientistas na sociedade. As reflexões no
campo CTS buscavam, de maneira menos ingênua, as relações existentes
entre CTS, destacando, também, os aspectos negativos associados ao avanço
científico e tecnológico sobre a sociedade a partir de perspectivas ambientais,
políticas, econômicas, sociológicas, etc (DAGNINO, 2008).
3
Tradução do autor.
40
No Brasil, em se tratando de C&T, nosso passado colonial, herança
portuguesa, parece ter sido determinante no destino da nação, pois enquanto
os países capitalistas avançavam de modo marcante em C&T, aqui foi somente
na virada do século XVIII para o Século XIX que ocorreram iniciativas de
significativo investimento na área. O programa de saúde pública na direção de
Oswaldo Cruz, figura na história como um exemplo sem paralelo no período
(FARIAS; FREITAS, 2007). Os autores destacam que foi somente em meados
do século XX, após a II Guerra Mundial, que o governo mostrou interesse em
incentivar a pesquisa nacional e, em 1951, foi criado o Conselho Nacional de
Pesquisa (CNPq), órgão voltado à pesquisa nuclear. Nesse período começam
a ser desenvolvidas inovações educacionais no Ensino de Ciências
(KRASILCHIK, 1987 apud SANTOS; MORTIMER, 2002).
Por volta da década de 1960 e 1970, após uma euforia inicial com os
resultados do avanço científico e tecnológico, a degradação ambiental e o
desenvolvimento científico vinculado à guerra (bombas atômicas, guerra do
Vietnã, etc) fizeram com que C&T se tornassem alvo de um olhar mais crítico
(AULER, 2002). Essa criticidade em relação ao Movimento CTS, ganhou mais
força após a publicação de duas obras bem diferentes: A Estrutura das
Revoluções Científicas (do físico e historiador da Ciência Thomas Kuhn) e
Silent Spring (Primavera Silenciosa), da bióloga naturalista Rachel Carson. As
duas obras foram publicadas em 1962 e se constituíram em um dos fatores
responsáveis por agilizarem os debates referentes às relações CTS, sendo por
isso consideradas um marco importante para o Movimento CTS (VON
LINSINGEN, 2007). Neste mesmo período C&T passam a ser objeto de debate
político.
Luján et al. (1996 apud AULER, 2002) fazem destaque aos dois
aspectos anteriormente apontados como desencadeadores de uma politização
sobre C&T. Segundo os autores, a obra de Kuhn, ao questionar a concepção
tradicional de Ciência em nível acadêmico, suscitou novas reflexões no campo
da História e Filosofia da Ciência. Os mesmos autores relatam também que
nesta época os movimentos sociais (ecologistas, pacifistas e contraculturais)
passam a questionar vigorosamente a gestão tecnocrática de assuntos sociais,
41
políticos e econômicos, denunciando as consequências negativas da C&T
sobre a sociedade, estimulados e influenciados pela publicação do livro Silent
Spring de Raquel Carson. Auler (2002) completa dizendo que o Movimento
CTS reivindica um redirecionamento tecnológico, contrapondo-se à idéia de
que mais C&T irá, necessariamente, resolver problemas ambientais, sociais e
econômicos.
Ao que parece, os estudos CTS iniciados nas décadas de 1960 e 1970,
têm como prática constante a elaboração de uma visão alternativa à concepção
tradicional de C&T em relação à sociedade, além de contribuir para a
formulação de críticas sobre os modelos vigentes de decisão, formulação e
implementação de ações políticas ligadas a C&T. A década de 1960 constituiuse num período histórico de transformações sociais singulares, visto que já que
possuía uma trajetória histórica que vinha se formando desde o início do século
XX, com as obras de Kuhn e Carson, que contribuíram para a formação das
vertentes do Movimento CTS com orientação para a reconsideração da
perspectiva moderna sobre o papel da C&T na sociedade (VON LINSINGEN,
2007). No Brasil, devido à ditadura vivida na época, várias instituições
passaram a sofrer sucessivas investidas dos militares, fazendo com que muitos
cientistas brasileiros viessem a exilar-se em outros países, causando um atraso
até hoje sentido na C&T nacional (FARIAS; FREITAS, 2007).
A motivação para o desenvolvimento do enfoque CTS surgiu em função
do clima de incertezas gerado pelo surgimento das armas nucleares, pela
guerra fria e pelo movimento da contra-cultura da década de 1960, ocasião em
que as lutas políticas protestavam diretamente contra a tecnologia, os impactos
ambientais sem precedentes e a manutenção das desigualdades e das
injustiças sociais. Ao longo desse processo histórico, a perspectiva CTS, vem
estabelecendo ações em diferentes campos, como o da pesquisa (produção de
conhecimentos alternativos); da formulação de políticas públicas (criação de
espaços democráticos de decisões) e o dos programas de educação (formação
de atores e preparação dos mesmos para intervenções) (CHRISPINO, 2010).
42
No campo da pesquisa, Von Linsingen (2007), Auler (2002) e LopezCerezo (1998), dizem que CTS representa uma alternativa à reflexão
acadêmica tradicional sobre a C&T, promovendo uma visão não essencialista e
triunfalista, mas contextualizada, da atividade científica, vista como processo
social. Em razão disso, o campo das políticas públicas vem defendendo a
regulação social da C&T, promovendo a criação de mecanismos democráticos
facilitadores da abertura dos processos de tomada de decisão sobre questões
de políticas científico-tecnológicas (VON LINSINGEN, 2007).
O campo dos programas de educação também não tem ficado alheio às
correntes deste ativismo social e vem promovendo a introdução de programas
e disciplinas CTS no Ensino Médio e Universitário, associados à nova imagem
da C&T (AULER, 2002; VON LINSINGEN, 2007). Uma melhor compreensão
das facetas relevantes do Movimento CTS pode ser adquirida a partir da
consideração das motivações e desenvolvimentos que ocorreram em países
nos quais esse movimento já tem uma tradição estabelecida.
Estas facetas do Movimento CTS, direta ou indiretamente estiveram e
estão presentes em várias partes do mundo contemporâneo, principalmente
nos países da América do Norte e da Europa, Estados Unidos e Inglaterra
(STRIEDER, 2012). Essas facetas sobre CTS distinguiram-se uma das outras
por apresentarem um enfoque diferenciado, conhecido e classificado em duas
tradições, uma denominada tradição europeia (ou acadêmica) e a outra
denominada tradição americana (ou social). A primeira, mais focada nos
fatores sociais, antecede as decisões e práticas científico-tecnológicas. A
segunda centrada nas consequências sociais, ambientais e nos problemas
éticos gerados (CHRISPINO, 2010).
Apesar das tentativas de aproximações e de colaboração mútua, cada
uma dessas tradições conta, hoje, com os seus próprios manuais,
conferências, revistas, associações, etc (GONZÁLES-GARCÍA; LOPEZCEREZO; LUJAN-LÓPEZ, 1996 apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).
A configuração dos diferentes enfoques CTS depende dos âmbitos cultural,
social e humano que permeiam os meios onde são produzidos os estudos
43
sociais das C&T. Tal fato é evidenciado pela existência de inúmeras obras que
se caracterizam como exceções, tendo até mesmo diversos fatores de
convergência entre ambas as tradições (VERASZTO et al., 2011).
A existência dessas duas grandes tradições que têm exercido grande
influência no desenvolvimento contemporâneo dos estudos CTS, está
relacionado ao espírito hegemônico ocidental, o qual é responsável pela
omissão de outras tradições (ÁLVAREZ, 2001). Neste sentido, o autor cita os
estudos CTS na América Latina que têm como tema central o problema do
desenvolvimento, considerando que é preciso reinterpretar as tradições dos
estudos CTS com o objetivo de recriá-las, adequando-as ao contexto históricocultural de regiões e de países.
Autores como González García, Lopez-Cerezo e Lujan-López (1996,
apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001) e Alvarez (2001), entre outros,
consideram essa divisão superada e dizem que a mesma foi importante apenas
no início das discussões. Hoje, os estudos em CTS abrangem uma diversidade
de programas filosóficos, sociológicos e históricos, os quais enfatizam a
dimensão social da C&T. Assim, é preciso ressaltar que essa divisão
geográfica das tradições obedece a critérios explicativos e desprovidos de
regras de classificação territorial (ÁLVAREZ, 2001).
Nas décadas de 1960 e 1970 a ciência era vista como solução e causa
de problemas. Velho (2011) diz que os movimentos sociais e de contracultura,
constituíram-se em terreno fértil para o questionamento da autonomia da
Ciência e da visão unicamente positiva de seus impactos, fazendo surgir vários
debates sobre a neutralidade da Ciência. Também nesse período, surgiu o
Pensamento Latino-Americano de Ciência, Tecnologia e Sociedade (PLACTS),
que trata de discutir de que Ciência e de que Tecnologia se está falando
quando se trata da América Latina (VON LINSINGEN, 2007).
De acordo com Velho (2011), esses questionamentos referentes à
autonomia da Ciência, foram sendo discutidos por vários intelectuais e
descritos a partir de diversas perspectivas, entre elas a de Lewis Mumfod
(1895-1990)
e
Jacques
Ellul
(1912-1994),
que
sugeriam
que
havia
44
externalidades negativas associadas aos resultados e às aplicações da Ciência
e da Tecnologia. Essas obras contribuíram para levar ao mundo acadêmico e
ao público em geral o argumento de que a C&T estão imbuídas de valores e
frequentemente problemáticas em termos dos impactos que acarretam na
sociedade (VELHO, 2011).
Em assuntos referentes à C&T, é importante considerar a interferência
benéfica dos autores já citados, além de grupos sociais fortemente
organizados. Chrispino (2008) relata que esse período da história presenciou o
surgimento de inúmeros grupos chamados ativistas que, na sua maneira,
buscavam chamar a atenção para os riscos aos quais estavam expostos os
cidadãos.
Segundo Bazzo (2010), o desenvolvimento científico-tecnológico foi de
um extremo ao outro. No primeiro momento veio o encantamento e logo em
seguida o ufanismo em relação à C&T. O autor considera que nas décadas de
1950
e
1960
a
literatura
era
predominantemente
anti-tecnológica,
permanecendo assim até meados da década de 1970, década marcada pela
perspectiva da contracultura.
Nas décadas de 1970 e 1980 verificou-se a emergência de um novo
interlocutor sobre os impactos ocasionados pela C&T – o Movimento
Ambientalista – que passou a interagir e contribuir, formulando reivindicações e
colocando em pauta o desenvolvimento de uma cidadania ambiental (FARIAS;
FREITAS, 2007).
Vale ressaltar a mudança da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e da sua tradicional ênfase na
Ciência integrada para um ensino CTS. Desde o ano de 1974 este organismo
recomenda como componentes essenciais da educação geral a iniciação à
tecnologia e ao mundo do trabalho, bem como a importância de uma reflexão
escolar sobre o contributo da Ciência para a nossa herança cultural (SANTOS,
2001). Desde então, a C&T vêm ditando os rumos e alternâncias do
comportamento social, tanto no plano industrial quanto nos setores individuais
(BAZZO, 2010).
45
Assim, passou-se a acreditar que os pesquisadores não devem ter total
autonomia para decidir sua agenda de pesquisa, mas serem levados a
trabalhar em problemas relevantes para a sociedade (VELHO, 2011). Nesta
mesma época, vale ressaltar o Project Synthesis4 da National Science
Foundation (NSF) que, já em 1977, apontava para cursos de Ciências com o
objetivo de levar as crianças a compreenderem como é que a Ciência, a
Tecnologia e a Sociedade influenciam umas às outras (HARMS, 1977 apud
SANTOS, 2001).
Devidos às várias iniciativas, Santos (2001) diz que a partir da década
de 1970 algumas escolas passaram a incluir conteúdos que hoje podem ser
chamados de CTS no Ensino de Ciências. Numa escala internacional, percebese que a tendência CTS no Ensino de Ciências entrou na escola há mais de
quatro décadas. Desde o final da década de 1970 houve uma transformação da
visão sobre C&T, onde a alternativa não consistia em mais C&T, mas num tipo
diferente de C&T (AULER; BAZZO, 2001). Segundo Auler e Bazzo, houve um
fenômeno de mudança em determinadas sociedades acerca da compreensão
do papel da C&T na vida das pessoas. Essa nova mentalidade/compreensão
da C&T contribuiu para a quebra do belo contrato social para a C&T, ou seja, o
modelo linear/tradicional de progresso/desenvolvimento.
Pode-se considerar uma coincidência histórica, pois no final da década
de 1970 e princípio da década de 1980, a frase CTS, esteve vigente em vários
lugares ao mesmo tempo, enquanto se desenvolvia um amplo consenso entre
os educadores em Ciência sobre a necessidade de inovação na educação
científica (AIKENHEAD, 2005). No Brasil, com o regresso da ditadura militar, a
comunidade científica abraçou a luta por uma política científica congruente com
a afirmação da atividade científica no país. Nas décadas seguintes surgiram
vários órgãos de política científica que criaram instrumentos para a atividade
científica na pós-graduação (FARIAS; FREITAS, 2007). Santos (2007) afirma
que nesta década o Movimento CTS levou a proposição de novos currículos
para o Ensino de Ciências, visando incorporar conteúdos de CTS.
4
Sínteses de Projeto – Tradução nossa.
46
Ao discutir a evolução da inovação educacional dos currículos de
Ciências no Brasil, Krasilchik (1987 apud SANTOS; MORTIMER, 2002)
assinala que na década de 1980 teve início a incorporação de uma visão de
ciência como produto do contexto econômico, político e social. Em razão disso,
a renovação do Ensino de Ciências passou a orientar-se pelo objetivo de
analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.
Para Velho (2011), nas décadas de 1980 e 1990 a Ciência foi vista como
fonte de oportunidade e de estratégia para os processos de globalização da
economia e da ideologia da liberalização, refletindo-se numa nova concepção
de Ciência. Nesta época, na região latino-americana ocorreu uma mudança
substancial nas políticas de C&T, onde as empresas começaram a promover a
competividade internacional (VACCAREZZA, 1998). O grande número de
pesquisadores que trabalhava fora do sistema acadêmico levou vários autores
a questionarem o compromisso desses cientistas, pois, no que se refere a
concepção de Ciência, acreditava-se que ela poderia ser socialmente
construída (MULKAY, 1979; WEBSTER, 1991, apud VELHO, 2011). Para
Velho (2011), esse argumento baseava-se em pesquisas empíricas que
demonstravam que, na verdade, ao contrário de exibirem compromisso com as
normas da Ciência, os cientistas que atuavam fora do sistema acadêmico
mostravam um notável distanciamento desse tipo de conduta.
No campo educacional, apesar de vários esforços e resultados
encorajadores, o enfoque CTS ficou mais sólido a partir da década de 1980,
graças ao alto grau de insatisfação com relação ao Ensino de Ciências da
época e o clamor por reformas nessa área de ensino (SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001). Nesta mesma década Ziman (1980 apud SANTOS
2001) destaca fatores marcantes em nível internacional que foram importantes
na história CTS na escola, destacando:
 A tese da Association for Science Education (ASE), no Reino
Unido, de que todas as crianças devem aprender ciências, pelo
menos até aos 16 anos e a colocação do foco dessa aprendizagem
na ciência para o cidadão em vez da educação científica necessária
ao ingresso na Universidade (ASE, 1979; 1981);
 A tomada de posição da National Science Teachers Association
relativa ao ensino de ciências para a década de oitenta: “O
47
propósito da ciência durante 1980 é desenvolver indivíduos
cientificamente alfabetizados que compreendam como a ciência, a
tecnologia e a sociedade se influenciam e que sejam capazes de
fazer uso da tomada de decisões no seu dia a dia”. Um indivíduo
que aprecie o papel da ciência na sociedade e que compreenda as
suas limitações (NSTA, 1982);
 Introdução pela NSTA da temática CTS como área de investigação,
de 1981 a 1983 no programa “Search for Excellence Science
Education”;
 O reforço da conscientização de professores e de autores dos
países da União Europeia (UE) para incluírem a dimensão CTS na
educação Básica, (a partir dos primeiros anos de escolaridade),
atendendo a que as crianças constroem imagens CTS muito cedo,
que a mudança dessas imagens não é tarefa fácil e que a inserção
do aluno na sociedade atual, caracterizando-se por um forte
componente científico-tecnológico, exige uma educação CTS
(HARLEN, 1987);
 Chamada de atenção especial para problemas globais CTS em
áreas consideradas chaves;
 A implementação de dois dos primeiros programas, que hoje se
podem designar de CTS, um no Canadá, da responsabilidade de
Aikenhed & Fleming: “Science a Way of Knowing” e outro na
Inglaterra: “School Council Integrated Project (SCISP)”, centrados
em abordagens filosóficas e/ou históricas;
 Desenvolvimento de dois programas escolares CTS, desenvolvidos
no Reino Unidos (ASE): Science in Society” (LEWIS, 1981) e
“Science in a Social Context” – SisCON (SOLOMON, 1983);
 Relatório de Harms (1981), sobre o projeto fundado pela National
Science Foundation (NSF) – “Project Synthesis”, são considerados
marcos importantes (ZIMAN, 1980, apud SANTOS, 2001, p. 39-40).
Assim, a área CTS ganhou propriedade dentro dos programas escolares
em Ciência, principalmente nos Estados Unidos. Estes e outros passos,
ativamente presentes nos países anglo-saxônicos e no norte da Europa,
contribuíram para uma tentativa de promover, na prática, uma articulação
profunda entre CTS, gerando tendências curriculares neste sentido.
Os programas desenvolvidos ao longo da década de 1980 reportam-se a
questões e tópicos sociais com um forte componente científico e tecnológico
(LAYTON, 1993 apud SANTOS, 2001). Na área educacional, a NSTA definiu
como principal fim dos esforços do movimento CTS na escola uma
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), culminando, em julho de 1990,
48
com a aprovação de uma lista de 14 características que pretendiam definir uma
pessoa científica e tecnologicamente alfabetizada:
1. Utiliza os conceitos científicos, é capaz de integrar valores, e sabe
fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia.
2. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e
as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias se
refletem na sociedade.
3. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e
as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas
concedem.
4. Reconhece também os limites da utilidade das ciências e das
tecnologias para o progresso do bem-estar humano.
5. Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas, e
é capaz de aplicá-los.
6. Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual
que elas suscitam.
7. Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao
mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos
teóricos.
8. Faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal.
9. Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber
científico é provisório, e sujeito às mudanças a depender do
acúmulo de resultados.
10. Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões
implicadas nestas utilizações.
11. Possui suficiente saber e experiência para apreciar o valor da
pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.
12. Extrai da formação científica uma visão de mundo mais rica e
interessante.
13. Conhece as fontes válidas de informação científica e tecnológica
e recorre a elas quando diante de situações de tomada de
decisões.
49
14. Tem certa compreensão da maneira como as ciências e as
tecnologias foram produzidas ao longo da história.
Santos (2001), após uma análise da literatura proveniente da
comunidade educativa internacional, revela diferentes modalidades de
desenvolvimentos de ensino no âmbito do movimento CTS e diferentes
classificações dessas modalidades. Sobre essas classificações podemos
destacar a proposta de Aikenhead (1994, apud SANTOS; SCHNETZLER,
2010), que classifica os currículos de Ensino de Ciências em relação à ênfase
que atribuem às inter-relações CTS em oito categorias (Quadro 1):
Quadro 1 - Categorias de ensino CTS.
Categorias
1. Conteúdo de CTS como
elemento de motivação.
2. Incorporação eventual
do conteúdo de CTS ao
conteúdo programático.
3.
Incorporação
sistemática do conteúdo
de CTS ao conteúdo
programático.
4.
Disciplina
científica
(Química,
Física
e
Biologia) por meio de
conteúdo de CTS.
5. Ciências por meio de
Descrição
Ensino
tradicional
de
ciências
acrescido
da
menção ao conteúdo de
CTS com a função de tornar
as aulas mais interessantes.
Ensino
tradicional
de
ciências
acrescido
de
pequenos
estudos
de
conteúdo
de
CTS
incorporados
como
apêndices aos tópicos de
ciência. O conteúdo de CTS
não é resultado do uso de
temas unificadores.
Ensino
tradicional
de
ciências acrescido de uma
série de pequenos estudos
de conteúdo de CTS
integrados aos tópicos de
ciência, com a função de
explorar sistematicamente o
conteúdo de CTS. Esses
conteúdos formam temas
unificadores.
Os temas de CTS são
utilizados para organizar o
conteúdo de ciências e a
sua sequência, mas a
seleção
do
conteúdo
científico ainda é feita a
partir de uma disciplina. A
lista dos tópicos científicos
puros é muito semelhante
àquela da categoria 3,
embora a sequência possa
ser bem diferente.
CTS organiza o conteúdo e
Exemplos
O que muitos professores fazem
para “dourar a pílula” de cursos
puramente conceituais.
Science and Technology in
Society (SATIS, UK), Consumer
Science (EUA), Values in School
Science (EUA).
Havard Project Physics (EUA),
Science and Social Issues (EUA),
Nelson Chemistry (Canadá),
Interactive Teaching Units for
Chemistry
(UK),
Science,
Technology and Society, Block J.
(EUA), Three SATIS 1619
modules (What is Science? What
is Technology? How Does
Society decide? – (UK).
ChemCon (EUA), os módulos
holandeses de física como Light
Sources and Ionizing Radiation
(Holanda: PLON), Science and
Society Teaching units (Canadá),
Chemical Education for Public
Understanding (EUA), Science
Teachers’ Association of victoria
Physics Series (Austrália).
Logical Reasoning in Science
50
conteúdo de CTS.
6. Ciências com conteúdo
de CTS
7.
Incorporação
das
Ciências ao conteúdo de
CTS.
sua seqüência. O conteúdo
de
ciências
é
multidisciplinar,
sendo
ditado pelo conteúdo de
CTS. A lista de tópicos
científicos puros assemelhase à listagem de tópicos
importantes a partir de uma
variedade de cursos de
ensino
tradicional
de
ciências.
O conteúdo de CTS é o foco
do ensino. Os conteúdos
relevantes
de
ciências
enriquecem
a
aprendizagem.
O conteúdo de CTS é o foco
do currículo. O conteúdo
relevante de ciências é
mencionado, mas não é
ensinado sistematicamente.
Pode ser dada ênfase aos
princípios gerais da ciência.
8. Conteúdo de CTS
Estudo de uma questão
tecnológica
ou
social
importante. O conteúdo de
ciências
é
mencionado
somente para indicar uma
vinculação de CTS com as
ciências.
Fonte: Extraído Santos e Schnetzler, 2010, p. 71-72.
and
Technology
(Canadá),
Modular STS (EUA), Global
Science
(EUA),
Dutch
Environmental Project (Holanda),
Salters’ Science Project (UK).
Exploring the Nature of Science
(Ing.) Society Environment and
Energy Development Studies
(SEEDS),
modules
(EUA),
Science and Technology 11
(Canadá).
Studies in a Social Context
(SISCON), in Schools (UK),
Modular Courses in Technology
(UK), Science A Way of
Knowning (Canadá), Science
Technology
and
Society
(Austrália), Creative Role Playing
Exercises
in
Science
and
Technology (EUA), Issues for
Today (Canadá), Interactions in
Science and Society – vídeos
(EUA), Perspectives in Science
(Canadá).
Science and Society (UK),
Innovations:
The
Social
Consequences of Science and
Technology
program
(EUA),
Preparing for Tomorrow’s World
(EUA), Values and Biology
(EUA).
Os critérios para o estabelecimento das categorias expressas no quadro
1 foram: a proporção de conteúdos CTS relativamente ao conteúdo tradicional
de Ciências, as formas de agendarem conteúdo e a acentuação, mais ou
menos pronunciada, posta na avaliação de conteúdo CTS em relação a
conteúdos tradicionais de Ciências (SANTOS, 2001). Para a autora, nas
categorias 1 a 3 a organização do conteúdo de Ciências segue tendências
tradicionais; nas categorias 4 a 8, a organização do conteúdo de Ciências
segue uma sequência ditada pelo próprio conteúdo CTS. Nestas últimas
categorias o apelo ao conteúdo das Ciências é no sentido de fundamentar a
visão quotidiana do mundo.
51
Para Aikenhead (1994, apud SANTOS; SCHNETZLER, 2010), os cursos
típicos de Ciências com enfoque CTS seriam aqueles entre as categorias três e
quatro que possuem uma ênfase nos conteúdos científicos, mas que abordam
os conteúdos das inter-relações CTS de forma mais sistemática.
Auler (2002) entende que um curso classificado na categoria 1 talvez
nem pudesse ser considerado como CTS, devido ao baixo status atribuído ao
conteúdo CTS. Mas, a categoria 8 estaria expressando cursos radicais de CTS
nos quais os conteúdos de Ciências praticamente não são abordados. Ainda
segundo Auler, até a categoria quatro há uma ênfase maior no ensino
conceitual de Ciências, sendo que a partir da categoria cinco a ênfase muda
para a compreensão dos aspectos das inter-relações entre CTS.
No Brasil, na década de 1990, ainda que em vozes isoladas, já se via a
necessidade de se considerar as implicações sociais da C&T no ensino
(KRASILCHIK, 1985, apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSTAJN, 2001). Nesta
mesma década, Fensham (1981 apud AIKENHEAD, 2003), entre outros,
acreditava que as condições sociais mudaram o suficiente para resistir a uma
mudança fundamental no currículo de Ciências. Von Linsingen (2007) afirma
que nessa mesma época, o Ensino Fundamental já era influenciado por CTS,
no qual a disciplina Ciências passou a ser pensada mais criticamente.
As relações CTS apareceram com mais ênfase na educação científica
brasileira na década de 1990, como se percebe pelo destaque que passa a ser
dado a este campo de pesquisa, no qual as pesquisas e os materiais com a
denominação CTS começam a surgir (SANTOS et al., 2010).
No Brasil, neste mesmo período, os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCNEM), editados pelo Ministério da Educação (MEC),
ressaltam que a nossa tradição de Ensino das Ciências Naturais é
excessivamente disciplinar e propedêutica, deixando para o ensino superior a
responsabilidade de explorar os conteúdos (FARIAS; FREITAS, 2007). Nesta
primeira versão, os PCN trazem recomendações especificas para as
disciplinas, ou seja, tópicos relativos ao princípio da contextualização em que
52
se explicita a inclusão de temas que englobem as inter-relações entre C&T
(SANTOS, 2007).
No Brasil, este movimento vem se consolidando nos últimos 30 anos
(VON LINSINGEN, 2007). Como marco, pode-se considerar a realização da
Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT –
Alfabetização em Ciência e Tecnologia 1990, na qual foram apresentados
vários trabalhos de pesquisadores estrangeiros sobre CTS no Ensino de
Ciências (SANTOS; SCHNETZLER, 2010).
Conforme Santos e Schnetzler (2010), nos anos seguintes, após a
conferência internacional, foram desenvolvidas várias pesquisas em Programas
de Pós-Graduação envolvendo a temática CTS no Ensino de Ciências, bem
como a apresentação de trabalhos em congressos e publicações de artigos
sobre essa temática. A década de 1990 foi marcada, também, pela grande
elaboração de vários materiais didáticos e projetos curriculares no Brasil,
incorporando elementos da perspectiva CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Sobre as publicações de livros, faz-se importante citar duas publicações
que vieram dar mais luz ao enfoque CTS brasileiro: a primeira foi em 1997,
quando Santos e Schnetzler lançaram o livro Educação em Química:
compromisso com a cidadania; a segunda foi em 1998, quando Bazzo publicou
o livro Ciência, Tecnologia e Sociedade. Vale citar, ainda, a publicação do livro
Ciência, Tecnologia e Sociedade: pesquisa e ensino, organizado por Maciel,
Amaral e Guazzelli, em 2010.
No ano de 2000 teve-se a criação de Grupo de Trabalho em CTS na
Associação Brasileira de Pesquisa e Educação em Ciências e a publicação de
vários artigos na temática, em periódicos de Ensino de Ciências (SANTOS;
SCHNETZLER, 2010), podendo-se destacar a publicação de seis artigos sobre
CTS em um número da revista Ciência e Educação (vol. 7, n. 2, 2002) e do
número especial da revista Ciência & Ensino, dedicado a CTS (vol. 1, n.
especial,
2007).
Destacam-se,
ainda,
as
contribuições dos trabalhos
apresentados durante o II Seminário Ibero-Americano CTS no Ensino de
Ciências (II SIACTS-EC), ocorrido em Brasília no ano de 2010, e no I e II
53
Seminários Hispano-Brasileiro de Avaliação das Atividades Relacionadas com
Ciência, Tecnologia e Sociedade (I e II SHBCTS), ocorrido em São Paulo nos
anos de 2008 e 2012.
Desde então, propostas de cursos CTS para o Ensino de Ciências vêm
sendo pensadas pelos pesquisadores da área, tanto para a educação básica
quanto para cursos superiores e até de Pós-Graduação. Devemos ressaltar
que o objetivo desse ensino CTS é promover a educação científica e
tecnológica dos cidadãos. Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo
principal do enfoque CTS no Ensino de Ciências é o desenvolvimento da
capacidade de tomada de decisão (SANTOS, 2007).
É significativo frisar, todavia, que embora ainda se continue a encontrar
na literatura menção à CTS, currículos com enfoque CTS não são mais
desenvolvidos como foram nas décadas passadas, e novas denominações têm
sido utilizadas para a inserção das inter-relações CTS, tais como a abordagem
de aspectos sociocientíficos ou de questões sócio-científicas (SANTOS;
SCHNETZLER, 2010).
O século XX foi notável não apenas pelos avanços tecnológicos e as
conquistas civilizacionais, mas também pelos grandes massacres e revoluções
políticas. No domínio das invenções tecnológicas são muitas as conquistas que
modificaram profundamente a vida pessoal, familiar, profissional e social,
aumentando o bem-estar social, e criando novas necessidades e novos hábitos
de vida (MARTINS; PAIXÃO, 2011). Segundo as autoras, o século XX foi
pródigo em produtos e meios que alteraram profundamente a vida da e em
sociedade como novos estilos de vida.
A principal meta do Movimento CTS, numa perspectiva de ACT, é
alargar o âmbito da Ciência para além da sala de aula – um ensino que se
centre mais em objetivos culturais e práticos (SANTOS, 1999).
Referente ao século XXI, que há pouco completou uma década, Velho
(2011) diz que esse século pode ser intitulado de a Ciência para o bem da
54
Sociedade, mesmo que esse paradigma ainda esteja em construção, em
competição com o anterior.
Ainda segundo Velho (2011), à luz de tal contexto, a nova concepção de
Ciência que está sendo delineada admite que existam muitas formas diferentes
de conhecimento e que estas se relacionem de forma variável e assimétrica, ou
seja, a Ciência é culturalmente situada e construída e incorpora conhecimentos
locais, abrindo espaço para estilos nacionais de produção, ao lado dos
universais. Para o mesmo autor, nesta nova concepção de Ciência que ainda
toma contorno, não se nega que os pesquisadores tenham papel destacado,
mas reconhece-se a participação de múltiplos fatores associados em redes de
configurações variáveis, segundo o evento, pois o conhecimento se faz de
forma predominantemente interdisciplinar e se dá nos locais mais variados.
As invenções e aplicações da C&T, ocorridas na primeira década do
século XXI, já alcançaram uma relevante repercussão no nosso presente e,
certamente, continuarão a tê-la, de forma ainda mais acentuada no futuro
(MARTINS; PAIXÃO, 2011). Para que isso ocorra de forma acentuada, é
importante enfatizar que a pesquisa no contexto de aplicação, com participação
de usuários, pode e certamente inclui o desenvolvimento de pesquisa
fundamental
que
combina
relevância
(para
contextos
específicos,
possivelmente locais) e excelência acadêmica (o avanço da ciência). Assim,
não se pode negar que é fundamental desenvolver capacitação para o
desenvolvimento de métodos e técnicas de avaliação compatíveis com a nova
concepção de ciência e de sua relação com a tecnologia e processo de
inovação, visando o bem estar da sociedade (VELHO, 2011).
A partir da relação CTS aqui apresentada, concordamos com Chrispino
(2010) quando afirma que esse percurso histórico teve dois momentos:
Primeiro Momento: refere-se à característica daquela visão acrítica e
neutra que se deu à Ciência e à Tecnologia ao longo do tempo, que
com o amadurecimento dos estudos CTS, se transformou numa área
inter/transdisciplinar, que atraiu estudantes e profissionais da área
das chamadas ciências exatas e da natureza, mas também recrutou
alunos e pesquisadores das chamadas ciências humanas e sociais.
Segundo Momento: foi marcado pela superação do processo reativo,
55
criando ações planejadas e mecanismos de multiplicação das ideias
defendidas e organizadas até então (CHRISPINO, 2010, p. 10).
O segundo momento corresponde ao surgimento de cursos e programas
de estudos CTS voltados, principalmente, para a alfabetização sobre
tecnologia, o que transcende a alfabetização em tecnologia e que não deve
permitir a visão ingênua de achar que, se entendêssemos melhor a tecnologia,
mais tecnologia desejaríamos (CUTCLIFFE, 2003 apud CHRISPINO, 2010, p.
10).
Inserir a abordagem de temas CTS no Ensino de Ciências com uma
perspectiva crítica, significa ampliar o olhar sobre o papel da C&T na sociedade
e discutir, em sala de aula, questões econômicas, políticas, sociais, culturais,
éticas e ambientais. Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas
precisam estar associadas à compreensão conceitual dos temas relativos aos
aspectos sócios científicos, pois a tomada de decisão implica a compreensão
de conceitos científicos relativos à temática em discussão (SANTOS, 2007).
A educação CTS tem se firmado como campo de conhecimento,
congregando investigadores e professores de todos os níveis de escolaridade e
em todos os continentes. As orientações CTS espelham-se em currículos,
recursos didáticos e estratégias de ensino, o que tem remetido para a
necessidade de uma adequada formação de professores (MARTINS; PAIXÃO,
2011).
O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre
CTS apenas como fator de motivação no Ensino de Ciências, até aquelas que
postulam como fator essencial desse enfoque a compreensão dessas
interações, a qual, se levada ao extremo por alguns projetos, faz com que o
conhecimento científico desempenhe um papel secundário (AULER, 2002).
2.2 Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T)
Visando apresentar os objetivos, modalidades de implementação e
desafios em relação à inserção e interação da temática no processo
educacional, recorremos predominantemente à bibliografia internacional,
56
precisamente a europeia e americana, apresentando uma breve revisão
relativa a esse campo, pois se trata de um enfoque ainda bastante incipiente no
contexto brasileiro.
A literatura referente à NdC&T apresenta diversas visões sobre o que se
deve considerar como enfoque nesta temática, destacando distintos aspectos
implicados nela mesma. A NdC&T é um embrião fecundo, originário dos
estudos CTS, e que vem ganhando cada vez mais força no contexto
educacional. Sabemos que a C&T tem uma presença ubíqua, notória e
significativa nas mais diversas áreas da sociedade. Em consequência, é uma
necessidade categórica na educação atual para que os cidadãos e cidadãs
alcancem uma compreensão básica sobre C&T, a qual deverá ser útil para a
tomada de decisões e a participação dos mesmos nas mais diversas situações
nas trajetórias futuras, pessoais, acadêmicas e/ou profissionais, relacionadas
com C&T (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).
Hicks e Holden (1995, apud PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007, p.
145), assinalam para que estudantes cheguem a ser cidadãos e cidadãs
responsáveis, é preciso que seja proporcionado ocasiões para que eles
venham a ver e analisar os problemas globais que caracterizam essa situação
de emergência planetária, e ao mesmo tempo, considerar possíveis soluções
para eles.
Para que essas ocasiões venham a ser proporcionadas Vázquez-Alonso
(2010) apresenta duas visões: a tradicional e a dialética:
 A visão tradicional e absoluta de C&T sustenta um modelo de
investigação científica análogo a um jogo com dois jogadores,
o cientista, buscador de repostas (descobridor) e a natureza,
dispensadora das respostas.
 A visão dialética (moderna) de C&T, a investigação é um jogo
de três jogadores: um grupo de trabalho, a natureza, que
condiciona o conhecimento, porém impõem de forma
absoluta, e o outro grupo de cientistas, que discute com o
primeiro (comunidade). (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010, p. 55).
Na visão tradicional, o método científico é o árbitro imparcial (absoluto)
que decide se foram seguidas ou não as regras, e em consequência, se o
57
conhecimento é válido ou não. O autor acrescenta que o conhecimento
corresponde ontologicamente à realidade (como uma cópia fiel) e, em
consequência, é objetivo, realista, racional e induzido empiricamente; é o
conhecimento como os cinco A: absoluto, ahistórico, asocial, acultural e
afisiológico. Devido à sua simplicidade, a visão tradicional tem se tornado
popular e vem inspirando propostas de inovação para o Ensino de Ciência e
Tecnologia (EdC&T) como, por exemplo, aprendizagem por descoberta. Já na
visão dialética não existe um árbitro imparcial que decide sobre a validade do
conhecimento, sendo que este é uma representação da realidade, de acordo
com a comunidade (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).
O mesmo autor diz que a ontologia5 subjacente é instrumentalista, pois a
comunidade
científica
constrói
(inventa) feitos,
objetos e
teorias
do
conhecimento cientifico (que não têm porque serem cópias exatas da
realidade) em dois níveis: um grupo de trabalho, onde domina o pensamento
plural, criativo e inovador, que representa suas construções para a comunidade
profissional, a qual valoriza a coerência e a capacidade explicativa, e outro que
prediz os argumentos, que conectam os novos resultados com os velhos.
Nesta visão, produto das reflexões da História, Filosofia e Sociologia da
Ciência sobre os avanços do século XX, a racionalidade deixa de ser prioridade
(absoluta) das teorias, sendo mais a qualidade dos argumentos que os
sustenta (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).
Manassero-Mas (2010) descreve que o reconhecimento explícito de C&T
como produção humana pelo cidadão inclui, também, reconhecer as
características do sistema de C&T como uma parte mais de organização social
humana, e que o sistema interage continuamente com a sociedade que o
sustenta. A autora completa dizendo que nesse sistema há um intercâmbio
mútuo, onde C&T influem sobre a sociedade e que a sociedade, por sua vez,
condiciona e influi sobre o sistema de C&T nas mais diversas áreas,
principalmente na educação, através da educação cientifica.
5
Ciência do ser, Doutrina do ser, Estudo do ser, Reflexão sobre o ser, Teoria do ser.
58
Um objetivo fundamental da educação científica deveria ser que os
estudantes fossem capazes de produzir explicações que pudessem ser
julgadas como científicas (CAAMAÑO, 2012). Porém, essa imagem de
educação não é real, pois a imagem de C&T transmitida (por omissão ou
implicitamente) através da educação em C&T é, principalmente, a visão
tendenciosa e mística tradicional (absoluta, racional, objetiva, nomeada,
dogmática e livre de interferências externas, culturais, sociais, etc). Esta visão
tem incluído uma série de preconceitos e mitos sobre a NdC&T que se
resumem como sendo:
 Infalibilismo;
 Verdade absoluta e incontrovertível;
 Crença empirista: os dados falam por si mesmos (a evidência
empírica permite sempre a verificação decisiva de hipóteses);
 O progresso apenas acumulativo da Ciência;
 Crença e imaginação não atuam em C&T;
 Realismo ingênuo: conceitos, teorias e leis refletem a natureza
como ela é;
 As relações entre Ciência e Tecnologia: Tecnologia como Ciência
aplicada;
 Rol de hipóteses, teorias e leis: a fabula de leis-como-teoriasmaduras;
 Qualidade dos cientistas: desinteresse, objetividade, isolamento;
 Valores: comunismo,
organizado;
universalismo,
desinteresse,
ceticismo
 Atitude científica tecnocrática: C&T podem resolver todos os
problemas;
 Neutralidade: Independência social da Ciência;
 Existe um método científico geral e universal (VÁZQUEZ-ALONSO,
2010. P. 56).
Em razão disso, devemos proporcionar ocasiões para que os estudantes
possam analisar e compreender os intercâmbios entre CTS e os mais diversos
problemas globais que enfrentamos diariamente. Para que todos os cidadãos
consigam enxergar este viés de troca recíproca entre ambos, estudos no
59
campo de Ensino de Ciência com enfoque CTS defendem que a alfabetização
em C&T se converte em um objetivo básico e prioritário de uma educação
inclusiva e para todos. Este é um dos objetivos de muitos currículos de
Ciências que pode ser compreendido de diversas maneiras, tais como o papel
da C&T na tomada de decisões na comunidade, no trabalho, em casa, etc.
(ACEVEDO et al., 2005).
Para que alcancemos os mais diversos objetivos de melhoria do Ensino
de Ciências, este não pode centrar-se no mero conhecimento científico e
tecnológico; deve apresentar um enfoque mais holístico e com autêntica
relevância social, incluindo os valores éticos e democráticos que se põem em
jogo quando C&T intervêm na sociedade (HOLBROOK, 2000 apud VÁZQUEZALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 14). Os autores completam dizendo
que este enfoque holístico, a relevância social, os valores éticos e
democráticos, nos apresentam a idéia de uma ciência para todos, onde se
pretende um ensino de ciências escolar que não exclua nada, afrontando e
buscando um equilíbrio entre inclusão e relevância para todos os estudantes.
A interdependência de C&T vem crescendo devido a sua incorporação
às atividades industriais, sociais, educacionais, etc. Devido a isso, se faz difícil
hoje classificar um trabalho como puramente científico ou puramente
tecnológico (FERNÁNDEZ et al., 2003). Ainda segundo os mesmos autores, é
essencial para uma adequada alfabetização cientifica e tecnológica de todas as
pessoas uma orientação que busque superar a suposta e empobrecedora
confrontação, amplamente aceita, entre cultura humanística e tecnocientífica, e
contribuir para uma melhor C&T como atividades abertas e criativas,
socialmente contextualizadas.
Nos últimos anos, a História, a Filosofia e a Sociologia da Ciência e da
Tecnologia têm feito evoluir a representação de C&T, desde uma visão
tradicional e absoluta, própria da concepção herdada do positivismo lógico,
para uma visão mais dialética e sensível às grandes trocas dinâmicas que vem
sofrendo a moderna Tecnociência (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001; VÁQUEZALONSO, 2010).
60
Conforme Acevedo et al., (2005), têm-se relatado resultados positivos
quando se usam atividades baseadas em pesquisas científicas, na história e na
filosofia da ciência contextualizadas e com um enfoque CTS, sendo capazes de
relacionar o mundo real e quotidiano dos alunos. Como sabemos, a ciência
evolui e com ela evoluem os mais diversos setores da sociedade, independente
de seu compasso, pondo em causa as suas verdades de ontem. É da Natureza
da Ciência (NdC) procurar respostas para os seus problemas, mas queremos,
sobretudo, salientar que é também da NdC que devemos procurar problemas
para as respostas que já se tem.
Nas pesquisas realizadas em Didática das Ciências, cada vez mais se
considera que um dos objetivos mais importantes da educação científica é que
os estudantes dos mais diversos níveis cheguem a adquirir uma melhor
compreensão da NdC (ACEVEDO et al., 2005). Deste modo, a presença da
NdC no currículo de Ciências é valorizada pelos que concebem uma educação
científica mais apropriada para o século XXI (ACEVEDO et al., 2005). A NdC é
considerada um conteúdo essencial em muitos documentos curriculares atuais
de Ensino de Ciências, e ainda conta com uma destacada atenção nas
recentes avaliações internacionais de alfabetização cientifica e de competência
científica como, por exemplo, Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA)6 (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007a, 2007b; ACEVEDO-DÍAZ,
2010), apesar de, na realidade, sabermos que um ensino de NdC, de
qualidade, e uma aprendizagem efetiva na NdC ainda estão muito longe dessa
concepção de educação no Ensino de Ciências (LEDERMAN, 2006).
O Ensino da NdC aparece cada vez mais associado à alfabetização
científica e tecnológica de todas as pessoas. Para isso, numerosos
especialistas em Didáticas da Ciência têm apelado para um argumento
democrático, ou seja, defendem que uma melhor compreensão da NdC permite
tomar decisões mais refletidas sobre questões tecnocientíficas de interesse
social, o que contribui para tornar mais possível a participação da educação na
formação para a cidadania (DRIVER et al., 1996 apud ACEVEDO-DÍAZ et al.,
2005, p. 5).
6
Fonte:<http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados>.
61
As questões da NdC constituem hoje um dos elementos centrais e
inovadores da alfabetização científica e tecnológica para todas as pessoas e,
portanto, configuram-se como um aspecto essencial do currículo de ciências
que inspira a educação científica do presente (VÁZQUEZ-ALONSO et al.,
2008). De acordo com o autor, como em qualquer aprendizagem, o ensino da
NdC deve avançar das crenças mais simples para as mais complexas, de tal
forma que as aparentemente mais simples, acessíveis e menos polêmicas, são
necessárias para uma sequência adequada nas diferentes etapas da educação
científica dos estudantes mais jovens. Ainda segundo o mesmo autor, além da
coerência nas finalidades educacionais, a adaptação para o contexto também
implica que os conteúdos da NdC devem possuir uma série de características
comuns, tais como viabilidade, utilidade, gradação, exclusividade, etc.
Um bom conhecimento de NdC é absolutamente necessário, porém
insuficiente para garantir um ensino de NdC adequada. A formação eficaz do
professor em um ensino de NdC é um aspecto essencial da didática da ciência
(ACEVEDO-DÍAZ, 2010). Para o autor, os conteúdos de NdC da forma como
são apresentados em aula, muitas vezes integrados em diferentes temas de
Ciências, poderiam ser a explicação sobre como esse ensino e estes
conteúdos influenciam as crenças dos professores sobre a NdC e seu ensino.
Um ensino de NdC mais eficaz, requer que os professores se sintam cômodos
com o discurso sobre a NdC, adquirindo, assim, capacidade para ensinar e
querer fazer. Ademais, os professores necessitam dispor de conhecimento
sobre as distintas maneiras de representar diferentes aspectos da NdC, para
adaptá-los aos diversos interesses e capacidades dos alunos (ACEVEDODÍAZ, 2010).
Mccomas (2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012),
apresenta um conjunto de concepções sobre a NdC mais compactado,
sistemático e compreensível. Estas concepções são as seguintes:
62
 A ciência requer e se baseia em evidências empíricas;
 A produção do conhecimento científico compartilha muitos fatores
comuns em forma de hábitos mentais, normas, pensamentos
lógicos e métodos.
 Os experimentos não são a única via para o conhecimento
científico;
 A ciência utiliza tanto o raciocínio indutivo como provas hipotéticodedutivas;
 Não há nenhum método científico passo a passo mediante o qual
se realiza toda a ciência;
 Não há desenvolvimento através
revolucionária segundo Thomas Kuhn;
da
ciência
normal
e
 O conhecimento científico é provisório, durável e auto corrigível.
Isto significa que a ciência não pode provar nada definitivamente,
porém muitas conclusões científicas seguem sendo valiosas e de
larga duração, devido a forma em que se desenvolve os processos
de investigação, a detenção a correção de erros são parte do
processo.
 As leis e teorias são tipos distintos de conhecimentos científicos,
porém estão relacionadas entre si. As hipóteses são aulas
especiais e gerais do conhecimento cientifico.
 A ciência tem um componente criativo. As propostas imagináveis
são determinadas no progresso do conhecimento científico.
 A ciência tem um elemento subjetivo. As Leis e as observações da
ciência estão carregadas de teorias, esse viés pode desempenhar
papéis positivos e negativos na investigação científica.
 Há influências históricas, culturais e sociais na prática e direção da
ciência.
 Ciência e tecnologia se inter-relacionam.
 A ciência e seus métodos não podem contestar todas as
perguntas. Em outras palavras, existem limites sobre os tipos de
perguntas que se pode pedir que responda a ciência. (McCOMAS,
2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 7).
Acreditamos que professores que consigam dispor deste conjunto de
concepções sobre a NdC no seu dia a dia e, principalmente, em seu contexto
de trabalho, têm condições de proporcionar para seus alunos uma
aprendizagem com uma visão mais atual da sociedade.
A
aprendizagem
sobre
a
NdC
tem
permitido
aos
estudantes
compreender o funcionamento da ciência e da comunidade científica; conhecer
63
como se constrói e se valida o conhecimento científico; ser consciente dos
valores implicados nas atividades científicas e entender as relações que
existem entre CTS (CAAMAÑO, 2012).
Uma parte fundamental do currículo se centra em ensinar ideias de
ciências sem incorporar ideias sobre a Ciência, relativas ao processo como se
chegou ao conhecimento, o que se comprova em muitos estudos sobre as
ideias que têm os professores e alunos sobre a ciência (FERNANDÉZ et al.,
2005 apud CAAMAÑO, 2012, p. 121). Esse fato justifica a necessidade de
introduzir a compreensão de NdC nos currículos escolares de Ciência que vem
sendo reinvidicada já há algum tempo por alguns pesquisadores (MILLAR;
OSBORNE, 1998; MILLAR, 2006; VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,
2007).
Não devemos esquecer as contribuições que a sociologia da ciência
pode trazer para o modelo de ciência escolar. Às vezes se tende a interpretar a
NdC somente do ponto de vista da epistemologia da ciência, porém, na
realidade, a NdC inclui as relações da sociedade com o sistema tecnocientífico
(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). Deste modo, a NdC engloba uma variedade
de aspectos sobre o que é ciência, seu funcionamento interno e externo, como
constrói e desenvolve o conhecimento que produz os métodos que usa para
validar este conhecimento: os valores implicados nas atividades científicas, a
natureza do conhecimento cientifico e as relações entre CTS (CAAMAÑO,
2012). Sobre estas implicações Caamaño (2012) apresenta alguns pontos
chaves sobre a NdC na escola:
 A Ciência é uma atividade encaminhada à construção de
conhecimentos que apresenta três fases: a fase do descobrimento
(construção de teorias e modelos), a fase de justificação e de
avaliação de modelos embasando-se em provas e a fase de
comunicação;
 A Ciência é uma atividade orientada a produzir modelos que
ajudem a explicar os fenômenos que queremos compreender. Os
modelos científicos são mediadores entre a realidade que se
moderniza e as teorias sobre a realidade;
 Os alunos não aprendem conceitos soltos, se não formando
conjuntos que têm sentido para eles, ou seja, construindo modelos
mentais sobre os fenômenos que são apresentados na ciência
escolar;
64
 O processo de desenvolvimento curricular em aula consiste em
elaborar uma sucessão de modelos que, progressivamente, se vai
completando até chegar ao modelo científico escolar, desenhado
para cada nível de aprendizagem;
 Em muitos âmbitos da didática da ciência, se defende um modelo
de ensino indagativo que implique a elaboração de modelos de
Ciência com a participação ativa dos estudantes;
 Prestar atenção à natureza do linguajar utilizado em aula é um
aspecto importante para melhorar a compreensão do status do
conhecimento científico e a forma como esta vária;
 Um objetivo fundamental da educação científica deveria ser que os
estudantes fossem capazes de produzir explicações que
pudessem ser julgadas como científicas;
 A argumentação pode caracterizar-se como uma avaliação do
conhecimento à luz das provas disponíveis. Daí a importância do
ensino como um elemento essencial para a compreensão da NdC;
 É útil entre os dois tipos de argumentação na escola: a
argumentação para a educação científica, peça fundamental do
processo de elaboração dos conceitos e teorias, e a argumentação
para a educação cidadã, quer dizer, a argumentação sobre temas
sócio científicos, meio ambiente, etc;
 As ideias sobre a Ciência podem agrupar-se em três categorias: os
métodos da Ciência, a Ciência como atividade humana e as
relações Ciência e Sociedade;
 As atividades mais apropriadas para a compreensão da NdC são
as atividades de investigações, o estudo de casos históricos e
contemporâneos, as atividades de modelização, de argumentação
e comunicação, as atividades que impliquem a discussão de
controvérsias científico-tecnológicas (CAAMAÑO, 2012, p. 122).
Esses pontos chaves têm implicações no ambiente escolar e devem
proporcionar
uma
aprendizagem
articulada
e
contextualizada
dos
procedimentos científicos; mostram sua diversidade e utilidade, sendo,
provavelmente, a melhor maneira de se conseguir trabalhar com NdC a partir
de uma atividade em sala de aula.
Vázquez-Alonso
et
al.
(2001)
descrevem
que
as
reflexões
epistemológicas feitas sobre os quatros paradigmas (positivismo, realismo,
relativismo e pragmatismo) podem até complicar este objetivo, pois sugerem
que a NdC é filosófica, social e historicamente dialética entre pólos contrários
que dão lugar a numerosas questões polêmicas.
65
Eflin et al. (1999 apud VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001) destacam
acordos e desacordos entre os experts em educação científica sobre a NdC.
Os acordos se centram em:
1. A principal finalidade da Ciência é adquirir conhecimento sobre o
mundo físico;
2. O mundo possui uma ordem fundamental que a ciência pretende
descrever de uma maneira mais simples e compreensiva possível;
3. A Ciência é dinâmica, provisória e pode mudar;
4. Não existe um único método científico. (EFLIN et al., 1999, apud
VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p. 163).
Os desacordos mais importantes aparecem nos seguintes pontos:
1. A geração de conhecimento científico depende de compromissos
teóricos e fatores sociais e históricos (contextualismos);
2. A verdade das teorias científicas vem determinada por aspectos do
mundo que existem independentemente dos cientistas (realismo
ontológico). (EFLIN et al., 1999, apud VÁZQUEZ-ALONSO et al.,
2001, p. 163).
Parece óbvio que a compreensão da NdC deveria ter para o Ensino de
Ciências uma implicação direta, ou seja, o currículo deveria incluir algum tipo
de conteúdo atualizado de História, Filosofia e Sociologia da Ciência
(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001). Para os autores, os atuais cursos de
Ciência que já incluíram em seu planejamento o objetivo de compreensão da
NdC, ainda demonstram certo viés, ou seja, seu interesse principal ainda é
pelos tópicos tradicionais de Ciência, situando num segundo plano os
conteúdos de História, Filosofia e Sociologia da Ciência.
Os mesmos autores consideram que:
 O primeiro caso trataria de um ensino especializado (materiais
específicos e optativos, cursos universitários, curso de formação de
pós-graduação, etc), que requer a participação de um currículo
explícito permitindo incorporar de uma maneira natural as idéias,
com auxílio adequado ao nível de desenvolvimento do aluno.
 A segunda alternativa é o curso de ciências comum nas escolas
básicas, tendo maior transcendência porque afetaria a todos os
estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p. 164).
66
Se a escola básica proporcionar um ensino de qualidade, pautado pela
apresentação explícita dos conteúdos comuns ao nível de ensino de uma forma
que os estudantes se apropriem dos seus significados, já estará facilitando
uma melhor compreensão acerca da NdC.
Segundo Vázquez-Alonso et al. (2001), o currículo de ciências tem que
se comprometer com o objetivo de compreender a NdC em duas dimensões
complementares: a inclusão sistemática de questões e temas significativos de
Histórias, Filosofia e Sociologia da Ciência e o ganho que tal objetivo traz,
como uma meta comum a ser incorporada por todas as disciplinas da área de
ciências e de tecnologia. Ainda conforme os autores, a educação científica
deve assumir esse objetivo transversal e global, de acordo com a NdC a ser
adotada, para trabalhar com todos os conteúdos e atividades de aula de
Ciências. Desse modo, parece que não devem existir contradições evidentes
entre as disciplinas para que os alunos possam alcançar uma compreensão
adequada, crítica e atualizada de NdC. Isso é algo que deve ser observado no
momento da elaboração dos currículos escolares.
Parafraseando Vázquez-Alonso et al. (2001), os objetivos educacionais
que se planejam devem ser claros, ainda que não ambiciosos. Uma pessoa
alfabetizada cientificamente deve aprender algo sobre NdC para poder
distinguir o que é Ciência do que não é Ciência; ter razão para compreender e
interessar-se pelos temas científicos e sustentar crenças científicas; ser capaz
de compreender e debater argumentos contrários aos próprios e criticar a si
mesmo. Ainda que estes objetivos possam parecer modestos, são valiosos
para o Ensino de Ciências de todas as pessoas, não tanto por sua
profundidade, mas sim por sua capacidade para chegar a todos os cidadãos,
especialmente para aqueles que não irão prosseguir no futuro com uma
formação científica especializada (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001).
Para aqueles que reduzem o termo NdC fundamentalmente à
Epistemologia da Ciência, convém esclarecer que a NdC se refere a todas as
características do conhecimento científico derivado da investigação científica.
Alguns consideram que o termo NdC, ainda que bem implantado na bibliografia
67
especializada, pode dar lugar a certas confusões, por isso sugerem o termo
natureza do conhecimento cientifico, o qual seria mais apropriado de um ponto
de vista epistemológico (LEDERMAN, 2006).
Ainda existem diferentes concepções sobre o significado do termo NdC,
mas entre os profissionais da área de Didática e a comunidade internacional de
Ciências parece haver algum consenso sobre o significado de NdC na
atualidade (BELL, 2005; EFLIN; GLENNEN; REISH, 1999; SMITH et al., 1997
apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p. 358), o que significa um avanço para o
campo do Ensino de Ciências. Para Acevedo-Díaz (2009b) o principal debate
ao redor deste consenso se centra hoje no significado da NdC, o qual deve
limitar-se a inclusão da Epistemologia da Ciência no Ensino da Ciências, e dos
conteúdos de NdC, que deveriam ser ampliados nos aspectos essenciais da
Sociologia Interna e Externa da Ciência, assim como das relações entre CTS.
Os enfoques didáticos para o ensino de NdC podem ser classificados,
de um modo geral, em implícitos e explícitos:
 O enfoque implícito sugere que se pode conseguir uma
compreensão da NdC de modo indireto mediante um ensino
embasado na aquisição de habilidade no processo de Ciência,
envolvendo os estudantes em atividades de indagação científica.
Nos enfoques implícitos que propõem um ensino de destrezas nos
processos da Ciência e atividades de indagação científica se
assume que os estudantes podem chegar a conseguir um
conhecimento do significado da NdC mediante experiências
adequadas com uma metodologia baseada em “fazer ciência” nas
escolas e sem necessidade de fazer referências explícitas a
aspectos de NdC (LAWSON, 1982 apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b,
p. 358).
 O enfoque explícito recomenda afrontar o objetivo de melhoria
das crenças sobre a NdC mediante um planejamento em vez de
esperar obter um feito como produto secundário dos enfoques
implícitos no Ensino das Ciências (AKINDEHIN, 1988, p. 73 apud
ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p. 359).
A investigação vem mostrando que um enfoque implícito desta classe
geralmente resulta como pouco eficácia para ajudar os estudantes a
desenvolver concepções mais adequadas sobre NdC. Já o enfoque explícito,
que orienta o ensino sobre diversos aspectos da NdC, utilizando distintos
elementos de história da ciência ou, em menor grau, de filosofia da ciência,
68
vem se mostrando mais adequado para a compreensão da NdC pelos
estudantes (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).
O enfoque explícito é recomendado pelo National Science Education
Standards (NRC, 1996, apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b) entre outros, que
sugere que a incorporação da história da ciência no ensino de ciências pode
servir para melhorar a compreensão dos estudantes sobre a NdC, ou seja, se
assume que os alunos podem perceber aspectos da NdC nos episódios
históricos e que, para tanto, o enfoque histórico pode ter um papel significativo
na aprendizagem da NdC. Esse enfoque parte da antiga e intuitiva idéia
segundo a qual nos cursos de história da ciência e filosofia da ciência, as
disciplinas que se ocupam da epistemologia da ciência e seu desenvolvimento,
são os candidatos principais para tentar alcançar uma compreensão mais
adequada de NdC (MONK; OSBORNE, 1997 apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p.
359). Acevedo-Díaz (2009b) completa dizendo que em geral pode-se dizer que
este enfoque parece mostrar-se relativamente algo mais efetivo do que o
implícito para ajudar estudantes e professores a melhorar sua compreensão de
NdC.
Vários resultados de diversas investigações realizadas na década de
1990 e nos primeiros anos do século XX incluíram pesquisas com um desenho
quase experimental ou através de um desenho de comparação de grupos com
pré-teste e pós-teste. Essas pesquisas têm mostrado com bastante clareza que
um enfoque explícito e reflexivo é melhor, em geral, que um implícito para
ajudar aos estudantes e aos professores a conectar suas experiências de
aprendizagem com determinados aspectos de NdC e a refletir de forma meta
cognitiva sobre a NdC, porque alguns podem aprender estes aspectos de NdC
de um modo muito mais adequado e eficaz (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).
O enfoque explícito é de natureza curricular, enquanto que o reflexivo
apresenta implicações para o ensino (ABD-EL-KHALICK; AKERSON, 2009
apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b). O primeiro destaca que a compreensão de
NdC é um objetivo de ensino que deve ser planejado de maneira deliberada da
mesma forma que a compreensão das teorias científicas e outros conteúdos
69
conceituais. O segundo, defende que devemos proporcionar aos estudantes
suficientes oportunidades em aula para que possam os mesmos analisar as
atividades que realizam sob diversas perspectivas (por exemplo: um esquema
de NdC), conectar essas atividades com as que levam a cabo outras pessoas
(por exemplo: os cientistas) e chegar a fazer generalizações sobre um domínio
de conhecimento (por exemplo: a epistemologia da ciência).
De outra forma, um enfoque explícito e reflexivo deve ressaltar o
conhecimento dos estudantes sobre certos aspectos de NdC relacionados com
as atividades de ciências desenvolvidas em aula, assim como as reflexões
sobre essas atividades dentro de um esquema conceitual que abarque esses
aspectos de NdC (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b). O autor descreve que o enfoque
explícito e reflexivo não invoca somente elementos de história e filosofia da
ciência, nem tampouco exclui atividades de indagação científica, ao contrário, a
realização de atividades de indagação, incluindo a participação de autênticas
investigações dirigidas por professores, é uma parte integrada deste enfoque.
Acevedo-Diaz (2009b), descreve que a diferença fundamental entre os
dois enfoques não reside apenas na quantidade de instrumentos conceituais
que se proporciona aos estudantes e aos professores, mas também por
determinados aspectos da NdC que permitem pensar e refletir sobre as
atividades nas quais se envolvem. Assim, as diferenças derivam, sobretudo,
dos pressupostos mencionados que subjazem em ambos os enfoques.
Drive et al. (1996 apud ACEVEDO-DÍAZ, 1998) apontam cinco razões
importantes para a inclusão da NdC no currículo de ciências:
1. Utilitária: A compreensão de NdC é um requisito para ter certa ideia
da ciência e conduzir objetivos e processos tecnológico da vida
cotidiana.
2. Democrática: A compreensão da NdC faz falta para analisar e tomar
decisões bem informadas de questões tecnocientíficas com
interesses social.
3. Cultural: A compreensão da NdC é necessária para apreciar o valor
da ciência como um elemento importante da cultura contemporânea.
4. Axiológica: A compreensão da NdC ajuda a entender melhor as
normas e valores da comunidade científica que contém
compromissos éticos com um valor geral para a sociedade.
70
5. Docente: A compreensão da NdC facilita a aprendizagem dos
conteúdos das matérias científicas e consequentemente mudanças
conceituais. (DRIVE et al., 1996, apud ACEVEDO-DÍAZ, 1998, p.
134).
As razões apontadas anteriormente por Drive et al. são importantes e, se
consideradas, podem vir a proporcionar aos sujeitos uma compreensão mais
adequada de NdC do que a geralmente apresentada e trabalhada nos
contextos escolares da atualidade.
Para uma contextualização mais adequada de NdC no currículo de
ciências, tem-se que levar em conta três elementos básicos que não se pode
separar: a história da ciência e da tecnologia, a atualidade tecnocientífica e as
finalidades da educação cientifica (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007b). A história da
C&T deve servir de contexto aos elementos de NdC a ensinar, pois sem elas a
NdC poderia ficar reduzida ao mero academicismo. Ademais, tem que prestar
atenção prioritária à C&T do presente, porque há um contexto muito mais
próximo e ligado aos interesses e necessidades do mundo onde vivem os
estudantes. Por último, não podemos esquecer que a educação científica
persegue diversas finalidades (ACEVEDO-DÍAZ, 2004; AIKENHEAD, 2003;
VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ; MANASSERO-MAS, 2005; ACEVEDODÍAZ et al., 2007). Cada elemento de NdC pode contribuir melhor que outros
para alguns propósitos educativos e cada finalidade educativa pode requerer
melhor uns elementos que outros de NdC.
Os consensos obtidos em sociologia externa da C&T, junto com os
consensos correspondentes aos aspectos epistemológicos e da sociologia
interna da C&T, proporcionam uma base sólida, empiricamente fundamentada
como guia, capaz de garantir uma seleção de conteúdos válidos, o que já é um
avanço importante para a implantação da NdC na educação científica
(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2008). Para os autores, o ensino das crenças da
NdC amplia de forma relevante os horizontes didáticos para a compreensão
pública da C&T. O ensino da NdC deve ser praticado por meio de atividades
concretas e conteúdos significativos; também deverá ser coerente com o
71
ensino dos processos da ciência ou com a utilização da pesquisa cientifica na
sala de aula.
Genericamente, a aprendizagem sobre a NdC tem a ver com a forma
como os cientistas conhecem o que eles conhecem, ou seja, reporta-se à
forma como o cientista projeta, gera e usa os seus conhecimentos. Assim,
propostas de atividades de laboratório em que o processo de construção do
conhecimento científico pelos alunos, de uma forma ou de outra, é orientado
pelas formas como se pensa que os cientistas os constroem, podem ser
englobados na dimensão sintática da disciplina convencionalmente designada
por NdC (SANTOS, 2001).
Driver et al. (1996 apud SANTOS, 2001), chamam a atenção para outros
argumentos que tornam a NdC um verdadeiro componente integral da
compreensão pública da Ciência, argumentos que, para nós, têm grande peso
para que o aprender sobre ciência constitua um foco importante da
aprendizagem CTS. Em síntese, com base em argumentos utilitários,
democráticos, culturais e morais, é possível afirmar que uma compreensão da
NdC é necessária para que as pessoas possam:
 Dar sentido à ciência;
 Manejar objetos técnicos e processos que encontram na vida do dia a
dia;
 Dar sentido a problemática sócio científica e participar no processo de
tomada de decisões;
 Apreciar a ciência como elemento da cultura contemporânea;
 Ter consciência de normas da comunidade cientifica que incorporam
regras morais de valor geral (SANTOS, 2001, p. 90).
Santos completa dizendo que, apesar da diversidade apontada, fala-se
da NdC e não da Natureza das Ciências dentro do contexto educacional de AC.
Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2012) entendem que hoje se aceita que a
alfabetização em C&T está formada por dois componentes:
72
1) Os conceitos e teorias de C&T (os tradicionais conceitos, feitos e
princípios de ciência e tecnologia que formam o corpo de leis e
teorias cientificas);
2) Os inovadores conhecimentos sobre a ciência e a tecnologia, que
permitem compreender como funcionam a C&T. (VÁZQUEZALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 3).
O segundo componente de alfabetização se denomina NdC&T e
constitui o desafio mais inovador e árduo para os professores de ciências. Nos
últimos anos este enfoque vem sendo incorporado de diferentes maneiras nos
currículos escolares de diversos países (Estados Unidos, Europa, etc) e nunca
antes se havia planejado com a extensão e profundidade atuais (VÁZQUEZALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).
Manassero-Mas (2010) afirma que se pode compreender a NdC&T em
dois sentidos, um mais amplo e outro mais restrito:
 No sentido restrito, há a interpretação sobre a NdC&T como um
conjunto de procedimentos utilizados por cientistas e tecnólogos
para gerar conhecimento.
 No sentido mais amplo, a NdC&T não se limita ao conhecimento
puramente científico, sendo que integra também o conhecimento
tecnológico: C&T integradas como duas caras de uma mesma
moeda e interdependentes nos programas de investigação,
desenvolvimento e inovação na denominada tecnociência
(MANASSERO-MAS, 2010, p. 15).
Segundo Manassero-Mas (2010), no sentido restrito esta interpretação
está centrada nos processos da ciência e os temas compreendidos como da
epistemologia da ciência, área do pensamento filosófico centrada em questões
sobre:
observações,
raciocínio
lógico,
pressupostos
da
ciência,
provisionalidade do conhecimento, hipóteses, teorias, leis, esquemas de
classificação, modelos e paradigmas científicos. A mesma autora completa
dizendo que no sentido mais amplo, NdC&T deve contemplar, em toda a sua
amplitude, as características da tecnologia como uma empresa humana, ou
seja, é realizada por pessoas (cientistas e tecnólogos) com todas as virtudes e
limitações da condição humana. Esta visão ampliada de NdC&T inclui novas
questões sobre as características pessoais e comunitárias dos cientistas e
tecnólogos e sua contribuição pessoal e social para a construção do
73
conhecimento, constituindo o que se denomina de sociologia interna da
comunidade científica.
A NdC&T é uma metacognição sobre a Ciência, que surge das reflexões
interdisciplinares em história, filosofia e sociologia de ciências, realizadas ao
longo do século XX, especialmente nos últimos anos (VÁZQUEZ-ALONSO,
2010). O autor descreve que a NdC&T resume o conjunto de características de
C&T como uma maneira de conhecer, ou seja, produzir conhecimentos válidos.
Os conteúdos principais de NdC&T têm como núcleo o reconhecimento
da epistemologia da C&T, no qual os riscos produzidos pela C&T são
considerados como via de conhecimento. Porém, precisamos considerar
também, os aspectos que implicam disposições atitudinais e afetivas, de
valores, processos e desenhos de C&T; as relações entre CTS, o
desenvolvimento
do
conhecimento
científico,
as
relações
dentro
da
comunidade científica e as relações entre a ciência escolar e C&T atual
(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).
Em um trabalho realizado com professores, Osborne (2003, apud
VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012) destacou um conjunto de dez
idéias chaves a serem contempladas num currículo de NdC&T que se deveria
ensinar aos estudantes:
 Ciência e curiosidade: Um aspecto importante
científico e em contínuo processo cíclico de fazer
buscar respostas conduzem a novas perguntas. Este
emergir novas teorias e técnica cientifica que
empiricamente.
do trabalho
perguntas e
processo faz
se provam
 Criatividade: A ciência é uma atividade que implica criatividade e
imaginação, como sucede em tantas outras atividades humana. Os
cientistas são humanos, apaixonados e comprometidos em seu
trabalho, que confiam em sua inspiração e imaginação. Algumas
ideias científicas são extraordinariamente realizações intelectuais.
 Hipóteses e predição: Os cientistas formulam hipóteses e fazem
predições dos fenômenos naturais. Este processo é essencial para
o desenvolvimento de novos conhecimentos.
 Métodos científicos e comprovação crítica: A ciência usa um
método experimental para provar as idéias e, em particular, certas
técnicas básicas como o controle de variáveis. O resultado de um
único experimento poucas vezes é suficiente para estabelecer um
novo conhecimento.
74
 Análises e interpretação de dados: A prática científica implica
destrezas qualificadas na análise e interpretação dos dados. Os
conhecimentos científicos não surgem naturalmente dos dados,
mas do processo de interpretação e construção de teorias, que
requer sofisticadas habilidades. Neste processo, é possível e
legítimo que os cientistas discordem, dando diferentes
interpretações aos dados.
 Diversidade do pensamento científico: A ciência utiliza uma serie
de métodos e enfoques. Não existe um único método cientifico.
 Ciência e certeza: Grande parte do conhecimento científico está
bem estabelecido e fora de todas as dúvidas razoáveis, porém
outra parte do mesmo é mais duvidosa. O conhecimento científico
atual é o melhor que temos, porém pode vir a mudar no futuro
dada uma nova interpretação dos antigos resultados.
 Desenvolvimento histórico do conhecimento científico: É
necessário conhecer algo da história do desenvolvimento do
conhecimento científico.
 Dimensões morais e éticas do conhecimento científico. As
decisões nas aplicações do conhecimento cientifico e técnico não
são neutras, sendo que poderiam entrar em conflito com valores
éticos dos grupos sociais.
 Cooperação e colaboração no desenvolvimento do conhecimento
científico: O trabalho científico é uma atividade coletiva e, às
vezes, competitiva. Ainda que alguns indivíduos possam fazer
contribuições significativas, o trabalho científico que se realiza em
grupo, frequentemente apresenta um caráter multidisciplinar e
internacional. Geralmente, os novos conhecimentos se
compartilham e devem superar um processo de revisão crítica
pelos colegas para que sejam aceitos por uma comunidade
científica. (OSBORNE, 2003, apud VÁZQUEZ-ALONSO;
MANASSERO-MAS, 2012, p. 9).
A série de acordos anteriores se centra, praticamente, em questões de
epistemologia da ciência, com uma concessão da história e da sociologia
interna da ciência nos três últimos temas. Um problema fundamental para o
ensino de NdC&T são as concepções gerenciadas em sala de aula de ciências
pelos estudantes e professores que perpetuam visões distorcidas sobre C&T
(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).
Um caso específico da NdC&T seria considerar duas razões adicionais
importantes: uma razão de alfabetização e uma razão lógica. A razão de
alfabetização é um elemento consensual quando se trata de conhecimento
científico acerca da NdC&T; é um componente essencial da alfabetização
científica. Lederman (1998 apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,
2012), explicita quais seriam as características básicas de um conhecimento
75
científico, consideradas como essenciais para uma alfabetização cientifica e
tecnológica:
 Provisório (sujeito a mudanças);
 Fundamentado empiricamente (baseado em e/ou derivado das
observações do mundo natural);
 Parcialmente subjetivo (carregado de teorias);
 Em parte, produto de interferência humana (raciocínio), onde é
importante a distinção entre observações e interferência;
 Em parte também produto de imaginação e de criatividade
(envolve a invenção de hipótese e explicações);
 Um conjunto de teorias científicas e leis, que são interrelacionadas e com diferentes funções;
 Empapado social e culturalmente. (LEDERMAN, 1998 apud
VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 6),
O
conhecimento
desses componentes básicos
proporciona aos
indivíduos mudanças conceituais sobre como a C&T influenciam a sociedade
na atualidade.
A Didática da Ciência apresenta, fundamentalmente, duas tendências
em relação à demarcação do termo NdC&T (ACEVEDO-DÍAZ, 2008). Alguns
autores dão especial atenção aos aspectos epistemológicos ou epistemologia
da ciência, ou seja, aos traços, pressupostos e valores inerentes ao
conhecimento cientifico. A NdC&T é um conceito que vai além da
epistemologia, englobando aspectos sociológicos e históricos (VÁZQUEZALONSO et al., 2001). Esta perspectiva é a mais holística e completa, pois
compreende todos os aspectos relativos tanto à Ciência quanto à tecnologia,
especialmente as relações de interações e interdependência com CTS
(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012). Em resumo, a NdC&T é
uma área complexa e de vastas questões que inclui as diversas relações entre
CTS, que vêm dando lugar ao progresso de conhecimento científico e às
criações de ambientes artificiais confortáveis (transporte, educação, etc), o que
constitui riscos característicos e condições de forma de vida e cultura
desenvolvidas nas sociedades modernas atuais (MANASSERO-MAS, 2010).
Desta forma, certo esforço tem sido dedicado no Brasil e no exterior visando
76
melhorar as concepções dos professores acerca da NdC&T, de forma que
estes possam ensinar Ciências esperando que seus alunos, de alguma
maneira,
também
tenham
suas
concepções
alteradas
positivamente
(PAGLIARINI, 2007).
Segundo Lederman (1992), tem-se a hipótese de que existe influência
das concepções positivas dos professores sobre a mudança de concepções
dos alunos e também de uma possível relação entre suas idéias sobre a NdC e
seu comportamento e maneira de ensinar. Em pesquisa realizada com
professores de Ciências, Maciel et al. (2004) identificou a influência das
concepções positivas e negativas dos professores em relação a C&T sobre sua
prática docente.
No Brasil, vários trabalhos têm chamado a atenção para estas
possibilidades e discutido alguns aspectos particulares desta questão
(CARVALHO, 2001; BIZZO, 1992; TRIVELATO, 1993, entre outros). Como
consequência, vêm acontecendo ações oficiais e não oficiais no sentido de
buscar inserir à história da Ciência e à NdC&T nos currículos que têm emergido
de reestruturações curriculares mais recentes (PAGLIARINI, 2007). Esta
tendência aparece explicitada em documentos oficiais, merecendo atenção, no
entanto, o fato de que a inclusão desta perspectiva em diferentes propostas
curriculares em nível nacional foi realizada na década de 1990, com os PCN,
Temas Transversais do 3º e 4º ciclos, os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais do 3º e 4º ciclos (ambos de 1998) e as Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de Graduação (OKI; MORADILLO, 2008).
A NdC&T trata de integrar os conhecimentos canônicos de C&T com as
dimensões sociais, humanísticas e dialéticas. Como consequência desta
complexidade, o conhecimento sobre os conteúdos de NdC&T também é um
tipo de conhecimento mais complexo que a simples aprendizagem de feitos,
conceitos e teorias, e por isso, ele tem recebido diversas denominações na
investigação em didática (MANASSERO-MAS, 2010). Para a autora, a
denominação idéias sobre a Ciência enfatiza o conteúdo de cognição,
77
enquanto que outras denominações como opiniões ou crenças ressaltam sua
característica de mudança, opinião e dialética.
Nesta pesquisa optamos pela denominação concepções atitudinais,
porque este conceito, por sua própria definição, compreende e inclui, de uma
maneira natural, os conceitos anteriormente citados, pois apresentam algumas
bases conceituais de uma tradição de investigação científica mais sólida e
englobam disposições prévias, criadas implicitamente, na maioria das vezes, a
partir de conhecimentos e experiências não formais.
Alguns currículos inspirados pela alfabetização científica já incluem
tópicos de NdC&T como parte essencial (AAAS, 1993; NRC, 1996; OCDE,
2006). O reconhecimento de NdC&T como componente essencial da AC&T é
uma inovação radical da EdC&T, pois nunca antes se havia reconhecido
explicitamente esta importância curricular. A implantação de NdC&T torna-se
por ação de uma série de fatores estruturais e organizativos da escola, os
quais sempre se opõem a inovações educativas (rigidez do sistema, inércia dos
professores, etc) e também atuam como obstáculos específicos que, neste
caso, fazem com que o ensino seja completamente difícil (VÁZQUEZALONSO, 2010).
Segundo
Vázquez-Alonso
(2010),
existem
sucintamente
quatro
obstáculos que fazem com que o Ensino da NdC&T seja na atualidade um
pouco difícil:
 O primeiro obstáculo seria o próprio caráter interdisciplinar, dialético
e complexo da NdC&T. Isso diferencia radicalmente os conteúdos
de NdC&T a respeito dos conteúdos canônicos de C&T: sobre os
primeiros não se tem consensos universais, ainda que sejam
parciais, sobre temas concretos, enquanto os segundos se ensinam
dogmamente como verdades absolutas induvidavéis. Isto faz com
que os conteúdos de NdC&T sejam especialmente difíceis e
diferentes dos conteúdos canônicos de C&T.
 Em segundo lugar, as investigações demonstram que os
professores não apresentam uma compreensão adequada de
NdC&T, no qual, carecem de uma formação necessária para
poderem ensiná-la (pois NdC&T não está incluída na formação
continuada e nem na formação inicial) e lhes faltam também
experiências para desenvolver suas próprias reflexões sobre esta
questão. O conhecimento didático dos conteúdos em relação a
NdC&T deveria ser o objetivo de formação dos futuros professores.
78
 O terceiro obstáculo se refere à necessidade de alcançar coerência
entre as visões de C&T e os princípios de NdC&T que se ensina
nas escolas e o dogmatismo dos conteúdos disciplinares e os
delineamentos do ensino que devem relacionar bem os conceitos
com os processos e com a filosofia de C&T. A transposição didática
dos conteúdos de NdC&T para que sejam ensinados requer uma
nova simplificação de seus conteúdos, portanto um novo risco de
preconceito.
 O quarto obstáculo, são as diferentes pressões que atuam no
desenvolvimento do currículo escolar de C&T, especialmente a
preparação para os exames oficiais que impedem dedicar o tempo
necessário às inovações, em particular à NdC&T e à implicação em
investigações autênticas pelos estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO,
2010, p. 57-58).
Por estas razões, os conteúdos explícitos de NdC&T usualmente estão
ausentes do currículo real de C&T. Se estão presentes, se esqueceram ou
tratam inadequadamente o tema, frequentemente confiando nas capacidades
das mensagens implícitas para ensiná-los. Em todo caso, o principal problema
do desenho curricular é decidir quais conteúdos de NdC&T a ensinar, para qual
teoria do currículo assinalar como critério geral para dar significação e
relevância ao currículo proposto e para quais pessoas (acessibilidade,
adaptados evolutivamente a idade e interesses dos estudantes, de modo que
os estudantes não tenham barreiras psicobiológicas que dificultem o acesso)
(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).
A investigação didática sobre esse assunto marca duas tendências
opostas: por um lado alguns autores sustentam que existem muitas NdC&T,
pois não existem acordos gerais sobre a NdC&T. Em consequência, não se
deveria ensinar NdC&T nas ciências escolares (ALTERS, 1997 apud
VÁZQUEZ-ALONSO, 2010, p. 58).
Reconhecendo a existência de importantes desenhos (a maioria não
relevantes para o ensino de C&T), alguns autores consideram que também se
pode encontrar alguns acordos e consequências. Estes consensos justificariam
alguns conteúdos de NdC&T que os professores poderiam ensinar aos
estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010). Esta posição é que justifica o ensino
da NdC&T e os acordos gerais sobre a NdC que se pode encontrar em
algumas
revisões
LEDERMAN, 2000).
na
literatura
sobre
a
NdC&T
(ABD-EL-KHALICK;
79
Documentos curriculares recentes trazem acordos mais contextualizados
e estudos que identificam empiricamente os consensos específicos sobre
NdC&T,
empregando
uma
metodologia
aprovada
por
juízes
experts
(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). A investigação empírica em Didática de
Ciência mostra de modo reiterado e consistente que os estudantes e também
os professores não conseguem alcançar uma compreensão adequada sobre a
NdC&T. Esses resultados negativos têm sido identificados em pesquisas
realizadas em diversos países (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS;
ACEVEDO-DÍAZ, 2006; VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007).
Um obstáculo a ser enfrentado para alcançarmos idéias adequadas
sobre a NdC&T, tem relação com a natureza complexa, interdisciplinar,
provisional da mesma (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). Esta complexidade
projeta uma imagem de controvérsias e ausências de consensos entre os
próprios especialistas, de modo que coexistem aproximações razoáveis junto a
claras discrepâncias (EFLIN; GLENNAN; REISCH, 1999). Como é obvio, este
desacordo é um sério inconveniente para tomar decisões curriculares e
didáticas sobre o ensino e aprendizagem de NdC&T, especialmente para
selecionar conteúdos.
As análises referentes à NdC&T vem sendo desenvolvidas por três vias
principais de investigação. Ainda que diferentes, acabam sendo convergentes
dada a unidade do problema que tratam:
 A primeira corresponde a história da ciência, que é uma
ferramenta básica para as outras duas.
 A segunda é a reflexão filosófica, que tradicionalmente se tem
centrado nas qualidades do denominado método científico para o
avanço desta forma de conhecimento.
 A terceira é a sociologia da ciência que põem um contraponto
empírico nas analises filosófico metodológico, resultando na
insuficiência deste para dar conta, com precisão, de todos os
aspectos implicados no progresso científico (VÁZQUEZ-ALONSO
et al., 2001, p.1).
Conforme os autores, na prática estas três vias resultam, em grande
modo, como sendo complementares.
80
Abd-El-Khalick e Lederman (2000) afirmam que os métodos até agora
utilizados para o ensino da NdC&T tem-se mostrado eficazes quando abordam
alguns dos seus aspectos básicos de maneira explícita e reflexiva, ou seja,
quando se faz com um bom planejamento, desenvolvendo os conteúdos em
atividades variadas e avaliando os processos desenvolvidos e os resultados
conseguidos.
A NdC&T inclui toda uma variedade de relações mútuas entre a
sociedade e o sistema de C&T, o qual inclui os impactos de C&T sobre o meio
ambiente e as relações da C&T com o sistema educativo, ou seja, a educação
científica e tecnológica que a sociedade projeta para seus cidadãos nas
escolas. Assim, fica claro que a NdC&T é um componente essencial da
alfabetização científica, pois visa melhorar a compreensão geral de C&T como
forma de conhecimento, permitindo a consciência das relações CTS e
favorecendo a informação geral do cidadão como consumidor de C&T e a
tomada de decisões sobre questões sociais de C&T no seu cotidiano.
Souza (2003) diz que a aprendizagem é um processo natural inerente à
condição do ser vivo e à sua necessidade de sobrevivência; que é através da
interação com o ambiente que os organismos processam respostas adequadas
às respostas decodificadas. Nesse sentido, a interação com o enfoque NdC&T
é uma das formas de propiciar a aprendizagem dos sujeitos. No que se refere à
Escola Básica brasileira e de outros países iberoamericanos (Portugal,
Espanha, Argentina, etc.), os conteúdos comuns nos currículos das disciplinas
de Ciências devem contemplar as competências relacionadas ao conhecimento
científico e a interação com o mundo físico, além da competência tecnológica e
o tratamento da informação (VAZQUEZ-ALONSO et al., 2007; ACEVEDODÍAZ, 2009a; MACIEL et al., 2009). De acordo com os autores, a Ciência
escolar deve estar relacionada com o mundo contemporâneo e, mais
explicitamente, contemplar conteúdos para o Ensino e Aprendizagem sobre a
NdC&T.
Nos últimos anos, a investigação em Didática das Ciências, visando
melhorar a aprendizagem dos estudantes e o ensino dos professores sobre
81
NdC&T, tem se centrado no desenvolvimento curricular e na efetividade do
ensino na sala de aula, um assunto complexo pelo número de fatores
intervenientes que impedem, limita ou facilita o ensino da NdC&T e a clareza
da eficácia dos diferentes métodos (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).
De acordo com Furlan et al. (2010) o ensino tem o grande papel de
tentar responder aos anseios da sociedade moderna, servindo de ponte entre
ciência básica e a tecnologia, este é um dos desafios que nós, educadores,
temos que enfrentar, procurando desmistificar tal pressuposição e incorporar o
conhecimento específico. Quando se trabalha com a aprendizagem, deve-se
levar em conta que é uma atividade essencialmente humana e relacional, o que
exige compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante do processo além de agente de transformação do mundo em
que vive. Assim, contextualizar as temáticas CTS no ensino de ciências, não
significa meramente usar os exemplos do cotidiano, da vida e do mundo, para
ilustrar o conhecimento científico, ao contrário, significa lançar mão do
conhecimento científico sistematizado para compreender os fenômenos
naturais, ou seja, para compreender o mundo em que vivemos.
Com o objetivo de proporcionar conhecimento científico e tecnológico à
imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho
docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de
modo que, efetivamente, se incorpore no universo das representações sociais
e se constitua como cultura (DELIZOICOV, 2001).
A educação sob a perspectiva do enfoque NdC&T, na sua vertente
crítica, propõe como um dos objetivos para o Ensino de Ciências a
Alfabetização Científica (AC), inserida em um processo amplo de formação
para o exercício da cidadania, que deve realizar-se fundamentalmente na
escola e desdobrar-se em etapas posteriores, ao longo da vida (LEDERMAN,
1992; ACEVEDO-DÍAZ et al., 2003; ACEVEDO-DÍAZ, 2004). Assim, em um
mesmo processo educativo, devem ser desenvolvidas as dimensões
cognitivas, afetivas, atitudinal, ética e cultural (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2003).
Essas
competências
são
compostas
de
conhecimentos,
processos,
82
pressupostos, valores e atitudes relacionados à C&T e inovação que deve ser
mais um componente fundamental da prática escolar (JENKINS, 1996;
RUDOLPH, 2000).
Para falar de AC e LC quando estamos abordando NdC&T, é importante
que o professor tenha conhecimento destes dois conceitos tão relevantes hoje
em todas as situações de aprendizagem, uma vez que seguindo as tendências
do ensino construtivista, a alfabetização deve ser seguida de letramento.
Alfabetização, segundo Soares (2001), é a ação de alfabetizar, de tornar
alfabetizado e letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as
práticas sociais da leitura e escrita. Hoje em dia é muito comum, tanto o uso do
termo LC quanto AC.
Nas pesquisas em Educação em Ciências, o termo LC surge como
alternativa para AC, pois ambos se referem ao preparo para a vida em uma
sociedade científica e tecnológica. Porém, existem diferenças entre os dois
termos, ou seja, a AC seria a aprendizagem dos conteúdos e da linguagem
científica, enquanto que LC seria o seu uso num contexto sócio-histórico
específico, ou seja, o uso do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano
do indivíduo, o que sugere que a relação entre alfabetização e letramento
científico não seja vista de maneira dicotômica. Esta relação precisa ser
questionada e refletida para que os professores tenham a oportunidade de
pensar tanto sobre os conceitos que fundamentam suas práticas, quanto em
suas escolhas pedagógicas. Assim, poderão efetivamente colaborar para um
trabalho de formação que reconheça a importância de trazer para os
educandos conteúdos sobre a linguagem escrita e a linguagem científica,
sempre situada num contexto histórico e cultural.
A natureza complexa, interdisciplinar, provisória e mutante dos temas
sobre NdC&T se traduz num estado de controvérsia e ausência de consenso
sobre os mesmos entre os próprios especialistas, pois NdC&T é um campo
onde coexistem conjecturas razoáveis e claras discrepâncias (VÁZQUEZALONSO, ACEVEDO, MANASSERO-MAS, ACEVEDO-DÍAZ, 2001). A falta de
consenso é um sério inconveniente para tomar as decisões curriculares e
83
didáticas, especialmente selecionar os conteúdos de NdC&T mais apropriados
para o ensino e a aprendizagem dos estudantes (MACIEL; BISPO-FILHO;
GUAZZELLI, 2010). Assim, a formulação das expectativas de aprendizagem
relativas à NdC&T tomam como um dos componentes básicos compreender a
Ciência como um processo de produção de conhecimentos, que serão
utilizados no cotidiano pelos cidadãos.
2.3 Sequência Didática (SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem
sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (EANdC&T)
A sequência, módulo ou unidade didática vem sendo tema de interesse
da área de educação há bastante tempo (GIORDAN; GUIMARÃES; MASSI,
2011). O conceito de Sequência Didática (SD) surgiu em 1996 na França; as
SD deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais,
organizadas no quadro de SD (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006).
Ao longo dos últimos anos, a pesquisa em ensino tem evidenciado a
importância do trabalho com SD na qual visa auxiliar o professor no seu
trabalho em sala de aula. SD nada mais é, que um conjunto de atividades
ligadas entre si planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa.
Guimarães e Giordan (2011) relatam que a SD tem grande importância como
elemento de intercâmbio na aprendizagem, sendo considerada, ainda, como
um conjunto de sequências de atividades progressivas, planificadas, guiadas
por um tema, ou por um objetivo geral, ou por uma produção de texto final. O
interesse desse procedimento didático normalmente é justificado pelas
seguintes razões:
- A SD permite um trabalho global e integrado;
- Na sua construção, considera, obrigatoriamente, tanto os conteúdos
de ensino fixados pelas instruções oficiais, quanto os objetivos de
aprendizagem específicos;
- Ela contempla a necessidade de se trabalhar com atividades e
suportes de exercícios variados;
- Ela permite integrar as atividades de leitura, de escrita e de
conhecimento da língua, de acordo com um calendário pré-fixado;
84
- Ela facilita a construção de programas em continuidade uns com os
outros;
- Ela proporciona a motivação dos alunos, uma vez que permite a
explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do objetivo geral
que as guia (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 584).
Nas aulas de ciências, a SD vem a ser um instrumento de auxílio à
Alfabetização e Letramento Científico (ALC), com um conjunto ordenado de
atividades estruturadas e articuladas para o alcance dos objetivos em relação
ao conteúdo proposto.
Quando as atividades são estruturadas e articuladas e didaticamente
realizadas, apresentam resultados concretos de aprendizagem (MOURA, 2004;
GOULART; FREITAS, 2005). Portanto, é preciso avaliar a pertinência ou não
de cada atividade da SD, a falta de outras ou a ênfase que devemos atribuir
(ZABALA, 1998).
Campos e Nigro (1999) dizem que alguns pesquisadores, preocupados
em estabelecer o que realmente se ensina na escola, propuseram que tudo o
que é passível de aprendizagem é um conteúdo de ensino. Neste sentido, é
importante lembrar os três tipos de conteúdos de ensino-aprendizagem: os
conceituais, os procedimentais e os atitudinais. César Coll (1996) propôs a
seguinte classificação para os conteúdos: os conceituais=saber sobre,
procedimentais=saber fazer, atitudinais=saber ser.
Para Campos e Nigro (1999), os conteúdos conceituais são aqueles que
remetem ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da história, ou
seja, referem-se a fatos e conceitos. Já os conteúdos procedimentais, através
das ações didáticas do professor, visam alcançar os objetivos esperados dos
conteúdos curriculares através de atividades desenvolvidas. Os autores
consideram que os conteúdos procedimentais vêm a ser as técnicas, métodos
e destrezas, procedimentos que depois de aprendidos possibilitam a execução
de certas tarefas, pois estão relacionados à aprendizagem de ações
específicas. Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão, na maioria das vezes,
relacionados a comportamentos tais como: prestar atenção à aula, demonstrar
respeito pelo professor e entregar as tarefas com pontualidade, favorecendo
85
assim, o aprendizado. Os autores dizem que os conteúdos atitudinais
costumam ser classificados em dois tipos: atitudes dos alunos para com a
ciência e atitudes científicas. Para os autores:
As atitudes dos alunos para com a Ciência referem-se ao
posicionamento pessoal dos alunos em relação a fatos, conceitos e
métodos caracteristicamente científicos. Um exemplo seria o
posicionamento do aluno quanto às conquistas e inovações
tecnológicas relacionadas ao avanço científico, tais como vacinas,
armas nucleares, poluição e fertilização in vitro, entre outras. Já as
atitudes científicas seriam aquelas relacionadas especificamente à
predisposição dos alunos a uma conduta, ou maneira de ser,
supostamente científica. (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 52).
Portanto, segundo os autores, para desenvolver atitudes científicas nos
alunos seria importante trabalhar com eles a valorização de algumas
características pessoais relacionadas ao trabalho científico.
Para Zabala (1998) os conteúdos procedimentais vêm a ser a
interpretação e realização de planos. Os conteúdos atitudinais atuam como
cooperação para a definição de algo, pois estes são formados pelo conjunto de
atividades apresentadas anteriormente. Para o autor, refletir sobre o que
implica aprender implica também apreendê-lo de maneira significativa, o que
pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis
de ajudar.
Os três tipos de conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais),
podem ser considerados como três momentos pedagógicos de uma mesma
SD, baseados na participação do professor e do estudante, os quais assumem
papel de destaque na prática educativa, proporcionando à educação um
avanço em relação ao modelo de ensino tradicional (GOULART; FREITAS,
2005).
A aplicação desta metodologia de ensino permite explorar as
características do modelo didático como uma fonte de informações para que o
educador acompanhe e oriente seus alunos. O ponto de partida para a
atividade de ensino deve ser uma situação concreta, de forma que as escolas
possam vir a criar seus próprios modelos e relacioná-los com o local e o global
86
(PUJOL, 2007). Desta forma, os alunos passam a dominar pouco a pouco as
características da atividade e tornam-se capazes de produzir conhecimentos.
A SD é constituída basicamente por quatro momentos: 1. Sensibilização,
2. Problematização, 3. Organização do Conhecimento e Desenvolvimento, 4.
Síntese e Finalização (ZABALA, 1998).
O momento da sensibilização corresponde ao levantamento inicial de
uma atividade a ser realizada em sala de aula. É um processo educativo que
visa tornar sensível, possibilitar uma vivência com vistas a construir
conhecimentos não só pela racionalidade, mas também a partir de sensações,
intuição e sentimentos (MOURA, 2004).
O momento de problematização de conceitos e práticas, compreende o
questionamento de conhecimentos veiculados pelo ensino-aprendizagem; é
entendido como eixo estruturador da atividade docente (DELIZOICOV, 2001),
pois o ato de problematizar conhecimentos compartilhados em abordagens
pedagógicas implica tomar decisões de natureza social e contextual, além de
produzir controvérsias para construir novos conhecimentos.
Após a problematização, resta estabelecer a etapa de organização do
conhecimento e desenvolvimento, procedimento que diz respeito à escolha do
aparato teórico e metodológico que auxiliará o professor na busca pelas
respostas às questões formuladas. Esta etapa envolve o planejar, um ato
decisório político, científico e tecnológico, pois toda e qualquer ação depende
de uma decisão filosófico política que dá a direção para onde vai se conduzir a
ação; é um conjunto de ações/atividades desenvolvidas pelo professor, com
base nos momentos anteriores e ligadas entre si, que possibilita o
desenvolvimento de competências e habilidades por meio de SD previamente
planejadas, organizadas e problematizadas de acordo com os objetivos que se
quer
alcançar
(ZABALA,
GERALDO, 2009).
1998;
DELIZOICOV,
2001;
MOURA,
2004;
É nesse momento, que o conhecimento das diferentes
áreas é apresentado e articulado aos conhecimentos anteriores dos estudantes
(GOULART; FREITAS, 2005).
87
O momento de síntese e finalização é a etapa em que se dá a
finalização da SD e a retomada, pelo professor, dos conceitos explorados ao
longo dos momentos anteriores, levantando possíveis dúvidas e sanando-as de
forma sintética; é o momento em que o aluno pode realizar uma produção final
colocando em prática os conhecimentos adquiridos nos momentos anteriores.
Eisenkraft (2003) apresenta uma estrutura didática de ensino nomeada
de ciclo de aprendizagem 7E7. Nesta estrutura didática as etapas são
orientativas, podendo ser também flexíveis e desenvolverem-se em conjunto.
Os 7E são:
1. Enganchar: nesta etapa deve-se levar em conta a diversidade do
individuo, visando ao mesmo tempo, motivando-o, envolvendo-o,
despertando seu interesse e curiosidade.
2. Extrair: fazer emergir as concepções prévias, na qual, irá
diagnósticar as verdadeiras necessidades para o ensino,
proporcionando construções de uma aprendizagem significativa.
3. Explorar: através de atividades, fazer com que os indivíduos
consigam processar a aprendizagem.
4. Explicar: esta fase visa reforçar a fase de exploração através de
conceitos, terminologia, feitos, leis, etc.
5. Elaborar: deve-se propor perguntas ou resolver problemas novos,
transferindo e aplicando a aprendizagem a novos domínios do
entorno próximo.
6. Estender: nesta fase impera a criatividade transferindo e
aplicando novos domínios e questões mais adiante dos
indivíduos.
7. Examinar: aplicando métodos e instrumentos de avaliação
formativa a todos os aspectos relevantes da aprendizagem
(EISENKRAFT, 2003, p. 57).
Para Sedaño et al. (2010), o uso de SD no ensino de Ciências Naturais
pode proporcionar momentos para que os alunos trabalhem e discutam temas
científicos, utilizando ferramentas culturais próprias da comunidade científica,
como por exemplo, a experimentação e a pesquisa. Nesse sentido, ao se
engajar nas interações discursivas com o professor nas situações de
aprendizagem em sala de aula, o aluno melhor estabelece as conexões entre a
7
Recebe esse nome porque as sete etapas cíclicas da estrutura didática começam com a letra
E, sendo: Enganchar, Extrair, Explorar, Explicar, Elaborar, Estender e Examinar. Tradução do
autor.
88
compreensão do cotidiano e o conhecimento científico (SCHROEDER;
FERRARI; SYLVIA, 2009). Relacionar o novo conhecimento com a realidade
social, superar o conhecimento sincrético e, a partir da análise e da reflexão
totalizadora, desenvolve o conhecimento sintético (GERALDO, 2009).
O Ensino de Ciência na escola básica vem passando por um processo
de revisão desde a segunda metade do século XX. Acredita-se, que se desde
os primeiros anos escolares os alunos tivessem a possibilidade de entrar em
contato com a Ciência, a resposta dos mesmos em torno dessa temática seria
outra (PORRO; ARANGO; ALMIRÓN, 2012).
Como parte da inovação curricular acredita-se que a inserção da
temática NdC&T com emprego de SD, desenhadas para o desenvolvimento de
um determinado conteúdo escolar, seja uma das alternativas para a
compreensão do cidadão acerca de acontecimentos ocorridos na atualidade.
Isso ocorre de tal forma, que ensinar um conceito não pode mais se limitar ao
mero fornecimento de informações sobre estruturas que correspondam ao
estado da Ciência do momento, mesmo que estas sejam eminentemente
necessárias (ASTOLFI; DEVELAY, 1991).
A construção de SD com enfoque na NdC&T se faz necessária na
atualidade. Assim, as SD devem ser concebidas de modo que organizem e
sistematizem os conteúdos explorados acerca da NdC&T de forma intencional
e explícita, junto com atividades de reflexão. A literatura atual considera que
este seja um dos métodos mais eficientes para o ensino da NdC&T
(ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).
Em relação ao currículo escolar, a SD visa desenvolver nos alunos, além
de habilidades e competências, a dimensão investigativa e a capacidade de
questionar os processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades,
apresentando interpretações e prevendo evoluções, bem como fazer uso dos
conhecimentos científicos para explicar o mundo natural e para planejar,
executar e avaliar intervenções práticas no mesmo. Sobre as competências
básicas, as SD com enfoque em NdC&T permitem desenvolver nos estudantes
a curiosidade e conhecimentos relacionados com diversas áreas, a partir da
89
observação, análise e comparação; uso de critérios; leitura, interpretação e
construção de hipóteses, etc.
2.3.1 Importância da aplicação de Sequências Didáticas sobre NdC&T no
Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com vistas à mudança
de conceitos atitudinais CTS/ NdC&T e formação para a cidadania
Estudos recentes desenvolvidos por Lederman (2007), Acevedo-Díaz
(2009a), García-Carmona, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) vêm
auxiliando a organizar e sistematizar esse campo. Vázquez-Alonso e
Manassero-Mas (2012) ressaltam que os currículos de muitos países já
oferecem como um de seus conteúdos oficiais, a temática NdC&T. Essas
pesquisas têm defendido que a inserção do enfoque sobre a NdC&T pode
facilitar a (re) construção de um currículo adequado e a eficácia do ensino em
sala de aula com o auxílio da utilização de SD específicas, as quais procuram
facilitar o ensino de diferentes métodos nos diversos níveis de ensino.
Uma SD, que apresente uma relação norteadora com o enfoque na
NdC&T, permite desenvolver nos estudantes a curiosidade e conhecimentos
relacionados com diversas áreas, a partir da observação, análise e
comparação; uso de critérios; leitura, interpretação e construção de hipóteses,
etc. Vázquez-Alonso (2010) justifica esta relação ao afirmar que a NdC&T
resume o conjunto de características de C&T como uma maneira de conhecer
e produzir conhecimentos válidos.
Conforme previsto em diversos documentos oficiais brasileiros (PCN,
OCEM, etc) a C&T é um componente fundamental de inovação curricular
escolar. Assim sendo, uma SD deve apresentar uma relação com a NdC&T.
Sabe-se que um dos objetivos educacionais mais gerais em Ciências é
desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender.
Para que os estudantes (enquanto cidadãos) possam aprender e
desenvolver um pensamento crítico acerca da C&T e de suas implicações na
sociedade contemporânea, a SD deve contribuir para o Ensino de Ciências e
90
assinalar a importância desse campo do conhecimento para a formação do
cidadão.
Visando alcançar a melhoria no currículo de ciências e a formação para
a cidadania, acredita-se que abordar NdC&T em uma SD possa trazer para a
sala de aula o debate almejado sobre a dimensão social do desenvolvimento
científico-tecnológico, entendido como produto resultante de fatores culturais,
políticos e econômicos.
Uma SD com enfoque na NdC&T pode desenvolver nos alunos, além de
habilidades e competências, a dimensão investigativa e a capacidade de
questionar os processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades,
apresentando
interpretações
e
prevendo
evoluções;
fazer
uso
dos
conhecimentos científicos para explicar o mundo natural e para planejar,
executar e avaliar intervenções práticas no mesmo.
Por esta razão, no Ensino de Ciências uma das finalidades dessas SD é
mostrar que a visão distorcida das Ciências por parte dos cidadãos pode ser
superada a partir das atividades propostas, além de contribuir para a
compreensão acerca da importância das atividades científicas por parte da
sociedade.
91
III- ABORDAGEM METODOLÓGICA
Nesta pesquisa conjugamos métodos e instrumentos de coleta de dados
qualiquantitativos. Nessa perspectiva os métodos deixam de ser percebidos
como opostos para serem vistos como complemetares.
Sobre a conjugação do método qualitativo e quantitativo, Goldenberg
(1999) afirma que a maior parte dos pesquisadores admite que não há uma
única técnica, um único meio válido de coletar os dados em todas as
pesquisas, pois o método utilizado vai depender das questões levantadas no
início da pesquisa e quais os problemas que se quer responder. Acredita-se
que há uma interdependência entre os diversos métodos de pesquisa.
Neves (1996) acredita que, combinar técnicas quantitativas e qualitativas
torna uma pesquisa mais forte e reduz os problemas de adoção exclusiva de
um desses grupos. Considerando as características das duas modalidades de
pesquisa, Meksenas (2007), diz que é possível afirmar que as duas
metodologias são mais complementares do que opostas entre si. Sobre essa
comunicação entre as duas modalidades de pesquisa, Goldenberg (1999)
afirma que:
A interação da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o
pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter
maior confiança que seus dados não são produtos de um
procedimento específico ou de alguma situação particular
(GOLDENBERG, 1999, p. 62).
Conforme afirma Khun (2007) a relação entre as duas metodologias é
geral e ao mesmo tempo estreita. Nesta pesquisa de caráter qualiquantitativo,
buscamos
a
contribuição
da
pesquisa
intervenção-experimental,
uma
ferramenta bastante utilizada em pesquisas educacionais em Ciências.
Utilizamos este método no processo de intervenção didática, quando testamos
uma sequência didática como instrumento de intervenção pedagógica.
Pesquisar concepções atitudinais de estudantes instaurando um
processo de reflexão em cada um dos participantes sobre suas próprias
92
concepções (GALIAZZI et al., 2001) é uma das justificativas para a opção pela
metodologia de pesquisa intervenção-experimental. Pressupõe-se que os
alunos aprendam fazendo, através de um processo indutivo e simplificado de
redescoberta do conhecimento científico (AMARAL, 1997).
Segundo Minayo et al. (2010), os estudos experimentais permitem
melhor controle, pois a randomização minimiza a interferência de fatores de
confusão, conhecidos ou desconhecidos dos investigadores. Assim sendo, esta
pesquisa intervenção-experimental reúne etapas de pré-teste, intervenção, e
pós-teste com um grupo experimental e outro grupo controle. A SD utilizada na
intervenção deve passar por um processo experimental, ou seja, somente o
teste dos fatos (SD) da experimentação pode demonstrar sua validação sobre
a pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Este tipo de pesquisa cria oportunidades de melhoria na compreensão
sobre o tema abordado, tornando-se forte aliada das pessoas em situação real,
na qual os pesquisadores intervêm conscientemente sobre a formação do
sujeito.
O desenvolvimento das ações realizadas nesta pesquisa foi dividido
em três etapas: na primeira ação aplicamos o questionário como pré-teste; na
segunda realizamos a intervenção didática e na terceira aplicou-se o mesmo
questionário como pós-teste. Para analisar os resultados do questionário (préteste e pós-teste) a fim de verificarmos os indicadores de mudanças, utilizamos
o teste estatístico Wilcoxon.
3.1 Procedimento Estatístico
Como trabalhamos com amostras pequenas nesta tese, entre os vários
testes de comparação existentes optamos pela utilização do teste estatístico
Wilcoxon. O teste Wilcoxon, foi utilizado entre os mesmos grupos nos dois
níveis de ensino, comparando o pré-teste com o pós-teste.
O teste estatístico Wilcoxon é um procedimento onde dois conjuntos são
investigados, o segundo constituído dos mesmos elementos do primeiro,
93
formando-se pares de unidades onde cada indivíduo contribui com dois
escores, ou seja, funciona como seu próprio controle. São, pois, amostras
relacionadas, pareadas ou dependentes, tomadas para testar a mediana das
diferenças antes e depois da condição objeto da pesquisa (AYRES et al.,
2007).
O teste Wilcoxon apresenta uma confiança preestabelecida de 95%,
assim, nesta pesquisa os valores menores que 0,05 caracterizam índice de
confiabilidade de mudança nas respostas.
3.2 Metodologia do Projeto EANC&T
As diretrizes gerais do projeto EANC&T foram seguidas durante nossa
atuação, visando garantir a unidade e coesão do trabalho e a comparabilidade
dos resultados entre os grupos de diversos países participantes. A investigação
EANC&T envolve um conjunto de ações similares, realizadas no lugar de
atuação do pesquisador, com os estudantes dos diversos níveis, grupos
naturais de sala de aula a partir da intervenção experimental realizada. O
modelo geral da ação investigativa se ajusta ao desenho de um pré-teste –
intervenção – pós-teste, aplicados ao grupo experimental, mais um grupo
controle onde são aplicados o pré-teste e o pós-teste, sem realizar a
intervenção.
A
equipe
de
investigação
do
projeto
EANC&T
contribuiu
cooperativamente para preparar e desenhar os instrumentos de intervenção
comuns a todos os grupos a partir da bibliografia e dos contatos profissionais
com os demais grupos que também trabalham com esses temas. No projeto
EANC&T cada investigador desenha e decide, em seu lugar de atuação, as
amostras específicas, o tempo de sua atuação, o pessoal colaborador e o
número de instrumentos que aplica, além de coordenar a intervenção.
Na metodologia quantitativa, adotada no projeto EANC&T, foi utilizado o
Cuestionario de Opiniones sobre la Ciencia, la Tecnologia y la Sociedade
(COCTS).
94
3.2.1 Características do COCTS
Nesta pesquisa qualiquantitativa, utilizamos o COCTS (já foi utilizado no
projeto PIEARCTS), o qual se transformou em um instrumento validado para
avaliação de concepções e atitudes relacionadas a CTS.
O COCTS é um instrumento amplo sobre os conteúdos CTS, flexível na
sua aplicação, válido e confiavél estatisticamente para as investigações
relacionadas às questões CTS (ACEVEDO-DÍAZ, 2001; MANASSERO-MAS;
VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DIAZ, 2003; 2004). Este instrumento está
baseado no uso de um conjunto de questões de opção de múltipla escolha,
considerado como um dos melhores instrumentos já elaborados com emprego
de papel e lápis para avaliar as atitudes sobre temas e questões relacionadas a
ciência da natureza (BISPO-FILHO; SEPINI; MACIEL, 2011).
O questionário COCTS, em sua forma original, é composto por 100
questões, independentes entre si e que podem ser aplicadas de forma flexível
e abertas. A estrutura do questionário oferece, entre as questões, diferentes
alternativas relativas à NdC, organizadas em temas e subtemas, conforme
mostrado no quadro 2.
Quadro 2 – Questões do COCTS por dimensão, temas e subtemas.
Temas
Sub-temas
Número das Questões do
COCTS
DEFINIÇÕES
1. Ciência e Tecnologia 01. Ciência
02. Tecnologia
03. I+D
04. Interdependência
10111, 10113
10211
10311
10411, 10412, 10413,
10421, 10431
SOCIOLOGIA EXTERNA A CIÊNCIA
2. Influência da
Sociedade sobre a
ciência e tecnologia
01. Governo
20111, 20121, 20131,
20141, 20151
02. Indústria
03. Militar
20211
20311, 20321
04. Ética
20411
05. Instituições educativas
06. Grupos de interesse especial
20511, 20521
20611
07. Influência sobre os cientistas
08. Influência geral
20711
20811, 20821
95
3. Influência triádica
4. Influência da ciência
e tecnologia sobre a
Sociedade
01. Interação CTS
01. Responsabilidade Social
02. Decisões Sociais
03. Problemas Sociais
04. Resoluções de Problemas
05. Bem estar econômico
06. Contribuição ao poder militar
07. Contribuição do pensamento social
08. Influência geral
5. Influência da ciência 01. União das culturas
escolar sobre a
02. Fortalecimento social
Sociedade
03. Caracterização escolar da ciência
SOCIOLOGÍA INTERNA DA CIÊNCIA
6. Características dos
cientistas
01. Motivações
02. Valores e normas
03. Crenças
04. Capacidades
05. Efeitos do gênero (masculino e feminino)
06. Infra reapresentações das mulheres
7.
01. Coletivo Social
Construção social do 02. Decisões científicas
conhecimento científico
03. Comunicação profissional
04. Competência profissional
05. Interações Sociais
06. Influência dos indivíduos
07. Influência nacional
08. Ciência pública e Ciência privada
8. Construção social da 01. Decisões tecnológicas
tecnologia
02. Autonomia da Tecnologia
EPISTEMOLOGIA
9. Natureza do
01. Observações
conhecimento científico 02. Modelos científicos
03. Esquemas de classificação
04. Provisoriedade
05. Hipóteses, teorias e leis
06. Aproximação para as investigações
30111
40111, 40121, 40131,
40142, 40161
40211, 40221, 40231
40311, 40321
40411, 40421, 40431,
40441, 40451
40511, 40521, 40531
40611
40711
40811, 40821
50111
50211
50311
60111
60211, 60221, 60222,
60226
60311
60411, 60421
60511, 60521, 60531
60611
70111, 70121
70211, 70221, 70231
70311, 70321
70411
70511
70611, 70621
70711, 70721
70811
80111, 80121, 80131
80211
90111
90211
90311
90411
90511, 90521, 90531,
90541
90611, 90621, 90631,
90641, 90651
07. Precisão e Incerteza
08. Raciocínio Lógico
90711, 90721
90811
09. Pressupostos da Ciência
10. Estado epistemológico
90921
91011
11. Paradigmas e coerência conceitual
Fonte: https://eancyt.mawidabp.com/. Acesso em: 22 set. 2011.
91111, 91121
96
Por ser um questionário de respostas múltiplas, o retorno direto dos
respondentes nos permite obter uma série de variáveis quantitativas de
atitudes relacionadas com cada questão: índice atitudinal de cada pessoa, por
questão, de cada categoria (Adequada [A], Plausível [P] e Ingênua [I]) e o
índice atitudinal global (BENNÁSSAR et al., 2010). Cada uma das questões do
COCTS está representada por um índice quantitativo de atitudes, de modo que
produzem índices atitudinais que constituem o conjunto de variáveis básicas do
estudo e medem as atitudes sobre os temas CTS-NdC&T.
Todas as questões apresentam um formato idêntico: um texto inicial que
apresenta um problema, seguido de uma lista de frases (etiquetadas
sucessivamente com letras A, B, C...), cujo o conteúdo reflete razões aos
problemas do texto. Cada questão apresenta um novo problema e traz um
conjunto de frases diferentes em seu conteúdo e quantidade. Para cada frase o
indivíduo atribui uma nota que varia de 1 a 9 e não simplesmente marca a
alternativa que acha que venha a ser a correta (MANASSERO-MAS, 2010). As
frases onde os repondentes não conseguem atribuir um valor da escala, podem
ser repondidas como Não-Entendo (NE) ou Não-Sei (NS).
Essa metodologia, baseada em repostas múltiplas por perguntas, supera
e
evita
as dificuldades metodólogicas normalmente
encontradas nos
instrumentos de avaliação, proporcionando uma avaliação quantitativa válida e
possibilitando, assim, comparações estatísticas de hipóteses e permitindo uma
ampla discussão dos resultadas (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS;
ACEVEDO-DÍAZ, 2006).
A métrica desenvolvida para o COCTS oferece medidas de índices
atitudinais no intervalo de [-1, +1], muito usado nas investigações sociais sobre
atitudes, com uma parte positiva e outra negativa, que refletem intuitivamente
em ambos os aspectos, positivos e negativos, das atitudes (VÁZQUEZALONSO; MANASSERO-MAS; ACEVEDO-DÍAZ, 2006). As respostas das
atitudes em escala de índices atitudinais, requer uma transformação de
pontuação direta, emitida pelos respondentes, quantificadas como grau de
acordo em uma escala de Likert de 9 pontos (1 a 9). Esta conversão aplica dois
97
critérios universais (a distância da pontuação direta e a pontuação ideal de
cada frase, que depende da categoria das frases) e um critério local, a
categoria de cada frase (MANASSERO-MAS, 2010).
A pontuação ideal para cada frase depende da categoria da frase (seria a
pontuação melhor esperada de um respondente para essa categoria), que são as
seguintes: Adequadas (acordo total=9 pontos), Plausíveis (acordo parcial=5 pontos) e
Ingênuas (desacordo total=1 ponto) (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS; ACEVEDODÍAZ, 2006; MANASSERO-MAS, 2010). Essas classificações estão detalhadas no quadro
3 abaixo.
Quadro 3: Valores para preenchimento das questões.
Desacordo
Acordo
Outros
Indeciso
Total
Alto
Médio
Baixo
1
2
3
4
5
Baixo
Medio
Alto
Total
6
7
8
9
Não
Não
Entendo
Sei
NE
NS
Fonte: Bennássar, et al, 2010, p. 223.
O índice atitudinal reservado a uma pontuação direta depende da
distância entre essa pontuação, emitida por um respondente, e a pontuação
ideal. Quanto maior for a distância da pontuação ideal (que depende da
categoria da frase), menor é a pontuação do índice atitudinal reservado. Com
essa métrica, os índices atitudinais de todas as frases do questionário são bem
definidos, padronizados e normalizados (MANASSERO-MAS, 2010). Conforme
a autora, cabe destacar que a riqueza e variedade de temas presentes no
questionário COCTS, junto com a sua organização interna, oferece aos
professores oportunidade a desenvolverem currículos que contemplem
atividades sobre a NdC&T nas aulas de Ciências.
O índice correspondente depende
da categoria da frase (adequada,
plausível, ingênua) e da distância da pontuação direta até a pontuação ideal de
cada categoria (simbolizado por ter reservado o índice atitudinal máximo +1).
Cada pontuação direta corresponde aos índices que estão abaixo, na mesma
98
coluna, segundo a categoria da frase (MANASSERO-MAS, 2010), conforme
apresentamos no quadro 4.
Quadro 4: Pontuações diretas utilizadas para a conversão da nova
métrica.
Grau de
Quase
Nulo
acordo
Nulo
Escala direta
1
2
Categorias
Adequadas
-1,00
-0,75
Plausíveis
-1,00
-0,50
Ingênuas
1,00
0,75
Fonte: Manassero-Mas, 2010.
Pontuação Direta
Parcial
Parcial
Baixo
Parcial
Alto
baixo
alto
3
4
5
6
7
Pontuações atitudinais correspondentes
-0,50
-0,25
0,00
0,25
0,50
0,00
0,50
1,00
0,50
0,00
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
Quase
total
8
0,75
-0,50
-0,75
Total
9
1,00
-1,00
-1,00
O Modelo de Respostas Múltiplas (MRM), utilizado na avaliação das
atitudes, CTS reveladas com a aplicação do questionário COCTS, embasado
nas escalas das frases em categorias e na métrica normalizada, aponta
importantes vantagens na investigação:
1. O grau de concordância com cada uma das opções sobre a
questão em um valor da escala normalizada, de modo que se
aproveita todas as informações disponíveis nas frases para
determinar as atitudes das pessoas;
2. É invariante para todos os temas e questões CTS;
3. É confiavél e está normalizada na mesma escala [-1, +1];
4. Alcança um elevado grau de precisão na avaliação de atitudes;
5. Permite a realização de medidas atitudinais quantitativas e a
aplicação de técnicas estatísticas de verificação de hipóteses e
comparação de grupos;
6. Pode-se construir análises e diagnóticos qualitativos, com base em
dados quantitativos válidos e confiávies (MANASSERO-MAS,
2010, p. 25).
No que se refere à aplicação de questionários como instrumento de
pesquisa, Chizzotti (1991) afirma que, enquanto instrumento de coleta de
dados, este constitui-se de um conjunto de questões pré-elaboradas,
sistemáticas e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da
pesquisa, com objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito sobre
o assunto investigado, de modo que os informantes saibam opinar ou informar.
Para que o questionário seja eficaz, o informante deve compreender
99
claramente as questões propostas no questionário, sem dúvidas em relação ao
conteúdo abordado e os termos empregados, que devem ser compatíveis com
o nível de informações dos respondentes, respeitando-se sua condição e suas
reações pessoais. Após a conversão das respostas diretas apresentadas pelos
sujeitos, esses valores foram convertidos em valores atitudinais em nova
métrica. Assim, após esta etapa utilizamos o teste estatístico Wilcoxon para
averiguar se ocorreram mudanças de concepções atitudinais nos indivíduos.
3.3 Amostra dos Sujeitos
A amostra para testar a validade dos instrumentos, visando uma melhor
compreensão sobre o enfoque da NdC&T, foi constituído por estudantes do
último ano da Escola Estadual Padre Piccinini (terceiro ano do Ensino Médio) e
formandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Cruzeiro do Sul – Campus Anália Franco e São Miguel.
Visando garantir uma eficácia do enfoque sobre NdC&T foram
selecionadas amostras regulares distribuídas em dois grupos: Grupo I. –
estudantes do último ano do Ensino Médio (16-17 anos); Grupo II. – estudantes
do último ano do curso universitário em formação para professores (19 – 44
anos) do curso de licenciatura em Ciências Biológicas.
Os grupos I e II, com seus dois subgrupos, apresentaram 4 grupos com
um total de 97 estudantes. Sendo, 35 estudantes do grupo experimental
(Ensino Médio + Graduação) e 62 estudantes do grupo controle (Ensino Médio
+ Graduação). A distribuição e siglas referentes à amostra estão apresentadas
no Quadro 5.
Quadro 5 – Descrição dos Grupos participantes na pesquisa.
Grupos
G-I
G - I Exp.
G – I Contr.
G - II
Descrição
Grupos de estudantes do último ano do Ensino Médio (16 – 18 anos).
Subgrupos G – I
Estudantes
Grupos de estudantes do último ano do Ensino
25
Médio / 3º ano C- Grupo Experimental.
Grupos de estudantes do último ano do Ensino
33
Médio / 3º ano A - Grupo de Controle
Subtotal do Grupo - I
58
Grupo de estudantes do último ano do curso universitário em formação para
professores do curso de licenciatura em Ciências Biológicas (19 – 44 anos).
100
Subgrupos G – II
Grupos de estudantes do último ano do curso
universitário em formação para professores do
curso de licenciatura em Ciências Biológicas
Campus Anália Franco - Grupo Experimental.
G – II Contr. Grupos de estudantes do último ano do curso
universitário em formação para professores do
curso de licenciatura em Ciências Biológicas
Campus São Miguel - Grupo Controle.
Subtotal do Grupo - II
Estudantes do Grupo – I (G – I Exp. + G – I Contr.) + Estudantes do
Grupo – II (G – II Exp. + G – II Contr.)
Fonte: Elaboração do autor.
G - II Exp.
10
29
39
97
3.4 Instrumentos
Nesta tese empregaram-se três tipos de instrumentos, primeiro o
questionário COCTS aplicado no pré e pós-teste; segundo instrumento o de
intervenção didática através da SD, e como terceiro instrumento o questionário
aberto.
3.4.1 Questões do COCTS
Como questionário utilizamos o COCTS, já apresentado anteriormente,
lançando mão das questões relacionadas com a SD utilizada. O COCTS
apresenta uma quantidade de questões especificas que foram utilizadas como
base para a construção do material de intervenção.
Junto com a aplicação do COCTS, foi solicitado aos respondentes que
preenchessem outro questionário com alguns dados sociodemográficos (sexo,
idade, local de trabalho) para uma melhor representação da amostra (Anexo
A).
O questionário COCTS é flexível, podendo ser utilizadas todas as
questões, porém como não teríamos tempo, dentro do cronograma do projeto,
para trabalhar com todas as questões, optamos por trabalhar somente com as
questões apontadas dentro da SD utilizada. Essas questões serviram de base
para a averiguação no pré-teste e posteriormente de comparação no pós-teste,
sendo aplicado no grupo controle e grupo experimental, tanto no Ensino Médio
101
quanto na Graduação. No Quadro 6 estão as dimensões exploradas nas 7
questões que foram utilizadas na pesquisa.
Quadro 6 - Dimensões exploradas, temas e sub-temas das questões do
COCTS utilizadas nessa pesquisa.
Temas
Sub-Temas
DEFINIÇÕES
1. Ciência e
Tecnologia
Número das Questões no
COCTS8
01. Ciência
10113
SOCIOLOGÍA INTERNA DA CIÊNCIA
6. Características dos
cientistas
02. Valores e normas
7.Construção
social
do
conhecimento 02. Decisões científicas
científico
06. Influência dos indivíduos
60211 - 60221
70221
70611 - 70621
EPISTEMOLOGIA
9. Natureza do
06. Aproximação para as investigações
conhecimento
científico
Fonte: Elaboração do autor.
90621
3.4.2 Sequência Didática
A SD que foi utilizada como instrumento de intervenção didática consiste
de um plano de aula visando trabalhar aspectos do enfoque CTS/NdC&T.
Apresenta características simples e inteligíveis, evitando, sempre que possível,
a eloquência. Esta SD, aqui descrita, foi aplicada somente com o grupo
experimental do Ensino Médio e da Graduação.
A seleção desta SD como instrumento de intervenção didática, deu-se
em uma das etapas do projeto EANC&T, onde foram produzidas mais de 50
SD9 entre todos os participantes da pesquisa internacional. Numa das
primeiras etapas desta pesquisa, os pesquisadores deveriam realizar a
aplicação
de
suas
SD
produzidas,
assim
como,
testar
outras
SD
confeccionadas por outros pesquisadores em seu ambiente de trabalho,
fazendo os ajustes necessários antes de aplicar nos grupos definitivos.
8
9
As questões do COCTS utilizadas na pesquisa estão descritas na integra no Anexo 2.
Estão disponíveis através do endereço eletrônico: https://eancyt.libreduca.com/?lang=en.
102
Das 50 SD disponíveis para aplicação, a que mais me chamou a
atenção foi a SD intitulada - Os cientistas constroem explicações: o caso de
onde surgem os seres vivos -, produzida por Ángel Vázquez Alonso em
parceria com Maria Antonia Manassero Mas, ambos docentes da Universidad
de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, Espanha. O que me fez escolher esta
SD e trabalhar com ela nesta tese, foi a temática proposta pelos
pesquisadores, Origem da vida, sendo que se enquadra numa busca
imprescindível pela melhoria da compreensão sobre a NdC&T, abordando uma
temática que, para este pesquisador, representa uma lacuna no Ensino de
Ciências em geral.
A SD trabalhada enfoca o conteúdo de ensino dos seres vivos e traz
como justificativa o fato de que os cientistas usam todas as suas capacidades
mentais e as ferramentas disponíveis para obter dados sobre os temas que
estudam; analisando e propondo explicações apropriadas, tornando-as válidas
após o conhecimento científico.
Na relação com o currículo, a temática da SD é encontrada nos PCN de
Ciências Naturais para o Ensino Médio. Já para a Graduação essa relação é
encontrada nas DCN para o curso de Ciências Biológicas que orienta a
formulação do Projeto Pedagógico do Curso.
Sobre as competências básicas, espera-se que as científicas, linguística,
social e cívica sejam contempladas. Dentre os objetivos da SD, espera-se que
os estudantes venham a considerar a influência de fatores pessoais dos
cientistas (concorrência, raciocínio, criatividade, etc.) sobre o conhecimento
que produzem; consigam avaliar a forma como o conhecimento é gerado a
partir dos trabalhos dos cientistas e avaliem a importância das divergências
entre os mesmos (disputas) como fonte de melhoria do conhecimento
científico. Assim, no quadro 7 apresentamos a SD utilizada nesta tese. Os
materiais e recursos que auxiliaram todo o processo de aplicação da SD nesta
pesquisa estão melhor explicitados no capítulo IV.
103
Quadro 7 - Esquema geral da sequência didática.
Título: Os Cientistas constroem explicações: o caso de "onde surgem os seres vivos"
Justificativa/Descrição Geral: Os cientistas usam todas as suas capacidades mentais e as ferramentas
disponíveis para obter dados sobre os temas que estudam, analisando e propondo explicações apropriadas,
tornando-as válidas após o conhecimento científico, devendo esse conhecimento ser comunicado a outros
cientistas, que examinam e criticam severamente, e às vezes teimosamente em revistas ou em conferências
científicas. O resultado desse complexo processo de depuração é validar e melhorar nosso conhecimento da
natureza.
Relação com o Currículo: PCN Ensino Médio – “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”,
Conteúdo Básico Comum (CBC - MG) para o 3º ano do Ensino Médio contemplam o tema.
Competência(s) Básica(s): Competência científica, a competência linguística, competência social e cívica.
Objetivos: Considerar a influência de fatores pessoais de cientistas (concorrência, raciocínio, criatividade,
etc.) Com o conhecimento que produzem. Avaliar a forma como o conhecimento científico é gerado a partir
dos trabalhos dos cientistas. Avaliar a importância das divergências entre os cientistas (disputas) como fonte
de melhoria do conhecimento científico.
Metodologia/
Materiais/
Atividade (Aluno / Professor)
Organização
Recursos
Enganchar / Introdução-motivação: Apresentação da SD.
Expositiva
Livre
Extrair / Conhecimentos prévios: Citar alguns exemplos sobre o tema
que sejam familiares e motivadores para os estudantes (sondar os
Expositiva
Livre
conhecimentos / ideias prévias)
Desenvolvimento da Atividade
Explicar / Conteúdos:
Texto
Leitura do texto / Explicar, esclarecer e monitorar.
Aula
leitura
Tabela completa de dados e explicações / Ajudar e monitorar.
Comum
Atividade
1
Explicar / Procedimentos:
Atividade
2
Cada aluno escolhe uma das três posições (grupo A, B ou C); escreve
Debates
Atividade
argumento a favor de sua posição e contra as outras / o professor
Fixação
3
monitora, controla e supervisiona.
Comum
Atividade
4
Explicar / Atitudes:
Participação dos estudantes nos debates referentes às atividades
Classe
realizadas.
Explorar / Consolidação:
Auxiliar no suporte dos resultados das discussões, argumentos e
Classe
exemplos das atividades.
Elaborar Perguntas:
Examinar/Avaliação
Instrumentos / Questões do COCTS
Pré-teste / Pós10113 60211 60221 70221 70611 70621 90621
COCTS
teste
Estender / Atividades de reforço + Atividade de recuperação:
Atividade
Estender / Descrever sobre um caso científico que os indivíduos
Individual
de
conheçam.
ampliação
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011) adaptado pelo autor.
104
3.4.3 Questionário Aberto
O questionário aberto (Quadro 8) vem a ser o terceiro instrumento de
avaliação, sendo o mesmo, estruturado em sete questões dissertativas, em que
os respondentes - estudantes do grupo experimental tanto do Ensino Médio
quanto da Graduação – participantes da intervenção didática apresentaram e
expressaram suas considerações positivas ou negativas sobre a atividade de
intervenção realizada (SD). No projeto EANC&T, este procedimento está
previsto após a aplicação do questionário COCTS no pós-teste, mas nesta
pesquisa optamos em realizar a aplicação deste questionário aberto logo após
a finalização da aplicação da intervenção didática.
O objetivo da aplicação deste questionário aberto são dois: primeiro para
validar e confirmar as respostas do questionário de avaliação mediante, o
aprofundamento da explicação ou exemplificação; o segundo, aprofundar o
padrão de pensamento sobre NdC&T, focando principalmente as potenciais
respostas contraditórias dadas pelos repondentes.
Quadro 8 - Questionário aberto aplicado aos estudantes do grupo
experimental.
Questionário Aberto (opinião dos estudantes sobre a unidade didática)
1. Foi interessante a unidade didática para você: ( ) Muito, ( ) Médio, ( ) Pouco,
( ) Muito Pouco (marcar uma).
Descreva as razões que justifiquem a opção acima escolhida.
2. Quais aspectos consideram MAIS relevantes e, porque qual razão é Mais relevante cada
um deles?
Aspectos mais interessantes...
Razões pela qual é mais relevante...
3. Que aspectos considera MENOS relevante e, porque qual razão cada um foi Menos
relevante?
Aspectos MENOS relevantes…
Razão pela qual é MENOS relevante...
4. O que você aprendeu com a unidade didática?
5. Que dificuldade você encontrou para realizar a unidade didática?
6. Que ideias ou opinião sobre a ciência e tecnologia você deixou de ter ou mudou depois de
realizar a unidade didática?
Antes pensava que....
Agora pensa que...
7. Descreva brevemente com suas palavras, figuras ou mapas seu modelo atual sobre a
ciência e tecnologia.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
105
3.5 Procedimento do Trabalho de Campo
O procedimento utilizado está pautado no projeto EANC&T, no qual se
aplicou um tratamento experimental através do ensino de um enfoque sobre
NdC&T, mediante o planejamento e aplicação do instrumento de pré-teste intervenção didática (sequência didática) e pós-teste, valorando a efetividade
deste tratamento aplicado a grupos naturais de estudantes. Conforme
apresentado anteriormente, esta ação foi realizada nos dois níveis de ensino:
Ensino Médio e Superior. O Quadro 9 abaixo apresenta o esquema tratamento
experimental realizado:
Quadro 9 – Desenho experimental: seleção de grupo, intervenção didática
e avaliação.
Seleção
aleatória
do grupo
Grupo
Pré-teste:
instrumento
de avaliação
Experimental
Tratamento
Tratamento:
instrumento de
intervenção
didática
Intervenção
Didática
Pós-teste: instrumento de
avaliação
Tratamento
Controle
Tratamento
→
Tratamento
(Diretrizes comuns aplicadas aos processos de seleção da mostra, intervenção didática e
avaliação)
dia/mês/ano
dia/mês/ano
dia/mês/ano
(90 dias)
Tempos orientativos
(dia zero)
(45 dias)
Fonte: https://eancyt.mawidabp.com/. Adaptado pelo autor.
No esquema acima, podemos verificar que o grupo experimental recebe
o tratamento (instrumento de intervenção didática) e o grupo controle não, mas
nos dois grupos se aplica o questionário (pré-teste e pós-teste).
Sobre as diretrizes e para que os benefícios dos controles de variáveis
próprios deste desenho experimental se efetivem, se requer que as condições
das aplicações aos dois grupos (experimental e controle) sejam idênticas em
seu nível, o qual facilitou a comparação entre as duas aplicações experimentais
do projeto.
A diretriz geral desta metodologia foi respeitar um princípio de equidade
entre os grupos em seu nível de ensino de modo que os tempos de aplicação
dos testes aos grupos, controle e experimental teriam que ser equivalentes; os
106
estudantes dispuseram do mesmo tempo para completar as respostas de
avaliação e receberam as mesmas explicações prévias acerca do questionário
na intervenção didática e não receberam ajuda diretamente para responder.
107
IV - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Nesse capitulo apresentamos o cenário onde e como foi desenvolvida a
pesquisa tanto na Instituição de Ensino Superior quanto na Escola Básica; o
perfil dos estudantes; a aplicação do pré-teste, da intervenção didática com a
utilização da SD e a aplicação do pós-teste, visando situar o leitor no ambiente
da pesquisa em que foi realizada.
4.1 Contexto da Escola Básica e da Instituição de Ensino Superior
Nesta pesquisa decidimos trabalhar com dois grupos distintos de
sujeitos. Estudantes do último ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre
Piccinini de Paraguaçu – Minas Gerais e do último semestre de Graduação em
Ciências Biológicas (licenciatura) da Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo,
Campus Anália Franco e São Miguel.
4.1.1 Escola Estadual Padre Piccinini – Paraguaçu / Minas Gerais
A Escola Estadual Padre Piccinini está situada no município de
Paraguaçu, estando localizada no Sul do Estado de Minas Gerais. A cidade de
Paraguaçu-MG possui nos seus 103 anos de emancipação política, uma
população de 20. 245 habitantes (IBGE, 2010) para uma área de 424.296 KM 2.
A cidade está localizada na margem da BR-471, Próximo da BR-381 Rodovia
Fernão Dias, que liga Minas Gerais a São Paulo.
A Escola Estadual Padre Piccinini atende 1110 estudantes, sendo 335
estudantes do Ensino Fundamental, 714 estudantes Ensino Médio e 61
estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola é a única
instituição do município que oferece o Ensino Médio. Conforme consta no PPP
na escola predomina a heterogeneidade da clientela. No último Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM)10, apenas 99 estudantes (54,10%)
realizaram a avaliação, considerada hoje como um dos meios diretos de
10
Fonte: <portal.mec.gov.br/images/divulgacao_ministro.xls>.
108
ingressar no nível superior. A média geral da escola referente ao ENEM é de
482,677 pontos, considerada media-baixa para os padrões nacional.
4.1.2 Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo / Campus São Miguel e
Campus Anália Franco
A Universidade Cruzeiro do Sul, Campus São Miguel, está localizada na
Avenida Doutor Ussiel Cirilo, nº 225 em São Miguel Paulista. O Campus Anália
Franco, está situado na Avenida Regente Feijó, nº 1295 no Bairro do Tatuapé,
ambos os Campus estão situados na cidade de São Paulo/SP. Atualmente
estes dois campus oferecem uma variada concentração de cursos superiores
nas mais diversas áreas do conhecimento. Desta variedade de cursos ofertada
pela universidade nos dois campus, foi objeto de nossa pesquisa o curso de
Ciências Biológicas, modalidade licenciatura. A partir de 2013, o Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas é ofertado apenas no Campus São Miguel.
4.2 Característica da amostra estudada: perfil dos estudantes
Com a participação destes indivíduos na pesquisa, visou-se abranger
dois momentos na educação, ou seja, como estão sendo formados estudantes
do último ano do Ensino Médio e estudantes do último ano da Graduação.
Esses dois níveis de escolaridade não foram escolhidos aleatoriamente, pois
almejávamos investigar os mesmos.
4.2.1 Perfil dos estudantes do último ano do Ensino Médio
Visando uma melhor apresentação dos sujeitos da pesquisa, fomos ao
encontro da direção da escola para obter dados mais precisos sobre a relação
sociocultural e socioeconômica dos estudantes, porém fomos avisados de que
os dados apresentados pelos estudantes não são fidedignos. Assim sendo,
optamos somente por apresentar os dados colhidos na intervenção desta
pesquisa.
109
Os estudantes do último ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre
Piccinini, período diurno, 51% residem no centro da cidade, 30% residem nos
bairros e 19% são oriundos da zona rural do município. Apresentam faixa etária
de 16 a 19 anos de idade, sendo que 2% tem 19 anos, 3% 16 anos, 12% 18
anos e os demais, 83% tem 17 anos.
Quanto ao gênero, 16 estudantes são do sexo masculino e 42
estudantes do sexo feminino.
Esses estudantes, em sua maioria, não trabalham (69%), porém os que
trabalham (31%) ocupam cargo no comércio, nas indústrias, na lavoura e em
outros locais, em meio período, período vespertino.
4.2.2 Perfil dos estudantes do último período de graduação em
Licenciatura em Ciências Biológicas – Campus São Miguel e Campus
Anália Franco
Quanto ao gênero, os estudantes do último período de Graduação de
licenciatura em Ciências Biológicas do período noturno, Campus Anália Franco,
cinco (5) dos 10 estudantes (100% da classe) são homens e 5 são mulheres.
Todos trabalham e residem nas seguintes regiões11: Vila Formosa (2), Penha
(2), Tatuapé (2), Vila Ivone, Água Rasa, Vila Rica e Chácara Mafalda. Quanto a
idade, apresentam faixa etária que varia de 20 a 40 anos: 20% (2) tem de 20 a
29 anos e 80% (8) tem de 30 a 40 anos.
Entre os 29 estudantes do Campus São Miguel, 3 são homens e 26 são
mulheres. Todos trabalham. A maioria reside em regiões próximas ao Campus
(bairros da zona leste de São Paulo): Vila Barros (1), Vila Cosmopolita (1),
Ermelino Matarazzo (2), Monte Belo (1), Jardim Helena (1), Sapopemba (1),
Itaim Paulista (2), Itaquera (4) e São Miguel Paulista (16).
Percebemos que esses estudantes, tanto do Campus Anália Franco,
quanto do Campus São Miguel, residem em bairros populares próximo ao
11
Número de estudantes por região.
110
Campus onde estudam. Logo, pode-se inferir que se trata de estudantes
trabalhadores.
Os estudantes do Campus São Miguel apresentam faixa etária que vária
entre 19 a 44 anos de idade, sendo que 7% (2) tem idades entre 41 a 50 anos,
14% (4) tem entre 30 e 40 anos e 79% (23) de 19 a 29 anos.
Visando obter dados mais aprofundados dos estudantes de Graduação,
tanto do Campus Anália Franco quanto do Campus São Miguel, solicitamos ao
departamento responsável da Universidade (Assessoria Acadêmica) que nos
fornecesse os dados socioculturais e socioeconômicos referentes ao perfil
destes estudantes, o que gentilmente nos foi concedido.
Dentre as várias informações fornecidas, apesar destas serem
referentes ao total de alunos do Curso por campus e não apenas das turmas
por nós analisadas, optamos por apresentar os dados globais que julgamos ser
de importância para esta pesquisa. Entendemos que o perfil dos alunos das
duas classes de graduação, por nós, investigados está contemplado nos dados
referentes ao perfil do total de alunos do curso em questão.
Este questionário sociocultural e socioeconômico foi realizado pela
universidade no início do ano letivo de 2012 e se refere aos alunos prováveis
concluintes do curso neste ano.
Apresentamos abaixo, o percentual de cada questão selecionada por
nós,
entre
aquelas
que
compunham
o
questionário
sociocultural
e
socioeconômico aplicado pela universidade, destacando apenas as que
consideramos importantes para esta pesquisa.
Uma das questões selecionadas por nós, visa saber qual foi o curso que
os estudantes de graduação realizaram antes de ingressar no curso de
Ciências Biológicas. Dentre os estudantes do Campus Anália Franco 70,6%
realizaram somente o ensino médio regular (2º grau), 11,8% realizaram ensino
médio técnico (2º grau técnico), 5,9% realizaram ensino médio magistério e os
demais 11,7% 17,6% realizaram o supletivo (completo e incompleto). Dentre os
estudantes do Campus São Miguel 52,8% realizaram somente o ensino médio
111
regular (2º grau), 25,5% realizaram ensino médio técnico (2º grau técnico),
2,8% realizaram ensino médio magistério e os demais 18,9% realizaram o
supletivo (completo e incompleto). Conforme as porcentagens apresentadas
anteriormente, a grande maioria dos estudantes cursou somente o Ensino
Médio antes de ingressar no nível superior (curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas).
A questão subsequente visava saber onde esses estudantes haviam
concluído o Ensino Médio. Os estudantes do Campus Anália Franco 94,1%
concluíram o Ensino Médio somente em instituição pública e 5.9%
frequentaram o Ensino Médio a maior parte em instituições pública. Os
estudantes do Campus São Miguel 79,2% concluíram o Ensino Médio somente
em instituição pública, 10,4% somente em instituição particular, 8,5% a maior
parte em instituição pública e 1,9 a maior parte em instituição particular.
Nota-se que grande maioria desses estudantes concluiu o Ensino Médio
em instituições públicas. As demais respostas para esta questão representam
percentuais muitos baixos, tornando-se desprezíveis, ou seja, o número de
estudantes que cursou escolas particulares não influenciou os resultados
apresentados posteriormente para a amostra global.
Na sua maioria, dentro de um contexto atual brasileiro, os estudantes
trabalham para se manter no curso. A próxima questão averiguo a relação da
atividade profissional realizada pelos estudantes. Dentre os estudantes do
Campus Anália Franco 33,3% são assalariados (as) em empresa privada,
27,8% são assalariados (as) em empresa pública, 22,2% são estagiários (as),
5,6% são autônomos (as), 5,6% são empresários (as) e 5,6% estão
desempregados (as), mas estão procurando trabalho. Os estudantes do
Campus São Miguel 36,7 são assalariados (as) em empresa privada, 29,4%
são assalariados (as) em empresa pública, 12,8% estão desempregados (as),
mas estão procurando trabalho, 7,3% são estagiários (as), 4,6% são
autônomos (as), 4,6% nunca trabalharam, mas estão a procura, 2,8% estão
desempregados (as), mas não estão a procura e 1,8 são empresários (as).
Percebemos nos dados apresentados anteriormente, que a maioria é
112
trabalhador assalariado, ou seja, são estudantes que vêem em um curso
superior uma possibilidade de melhoria social.
Outra
característica
importante
no
perfil
deste
questionário
socioeconômico e sócio cultural desses estudantes, e que achamos importante
apresentar, pois auxiliaria no processo desta investigação, foi a questão que
visava saber se os estudantes exerciam, na época da pesquisa, atividades
relacionadas com o curso. Os estudantes do Campus Anália Franco 52,9% não
realizavam atividades relacionadas com o curso, 41,2% exerciam atividades
relacionadas com o curso e 5,9% não exerciam atividades profissional. Dentre
os estudantes do Campus São Miguel 53,8% não exerciam atividades
relacionadas com o curso, 38,7% exercem atividades relacionadas com o curso
e 7,5% não exerciam atividade profissional. Esses dados são bastante
expressivos em relação a quantidade de estudantes que já trabalhavam em
áreas relacionadas ao curso. Ao mesmo tempo, essa descoberta foi de
extrema importância para a averiguação das hipóteses deste trabalho.
Outra pergunta que achamos interessante apresentar e que auxiliou na
análise dos dados, foi a questão que visava averiguar se os estudantes leem
algum jornal diariamente. Dentre os estudantes do Campus Anália Franco
64,7% às vezes leem algum jornal, 29,4% sempre leem algum jornal e 5,9%
nunca leem jornal. Os estudantes do Campus São Miguel 67,6% às vezes leem
algum jornal, 21% nunca leem jornal e 11,4% sempre leem algum jornal.
Conforme as porcentagens apresentadas para essa questão, temos que os
estudantes ainda não apresentavam o hábito da leitura, o que é estranho em
se tratando de estudantes concluintes de um curso de Licenciatura.
A questão sucessiva visou averiguar, se os mesmos possuíam o hábito
de leitura semanal/mensal. Os estudantes do Campus Anália Franco 58,8% às
vezes, 23,5% sempre e 17,6% nunca. Dentre os estudantes do Campus São
Miguel 69,8% às vezes, 24,5% nunca e 5,7% sempre.
Outro dado referente ao perfil destes estudantes e que achamos
essencial estar apresentando, foi em relação ao principal motivo da escolha do
curso de graduação em Ciências Biológicas (licenciatura). Dentre os
113
estudantes do Campus Anália Franco 73,7% identificação com a área, 5,3%
indicação vocacional, 5,3% ascensão profissional/social, 5,3% mercado de
trabalho, 5,3% valor da mensalidade e 5,3% devido a outras razões. Os
estudantes do Campus São Miguel 68,5% identificação com a área, 10,8%
devido a outras razões, 6,3% indicação vocacional, 4,5% ascensão
profissional/social, 4,5% mercado de trabalho, 3,6% interferência da família ou
de amigos e 1,8% valor da mensalidade.
Segundo o Projeto Pedagógico de Curso de Ciências Biológicas (2008),
o perfil desejado do egresso do curso é que este seja um profissional
qualificado, crítico, criativo, consciente de sua responsabilidade como agente
de transformação social, preparado para absorver técnicas e inovações e com
capacidade de adaptação às situações novas. Conforme os dados dos gráficos
13 e 14, percebe-se que a maioria dos estudantes apresentava identificação
com a área, ou seja, com a escolha do curso, o que contribui para a construção
de um profissional seguro quanto ao que deseja como profissão.
4.3 Aplicação do pré-teste com questionário COCTS ao grupo controle e
grupo experimental – Ensino Médio e Graduação
Neste capítulo apresentamos detalhadamente a aplicação do pré-teste
com os estudantes do Ensino Médio e da Graduação, tanto do grupo controle
quanto do grupo experimental.
Para uma melhor interpretação do processo de aplicação do pré-teste,
optamos por seguir uma cronologia de datas das aplicações do questionário e
apresentar uma breve descrição do modo como ocorreu essa aproximação
com a escola, universidade e estudantes.
No dia 06 de julho de 2012 ocorreu a aplicação do questionário aos
estudantes Ensino Médio da E. E. Padre Piccinini/Paraguaçu-MG, grupo
controle e grupo experimental. No dia 14 de agosto de 2012 foi aplicado o préteste aos estudantes da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul/São
Paulo-SP, Campus São Miguel, este designado como grupo controle. No dia 15
114
de agosto de 2012 ocorreu a aplicação do mesmo pré-teste aos estudantes da
Graduação, Campus Anália Franco, designados como grupo experimental.
Como sabemos, a educação apresenta como uma de suas finalidades
transmitir a cultura, apresentando aos indivíduos sua real contribuição em seu
meio social, desenvolvendo suas potencialidades e, como consequência,
promover o próprio desenvolvimento da sociedade onde vivem (OLIVEIRA,
2001). Assim, tentando estabelecer um vínculo com as comunidades escolares
da cidade de Paraguaçu/MG e da Universidade Cruzeiro do Sul-SP, fomos ao
encontro dos estudantes, professores e direção, no intuito de provocar uma
aproximação dos mesmos com o tema da pesquisa.
Relatamos inicialmente como foi o contato com direção, professores e
estudantes da Escola Básica, bem como a aplicação dos instrumentos de
pesquisa e, a seguir, como ocorreu o contato e o processo de aplicação com os
graduandos de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Conforme
apresentado
anteriormente,
a
E.
E.
Padre
Piccinini/Paraguaçu-MG, abrange todo o Ensino Médio do município e abriga
uma grande quantidade de alunos de todas as classes sociais da cidade, tanto
moradoras da região urbana quanto de zona rural. Para que essa aproximação
acontecesse da melhor maneira possível, foi realizada uma reunião com o
diretor da escola a fim de apresentarmos a proposta de trabalho a ser
desenvolvido com os alunos. Nesta mesma reunião, detalhamos toda a parte
do projeto a ser realizada na escola. Explicamos que a aplicação do
questionário pré-teste e pós-teste (COCTS), mais a intervenção didática com
uso da SD aos alunos do Ensino Médio do período diurno, seria realizada em
três dias letivos e em datas distintas uma da outra, o que tomaria parte das
aulas
dos
professores,
mas
que
o
assunto
abordado
traria
novos
conhecimentos para os estudantes, contribuindo para a sua formação para a
cidadania.
Após toda a minha explanação sobre o projeto, o diretor comunicou que
iria providenciar o que era cabível de sua parte para a realização da pesquisa.
Assim, me ofereci para conversar com os professores visando justificar a
115
realização do projeto e explicar porque necessitaria da ajuda e da
compreensão dos docentes para o andamento da pesquisa na instituição.
Porém, o diretor respondeu que não haveria necessidade, pois a inclusão deste
trabalho no âmbito escolar seria de extrema importância para todos.
Aproveitando a discussão sobre o projeto, realizei um convite aos professores,
por meio do diretor, para participarem da pesquisa.
Ainda nesta reunião, realizamos um sorteio para definir qual classe seria
o grupo controle e qual seria o grupo experimental participante da pesquisa.
Como resultado do sorteio ficou definido que o grupo controle seria a classe A
e o grupo experimental a classe C. Na época do trabalho de campo desta
pesquisa a escola contava com um total de cinco classes do último ano do
Ensino Médio (classes A, B, C, D e E).
Nessa aproximação com a direção escolar, tivemos o intuito de
estabelecer uma relação direta entre a escola e a proposta do projeto, já que
as atividades desta magnitude são escassas no município. Nossa intenção foi
que a pesquisa viesse levantar questões em prol da melhoria das relações
locais e almejadas nesta pesquisa, já que acreditamos que a valorização da
educação pode impulsionar os cidadãos
para o aprender e, como
consequência, virem a ter uma participação mais efetiva nas questões políticas
e sociais do município, tornando-se parte de uma sociedade mais crítica.
Após acertar com a direção todos os detalhes da pesquisa, foi possível
realizar a aplicação do pré-teste no dia 06 de julho de 2012, durante o período
de aula, junto aos alunos do Ensino Médio do período diurno da Escola
Estadual Padre Piccinini em Paraguaçu / MG, tanto ao grupo controle quanto
ao grupo experimental, que foram realizadas na mesma data. Como não houve
manifestações dos docentes quanto ao seu interesse em participar do projeto,
durante a aplicação foi solicitado aos mesmos que se ausentassem da sala
para que os alunos se sentissem mais a vontade ao responder o instrumento.
O questionário COCTS, foi aplicado às 2 turmas do último ano do Ensino
Médio, turmas A e C, totalizando 58 questionários respondidos. Na primeira
parte do horário no dia da aplicação do pré-teste (7:30h à 9:15h), aplicamos o
116
questionário na turma A, totalizando 25 questionários respondidos. Na segunda
parte do horário deste mesmo dia (9:45h à 11:30h) aplicamos o questionário na
turma C, obtendo um total de 33 questionários respondidos.
Visando uma aplicação dos questionários de forma clara, procuramos
padronizar o modo de expor as informações e orientações nas salas de aula.
Após a apresentação do pesquisador e do projeto, passamos a fornecer
algumas orientações, tais como: as respostas teriam que ser respondidas a
caneta, com letra legível e, se possível, que os alunos não se preocupassem
quanto às respostas (se estariam corretas ou erradas), pois o objetivo era
identificar suas concepções atitudinais (ideias e conhecimentos prévios) sobre
o tema da pesquisa, garantindo que a identificação dos mesmos seria mantida
em sigilo.
Após as orientações, foi realizada a distribuição do questionário e da
folha de gabarito (Anexo B). Em seguida, junto com os estudantes realizamos a
leitura do questionário, o qual, posteriormente, foi respondido pelos mesmos. O
mesmo procedimento foi realizado com o grupo controle e grupo experimental.
A primeira parte do questionário consta da identificação dos estudantes:
idade e gênero. Para auxiliar os estudantes no preenchimento das respostas,
incluímos nesta primeira parte o exemplo de uma questão do COCTS. A
segunda parte do questionário consta das questões em si. A aplicação do
questionário ocorreu tranquilamente. Após os estudantes terem respondido o
mesmo foi recolhido pelo pesquisador.
Conforme
apresentado
anteriormente,
os
demais
indivíduos
participantes desta pesquisa foram os Graduandos em licenciatura do Curso de
Ciências Biológicas da Universidade Cruzeiro do Sul, Campus São Miguel e
Anália Franco. A aproximação com a instituição e com os graduandos foi bem
mais tranquila, não necessitando a realização de reuniões com a coordenação.
Essa tranquilidade na aproximação foi devido ao fato de minha orientadora ser
docente da Universidade Cruzeiro do Sul e no período da realização do
trabalho de campo da tese estar lecionado para ambas as turmas de
graduação nos campus correspondentes. A mesma cedeu três datas
117
aleatórias, conforme cronograma da pesquisa, apresentado anteriormente,
para cada turma, a realização da etapa de trabalho de campo da pesquisa.
Visando uma padronização de ações no trabalho de campo, os mesmos
processos realizados com os alunos do Ensino Médio, foram realizados com os
alunos da Graduação. O único imprevisto, que ocorreu dentro o plano de
ações, foi que não tivemos como realizar a aplicação do questionário nas duas
turmas de graduação no mesmo dia, devido a distância entre os dois Campus e
ao fator de locomoção/logística dentro da cidade de São Paulo.
O questionário de pré-teste aplicado ao grupo controle, que ficou
determinado como sendo os Graduandos do Campus São Miguel, foi aplicado
no dia 14 de agosto de 2012 e a aplicação no grupo experimental, Graduandos
do Campus Anália Franco, ocorreu no dia 15 de agosto de 2012, ambos os
grupos no período noturno. A escolha do grupo controle e do grupo
experimental, nos dois campus, aconteceu através de um sorteio.
Consideramos ser de extrema importância a participação desses
graduandos no trabalho, tanto para a realização da pesquisa propriamente dita,
quanto para ampliar o seu conhecimento em relação à temática da NdC&T, já
que são estudantes do último período do curso. Outro aspecto importante, é
que, ao que tudo indicava, atuariam como futuros professores de Ciências e de
Biologia nas Escolas Básicas.
4.4 Aplicação da Sequência Didática (SD) com o grupo experimental Ensino Médio e Graduação
O processo de intervenção didática realizada nesta pesquisa foi
padronizado para os dois níveis de ensino, na qual, adotamos a mesma
estratégia para os grupos experimentais.
Na Escola Básica, a intervenção foi realizada no turno matutino (7:30h –
11h), no dia 28 de agosto de 2012. Na Graduação a intervenção ocorreu no dia
03 de outubro de 2012, sendo realizado também somente em um turno, neste
caso, turno noturno, horário em que as aulas são oferecidas na instituição de
118
ensino. Visando uma maior aproximação do mesmo método, procuramos usar
o mesmo tempo que dispomos na Escola Básica na Graduação, ou seja, de
3:30h, assim a intervenção foi realizada da 19:30h até as 23h.
A intervenção didática realizada emprega estratégias de ensino
destinado a promover a mudança conceitual e aprendizagem significativa, e
explorar o potencial do processo histórico da ciência, fazendo dela
educacionalmente inspiradora. Com essa intervenção didática visamos
trabalhar sobre vários aspectos, da validação do conhecimento científico ao
conteúdo de forma mais explícita e extensivamente.
Dentro do processo de realização da intervenção didática nos dois níveis
de ensino, posso afirmar que não ocorreu em momento algum, nenhuma
intervenção negativa durante a aplicação, no qual, fui muito bem recebido pelos
estudantes
e
docentes.
Após
essa
receptividade,
utilizei
o
mesmo
procedimento realizado no pré-teste, solicitando aos professores que se
ausentassem da sala de aula. Visamos também, deixar bem claro aos
estudantes que a participação deles nesta pesquisa era de extrema
importância, mas caso não quisessem participar, poderiam se ausentar da sala.
Nenhum dos estudantes, tanto no Ensino Médio quanto na Graduação, não
ausentaram-se, ou seja, essa atitude dos estudantes, demonstrou uma
motivação por parte deles em participar da pesquisa.
No início da intervenção didática foram explicadas todas as etapas aos
estudantes e como os procedimentos seriam realizados por eles e por mim.
Eles deveriam descrever todas as suas colocações referentes à atividade, e eu
ficaria como interlocutor das atividades e ao mesmo tempo mediador e
motivador da mesma.
Em seguida foi entregue a cada estudante o material impresso (Anexo
C) contendo material para responderem as atividades e o questionário aberto.
Após a entrega do material, foi realizada uma leitura e averiguação de
eventuais dúvidas referentes ao mesmo. Sendo que tanto no Ensino Médio
quanto na Graduação os estudantes não apresentaram dúvidas sobre o
material.
119
Antes de iniciar a atividade no Ensino Médio foi perguntado aos
estudantes se gostariam de realizar a atividade em grupo ou individualmente.
Alguns sugeriram em grupo e outros individualmente, assim, optamos por
realizar uma votação na sala de aula, e a maioria votou na realização da
atividade individualmente. Após a decisão, alguns estudantes me informaram
que a atividade em grupo nesta sala aula não é positiva, pois, sempre que um
professor optava em administrar uma aula com atividades em grupo os
estudantes se dispersavam do trabalho a ser realizado, e somente alguns
estudantes realizavam as atividades propostas. Como a atividade de
intervenção didática foi realizado primeiro com os estudantes do Ensino Médio,
e desejávamos uma padronização na aplicação da intervenção: na Graduação
a possibilidade de realizar atividade em grupo não foi sugerida, assim, foi
realizada individualmente.
Na aplicação cada atividade era exposta em slide com o auxílio do datashow. Mesmo já tendo realizado a leitura anteriormente, optei em realizar
novamente a leitura de cada atividade, na medida em que a mesma era
exposta no slide.
As atividades foram cronometradas sem que os estudantes pudessem
perceber, sendo que, após a realização da leitura da atividade eram
destinados, aproximadamente 30 minutos para que os estudantes a
respondessem. Esse procedimento foi realizado em todas as etapas da
atividade.
A primeira atividade da SD consta da leitura pelos estudantes do texto
“De onde surgem os seres vivos?” (Quadro 10). Sendo que este texto não foi
projetado no slide do data-show.
Nesta primeira atividade procedeu-se da seguinte forma, foi realizada a
leitura do texto pelo pesquisador; após, foi solicitado aos estudantes que
realizassem à leitura do texto, individualmente. Após a leitura individual, foi
perguntado aos estudantes se tinham alguma dúvida referente ao mesmo.
Tanto no Ensino Médio quanto na Graduação os estudantes não relataram
dúvida referente ao texto.
120
Quadro 10 – Texto para leitura atividade 1.
Leitura 1:
De onde surgem os seres vivos?
1. Séculos atrás, as pessoas pensavam que o grão poderia produzir camundongos
2. e ratos. Essa ideia, muitas vezes chamada de "geração espontânea", tem
3. bom senso suficiente e, é compreensível. As pessoas viram que os ratos
4. apareciam de repente no celeiro onde os grãos eram
5. armazenados por um tempo. Da mesma forma, elas perceberam que
6. a carne que era deixada por vários dias, ficava cheia de vermes e eles
7. pensavam, que a carne produzia os vermes. Esta idéia coincide com a imagem
8. religiosa, que o homem é feito de terra, e com os escritos de
9. Aristóteles, que disse que todos os animais são formados a partir de
10. quatro elementos: fogo, água, ar e terra. Quase todos os cientistas
11. acreditavam nesta explicação.
12. Em 1668, o cientista italiano Francesco Redi suspeitou que os vermes
13. eram produzidos por minúsculos e invisíveis ovos colocados por moscas
14. na carne. Outros insetos, como de borboletas, colocam ovos que se
15. convertem em larvas antes se tornarem adultos. Redi testando
16. sua idéia colocou pedaços de carne em uma série de garrafas. Fechou
17. bem alguns dos frascos e em outro colocou uma gaze
18. para fecha-lo. Depois de esperar
19. alguns dias, Redi concluiu que os vermes só apareciam nas garrafas
20. abertas. Ele também viu como os vermes finalmente converteram-se
21. em moscas.
22. Redi concluiu que o material inerte não produzia os
23. organismos vivos. Para testar melhor sua experiência, ele colocou moscas e
24. vermes mortos dentro dos frascos fechados com carne. Não apareceu
25. vermes vivos nos recipientes fechados
26. com moscas mortas. Redi estava satisfeito, mas muitos outros
27. discordavam dele. Nos próximos dois séculos, continuou
28. o debate sobre a geração espontânea. No entanto, as
29. observações acumulavam-se mais e mais contra ela, e pouco a pouco
30. as pessoas pararam de acreditar na geração espontânea.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
Após a leitura do texto, foi apresentada aos estudantes através de slide
a atividade subsequente dessa atividade, sendo também realizada a leitura. A
atividade traz cinco frases A, B, C, D e E, transcritas na íntegra do texto
(Quadro 11). Após a realização da leitura das frases, solicitamos aos
estudantes que refletissem sobre o conteúdo de cada frase e o significado de
cada uma delas para eles. Em seguida pedimos que decidissem se essas
frases eram um dado ou uma explicação; após sua decisão, o estudante
deveria marcar com um X a melhor definição para a frase.
121
Quadro 11 – Atividade 1.
Atividade 1
O quadro abaixo apresenta frases transcritas da leitura anterior. Reflita sobre o
conteúdo e o significado de cada uma delas, para decidir se são um dado ou uma
explicação.
Para cada enunciado, marque um (X) no lugar que você considera adequado, como um
dado ou uma explicação:
Estes anunciados são…
...um
dado.
...uma
explicação.
"Todos os animais são formados a partir dos quatro
elementos: fogo, água, ar e terra".
B "Os vermes só aparecem em garrafas abertas."
C "Os vermes, eventualmente, se transformaram em moscas."
D "Os materiais sem vida não produzem organismos vivos."
"Não aparece vermes vivos em recipientes que têm moscas e
E
vermes mortos."
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
A
No enunciado da atividade 1, fica claro que não há necessidade do
estudante lembrar-se de cada detalhe da história para respondê-las, pois, o
objetivo é formar uma opinião fundamentada com base de como funciona a
ciência. Nesta atividade ocorreram debates e conversas para a sua realização,
tanto no Ensino Médio, quando na Graduação.
Nas demais atividades 2, 3 e 4 os debates são tarefas mais ou menos
independentes, mas inter-relacionados, e seu desenvolvimento auxilia para
estruturar o apoio à aprendizagem das ideias certas. Além disso, a distinção
entre dados e explicações trabalhados na atividade 1 é central para os
argumentos utilizados nos debates das frases dos grupos A, B e C das demais
atividades. Por exemplo, os dados bem gravados não mudam, mas podem
mudar ou melhorar a explicação dos demais dados das outras atividades.
Visando uma melhor explicação nas demais atividades (2, 3 e 4),
optamos por apresentar na íntegra a atividade aos estudantes, pois
acreditamos que esse procedimento apresenta um melhor esclarecimento da
questão, contribuindo para as respostas dos estudantes. Nas atividades 2, 3 e
4 seguimos como padrão a seguinte explanação, tanto na Graduação quanto
no Ensino Médio, primeiro apresentávamos o slide com a atividade e em
122
seguida realizou-se a leitura do slide, e após deu-se um espaço de tempo para
os estudantes responderem.
Consequentemente, em todas as demais atividades (2, 3 e 4), tanto os
estudantes do Ensino Médio quanto da Graduação exclamavam em voz alta a
frase escolhida e o que iriam escrever sobre a mesma, iniciando-se um debate
com as visões diferentes para cada uma das frases dos grupos, nas atividades
trabalhadas. Neste momento, solicitávamos aos estudantes que descrevessem
em seu material o que tinham acabado de expor para a questão apresentada.
Acreditamos que essas exclamações, por parte dos estudantes, foram
muito benéficas para a atividade e principalmente para os estudantes, pois fez
com que eles refletissem mais atentamente em cada atividade e em cada frase
do grupo. As discussões realizadas durante as atividades serviram de
oportunidade interessante para introduzir novos conteúdos criativos e
relevantes para as repostas descritas, podendo ser vislumbrados outros
elementos da atividade científica, como a questão de explicações alternativas e
planejamento
de
experimentos
para
explicações
contrastantes
pelos
respondentes.
A estrutura das atividades 2, 3 e 4 segue o mesmo modelo,
primeiramente é apresentado o tópico da questão visando instigar o
respondente, e posteriormente, três frases, grupos A, B e C. No quadro 12
apresentamos a atividade 2.
Quadro 12 – Atividade 2 da Sequência Didática.
Atividade 2
Tópico
Algum tempo atrás, as pessoas perceberam que:
"A carne deixada ao ambiente natural por vários dias ficava cheia de vermes."
Os cientistas acreditavam que os vermes apareciam na carne espontaneamente. Redi, no
entanto, começou a duvidar desta explicação.
Na ciência, é muito comum que um cientista venha a preferir uma explicação à outra.
A experiência pessoal de um cientista pode afetar a explicação que prefere.
Grupo A
Os cientistas têm uma mente aberta, então sua experiência pessoal não influencia a
explicação aceita.
Grupo B
123
A experiência pessoal do cientista determina completamente a explicação que aceita.
Grupo C
A experiência pessoal dos cientistas influencia na explicação, mas não determina totalmente.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
Nas atividades 2, 3 e 4, os estudantes tiveram que optar por uma frase
dos grupos, com a qual, eles concordassem; após sua escolha, apresentar
uma argumentação a favor da frase escolhida e, posteriormente, descrever
argumentos às frases dos grupos não escolhidos, apresentando também
exemplos para a posição escolhida e para a não escolhida. No quadro 13
apresentamos o modelo utilizado para a explanação das respostas utilizados
pelos estudantes. O quadro 13 foi expandido para o formato e tamanho
necessário, para que os estudantes pudessem facilmente escreverem seus
argumentos.
Quadro 13 – Quadro para as argumentações dos estudantes para as
atividades 2, 3 e 4.
Selecione a
posição….
Argumentos para a
posição escolhidas
Argumentos contra as
posições não
escolhidas
Exemplos
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
Visando uma melhor apresentação dos dados, optamos por identificar os
estudantes através da ordem numérica, ou seja, estudantes de Graduação 1 a
10, ficando assim representados G1, G2, G3, etc, e os estudantes do Ensino
Médio de 1 a 25, sendo assim representados EM1, EM2, EM3, etc.
A terceira atividade está apresentada no quadro 14 e traz como debate
para a intervenção, o modo como os cientistas procedem para alcançar uma
explicação sobre aquilo que eles estudam.
Quadro 14 - Atividade 3 da Sequência Didática.
Atividade 3
Tópico
Redi duvidava da idéia geral sobre a "geração espontânea". Não acreditava que esta ideia
fosse correta. Ocorreu-lhe que talvez:
"Os vermes são produzidos por minúsculos ovos invisíveis, colocados por moscas na carne."
Como os cientistas fazem para dar uma explicação sobre o que estudam?
124
Grupo A
Os cientistas baseiam-se nos dados.
Se os dados são suficientes, eles podem logicamente apresentar uma explicação correta.
Grupo B
Os cientistas partem dos dados e usam sua imaginação para gerar uma possível explicação
dos dados. Uma explicação não se pode raciocinar.
Grupo C
Os cientistas continuam a coleta de dados até que tornam óbvia a explicação correta.
Não necessitam de imaginação.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
Durante a intervenção alguns estudantes se expressavam, não
concordando com as afirmativas expostas nos slides, e algumas vezes
ocorreram debates interessantes. Neste momento, como pesquisador,
procurava conduzir e ao mesmo tempo favorecer ainda mais esses debates,
lembrando-os que descrevessem toda a sua colocação no material que foi
entregue. Esse episódio ocorreu tanto com estudantes do Ensino Médio,
quanto com os de Graduação. A quarta atividade (quadro 15) apresenta como
os cientistas fazem para chegar a um acordo referente a uma melhor
explicação de um determinado caso, no que, eles estudam.
Quadro 15 - Atividade 4 da Sequência Didática.
Atividade 4
Tópico
Redi acreditava que a melhor explicação para o aparecimento dos vermes é a seguinte:
"Os vermes são produzidos por minúsculos ovos, invisíveis, colocados por mosca na carne."
Outros cientistas, no entanto, não estavam convencidos e pensaram que havia outras
explicações.
Você esperaria que os cientistas concordassem sobre qual é a melhor explicação?
Como os cientistas podem chegar a um acordo sobre qual é a melhor explicação?
Grupo A
Se os cientistas experientes possuem os mesmos dados, deveriam concordar sobre qual é
a explicação correta.
Grupo B
Há muitas maneiras de explicar os mesmos dados, por isso esperamos que cada cientista
proponha sua própria explicação.
Grupo C
Pode haver várias explicações boas para os mesmos dados. Seria de esperar que os
cientistas com experiência não concordassem.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
125
Outra atividade realizada nesta intervenção para finalizar a aplicação
desta SD, é uma atividade de ampliação, onde os estudantes, com base nas
ideias expostas nas atividades anteriores, escrevessem um resumo sobre um
caso científico que os mesmos conheciam. O quadro 16 também foi expandido
para o formato e tamanho necessário para que os estudantes pudessem
facilmente escrever seus argumentos.
Quadro 16 – Atividade de ampliação
Atividade de ampliação
Sobre as ideias expostas nessa atividade, escreva sobre um caso científico (resumido),
no qual você conhece.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
No Ensino Médio, alguns estudantes colocaram, que no decorrer do
trabalho e em alguma atividade, não se sentiam preparados para debater as
colocações que foram apresentadas nas atividades e deixaram em branco a
respostas, e alguns não conseguiram terminar de escrever seu pensamento
por completo. Quanto aos estudantes de Graduação esse fato não ocorreu.
Referente a esse acontecimento, já esperávamos que alguns estudantes do
Ensino Médio não viessem a terminar a atividade, devido à complexidade da
mesma.
A terceira e última fase da intervenção consistiu da aplicação de um
questionário aberto estruturado em sete questões (Quadro 17). Nesta fase da
intervenção, visando uma melhor expressão dos estudantes referente à
atividade realizada, deixei-os à vontade para responderem o questionário
aberto. O objetivo da aplicação deste questionário foi avaliar a aplicabilidade da
SD nos dois níveis de ensino e também averiguar, se a intervenção possibilitou
realizar uma melhor aprendizagem sobre a temática da pesquisa e qual a
avaliação dos estudantes sobre a atividade desenvolvida.
126
Quadro 17– Questionário aberto.
Questionário aberto (opinião dos estudantes sobre a SD)
1. Foi interessante a unidade didática para você: ( )Muito, ( )Médio, ( )Pouco,
( ) Muito Pouco (marcar uma). Descreva as razões que justifiquem sua escolha.
2. Quais aspectos considera Mais relevantes e, porque razão é Mais relevante cada um
deles?
Aspectos mais relevantes...
Razão pela qual é mais relevante...
3. Que aspectos considera Menos relevante e, porque razão cada um foi Menos relevante?
Aspectos Menos relevantes…
Razão pela qual é menos relevante
4. O que você aprendeu com a Sequência Didática?
5. Que dificuldade você encontrou para realizar a Sequência Didática?
6. Que ideias ou opiniões sobre a ciência e tecnologia você deixou de ter ou mudou depois de
realizar a Sequência Didática?
Antes pensava que....
Agora penso que...
7. Descreva brevemente com suas palavras, figuras ou mapas, seu modelo atual sobre a
ciência e tecnologia.
Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).
4.5 Aplicação do pós-teste com questionário COCTS ao grupo controle e
grupo experimental – Ensino Médio e Graduação
Apresentamos a seguir a aplicação do pós-teste realizado com os
grupos experimentais e controle do Ensino Médio e Graduação, sendo esta a
última etapa de campo da tese.
A aplicação do questionário COCTS para análise do pós-teste foi em seu
contexto uma aplicação muito tranquila em ambos os níveis de ensino. Visando
seguir o contexto de uma padronização de aplicação, seguimos o mesmo
processo realizado no pré-teste, ou seja, o questionário foi primeiramente
entregue aos estudantes e posteriormente realizado uma leitura do mesmo.
Conforme apresentado anteriormente, a aplicação com os estudantes do
Ensino Médio ocorreu no dia 15 de novembro de 2012 e foi novamente
aplicado para duas turmas do Ensino Médio (classe A e C), como foi definido
no pré-teste. Na data de aplicação do pós-teste, tanto no Ensino Médio quanto
na Graduação estavam presentes todos os estudantes que participaram das
127
duas fases anteriores (pré-teste e intervenção), sendo que a presença de todos
esses estudantes, também na aplicação do pós-teste, foi um ganho inigualável
para a pesquisa.
Seguindo a uniformização realizada no pré-teste, a aplicação do
questionário procedeu-se da seguinte forma no Ensino Médio: na primeira parte
do horário no dia da aplicação (7:30 h a 9:15 h) aplicou-se o questionário na
turma A (grupo controle) e na segunda parte do horário (9:45 h a 11:30h) foi
aplicado o questionário na turma C (grupo experimental). Na Graduação o
questionário pós-teste aplicado os Graduandos do Campus São Miguel (grupo
controle), foi aplicado no dia 13 de novembro de 2012. A aplicação aos
Graduandos do Campus Anália Franco (grupo experimental) ocorreu no dia 14
de novembro de 2012, ambos no período noturno, horário das aulas.
Visando uma padronização de ações no trabalho de campo, os mesmos
processos realizados com os alunos do Ensino Médio, foram realizados com os
alunos da Graduação. O único imprevisto, já detectado no pré-teste, e que
ocorreu também no pós-teste, foi que não tivemos como realizar a aplicação do
questionário nas duas turmas de Graduação no mesmo dia, devido ao fator de
locomoção/logística dentro da cidade de São Paulo, como já exposto
anteriormente.
A aplicação dos questionários tanto no Ensino Médio quanto na
Graduação, ocorreu de forma tranquila, sem nenhuma interferência negativa.
Vale ressaltar que poucos estudantes no Ensino Médio recordaram das duas
outras fases da pesquisa realizada anteriormente, enquanto que os estudantes
de Graduação todos recordavam. Após a distribuição do questionário e da folha
de gabarito, passamos a fornecer, conforme foi realizado no pré-teste, algumas
orientações que pudessem auxiliar os estudantes a responderem o
questionário, tais como: respostas com letra legível e escritas com canetas e
que a identificação dos mesmos seria sempre mantida em sigilo.
Após essas explanações, passamos para a leitura das questões do
questionário e, logo em seguida, os estudantes passaram a responder. Todos
128
os procedimentos foram realizados nos dois níveis de ensino e em ambos os
grupos pesquisados.
129
V – RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO
Neste capítulo apresentamos, analisamos e discutimos os resultados
decorrentes da aplicação do pré-teste comparando com os resultados do pósteste aplicados aos grupos controle e experimental do Ensino Médio e da
Graduação. Também apresentamos a análise e discussão dos resultados
originados da intervenção didática junto aos grupos experimentais da
Graduação e do Ensino Médio, por meio da aplicação da SD. Apresentamos e
analisamos, também, o questionário aberto respondido pelos estudantes dos
grupos experimentais após a aplicação da SD.
5.1 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário COCTS (Pré e
Pós-Teste) aplicado nos Grupos Controle e Experimental do Ensino Médio
e Graduação
Neste capítulo apresentamos os resultados do questionário COCTS,
comparando os dados obtidos do pré-teste com os do pós-teste. Para a
comparação dos resultados lançamos mão do teste estatístico Wilcoxon,
procurando verificar se havia ocorrido mudanças positivas nas concepções
atitudinais dos estudantes do grupo experimental do Ensino Médio e da
Graduação sobre questões relacionadas com a NdC&T. Para que pudéssemos
ter uma ideia do ganho real obtido com a aplicação da SD, procuramos verificar
também, se no tempo decorrido entre a aplicação do pré e do pós-teste havia
ocorrido alguma mudança de concepções atitudinais nos estudantes do grupo
controle do Ensino Médio e da Graduação, mesmo sem que esses grupos
tivessem sofrido intervenção didática.
Para uma melhor visualização, optamos por realizar uma padronização
na apresentação dos resultados. Primeiramente apresentamos os índices
estatísticos dos estudantes do Ensino Médio e, posteriormente, os índices dos
estudantes da Graduação. Nos resultados estatísticos do teste de Wilcoxon, os
índices menores que 0,05 (<0,05) caracterizaram diferenças estatisticamente
significativas nas respostas do questionário COCTS. As frases que apresentam
diferenças estatisticamente significativas estão sinalizadas, na tabela, com um
130
asterisco (*), objetivando uma melhor visualização e identificação das
respostas. Visando, também, um melhor entendimento por parte do leitor,
optamos por descrever primeiramente a questão avaliada, assinalando as
classificações das frases, adequadas, plausíveis e ingênuas.
A questão 10113 do COCTS, que tem como tema a definição de Ciência
e Tecnologia e como subtema a Ciência, visa saber como o processo da
ciência é mais bem descrito. A questão apresenta seis frases, sendo uma frase
adequada (F), três plausíveis (A, C e E) e duas ingênuas (B e D). Na Tabela 1
apresentamos os resultados estatísticos da questão 10113 do COCTS,
referente aos estudantes do Ensino Médio.
Tabela 1. Resultado estatístico da Questão 10113 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação do pré-teste com o pós-teste.
Questão 10113 –
Frases
A. Tudo o que
fazemos para entender o
mundo ao nosso redor.
B. O método científico.
C. Descobrir a ordem que
existe na natureza.
D. O uso da
tecnologia para
desvendar os
segredos da natureza.
E. A aplicação de
métodos qualitativos e
quantitativos
para entender o universo.
F. Observar e propor
explicações sobre
relacionamento no
universo, e verificar a
validade das explicações.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T12
Média
0.076
-0.303
60
0.0085*
-0.320
-0.220
90
0.2877
-0.068
-0.326
121
0.0309*
-0.370
-0.270
116
0.2517
0.182
0.766
118
0.3913
0.000
-0.020
82
0.1524
-0.280
0.172
140
0.0741
-0.510
-0.470
73
0.2856
-0.333
0.014
78
0.0115*
-0.280
-0.140
74
0.1935
0.311
0.432
207
0.3000
0.180
0.890
3
0.0001*
p13
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Conforme apresentado na tabela 1 as respostas dos estudantes do
grupo controle, do Ensino Médio, apresentam diferenças estatísticamente
significativas para as frases A e E (plausíveis) e frase B (ingênua). O grupo
experimental apresentou diferença estatística para a frase F (adequada).
12
13
T: valor calculado da estatística.
p: probabilidade exata calculada.
131
Com esse resultado percebemos que, quando se pretende averiguar
como o processo da ciência é mais bem descrito, os estudantes do grupo
controle conseguiram indicar o que seria uma classificação ingênua
(frase_B_p=0.0309) e plausível (frase_A_p=0.0085 / frase_E_p=0.0115) para o
melhor processo da ciência. Porém, esses mesmos estudantes não indicaram
a colocação adequada. Já os estudantes do grupo experimental, que
participaram da intervenção didática, conseguiram indicar dentre as frases a
alternativa adequada (frase_F_p=0.0001) para o processo da ciência.
Na tabela 2, apresentamos os dados estatístico referente aos estudantes
de Graduação.
Tabela 2. Resultado estatístico da Questão 10113 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 10113 –
Frases
A. Tudo o que
fazemos para entender o
mundo ao nosso redor.
B. O método científico.
C. Descobrir a ordem que
existe na natureza.
D. O uso da
tecnologia para desvendar
os segredos da natureza.
E. A aplicação de
métodos qualitativos e
quantitativos para entender
o universo.
F. Observar e propor
explicações sobre
relacionamento no
universo, e verificar a
validade das explicações.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
0.052
-0.362
89
0.0140*
-0.050
-0.400
18
0.1540
-0.379
-0.474
132
0.2021
-0.400
-0.400
27
0.0510
0.086
0.086
176
0.5000
0.000
0.150
10
0.4583
-0.310
-0.397
150
0.2545
-0.275
-0.400
11
0.0865
-0.086
-0.172
86
0.2391
-0.150
0.000
12
0.3677
0.629
0.058
61
0.0280*
0.550
0.925
2
0.0213*
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Conforme consta na tabela 2 na comparação do pré-teste com o pósteste o grupo controle apresenta diferença estatisticamente significativa na
frase A (plausível) e na frase F (adequada). O grupo experimental apresenta
diferença estatisticamente significativa para as frases F (adequada).
132
Referente aos dados estatísticos da graduação, percebemos que os
estudantes do grupo controle conseguiram indicar qual seria a frase plausível
(frase_A_p=0.0140) e qual seria a frase adequada (frase_F_p=0.0280) para o
processo da ciência. Os estudantes do grupo experimental indicaram, entre as
frases, qual seria a adequada (frase_F_p=0.0213) para o processo da ciência.
Comparando os dados estatísticos dos estudantes do Ensino Médio e da
Graduação (grupo controle e experimental), nesta questão 10113 ficou
evidenciado que o emprego de debates sobre o processo e os métodos da
ciência, podem ser realizados em sala de aula dos cursos de formação de
futuros professores, pois como foi constatado estatisticamente, a intervenção
didática
apresentou
uma
modesta
diferença
do
grupo
experimental
(frase_F_p=0.0213) sobre o grupo controle (frase_F_p=0.0280) na frase
adequada. Também os estudantes do grupo controle indicaram a frase
plaúsivel (frase_A_p=0.0140) que define o melhor processo da ciência.
Em relação aos estudantes do Ensino Médio, acreditamos que debates
acerca desta questão também podem ser realizados em sala de aula, pois os
resultados demonstram que, com a intervenção didática realizada, o grupo
experimental conseguiu identificar a frase adequada (frase_F_p=0.0001). Isso
não aconteceu com o grupo controle (frase_F_p=0.3000) nesta questão, mas
os mesmos conseguiram indicar as frases plausíveis e a frase ingênua.
Após análise dos dados obtidos com a questão 10113, acreditamos que
atividades desta magnitude (aplicação de SD), realizada com enfoque na
NdC&T, podem nos apresentar uma direção mais detalhada para uma
compreensão de como os estudantes, após serem indagados sobre questões
referentes ao processo da ciência, analisam as verdadeiras aplicações da
mesma na sociedade atual. Com essa análise constatamos ser possível
realizar mudanças de concepções atitudinais nos estudantes, pois a grande
maioria concordou que o processo da ciência sempre apresenta um caráter
incerto e provisório.
133
Para Santos e Schnetzler (2010) quando se consegue tal compreensão
acerca da Ciência, os próprios estudantes poderão avaliar as aplicações da
ciência na sociedade, levando em conta as opiniões controvertidas. Os autores
complementam dizendo que, ao contrário, com uma visão de ciência como algo
verdadeiro e acabado, os estudantes terão dificuldade de aceitar a
possibilidade de duas ou mais alternativas para o problema em questão.
As questões 60211 e 60221 encontram-se dentro do enfoque da
Sociologia Interna da Ciência, tendo como tema as características dos
cientistas e como subtema valores e normas.
A questão 60211 apresenta em seu enunciado, que o melhor cientista
é sempre aquele que possui a mente aberta é imparcial e é objetivo em seu
trabalho; sendo que essas características pessoais são necessárias para fazer
uma ciência melhor, e que os melhores cientistas não tem necessariamente
essas características.
A questão 60211 está estruturada com seis frases, sendo uma frase
adequada (C), três frases plausíveis (D, E e F) e duas ingênuas (A e B).
Na tabela 3 apresentamos o resultado do teste estatístico da questão
60211 dos estudantes do Ensino Médio.
134
Tabela 3. Resultado estatístico da Questão 60211 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 60211 –
Frases
A. Os melhores
cientistas têm essas
características, já que de
outra forma prejudicaria a
ciência.
B. Os melhores
cientistas têm essas
características,
porque quanto mais
dessas
características possuírem,
melhor a ciência é feita.
C. Esses aspectos não são
suficientes.
D. Porque às vezes ficam
presos e tão
profundamente
interessados ou
preparados em seu campo.
E. Porque depende do
caráter de cada cientista.
F. Os melhores
cientistas não têm
estas características
pessoais, em maior
medida do que
qualquer outro
meio científico.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
0.008
-0.121
100
0.1239
-0.280
-0.300
132
0.4276
-0.402
-0.424
198
0.3327
-0.390
-0.350
123
0.4483
0.462
0.523
168
0.3069
0.690
0.840
58
0.0682
0.030
0.045
224
0.4306
-0.100
-0.060
106
0.3706
0.152
-0.182
114
0.0213*
-0.180
0.080
70
0.0925
-0.182
0.061
171
0.1029
-0.160
0.080
59
0.1242
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Na tabela 3, vemos que os estudantes do grupo controle apresentam
diferença estatisticamente significativa para a frase E (plausível). Já o grupo
experimental não apresentou diferença estatisticamente significativa para
nenhuma das frases. Acreditamos que para essa questão em debate a
intervenção didática não conseguiu trazer um melhor entendimento da temática
para os estudantes.
Os índices estatísticos dos estudantes da Graduação da questão do
COCTS 60211 estão representados na tabela 4.
135
Tabela 4. Resultado estatístico da Questão 60211 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 60211 –
Frases
A. Os melhores
cientistas têm essas
características, já que de
outra forma prejudicaria a
ciência.
B. Os melhores
cientistas têm essas
características,
porque quanto mais
dessas
características possuírem,
melhor a ciência é feita.
C. Esses aspectos não são
suficientes
D. Porque às vezes ficam
presos e tão
profundamente
interessados ou
preparados em seu campo.
E. Porque depende do
caráter de cada cientista.
F. Os melhores
cientistas não têm
estas características
pessoais, em maior
medida do que
qualquer outro
meio científico.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
-0.448
-0.345
125
0.2375
0.175
0.000
20
0.2074
-0.319
-0.397
132
0.3035
0.200
-0.150
16
0.2206
0.569
0,517
141
0.2769
0.775
0.900
6
0.0881
-0.172
0.000
101
0.2039
-0.150
0.000
20
0.3611
-0.207
-0.103
94
0.2274
-0.050
0.000
25
0.3994
-0.069
-0.069
146
0.4545
0.200
-0.200
4
0.0711
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Na tabela 4 percebe-se que tanto os estudantes do grupo controle
quanto os estudantes do grupo experimental não apresentam diferenças
estatisticamente significativas para nenhuma das frases desta questão.
Nos
índices
da
questão
60211,
apresentados
anteriormente,
averiguamos que tanto os estudantes do Ensino Médio quanto os estudantes
de Graduação não apresentam mudanças de concepções atitudinais em seus
grupos experimentais para o tema em debate, ou seja, que o melhor cientista
é sempre aquele que possui a mente aberta, imparcial e é objetivo em seu
trabalho.
136
Quanto à não mudança de concepções atitudinais, acreditamos que as
colocações do pesquisador e os debates e discussões realizadas durante o
processo de intervenção didática, não foram suficientes para os estudantes
conseguissem avaliar adequadamente as frases da questão em seu contexto,
ou seja, que as características pessoais dos cientistas são importantes, porém
não suficientes para se fazer uma ciência melhor.
Uma outra constatação que fizemos a partir desse resultado, é que
embora debates sobre as características dos cientistas não sejam geralmente
realizados em sala de aula, os estudantes podem obter informações a partir de
outras fontes, pois conforme foi constatado no grupo controle do Ensino Médio,
mesmo sem a intervenção didática houve melhora (mudanças de concepções
atitudinais) nos resultados comparativos da frase plausível (frase_E_p=0.0213).
A
questão
60221
apresenta,
em
seu
enunciado,
que
certas
características pessoais podem ser importantes na ciência, como, por exemplo,
ter a mente aberta, lógica, objetiva, imparcial. Os cientistas apresentam essas
caracteristicas não somente em seu trabalho, mas também em sua vida
familiar. A questão encontra-se estruturada com seis frases, sendo uma frase
adequada (D), três frases plausíveis (B, C e E) e duas frases ingênuas (A e F).
Na tabela 5 apresentamos os resultados dos índices estatísticos do
Ensino Médio da questão 60221 do COCTS.
Tabela 5. Resultado estatístico da Questão 60221 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 60221 –
Frases
A. Os cientistas têm essas
características no trabalho
e em sua casa.
B. Os cientistas têm essas
características em seu
trabalho (que são
necessários para fazer
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
-0.205
-0.265
216
0.3679
-0.280
-0.420
111
0.2058
-0.121
-0.197
195
0.3133
-0.340
-0.020
29
0.0368*
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
137
ciência), mas não em
casa.
C. Os cientistas têm essas
características em seu
trabalho (que são
necessárias para fazer
ciência), mas não
necessariamente em
casa.
D. Não se pode assumir
que os cientistas têm estas
características no
trabalho ou em casa mais
do que outras pessoas.
E. Os cientistas não têm
estas características no
trabalho ou em casa mais
do que outras pessoas.
F. Cientistas podem ter
uma mentalidade menos
aberta, porque o
seu sucesso no trabalho
depende de ter uma
atitude lógica, simples
ou estreita.
-0.045
-0.136
128
0.2602
-0.360
-0.240
60
0.2174
-0.008
0.174
140
0.0757
-0.160
0.780
20
<0.0001*
-0.121
-0.061
182
0.3122
-0.160
0.020
73
0.1826
0.068
-0.015
204
0.5509
0.180
0.110
99
0.4041
As respostas dos estudantes do grupo controle do Ensino Médio não
apresentaram diferenças estatísticamente significativas nas frases para a
questão. Já no grupo experimental, os estudantes conseguiram identificar que
os cientistas apresentam certas características pessoais que podem ser
importantes na ciência, sendo que indicaram a frase B ingênua (p=0.0368), ou
seja, que o cientista não é uma pessoa diferente no trabalho em relação a sua
casa. Também indicaram a frase D, adequada (p=<0.0001), sendo que não se
pode afirmar que os cientistas não apresentam essas características em casa
ou no trabalho.
Na tabela 6 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes da
Graduação referente a questão 60221 do COCTS.
138
Tabela 6. Resultado estatístico da Questão 60221 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 60221 –
Frases
A. Os cientistas têm essas
características no trabalho
e em sua casa.
B. Os cientistas têm essas
características em seu
trabalho (que são
necessários para fazer
ciência), mas não em
casa.
C. Os cientistas têm essas
características em seu
trabalho (que são
necessárias para fazer
ciência), mas não
necessariamente em
casa.
D. Não se pode assumir
que os cientistas têm estas
características no
trabalho ou em casa mais
do que outras pessoas.
E. Os cientistas não têm
estas características no
trabalho ou em casa mais
do que outras pessoas.
F. Cientistas podem ter
uma mentalidade menos
aberta, porque o
seu sucesso no trabalho
depende de ter uma
atitude lógica, simples
ou estreita.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
p
-0.388
-0.328
132
0.2986
-0.250
-0.200
27
0.4797
-0.172
0.178
88
0.1027
-0.200
0.200
2
0.0374*
-0.207
0.398
91
0.1246
-0.150
0.250
10
0.0693
0.397
0.124
115
0.0607
0.400
0.925
0
0.0059*
-0.017
0.343
110
0.1930
-0.450
-0.200
5
0.2501
0.147
0.694
125
0.3463
0.275
0.425
9
0.1763
Conforme apresentado na tabela 6, os índices apresentados pelos
estudantes do grupo controle de Graduação não apresentaram diferenças
estatísticamente significativas para as frases da questão. Sobre o grupo
experimental,
nota-se
que
os
estudantes
apresentaram
diferenças
estatísticamente significativas para a frase B plausível (p=0.0374) e para a
frase D adequada (p=0.0059).
Nesta questão evidenciamos um dos potenciais da SD, pois os
estudantes do grupo experimental, tanto do Ensino Médio quanto da
139
Graduação, apresentaram diferenças estatísticamente significativas para as
frases adequadas. Nesta questão, a partir dos debates ocorridos em sala de
aula na intervenção didática, os estudantes tiveram a possibilidade de perceber
que os cientistas não são deuses e sim pessoas normais, que não nasceram
dotadas de super poderes, e que passam por dificuldades pessoais como
qualquer outro cidadão, ou seja, cientistas são seres humanos, são como a
maioria das pessoas na vida cotidiana.
Sobre esta questão 60221 apoiamo-nos em Gil-Pérez e Vilches (2011),
os quais colocam que deve-se realizar a imersão dos estudantes em uma
cultura científica através de atividades que busquem apresentar o verdadeiro
trabalho dos cientístas, pois com essa visão esses indivíduos conseguiram
desenvolver uma melhor compreensão sobre a NdC e conseguiram superar o
reducionismo conceitual da ciência.
A questão 70221, também aborda o enfoque da sociologia interna da
ciência, com o tema construção social do conhecimento científico e subtema
decisões científicas. Essa questão trata de quando se propõe uma nova teoria
científica e se os cientistas devem decidir se a aceitam ou não; sua decisão é
baseada objetivamente sobre os fatos que defendem a teoria, não sendo
influenciados por sentimentos ou motivações. A questão apresenta 5 frases,
sendo duas adequadas (B e D), uma plausível (E) e duas ingênuas (A e C). Na
tabela 7 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes do Ensino Médio.
Tabela 7. Resultado estatístico da Questão 70221 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 70221 –
Frases
A. As decisões dos
cientistas baseiam-se
exclusivamente sobre os
fatos, caso contrário as
teorias não podem ser
adequadamente suportada
podendo ser imprecisas,
inúteis ou até prejudiciais.
B. As decisões dos
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
-0.174
-0.417
100
0.0463*
-0.480
-0.380
111
0.2058
0.356
0.477
162
0.2583
0.310
0.810
21
0.0002*
140
cientistas não são
baseadas apenas nos
fatos, elas são baseadas
na teoria.
C. Depende do caráter de
cada cientista.
D. Porque os cientistas são
humanos, suas
decisões serão
influenciadas, em alguma
medida, por seus
próprios sentimentos
internos.
E. As decisões são
baseadas menos em fatos
científicos e muito mais
sobre seus próprios
sentimentos e sua
opinião sobre a teoria, ou
benefícios pessoais, tais
como fama, segurança no
emprego ou dinheiro.
-0.152
-0.311
136
0.0993
-0.260
-0.230
103
0.3320
0.098
0.152
184
0.3285
0.040
0.810
2
<0.0001*
-0.152
-0.106
154
0.4043
-0.400
0.240
47
0.0028*
Os estudantes do grupo controle do Ensino Médio indentificaram a frase
A ingênua (p=0.0463), isso não ocorreu com o grupo experimental na mesma
frase (p=0.2058), conforme identificado no processo estatístico.
No
grupo
experimental
as
frases
que
apresentam
diferenças
estatísticamente significativas são as frases B (p=0.0002) e D (p=<0.0001),
sendo essas classificadas como adequadas e a frase E (p=0.0028) plausível.
Para as mesmas frases, no grupo controle não ocorreram diferenças
estatísticamente significativas (frases B_p=0.2583; D_p=0.3285; E_p=0.4043).
Acreditamos que um dos fatores cruciais para que o grupo experimental viesse
a apresentar essa melhora significativa nesta questão, comparando com o
grupo controle, foi devido aos debates e discussões realizadas na aplicação da
intervenção didática que contribuiram para essa mudança significativa.
Na tebela 8 apresentamos os índices estatístico dos estudantes da
Graduação referente a questão 70221 do COCTS.
141
Tabela 8. Resultado estatístico da Questão 70221 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 70221 –
Frases
A. As decisões dos
cientistas baseiam-se
exclusivamente sobre os
fatos, caso contrário as
teorias não podem ser
adequadamente
suportadas,
podendo ser imprecisas,
inúteis ou até prejudiciais
B. As decisões dos
cientistas não são
baseadas apenas nos
fatos, elas são baseadas
na teoria.
C. Depende do caráter de
cada cientista.
D. Porque os cientistas são
humanos, suas
decisões serão
influenciadas, em alguma
medida, por seus
próprios sentimentos
internos,
E. As decisões são
baseadas menos em fatos
científicos e muito mais
sobre seus próprios
sentimentos e sua opinião
pessoal sobre a teoria, ou
benefícios pessoais, tais
como fama, segurança no
emprego ou dinheiro
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
-0.483
-0.431
114
0.3365
-0.250
-0.275
22
0.4764
0.414
0.604
148
0.3482
0.225
0.775
3
0.0104*
-0.276
0.795
161
0.4785
-0.150
-0.100
14
0.2643
0.284
0.636
144
0.3093
0.075
0.075
6
0.0125*
-0.397
0.113
76
0.0506
-0.550
-0.550
16
0.2206
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Conforme apresentado na tabela 8, os índices apresentados pelos
estudantes do grupo controle não apresentaram diferenças estatísticamente
significativas para as frases da questão. Sobre o grupo experimental, nota-se
que os estudantes apresentaram diferenças estatísticamente significativas para
as frases B (p=0.0104) e D (p=0.0125), sendo ambas classficadas como
adequadas.
Nesta questão, podemos afirmar que com a realização da intervenção
didática os estudantes do grupo esperimental da Graduação e do Ensino
142
Médio, apresentaram mudanças de concepções atitudinais acerca da
construção social do conhecimento científico (decisões científicas), concepção
essa almejada pelos teóricos, ou seja, que quando se propõe uma nova teoria,
as decisões dos cientistas não sejam baseadas apenas nos fatos, mas
sustentadas também pela teoria (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSEROA-MAS,
2012), pois se a teoria foi comprovada com sucesso, comparando sua estrutura
lógica com outras teorias, ela explicará todos os fatos.
As questões 70611 e 70621 referem-se também ao enfoque da
sociologia interna da ciência, tendo como tema a construção social do
conhecimento científico e subtema a influência dos indivíduos.
A questão 70611, em seu contexto apresenta que, com o mesmo
conhecimento básico, dois cientistas podem desenvolver a mesma teoria
independentemente um do outro. A natureza científica não afeta o conteúdo de
uma teoria e o caráter do cientista influenciará no conteúdo de uma teoria. A
questão está estruturada com 6 frases, sendo duas adequadas (E e F), uma
plausível (D) e três ingênuas (A, B e C).
O teste estatístico referente à questão 70611, apresentado na tabela 9,
permite verificar que os estudantes do Ensino Médio tanto do grupo controle
quanto do grupo experimental, apresentaram mudanças de concepções
atitudinais para essa questão. Os estudantes do grupo controle apresentam
diferença estatisticamente significativas para as frases B e C (ingênuas) e para
as frases E e F (adequadas). O grupo experimental apresenta diferença
estatisticamente significativa para as frases E e F (adequadas).
143
Tabela 9. Resultado estatístico da Questão 70611 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 70611 –
Frases
A. Porque o conteúdo
é baseado em fatos e no
método científico, os quais
não são influenciados
por questões pessoais.
B. Porque o conteúdo
é baseado em fatos e
estes não
são influenciados
por questões pessoais.
C. Porque o conteúdo
é baseado em fatos.
D. Porque
diferentes cientistas realiza
m pesquisas de forma
diferente (por exemplo, irá
revelar-se
mais profundamente
ou levantar
questões ligeiramente difer
entes).
E. Porque
diferentes cientistas
pensaram de maneiras
diferentes e têm idéias ou
opiniões um pouco
diferentes.
F. Porque o conteúdo de
uma teoria pode ser
influenciado por aquilo
que um cientista quer
acreditar, os
preconceitos também
desempenham um papel.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
-0.311
-0.333
161
0.4785
-0.420
-0.520
144
0.2327
-0.045
-0.394
101
0.0057*
-0.300
-0.300
150
0.4943
-0.114
-0.447
73
0.0026*
-0.290
-0.420
102
0.1368
-0.197
-0.212
228
0.4590
-0.300
-0.020
63
0.0989
0.348
0.583
121
0.0309*
0.200
0.820
5
<0.0001*
-0.091
0.333
93
0.0123*
0.240
0.800
10
0.0003*
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
Conforme apresenta a tabela 9, nota-se que os estudantes do grupo
controle conseguiram indentificar que as frases B (p=0.0057) e C (p=0.0026)
são ingênuas, isso não sendo identificado com o grupo experimental para as
mesmas frases tendo a frase B (p=0.4943) e a frase C (p=0.1368). Para as
frases classificadas como adequadas, o grupo controle apresentam índices
estatisticamente significativos, frase E (p=0.0309) e frase F (p=0.0123),
percebemos que os estudantes do grupo experimental apresentaram índices
144
mais condizentes com a proporção estatística nas frases adequadas, frase E
(p=<0.0001) e frase F (p=0.0003).
Na tabela 10 apresentamos os índices dos estudantes da Graduação
referente a questão 70611 do COCTS.
Tabela 10. Resultados estatístico da Questão 70611 do COCTS
respondida por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do
município de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 70611 –
Frases
A. Porque o conteúdo
é baseado em fatos e no
método científico, os quais
não são influenciados
por questões pessoais.
B. Porque o conteúdo
é baseado em fatos e
estes não
são influenciados
por questões pessoais.
C. Porque o conteúdo
é baseado em fatos.
D. Porque
diferentes cientistas realiza
m pesquisas de forma
diferente (por exemplo, irá
revelar-se
mais profundamente
ou levantar
questões ligeiramente difer
entes).
E. Porque
diferentes cientistas
pensaram de maneiras
diferentes e têm idéias ou
opiniões um pouco
diferentes.
F. Porque o conteúdo de
uma teoria pode ser
influenciado por aquilo
que um cientista quer
acreditar, os
preconceitos também
desempenham um papel.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
-0.474
-0.422
134
0.3187
0.300
-0.050
19
0.3392
-0.302
-0.319
136
0.4697
-0.375
0.000
10
0.1313
-0.414
-0.388
150
0.3683
-0.325
-0.350
17
0.4168
-0.293
-0.190
105
0.3511
-0.500
0.100
11
0.0463*
0.578
0.353
107
0.0677
0.400
0.800
3
0.0089*
0.362
0.103
115
0.0607
0.100
0.900
0
0.0077*
Conforme apresentado na tabela 10, os índices apresentados pelos
estudantes do grupo controle não apresentaram diferenças estatísticamente
145
significativa para as frases da questão. Sobre o grupo experimental, nota-se
que os estudantes apresentaram diferenças estatísticamente significativas para
a frase D plausível (p=0.0463) e para as frases adequadas E (p=0.0089) e F
(p=0.0077).
Para essa questão podemos averiguar, conforme comprovado pelo teste
estatístico, que os estudantes do grupo experimental acreditam que o caráter
do cientista influencia no conteúdo de uma teoria. Assim, podemos afirmar que
para essa questão os estudantes do grupo experimental apresentaram
mudanças de concepções atitudinais sobre a questão levantada, sendo que
diferentes cientistas pensam de maneiras diferentes e têm ideias ou opiniões
um pouco diferentes e o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por
aquilo que um cientista quer acreditar, pois os preconceitos também
desempenham um papel importante.
Quando os estudantes conseguem ver que a ciência é resultado do
espírito crítico mais profundo, ou seja, formado por cientistas que carregam em
si os mais diversos dogmas, esses estudantes terão condição de enfrentar
problemas e buscar, através da participação, tentativas de construções de
soluções do modo de fazer Ciência na sua formação, ou seja, enxergaram
porque os cientistas pensam de maneira diferente e apresentam idéias ou
opiniões diferentes (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2009).
A questão 70621 apresenta, em seu contexto, que alguns cientistas
brilhantes, como Einstein, têm uma maneira única e pessoal de ver as coisas.
Estes pontos de vista criativos determinam como outros cientistas interpretam
as coisas no mesmo campo e que os cientistas brilhantes têm grande influência
sobre outros cientistas. Esta questão apresenta em sua estrutura 5 frases,
sendo uma adequada (D), três plausíveis (A, B e C) e uma ingênua (E).
O teste estatístico referente a questão 70621, apresentado na tabela 11,
permite averiguar, através dos índices, que os estudantes do grupo controle do
Ensino Médio não apresentam diferenças estatisticamente significativas para o
enfoque trabalhado na questão. Os estudantes do grupo experimental
146
apresentaram diferenças estatisticamente significativas para a frase D, sendo
essa classificada como adequada.
Tabela 11. Resultado estatístico da Questão 70621 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 70621 –
Frases
A. Porque os cientistas,
como seres humanos,
tomam as
opiniões pessoais e
peculiares dos
cientistas que admiram.
B. Porque os cientistas
brilhantes têm
opiniões radicalmente
diferentes sobre um
assunto, e
esses pensamentos
criativos também fazem os
outros olharem as
coisas de forma diferente.
C. Cientistas influenciam
outros cientistas brilhantes,
mas somente se
houver uma boa
evidência ou
raciocínio para apoiar as
suas opiniões.
D. Os cientistas
brilhantes podem
ter alguma influência
se outros
cientistas excepcionais
decidirem aceitar as
opiniões de
cientistas brilhantes
em seu próprio ponto de
vista.
E. Os cientistas
brilhantes não influenciam
outros
cientistas. Cada cientista
tem seu modo particular
de ver as coisas. Isto leva
a novas ideias na ciência.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
-0.076
-0.167
155
0.2969
-0.200
0.000
40
0.1221
-0.242
-0.333
85
0.2276
-0.100
0.020
102
0.3195
0.000
-0.136
178
0.1965
-0.180
-0.160
98
0.3969
0.212
0.386
142
0.1269
0.290
0.770
27
0.0004*
-0.182
-0.303
177
0.1692
-0.020
-0.130
116
0.2469
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
147
Comparando
os
resultados
averiguados
(estatísticamente)
dos
estudantes do grupo controle com o grupo experimental, nota-se que o grupo
experimental apresentou diferenças estatisticamente significativas para a frase
D adequada (p=0.0004), enquanto que os estudantes do grupo controle para a
mesma frase apresentaram índice (p=0.1692) que foge do esperado pelo teste
estatístico. Na tabela 12 apresentamos o resultado do teste estatístico para a
questão 70621 dos estudantes da Graduação.
Tabela 12. Resultado estatístico da Questão 70621 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 70621 –
Frases
A. Porque os cientistas,
como seres humanos,
tomam as
opiniões pessoais e
peculiares dos
cientistas que admiram.
B. Porque os cientistas
brilhantes têm
opiniões radicalmente
diferentes sobre um
assunto, e
esses pensamentos
criativos também fazem os
outros olharem as
coisas de forma diferente.
C. Cientistas influenciam
outros cientistas brilhantes,
mas somente se
houver uma boa
evidência ou
raciocínio para apoiar as
suas opiniões.
D. Os cientistas
brilhantes podem
ter alguma influência
se outros
cientistas excepcionais
decidirem aceitar as
opiniões de
cientistas brilhantes
em seu próprio ponto de
vista.
E. Os cientistas
brilhantes não influenciam
outros
cientistas. Cada cientista
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
-0.138
-0.069
167
0.2944
-0.200
0.050
5
0.1244
-0.207
-0.224
137
0.4879
0.100
0.150
18
0.4721
-0.276
-0.172
95
0.2381
-0.200
0.300
9
0.0486*
0.310
0.190
96
0.2435
0.775
0.775
11
0.0776
0.112
-0.095
130
0.1873
-0.050
0.225
17
0.1423
148
tem seu modo particular
de ver as coisas. Isto leva
a novas ideias na ciência.
A tabela 12 permite afirmar que os estudantes do grupo controle da
Graduação não apresentam diferenças estatisticamente significativas para a
questão trabalhada. Os estudantes do grupo experimental apresentam
diferenças estatisticamente significativa para a frase D (p=0.0486), sendo essa
classificada como adequada.
Para essa questão 70621 percebemos que os grupos experimentais,
tanto do Ensino Médio quanto da Graduação, vão ao encontro do que se
espera de uma classificação adequada para a resolução desta questão, sendo
que cientistas brilhantes podem apresentar interferência, desde que os
cientistas decidam aceitar as opiniões de outros cientistas sobre o seu ponto de
vista.
Sobre as questões 60211, 60221, 70221, 70611 e 70621, que tratam da
Sociologia Interna da Ciência, concordamos com Vázquez-Alonso et al. (2007),
pois acreditamos que, após a atividade realizada em aula, esses estudantes
puderam perceber que a Ciência na sociedade é praticada por um grupo de
profissionais (cientistas) que são caracterizados por tradições compartilhadas,
costumes e estruturas organizacionais específicas para realizar o seu trabalho
e que apresentam relações pessoais e de grupos, entre si e com outras
instituições sociais próximas.
Os autores completam dizendo que atividades de intervenção didática,
que busquem trabalhar e demonstrar a construção do conhecimento
sociocientífico, conseguem levar aos estudantes que a Ciência é um
empreendimento
humano,
talvez
um
pouco
especial
pelos
objetivos
pretendidos, conhecimentos gerados e a forma como o fazem, mas como
tantos outros, o cientista está sujeito às contingências históricas e sociais
específicas da condição humana, tais como ideologias, diferentes pressões,
influências, coincidências, serviços, restrições, relacionamentos e etc.
149
A questão 90621 apresenta como enfoque a epistemologia, tendo como
tema a natureza do conhecimento científico e como subtema aproximação para
as investigações. Em seu contexto, a questão traz que os melhores cientistas
são aqueles que seguem os passos do método científico. Essa questão
encontra-se estruturada em cinco frases, sendo uma adequada (C), duas
plausíveis (D e E) e duas ingênuas (A e B). Nesta questão, conforme
constatado na tabela 13 os estudantes do grupo controle do Ensino Médio não
apresentam diferenças estatisticamente significativas para a mesma. O grupo
experimental apresentou diferenças estatisticamente significativas, conforme
constatado na frase C, sendo essa uma frase adequada.
Tabela 13. Resultado estatístico da Questão 90621 do COCTS respondida
por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do
município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental
comparação pré-teste com o pós-teste.
Questão 90621 –
Frases
A. O método
Científico assegura resulta
dos válidos, claros, lógicos
e exatos. Portanto, a
maioria dos
cientistas segue os
passos do método
científico.
B. O método científico,
como ensinado na sala de
aula, deve funcionar bem
para a maioria dos
cientistas.
C. O método científico é
útil em muitos casos, mas
não garante resultados.
D. Os melhores
cientistas são aqueles que
usam qualquer método
para obter resultados
favoráveis
(incluindo imaginação e
criatividade).
E. Muitas descobertas
científicas foram feitas por
acaso, não seguindo o
método científico.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=33
Pósteste/
T
Média
p
Grupo Experimental
n=25
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
-0.402
0.368
141
0.1905
-0.390
-0.400
138
0.3659
-0.333
-0.311
230
0.3585
-0.350
-0.310
82
0.4309
0.500
0.303
172
0.0682
0.440
0.870
33
0.0007*
-0.364
-0.197
100
0.1239
-0.400
-0.120
61
0.0502
-0.197
-0.273
147
0.3334
-0.340
0.020
81
0.1396
150
Conforme consta na tabela 13, nota-se que os estudantes do grupo
experimental apresentaram mudanças de concepções atitudinais para a frase
adequada da questão. Para a mesma frase, os estudantes do grupo controle
apresentaram p=0.0682 enquanto os estudantes do grupo experimental
apresentaram p=0.0007. Acreditamos que o trabalho desenvolvido na
intervenção didática possa ter contribuído para as mudanças identificadas.
Na tabela 14 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes de
Graduação referente à questão 90621 do COCTS.
Tabela 14. Resultado estatístico da Questão 90621 do COCTS respondida
por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município
de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação préteste com o pós-teste.
Questão 90621 –
Frases
A. O método
Científico assegura resulta
dos válidos, claros, lógicos
e exatos. Portanto, a
maioria dos
cientistas segue os
passos do método
científico.
B. O método científico,
como ensinado na sala de
aula, deve funcionar bem
para a maioria dos
cientistas.
C. O método científico é
útil em muitos casos, mas
não garante resultados.
D. Os melhores
cientistas são aqueles que
usam qualquer método
para obter resultados
favoráveis
(incluindo imaginação e
criatividade).
E. Muitas descobertas
científicas foram feitas por
acaso, não seguindo o
método científico.
Préteste/
Média
Grupo Controle
n=29
Pósteste/
T
Média
p
Grupo Experimental
n=10
PréPósteste/
teste/
T
p
Média
Média
-0.509
-0.517
114
0.4792
-0.550
-0.525
21
0.4295
-0.302
-0.295
147
0.4602
-0.450
-0.350
28
0.5000
0.534
0.339
89
0.0661
0.675
0.875
3
0.0260*
-0.293
-0.196
97
0.3826
-0.150
0.100
8
0.1359
-0.362
-0.250
120
0.4101
0.000
0.100
19
0.3392
151
Conforme constatado na tabela 14, os estudantes do grupo controle da
Graduação não apresentaram diferenças estatisticamente significativas nos
resultados do pré e do pós-teste. O grupo experimental apresentou diferenças
estatisticamente significativas para a frase C adequada. Comparando os
índices estatísticos para a frase, entre os dois grupos (controle e experimental),
nota-se que o grupo controle apresentou para a frase C p=0.0661, enquanto
que o grupo experimental apresentou para a frase C p=0.0260.
Para a questão 90621, conforme constatado nas tabelas 13 e 14, os
estudantes de Graduação e do Ensino Médio, em seu grupo experimental, pelo
teste estatístico, apresentaram diferenças significativas. Acreditamos que
ocorreram mudanças de concepções atitudinais, pois conforme constatado no
teste estatístico, fica evidente que, para esses estudantes o método cientifico é
útil em muitos casos, mas não garante os resultados esperados; que os
melhores cientistas também precisam de originalidade e criatividade. Já os
grupos controle de ambos os níveis não apresentaram concepções adequadas
para a questão. Fica evidente, também nesta questão, que a intervenção
didática realizada com a SD auxiliou na melhoria dessas concepções
atitudinais apresentadas pelos estudantes.
As análises apresentadas anteriormente em relação às setes questões
do COCTS aplicadas aos estudantes dos grupos controle e experimental do
Ensino Médio e da Graduação, permitem afirmar que a intervenção didática
com os estudantes dos grupos experimentais contribuiu para que ocorressem
mudanças de concepções atitudinais significativas no período compreendido
entre o pré-teste e o pós-teste.
Em relação às frases classificadas como adequadas, plausíveis e
ingênuas, as sete questões estão estruturadas com nove frases adequadas,
dezesseis plausíveis e quatorze ingênuas. Dentre as trinta e nove frases
analisadas, as que mais sofreram alterações nos grupos experimentais foram
as adequadas. No Ensino Médio foi constatado mudanças de concepções
atitudinais em sete das nove frases adequadas (77.7%) e na Graduação
ocorreu mudanças em oito frases adequadas (88.8%). Somente na questão
152
60211 a frase adequada não apresentou mudanças significativas, tanto no
grupo experimental do Ensino Médio quanto no da Graduação.
Sobre as frases plausíveis, das dezesseis frases que abrangem as sete
questões, no Ensino Médio ocorreram mudanças em três frases (18.75%) e na
Graduação em duas frases (12.5%). Do total de quatorze frases ingênuas,
somente uma (7.14%) apresentou mudanças significativas entre estudantes da
Graduação. No grupo controle, tanto do Ensino Médio quanto da Graduação
(grupos que não sofreram a intervenção didática), ocorreram mudanças em
duas frases adequadas, sendo uma frase no Ensino Médio (11.11%) e uma na
Graduação (11.11%). Das quatro frases plausíveis, percebeu-se mudanças em
três frases no Ensino Médio (18.75%) e em uma na Graduação (6.25%). Entre
as quatorze frases ingênuas, ocorreram mudanças em quatro (28,57%), todas
no Ensino Médio.
Nos resultados aqui identificados pela comparação dos questionários
pré-teste e pós-teste sobre o enfoque CTS/NdC&T, percebemos, com base nos
índices estatísticos, que não há um distanciamento entre o Ensino Médio e a
Graduação. Conforme os dados obtidos, os estudantes dos dois níveis de
ensino apresentam o mesmo tipo de conhecimento para o enfoque
apresentado nas questões. Assim, concordamos com Gíl-Péres e Vilches
(2011) que o verdadeiro problema de se aprender sobre a NdC, é que ela
surge distorcida no ensino da educação científica, inclusive no nível
universitário. Para que ocorram mudanças mais significativas na Graduação,
especialmente entre os estudantes de Licenciaturas, em relação às mudanças
no Ensino Médio, é necessário proporcionar aos graduandos condições para
que venham superar visões deformadas e empobrecidas sobre C&T
socialmente aceitas, mas que afetam os próprios professores, principais
responsáveis pela formação dos cidadãos.
Acreditamos que essa falta de compreensão dos estudantes de ambos
os níveis, acerca de questões relacionadas com NdC&T/CTS, possa estar
associada as lacunas existentes nos currículos, nos PPP, planos de ensino,
etc, os quais, muitas vezes, se distanciam da realidade dos alunos, seja pela
153
falta de formação específica dos formadores para abordar a temática, seja pela
deficiente formação básica dos estudantes, o que nos leva, também a deduzir,
que falta incluir atividades desse tipo na formação de professores tanto da
escola básica, quanto do ensino superior.
Para que ocorram mudanças mais significativas nas concepções
atitudinais dos estudantes e uma maior compreensão do tema NdC&T/CTS em
relação ao ensino dos conteúdos desenvolvidos em ambos os níveis, a
investigação em Didática das Ciências vem mostrando que os docentes e os
estudantes precisam estar envolvidos em atividades de investigações
científicas que tragam uma melhor compreensão conceitual sobre a NdC, e
NdT e de suas relações com a sociedade, além de se buscar oportunidades de
apoio para uma reflexão crítica acerca das mesmas (HODSON, 1992 apud
GIL-PÉREZ; VILCHES, 2011, p. 17). Dito com outras palavras, o que esta
investigação mostrou é que a compreensão significativa dos conceitos
científicos exige superar o reducionismo conceitual e apresentar o Ensino de
Ciências como uma atividade próxima à investigação científica, que integre os
aspectos conceituais, procedimentais e axiológicos14 (GIL-PÉREZ; VILCHES,
2011).
Comparando os resultados do questionário COCTS dos estudantes do
Ensino Médio e da Graduação, obtidos nesta pesquisa, com os resultados do
PIEARCTS (BENNÀSSAR et al., 2010), verifica-se uma grande proximidade de
atitudes, valores e crenças em CTS por parte dos sujeitos das duas pesquisas.
Assim sendo, para finalizar essa análise, concordamos com Maciel e BispoFilho (2010) quando se referem aos resultados do PIEARCTS, os quais
evidenciaram a necessidade de se investir cada vez mais nos processos de
formação docente, visando minimizar a distância entre professores e
estudantes, no que diz respeito aos interesses, crenças, valores e atitudes para
com os temas CTS/NdC&T. Concordamos com os autores quando estes
afirmam que identificar as crenças dos sujeitos em relação à NdC&T permite
14
Axiológicos é tudo aquilo que se refere a um conceito de valor ou que constitui uma axiologia,
isto é, os valores predominantes em uma determinada sociedade, ou seja, em um determinado
assunto implica a noção de escolha do ser humano pelos valores morais, éticos, estéticos e
espirituais.
154
compreender o posicionamento dos mesmos frente às questões diretamente
relacionadas com CTS, especialmente no que se refere aos impactos do
desenvolvimento científico-tecnológico na sociedade.
5.2 Análise e Discussão dos Resultados da Sequência Didática com os
Grupos Experimentais – Ensino Médio e Graduação
Neste tópico da tese apresentamos, analisamos e discutimos, a partir
dos referenciais, as respostas apresentadas pelos estudantes do grupo
experimental do Ensino Médio e da Graduação referente às atividades da SD,
tratadas na intervenção didática.
Visando uma melhor discussão das respostas dos estudantes, optamos
por realizar um sorteio das respostas dos sujeitos para analisar e discutir as
respostas dos mesmos apresentados na SD. Acreditamos que com a
realização deste sorteio aleatório das respostas seria possível analisar os
dados qualitativos obtidos com estudantes dos dois níveis e, ao mesmo tempo,
relacioná-los com os dados quantitativos ao retomar a questão norteadora
desta tese para nossas considerações finais.
O sorteio das respostas, tanto para a Graduação quanto para o Ensino
Médio, foi realizado da seguinte forma: para a atividade 1 não realizamos
sorteios, preferimos apresentar as porcentagens das escolhas realizadas pelos
estudantes; para as atividades 2, 3 e 4, como elas estão estruturadas com três
grupos (A, B e C), separamos os estudantes que escolheram cada um dos
grupos, ou seja, Grupo A, B e C e realizamos um sorteio para cada grupo,
sendo que a frase escolhida está apresentada e analisada nesta parte da tese,
tanto para os estudantes de Graduação quanto para os estudantes do Ensino
Médio. As demais argumentações dos estudantes estão apresentadas da
seguinte forma nos Apêndices desta tese: Apêndice A - argumentações da
atividade 2; Apêndice B – argumentações da atividade 3 e Apêndice C –
argumentações da atividade 4.
155
Para a atividade de ampliação, optamos por realizar também um sorteio,
sendo sorteadas duas argumentações referentes à atividade para cada nível de
ensino, ou seja, duas argumentações dos estudantes de Graduação e duas
argumentações dos estudantes do Ensino Médio. As demais argumentações
dos estudantes de Graduação para esta atividade estão apresentadas no
Apêndice D e as argumentações dos estudantes do Ensino Médio no Apêndice
E.
Para um melhor entendimento do leitor, apresentamos primeiramente as
respostas dos estudantes da Graduação e posteriormente as dos estudantes
do Ensino Médio.
Conforme apresentado anteriormente no capítulo IV - Desenvolvimento
da Pesquisa - a intervenção didática com a SD está composta por cinco
atividades. A apresentação das respostas dos estudantes seguirá a ordem
cronológica da realização das atividades.
A primeira atividade da SD constava da leitura, pelos estudantes do
texto “Como surgem os seres vivos?” (Quadro 10, p. 126). No Ensino Médio
alguns estudantes disseram que já haviam visto no livro didático algo parecido
com o texto. Alguns estudantes lembraram-se da experiência com a carne no
frasco, e relataram que viram figuras no livro didático. Outros afirmaram que
nunca tinham visto ou ouvido essa história. Já os estudantes de Graduação,
afirmaram que se lembravam do texto, quando eram estudantes da escola
básica e que também já tinham debatido essa história com um professor da
graduação em aula, logo no início do curso, porém, não recordavam da história
com tantos detalhes conforme estava descrita no texto.
Referente à lembrança de alguns estudantes do Ensino Médio sobre a
história do texto, fomos pesquisar no PPP da escola algo referente ao tema da
leitura da primeira atividade, sendo que não encontramos nada relatado no
documento. Como não tivemos acesso aos planos de ensino dos professores,
não podemos afirmar se o tema foi abordado ou não pelas disciplinas de
conteúdo de conhecimento biológico específico. Não contentes, achamos
156
cabível averiguar no livro didático15 adotado pela escola, onde se encontrava o
tema trabalhado na intervenção didática. O tema está presente no livro didático
de Biologia em seu primeiro volume, o qual é direcionado aos estudantes do
primeiro ano do Ensino Médio. Os estudantes envolvidos nesta pesquisa são
do terceiro ano do Ensino Médio, logo devem ter abordado o tema quando
estavam no primeiro ano do curso. Na Graduação fomos averiguar se no PPC
do curso o tema do texto estava presente. Encontramos referência ao mesmo
nos objetivos cognitivos de aprendizagem. Após, essa busca e com os relatos
dos estudantes, ficou evidente que uma boa parte dos mesmos já teve um
mínimo de contato com a história do texto.
Na atividade 1 subsequente (Quadro 11, p. 127) os estudantes deveriam
direcionar qual frase era um dado e qual era uma explicação. Procurando uma
melhor visualização a fim de debater sobre as respostas apresentadas pelos
estudantes, achamos cabível identificar nas respostas dos mesmos, nesta
primeira atividade, as frases e sua classificação corretas, conforme
apresentadas por Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011).
No Quadro 15 encontram-se o percentual das respostas dos estudantes
de Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 1.
Quadro 18 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente a atividade 1.
(Opções corretas estão em cinza)
Graduação
E. M.
Frase A
Dado
Exp.
40%
60%
32%
68%
Frase B
Dado
Exp.
80%
20%
72%
18%
Frase C
Dado
Exp.
80%
20%
76%
14%
Frase D
Dado
Exp.
40%
60%
22%
68%
Frase E
Dado Exp.
70% 30%
22% 68%
No percentual das respostas apresentadas no quadro 18, podemos
perceber que tanto os estudantes de Graduação quanto do Ensino Médio
apresentam uma dificuldade para compreender, em uma frase, o que vem a ser
um dado e uma explicação. Por se tratarem de frases passíveis de uma
colocação adequada, acreditávamos que a quantidade de estudantes que
deveriam optar pela resposta correta seria bem mais expressiva. Porém, por se
15
LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 2012.
157
tratar da primeira atividade relacionada com a SD, pressupomos que os
resultados das mesmas possam ter sofrido alguma interferência devido ao fato
dos estudantes ainda estarem adaptando-se à proposta por nós apresentada e
por ainda não terem participado de uma atividade como essa no seu dia a dia
em sala de aula. Acreditamos, também, que esses resultados possam estar
intimamente ligados ao não questionamento e realização de debates dessa
grandeza por parte dos professores, tanto no Ensino Médio quanto na
Graduação.
Na Graduação, acreditamos que essa dificuldade poder estar associada,
também, a não ocorrência de uma abordagem interdisciplinar no curso,
fazendo com que cada disciplina se torne isolada e trabalhada de forma linear
na formação dos estudantes. Para o Ensino Médio acreditamos, ainda, que o
debates não ocorram devido as salas de aula super lotadas, a falta de material
adequado para a realização dos mesmos, aulas de curta duração com grande
quantidade de conteúdos a serem ministrados aos estudantes e as avaliações
anuais que a escola e os estudantes sofrem e que não tratam de temas deste
nível, as lacunas na formação dos professores, etc.
Nas atividades 2, 3 e 4, conforme apresentado no capítulo IV, os
debates fizeram parte das tarefas propostas nessas atividades, as quais são
mais
ou
menos
independentes,
embora
inter-relacionadas.
Seu
desenvolvimento serviu para estruturar e dar apoio à aprendizagem das
concepções adequadas. Além disso, conforme descrevem Vázquez-Alonso e
Manassero-Mas (2011), a distinção entre dados e explicações trabalhadas na
atividade 1 é central para os argumentos utilizados nos debates das frases dos
grupos A, B e C nas demais atividades. Portanto, os dados, se bem
compreendidos, podem não sofrer alteração, podendo servir, também, de
auxílio para uma possível mudança ou melhoria na explicação dos demais
dados relacionados com as outras atividades. Visando uma melhor explicação,
nas demais atividades (2, 3 e 4) optamos por apresentar um quadro contendo
os percentuais das escolhas realizadas pelos estudantes para cada frase e,
posteriormente, as argumentações apresentadas pelos mesmos, conforme
definido pelo sorteio aleatório.
158
A atividade 2, conforme apresentado no quadro 12 (p. 129), aborda no
seu contexto a experiência pessoal do cientista, ou seja, até que ponto seu
cotidiano, sua vida pessoal, suas crenças e o seu conhecimento podem vir a
interferir na pesquisa científica que realiza. As escolhas das frases dos grupos
experimentais apresentadas pelos estudantes da Graduação e do Ensino
Médio, conforme quadro 19, vão ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso
e Manassero-Mas (2011), sendo que a posição adequada para essa atividade
é a frase do grupo C.
Quadro 19 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente à atividade 2.
Graduação
E. M.
Frase Grupo A
----------8%
Frase Grupo B
10%
12%
Frase Grupo C
90%
80%
Conforme apresentamos no quadro 19, os estudantes, tanto da
Graduação (90%) quanto do Ensino Médio (80%), em sua maioria, optaram
pela frase correta do grupo (frase C). Abaixo, no quadro 20, apresentamos
algumas argumentações para a frase escolhida e para a não escolhida pelos
estudantes da Graduação.
Quadro 20 - Argumentos para a frase do grupo escolhido e para as frases
dos grupos não escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação
referente a atividade 2.
Estudante /
Frase do
grupo
escolhida
G4/
B
G5/
C
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Tudo o que sabemos nos
dias de hoje foi porque
alguém
descobriu
e
cientificamente comprovou
seus resultados, então cada
descoberta pode sim ser um
fator determinante para a
mudança de uma teoria
atualmente aceita.
A experiência pessoal de um
cientista
influencia
na
explicação, pois os estudos
científicos partem de algo
visto no cotidiano (que faz
parte da experiência pessoal
dele). A partir daí, ele
começa a realizar estudos e
experimentos
que
A ciência está em constate
mudança,
então
os
cientistas devem estar
abertos
a
novas
descobertas, comprová-las
e compartilhar, a fim de
que sejam comprovados
os mitos e esclarecida a
real explicação.
Posição A – Se o cientista
tem uma mente aberta, ele
não descarta nenhuma
possibilidade, nem mesmo
sua experiência pessoal.
Posição B – Não é apenas
a experiência pessoal do
cientista que determina a
explicação aceita, mas um
Exemplos
Um exemplo pode
ser os remédios
caseiros
que
nossas mães, avós
e suas ancestrais
usavam para tratar
de
algumas
doenças. Elas os
usavam baseadas
159
comprovem o que ele
observou e veio a deduzir,
para tentar transformá-la em
uma teoria comprovada e
aceita cientificamente.
G6/
C
A partir de observações do
cotidiano surgem conceitos
que ao serem pesquisados
podem gerar conhecimentos
científicos.
conjunto de fatores como,
experiência
pessoal,
pesquisas, experimentos e
seus resultados. Além
disso, devem-se levar em
consideração os conceitos
da sociedade em que ele
se insere, pois esta pode
aceitar
ou
negar
dependendo
do
pensamento e conceitos
éticos,
políticos,
econômicos e religiosos
da mesma.
Posição A – Os cientistas
justamente por terem a
mente aberta vão buscar a
partir de conhecimentos
populares ou pessoais,
possíveis explicações para
os acontecimentos.
Posição
B
–
Uma
experiência pessoal é um
caminho
para
novas
descobertas, porém não é
suficiente para determinar
completamente
uma
explicação.
em
suas
experiências
pessoais de tentar
usá-los, baseandose em algo que
viviam
ou
um
animal que utilizou
do mesmo método
para se curar ou
algum
outro
acontecimento.
Darwin
e
a
observação
dos
tentilhões
que
apresentavam
formato de bicos
diferentes
dependendo
do
local
onde
habitavam.
Dentre as argumentações dos estudantes apresentadas no quadro 20, o
estudante G4 (que representa 10% da amostra do seu grupo), que optou pela
frase B (incorreta), acredita que a experiência pessoal do cientista determina
completamente a explicação aceita, ou seja, não tem necessidade de se
realizar experimentos científicos para ser comprovado. Está ideia do estudante
vai de encontro ao que descreve Demo (2000), ou seja, que fazer Ciência é, na
essência, questionar com rigor, na acepção precisa de atitude sistemática
cotidiana e não de resultados esporádicos, estereotipados, sendo que a ciência
não se basta com formalidades consideradas exemplares, como o uso lógico,
mas sim através da comprovação de experimentos científicos.
Já os estudantes G5 e G6, que optaram pela frase C nas suas
argumentações e nos exemplos, descrevem que a experiência do cientista é
fundamental. Descrevendo que a observação proporciona experiência e que a
observação e experiência não determinam totalmente uma explicação, pois ela
deve estar também embasada em experimentos científicos. Essa descrição vai
160
ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2007) quando
afirmam que a experiência não determina totalmente uma pesquisa, pois todas
as pesquisas realizadas deverão ser comprovadas cientificamente e seus
resultados revertidos para a sociedade.
No quadro 21 apresentamos as argumentações dos estudantes do
Ensino Médio.
Quadro 21 - Argumentos para a frase do grupo escolhida e para a frase
dos grupos não escolhidas apresentado pelos estudantes do Ensino
Médio referente a atividade 2.
Estudante
Frase do
grupo
escolhida
EM2/
B
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Pois a experiência pessoal dos
cientistas
determina
completamente
a
sua
explicação. Sem a experiência
completa não seria capaz de
se explicar de forma alguma.
Posição A – Sim, os
cientistas tendem a ter uma
mente aberta, mas a sua
explicação tem que ser
aceita. Tem que opor-se suas
idéias, imaginação e ser
aceita por outros cientistas.
Posição C – A experiência
social
influencia
na
explicação, porém determina
totalmente.
Posição A – Porque eles
precisam pelo menos um
pouco de sua experiência
pessoal, para até ajudá-los
às vezes.
Posição B – A experiência
não
determina
completamente
sua
explicação,
podendo
ser
usados outros tipos de
argumentos.
A experiência pessoal não
deve influenciar de maneira
alguma, pois pode trazer
muita consequência na vida
de quem aceita a explicação.
EM4/
C
Porque realmente influencia
um
pouco,
mas
não
necessariamente
que
ele
precise somente de sua
experiência pessoal, deixando
de lado outros tipos de
argumentos.
EM25/
A
A
mente
aberta
é
indispensável em qualquer
profissão, pois a experiência
pessoal de cada um não deve
influenciar.
Exemplos
Um cientista
ao estudar um
produto
e
colocá-lo
no
mercado pode
causar
diversas
consequências
a
quem
consome, se
houver
intervenção
pessoal.
161
Conforme as argumentações dos estudantes do Ensino Médio, 80%
escolheram a frase C, apresentando argumentações que condizem com a
escolha, ou seja, que a experiência pessoal do cientista influencia nas
explicações, não determinando completamente. Para a frase A, 8% dos
estudantes acreditam que os cientistas apoiam-se somente em seus
experimentos e que a experiência não deve influenciar em seu contexto
científico. Para a frase B, 12% dos estudantes, que a escolheram, acreditam
que a experiência profissional do cientista determina completamente sua
explicação.
Acreditamos que através das reflexões surgidas nessa atividade,
devemos, dentro do campo de pesquisa da NdC&T, buscar e apresentar aos
estudantes as relações existentes no campo CTS, destacando, também, os
aspectos negativos que muitas vezes são gerados pelos avanços desenfreados
dos processos científico e tecnológico, enfocando, também, o papel do cientista
nos mais diversos setores da sociedade, pois cientistas são cidadãos que
podem ser influenciados por suas crenças, objetivos, etc, e que dependem da
sociedade para seguir com o seu trabalho.
Acreditamos,
também,
que
as
argumentações
anteriormente
apresentadas pelos estudantes, tanto da Graduação quanto do Ensino Médio,
vão ao encontro da descrição feita por Vázquez-Alonso e Manassero-Mas
(2007) acerca das atitudes sobre a CTS/NdC&T, que são consideradas um dos
principais problemas enfrentados pela educação científica, sendo que as
colocações apresentadas pelos cientistas, muitas vezes, podem vir a ser
fatores cruciais para o desenvolvimento social de uma determinada sociedade,
especialmente para as sociedades onde os avanços estão atrelados na
utilização das aplicações da C&T e para as sociedades em via de
desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T podem representar caminhos para as
respostas de suas necessidades.
Conforme a argumentação apresentada pelos sujeitos da pesquisa após
a segunda atividade, nota-se que eles acreditam que a experiência pessoal do
cientista, referente a uma determinada pesquisa é, sim, importante, devendo
162
ser considerada como fator relevante. Porém, a experiência do cientista não
determina totalmente uma pesquisa, pois todas as pesquisas realizadas
deverão ser comprovadas cientificamente e seus resultados revertidos para a
sociedade. Essas argumentações descritas na atividade 2 trazem luz a um
antigo debate sobre qual é a verdadeira autonomia da Ciência em relação à
sociedade, (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2007; ACEVEDO-DÍAZ,
2009a; VELHO, 2011), se é que essa autonomia existe.
As argumentações apresentadas pelos estudantes se caracterizaram
pelo conhecimento e também pelo não conhecimento do verdadeiro papel dos
cientistas na sociedade (PREMEBIDA; NEVES; ALMEIDA, 2011). Conforme
descreve Dagnino (2008), devemos, através das reflexões no campo NdC&T,
buscar de maneira menos ingênua as relações existentes entre CTS,
destacando também, os aspectos negativos associados ao avanço científico e
tecnológico e o papel do cientista na sociedade a partir das mais diversas
perspectivas.
Parafraseando Vázquez-Alonso et al. (2001), concordamos com ele
quando descreve que os objetivos que se planejam com visões educacionais
devem, sim, ser claros, ainda que não muitos ambiciosos, para que se consiga
uma formação alfabetizada e não somente letrada. Temas acerca da NdC&T,
que almejam distinguir o que é Ciência do que não é Ciência, assim como os
debates, não devem ficar atrelados somente a estas colocações, mas sim, ser
expandidos, o que poderá auxiliar os estudantes a compreenderem e
debaterem argumentos contrários e criticar a si mesmo. Ainda que estes
objetivos possam ser modestos, são valiosos para o Ensino de Ciências de
todas as pessoas, não tanto por sua profundidade, mas sim por sua
capacidade para chegar a todos os cidadãos, especialmente a quem não vai
prosseguir no futuro com uma formação científica especializada (VÁZQUEZALONSO et al., 2001).
A terceira atividade (Quadro 14, p. 130) apresentou como debate para
a intervenção o modo como os cientistas procedem para alcançar uma
explicação sobre aquilo que estudam.
163
No quadro 22, apresentamos o percentual das escolhas das frases
pelos grupos experimentais de estudantes da Graduação e do Ensino Médio
referente a atividade 3.
Quadro 22 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente a atividade 3.
Graduação
E. M.
Frase Grupo A
30%
32%
Frase Grupo B
40%
64%
Frase Grupo C
30%
4%
Também nessa atividade 3 as opções escolhidas pelos estudantes vão
ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando
colocam que as posições mais corretas nesta terceira atividade são as frases
do grupo A e B. No Quadro 23 apresentamos as argumentações dos
estudantes da Graduação.
Quadro 23 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação referente a
atividade 3.
Estudante /
Frase do
grupo
escolhida
G5/
C
G9/
B
Argumentos para a frase
do grupo escolhida
Argumentos para as frases dos
grupos não escolhidas
Avaliando os cientistas de
hoje,
com
mais
tecnologias à disposição,
deixou-se a necessidade
de
imaginar
algumas
explicações já que elas,
muitas vezes, conseguem
explicar concretamente o
que ocorre e como ocorre.
Hoje temos mecanismos
que
nos
possibilitam
saber efetivamente como
ocorrem, embora algumas
coisas ainda não sejam
explicadas e permaneçam
em constante estudo.
Antigamente necessitavase muito da imaginação,
pois algumas coisas os
cientistas não viam, como
por exemplo, os ovos das
moscas da carne.
Os cientistas precisam
tanto de dados como de
imaginação. A imaginação
é necessária para criar
hipóteses a qual se faz
Posição A – Nem sempre uma
explicação é 100% correta,
sempre há a possibilidade de ser
desbancada.
Posição B – Os cientistas partem
de dados e usam sua imaginação
para
gerar
uma
possível
explicação, e esta pode, ainda,
não
ser
fundamentada.
Entretanto, isso ocorreria muito
mais na antiguidade do que hoje
em dia.
Posição A – Sem os dados não
dá para fazer uma teoria
plausível.
Posição C – Sem imaginação,
não consegue chegar a uma
Exemplos
Argumento a
favor:
duplicação
do
DNA,
divisão das
células.
164
G10/
A
testes para coletar dados
mais próximos de uma
explicação correta.
Os cientistas trabalham
em cima dos dados
coletados, para chegar a
uma
conclusão
e
apresentar sua explicação
certa.
hipótese que prove a explicação
correta.
Posição B – Só a imaginação não
é suficiente para dar uma
explicação
correta.
E
toda
experiência
tem
que
ser
fundamentada.
Posição C – A imaginação não é
suficiente para se formar uma
idéia, mas é necessária para
ajudar nas pesquisas de uma
experiência.
Nas argumentações descritas pelos estudantes de graduação para os
grupos de frases consideradas corretas, totalizando 70% das escolhas (Frase
A _30%_+_Frase_B_40%), nota-se nas argumentações para as frases
escolhidas pelos estudantes G9 e G10, ambos descrevem que tanto a
imaginação do cientista quanto os dados são importantes para se alcançar
êxito em uma pesquisa, pois com a imaginação pode-se pressupor um
determinado resultado, sendo que, somando imaginação e dados esses podem
apresentar uma explicação correta.
Referente às argumentações para as frases não escolhidas, os
estudantes descreveram que a imaginação ou somente os dados são
insuficientes para poder apresentar uma explicação fundamentada em uma
pesquisa científica. Essas argumentações vão ao encontro com Laville e
Dionne (1999) que descrevem que o conhecimento positivo repousa na
experimentação, ou seja, a observação de um fenômeno leva o pesquisador a
supor tal ou tal causa ou consequência, levando a uma ou várias explicações e
que somente o teste dos fatos pode demonstrar sua precisão. Na
argumentação que apresentamos, o estudante optou pela frase do grupo C,
sendo esta considerada inadequada. Percebemos nas suas descrições que
com o advento da tecnologia, a imaginação deixou de ser considerada um fator
importante, ficando a tecnologia responsável pela explicação. Essa descrição
vai ao encontro do que descreve Vázquez-Alonso (2010), que o ensino de
Ciências necessita ser revisto, pois vem proporcionando uma visão distorcida
acerca da própria Ciência e do cientista, vigorando, muitas vezes, o
pensamento de uma atitude cientifica tecnocrática, de que C&T podem resolver
165
todos os problemas, no qual crença e imaginação não atuam em C&T e que os
estudantes apresentam crenças empiristas, pois acreditam que os dados falam
por si mesmos (a evidência empírica permite sempre a verificação decisiva de
hipóteses).
No quadro 24 apresentamos as argumentações dos estudantes do
Ensino Médio.
Quadro 24 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentado pelos estudantes do Ensino Médio referente a
atividade 3.
Estudante /
Frase do
grupo
escolhida
EM2/
A
EM20/
B
EM25/
C
Argumentos para a
frase do grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Um cientista tem que se
basear em dados, se os
dados
estiverem
corretos, ele poderá
logicamente apresentar
uma explicação correta.
Posição B – Os cientistas
partem de um dado correto e
usam a imaginação. Podendo
ser fundamentais para uma
explicação.
Posição C – Os cientistas
necessitam obviamente de sua
imaginação também.
Posição A – Dados não são
suficientes.
Posição C – A imaginação é o
principal.
Eles
partem
da
imaginação
e
vão
usando os dados para
chegar
a
um
fundamento.
Para que haja uma
afirmação concreta é
preciso que haja uma
prova, é preciso fazer
experimentos até que
tenha total certeza de
que tal afirmação é
verdadeira,
consequentemente sem
intervenção
da
imaginação.
Posição A e B – Ao estudar
um possível fato, não se deve
usar a imaginação, pois o
mesmo deve ser preciso e
concreto.
Exemplos
Einstein não seria
nada sem sua
imaginação para
visualizar
suas
teorias.
Um
cientista
imagina
ter
descoberto a cura
para a AIDS,
quantas pessoas
seriam
enganadas por tal
afirmação.
Conforme apresentado no quadro 22, 96% dos estudantes do Ensino
Médio
escolheram
as
frases
(frase_A_32%_frase_B_64%).
consideradas
Nas
corretas
argumentações
nesta
apresentadas
questão
pelos
estudantes EM12 e EM20 sobre a frase escolhida e para as não escolhidas,
apoiando-nos em Caamaño (2012), quando descreve que a introdução do
ensino e aprendizagem sobre a NdC vem permitir aos estudantes compreender
166
o funcionamento da Ciência e da comunidade científica, como se constrói e se
valida o conhecimento científico, como tomar consciência dos valores
implicados nas atividades científicas, ou seja, apresenta aos estudantes que a
imaginação, os dados e a experiência são uma tríade fundamental para se
conseguir um êxito científico.
No exemplo apresentado pelo estudante EM20 percebe-se que foi dada
uma maior ênfase a imaginação, deixando de lado os demais componentes
para a realização e, posteriormente, a explicação de uma teoria. Entre os
estudantes que escolheram a frase C, considerada incorreta (4%), percebe-se
na descrição do estudante EM25 que a imaginação não deve ser utilizada em
momento algum de um experimento científico, ficando somente amparado
pelos dados colhidos. Esta colocação vai de encontro ao que descreveu Piaget
(1968, apud FOUREZ, 2002, p. 49), de que a ciência alimenta-se de fatos
observados, ou seja, não somente os dados são importantes como também a
imaginação, pois os cientistas não são indivíduos que observam o mundo
partindo do nada, são participantes de um universo cultural e linguístico em que
se inserem, assim como os seus projetos individuais e coletivos, profissionais e
pessoais.
Acreditamos que nessa atividade 3 foi possível promover aos
estudantes, mesmo de maneira modesta, formas de pensamentos que são
usadas pelos cientistas em suas observações. Acreditamos que para ocorrer
efeitos positivos é necessário que questionemos sempre quais são as
verdadeiras dificuldades enfrentadas pelos estudantes quando se trata de
desenvolver ou adquirir essas formas de pensamentos, a partir de uma
atividade em termos de procedimentos, e como poderia a educação científica
favorecer essa aquisição adequada acerca da NdC&T; a melhor forma de
aprender os fatos da ciência é compreendê-los. O problema é que
compreender algo é bem mais difícil do que repeti-lo e, por conseguinte,
ensinar conceitos é mais complexo do que informar dados (POZO; GÓMEZCRESPO, 2009).
167
A quarta atividade (Quadro 15, p. 131) aborda como os cientistas fazem
para chegar a um acordo referente a uma melhor explicação de um
determinado caso sobre o qual eles estudam. No quadro 25, apresentamos o
percentual das escolhas das frases dos grupos pelos estudantes referente a
atividade 4.
Quadro 25 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente a atividade 4.
Graduação
E. M.
Frase Grupo A
20%
20%
Frase Grupo B
60%
72%
Frase Grupo C
20%
8%
Nesta quarta atividade, as frases dos grupos escolhidas pelos
estudantes, em sua maioria, vão de encontro com as respostas esperadas por
Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando afirmam que a posição mais
correta nesta quarta atividade é a frase do grupo C.
No quadro 26 apresentamos as argumentações dos estudantes da
Graduação.
Quadro 26 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação referente a
atividade 4.
Estudante /
Frase do
grupo
escolhida
G1/
A
G2/
B
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases dos
grupos não escolhidas
Na ciência não existe uma
verdade absoluta, pode ser o
inicio de uma prerrogativa até
a consumação do seu feito,
mas existe o fator transitório,
até que uma idéia mais
avançada e condizente faça
outra querer a anterior.
Posição B – Se todos os
cientistas produzirem os seus
dados
com
as
devidas
explicações, enfraqueceriam o
estudo das ciências, tornandose uma torre de babel, tendo
cada uma a sua grife.
Posição C – Se todos os
cientistas
experientes
cometessem a discórdia dos
novos
experimentos,
não
haveria mais campo de estudo e
a ciência iria fracassar, devido a
arrogância e prepotência dos
cientistas pela não aprovação
de novos experimentos.
Posição A e C – Cientistas
devem obter seus dados e a
partir desses dados ver quais
são os pontos de convergências
Cada cientista tem que ter sua
própria explicação e essa
explicação baseada nos dados
pode ou não parecer com a de
Exemplos
168
outros cientistas.
G4/
C
Pode haver várias prováveis
explicações para os mesmos
dados, mas é necessário que
quando existir divergência haja
a necessidade de rever as
várias explicações, comprovar
com dados o porquê tal
explicação é certa ou errada.
dos assuntos. E assim formular
uma melhor explicação.
Posição A e B – Um cientista
não deve se limitar somente
com aquilo que já sabe, deve
simplesmente
usar
uma
constante
básica
do
conhecimento, sendo importante
que quando houver divergência
no
caso
dos
cientistas,
consigam
chegar
a
uma
conclusão coerente.
Conforme dados apresentados no quadro 25, os estudantes de
Graduação (20%) escolheram a frase considerada adequada para essa
questão. Sobre as argumentações apresentadas pelo estudante G4, nos
apoiamos em Vázquez-Alonso et al. (2001) quando estes se colocam contra
visões distorcidas da educação científica, pois, esta deve assumir um objetivo
transversal e global e trabalhar com todos os conteúdos e atividades em sala
de aula. Assim, parece que não deveriam existir contradições evidentes entre
ambas as argumentações para que os estudantes possam alcançar uma
compreensão adequada, crítica e atualizada dos processos científicos.
Os demais estudantes que optaram pelas frases consideradas
inadequadas (80%), nas argumentações apresentadas pelos estudantes G1 e
G2, fica evidente que a argumentação do estudante G1 é uma afirmativa
interessante, pois mesmo tendo optado pelo grupo da frase incorreta, descreve
que no processo da ciência não existe uma verdade absoluta, fazendo com que
surjam novas perguntas sobre um mesmo processo. Esta colocação vai ao
encontro do que nos apresenta Vázquez-Alonso (2010), que o processo da
ciência não é infalível. Nas suas argumentações para as frases não escolhidas
pelo estudante G1, evidenciamos que para ele devem-se realizar sempre
debates, independente se um cientista experiente venha a discordar ou não de
um determinado dado. O estudante G2 descreve, nas suas argumentações,
que deve haver convergência para as explicações e essas precisam ser
comprovadas com dados e não se limitar ao conhecimento que já se possui,
mas sim fazer pesquisa até que se chegue a um resultado adequado.
Apoiando-nos em Vázquez-Alonso et al. (2001), compreendemos que ainda
169
que esta colocação possa ser modesta, é valiosa, não tanto por sua
profundidade, mas sim por sua capacidade, pois fica claro na argumentação do
estudante G2 que devemos rever as várias explicações existentes para o
mesmo dado, ou seja, não aceitar simplesmente uma determinada colocação
de um cientista, pois o questionamento e a análise crítica das situações e
dados é um dos objetivos da formação para a cidadania.
No Quadro 27 apresentamos as colocações dos estudantes do Ensino
Médio.
Quadro 27 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não
escolhida apresentado pelos estudantes do Ensino Médio referente a
atividade 4.
Estudante /
Frase do
grupo
escolhida
EM1/
B
Argumentos para a frase
do grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Todos têm uma forma de
pensar e chegar a um
mesmo resultado.
Posição A – Pode-se haver
várias explicações para um
determinado tema.
Posição C – Não é a
experiência que define a
propriedade intelectual do
cientista.
Posição
B
–
Serão
diferentes,
mas
bem
semelhantes.
Posição C – Mesmo havendo
varias explicações para um
dado, a pesquisa varia em
acordo.
Posição A – Não, pois cada
um tem sua própria opinião.
Posição B – Há muita
maneira, mas há de se
esperar que os cientistas
concordem com a explicação
mais correta.
EM10/
A
Eles
podem
até
ter
explicações
diferentes,
porém
semelhantes
e
consequentemente entram
em consenso.
EM12/
C
Sim, pode haver várias
explicações para o mesmo
dado, mais cada cientista
tem uma opinião diferente
e tem o direito de não
concordar com alguma
explicação.
Exemplos
Conforme apresentado no quadro 25, os estudantes do Ensino Médio
apenas (8%) escolheram a frase considerada adequada para essa questão. As
argumentações apresentadas pelo estudante EM12 vão ao encontro do que
descreve Vázquez-Alonso (2010), ou seja, que os cientistas são pessoas como
qualquer outra, trazendo consigo suas crenças e opiniões sobre um
determinado assunto, sendo que pode apresentar concordância ou não para
170
uma mesma explicação, ocorrendo discordâncias entre os pesquisadores,
mesmo que tenham várias explicações boas para os referidos dados.
Entre os estudantes que optaram pelas frases A e B (92%),
consideradas inadequadas, para as argumentações das frases escolhidas e
não escolhidas apresentadas pelos estudantes EM1 e EM10, apoiamo-nos em
Manassero-Mas (2010) quando descreve que a ciência é realizada por pessoas
(cientistas e tecnólogos) com todas as virtudes e limitações da condição
humana. Segundo a autora, essas visões diferentes podem ampliar e incluir
novas questões sobre as características pessoais e comunitárias dos cientistas
e tecnólogos e sua verdadeira contribuição pessoal e social para a construção
do conhecimento científico com base na NdC&T.
Genericamente, a aprendizagem sobre a NdC tem a ver com a forma
como os cientistas conhecem o que eles conhecem, ou seja, reporta-se à
forma como o cientista projeta, gera e usa os seus conhecimentos. Santos
(2001) descreve que as propostas de atividades em que o processo de
construção do conhecimento científico pelos estudantes, de uma forma ou de
outra, é orientado pelas formas como se pensa que os cientistas os constroem,
podem ser englobados na dimensão da disciplina convencionalmente
designada por NdC. Muitas vezes não é a sociedade em seu todo que vem a
frente nessas discussões, mas sim os interesses industriais, pessoais, etc. Ao
invés de exibirem compromisso com as normas da Ciência, às vezes os
cientistas apresentam um notável distanciamento desse tipo de conduta,
deixando, seu ego de cientista aflorar de modo mais forte e, por vezes,
esquecendo da sociedade. Sobre esses acontecimentos Vázquez-Alonso
(2010) descreve que grande número de pesquisadores, trabalhando fora do
sistema
acadêmico vem
levantando
vários
questionamentos sobre
o
compromisso dos cientistas em suas pesquisas com a sociedade, na
atualidade.
No que se refere à atuação dos cientistas e às concepções de CTS,
acreditamos que elas podem ser socialmente construídas, pois a sociedade
exerce controle sobre a C&T, bem como a C&T refletem sobre a sociedade.
171
Sobre essa competição intrínseca, que muitas vezes afloram nos cientistas e
que reflete na sociedade. Sendo ela capaz de mudar este debate, apoiamo-nos
na publicação da NSTA (1990, apud SANTOS, 2001, p. 42-43) que
compreende que a sociedade exerce controle sobre as C&T, sendo esse
controle realizado por meio do viés das subvenções que a elas se concedem. A
NSTA reconhece, também, os limites da sociedade na utilização das C&T para
o progresso do bem-estar humano.
Sobre as argumentações apresentadas pelos estudantes nas atividades
2, 3 e 4, acreditávamos e esperávamos que as colocações descritas seriam
mais condizentes com o nível de ensino destes estudantes, principalmente da
Graduação, pois conforme relatado pelos próprios estudantes, os mesmos já
tiveram contato com o conteúdo apresentado, tanto na época do Ensino Médio
quanto agora na Graduação.
Acreditávamos, também, que eles teriam condições de apresentar
exemplos para a frase dos grupos escolhidos e para as frases dos grupos não
escolhidos, o que foi apresentado por apenas alguns estudantes, tanto da
Graduação quanto do Ensino Médio. Algumas argumentações apresentadas
fogem da circunstância da atividade, sendo que mesmo o estudante tendo
optado pela frase do grupo correto, a argumentação não condiz com a escolha.
Notamos também, que alguns estudantes apresentaram uma enorme
dificuldade para descrever suas argumentações equivalentes para a opção
escolhida.
Referente às dificuldades para descreverem as argumentações,
acreditamos que possam estar relacionadas ao tipo de formação até agora lhes
ofertado. Os debates realizados durante as atividades almejavam trazer uma
visão sobre o que se conseguiu produzir num entrelaçamento de ideias com as
concepções dos estudantes. Alguns estudantes apresentaram indicadores de
duvidosa validade científica, pouco precisos e com omissões, os quais
dificultaram a sua compreensão, mostrando, algumas vezes, argumentos mais
próprios do senso comum do que de qualquer conhecimento científico
esperado.
172
Quanto aos estudantes de Graduação, por se tratarem de futuros
professores, presumimos que o fato de não conseguirem relacionar o que foi
ensinado no Ensino Médio com o que vem sendo ensinado na Graduação e, ao
mesmo tempo, estabelecer conexão entre esses conhecimentos e a construção
de suas concepções acerca dos temas abordados, sua formação representa,
desde já, uma influência negativa para o seu desenvolvimento e atuação
profissional. Esses graduandos deverão tratar, em sua prática docente, com
conteúdos e métodos de ensino semelhantes aos que foram abordados neste
trabalho. Esta constatação ficou evidente também entre os estudantes do
Ensino Médio, onde alguns não conseguiram entrelaçar o conteúdo exposto na
atividade da SD com o conhecimento de seu dia a dia, o que poderá gerar
concepções ingênuas acerca de futuros debates científicos. Acreditamos,
ainda, que essas dificuldades de compreensão de conteúdos sobre a NdC&T
apresentada tanto pelos estudantes da Graduação quanto pelos estudantes do
Ensino Médio, se constituem em desafios que os professores têm que enfrentar
na atualidade.
Um aspecto que vem dificultando o entendimento da NdC&T nos dois
níveis de ensino, é a falta de novas abordagens pedagógicas nos cursos de
formação de professores, particularmente no que diz respeito ao uso de novos
métodos didáticos que visem auxiliar o professor no ensino e formação do
cidadão. Acreditamos que durante o processo de formação do cidadão no
espaço educacional, é preciso prever um espaço interdisciplinar para que os
estudantes passem a entender e dominar também o conteúdo que se aprende
no cotidiano, proporcionando um conhecimento sólido para o desenvolvimento
da educação. Desta forma, os cidadãos em formação não só estarão aptos a
desenvolver atividades que integrem a educação, como, também, a partir desta
experiência, tornarem-se capazes de refletir e, quem sabe, conscientemente,
assumir uma nova postura como cidadão, ou seja, utilizar os debates em seu
cotidiano e associar os conteúdos apresentados em sala de aula com situações
reais que vivenciam, construindo uma nova visão de mundo.
Os professores de Graduação dos cursos de licenciatura têm como
maior desafio colaborar no sentido de fazer o licenciando enxergar-se, de fato,
173
como professor. É preciso que durante o processo de formação dos futuros
professores de Ciências lhes sejam apresentadas oportunidades para que os
mesmos elaborem os saberes da docência, tais como o diálogo, a colaboração,
a troca, a descoberta e a reflexão, levando-os, assim, a construir sua própria
identidade profissional. Além de atualizar os conhecimentos científicos, o futuro
professor necessita de espaço para a reflexão sobre o fazer pedagógico, seja
por meio de leituras, de pesquisas específicas ou de trocas de experiências,
para que possa desenvolver habilidades para trabalhar individualmente ou em
equipes.
Portanto, o bom desempenho do exercício da profissão professor exige,
além
de
saberes
teóricos
(conteúdos),
conhecimentos,
habilidades,
competências e saberes específicos da docência. Conforme afirma Nóvoa
(1992), o processo de ensino não pode ser uma simples transposição do saber
científico para o conhecimento escolar e o professor deve não apenas dominar
a matéria que ensina, mas também compreender a maneira como o
conhecimento se constitui historicamente. Acreditamos que atividades como as
que realizamos nesta pesquisa propiciem aos estudantes, pensarem acerca
dos acontecimentos científicos e tecnológicos na sociedade, o que vem a ser
uma exigência na atualidade, pois tem uma relação direta com o impacto das
transformações científicas, sociais e culturais na educação e no ensino,
reconhecido hoje por pesquisadores em educação, além de engendrar uma
reavaliação do papel da escola e dos professores na sociedade, onde o
indivíduo assume importância fundamental. Afinal, o cidadão precisa estar apto
a enfrentar os desafios dos tempos atuais e, para tal, deve receber uma
formação condizente com esse novo perfil profissional que a sociedade exige
em qualquer área.
Dos professores de Ciências espera-se que possam contribuir de forma
significativa para que seu aluno se desenvolva como pessoa autônoma e capaz
de participar, como cidadão de pleno direito, num mundo cada vez mais
exigente sob todos os aspectos, pois a mudança experimentada na sociedade
em sua organização necessita de pessoas que modifiquem estruturas arcaicas
e autoritárias de ensino (MORAN, 2003). Acreditamos que a melhoria da
174
qualidade de ensino de Ciências passa, necessariamente, pela revisão dos
padrões de formação de professores, pois a maioria dos cursos de licenciatura
está apoiada na concepção de professor como um profissional que deverá
transmitir conhecimentos científicos adquiridos em situações específicas.
Portanto, não formam professores capazes de ensinar o aluno a pensar.
Segundo Bizzo (2012), as concepções dos estudantes não são aproximações
imperfeitas de um ideal científico adulto, mas sim molduras teóricas coerentes
com a sua experiência e que devem ser entendidas em sua complexidade, sem
que o ensino de Ciências corra o risco de ser ineficiente.
A última atividade realizada na SD é a atividade de ampliação, onde os
estudantes descreveram um resumo sobre um caso científico que os mesmos
conheciam (Quadro 16, p. 131). No quadro 28 apresentamos todos os casos
citados pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio.
Quadro 28 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
Ensino Médio sobre um caso científico.
Estudantes Graduação
G1
G2, G6 e G8
G3
G4
G5
G7
G9
G10
Estudantes Ensino Médio
EM1
EM4
EM5 e EM7
EM12
EM21
EM6 e EM23
EM8
EM9
EM10
EM13
EM14
EM25
Casos científicos
Experiência com células troncos
Descoberta da Penicilina
Gravidade
A descoberta de Mendel
Evolução das Espécies
Vacina contra o vírus H1N1
Descoberta da densidade por Aristóteles
Vacina contra a raiva
As experiências de Francesco Redi
Gripe Aviária
O tratamento para os portadores de HIV
A cura da AIDS
O vírus do HIV
A teoria da evolução
A Lei do uso e desuso proposta por Lamarck.
Ovelha Dolly
O vírus transmissor da peste e a nova vacina para o tabagismo
O DNA e o seu genoma
Vacina contra a raiva e a sua não distribuição no ano de 2011
O experimento contra a calvície realizada em ratos
Abaixo apresentamos as descrições sorteadas tanto de estudantes da
Graduação quanto do Ensino Médio, sobre casos científicos que conheciam.
175
As demais descrições estão apresentadas no Apêndice D (estudantes de
Graduação) e Apêndice E (estudantes do Ensino Médio).
Estudante G4 citou como um caso científico de seu conhecimento a
descoberta de George Mendel.
A grande descoberta que Mendel fez e comprovou ao cruzar ervilhas
de cores diferentes, que nos dias de hoje com o grande avanço, pode
parecer sem sentido, mas foi de grande importância para que nos
dias de hoje, pudéssemos saber o que sabemos, foi através de seu
grande experimento que foi possível comprovar e provar para a
humanidade como acorre a transmissão gênica que nos dão as
características visíveis e genéticas.
O estudante G5 descreveu como caso científico a evolução das
espécies.
Um caso científico a ser abordado é o da evolução das espécies
proposta por Lamark, muito ridicularizado atualmente por suas
proposições “ilógicas”. Ele propôs que as experiências e mudanças
que determinado indivíduo sofresse, seria passado aos seus
descendentes hereditariamente. Um exemplo disso é o que ele afirma
como sendo a explicação para o pescoço longo das girafas. Sua
constate necessidade de alcançar as folhas altas, fez com que ela
adquirisse um pescoço longo. Isto também embasa a sua teoria do
uso e desuso de algum órgão do indivíduo, onde muito usado,
prevaleceria e se fosse pouco usado desapareceria. Estas foram
algumas das proposições feitas por Lamark.
O estudante EM13 apresentou como um caso científico conhecido, o
DNA e o seu genoma.
Eu aprendi algo sobre o DNA que o seu genoma pode ser mudado
trocando células cancerígenas por células saudáveis e fazendo com
que poucas pessoas nasçam com problemas.
O estudante EM23 apresentou como caso científico a evolução, citando
a colocação de Lamarck, a visão de Darwin sobre o postulado de Lamarck e a
herança genética de Mendel.
Evolução: Lamarck dizia que a girafa tinha o pescoço alongado por
erguer muito o pescoço para pegar folhas nas árvores para mascas.
Darwin pegou a ideia de Lamarck, e elaborou a sua que existia dois
tipos de girafas a de pescoço curto e a de pescoço longo, que as de
pescoço curto se extinguiram só sobrando quem evoluísse, no caso,
176
as de pescoço longo. Mas na época dos dinossauros existiam peixes
gigantes que hoje são pequenos. Mendel entrou então com a
genética para explicar o caso dos peixes. Concluindo: A ideia se
transformou em outra mais provável e mais aceita, mas que faltou um
pedacinho do enigma, faltando encontrar com outro pedacinho uma
ideia concluindo e que talvez possa ter outra ideia e outra ideia.
Referente aos casos científicos acima, descritos pelos estudantes da
Graduação e do Ensino Médio, notou-se que eles apresentaram uma grande
dificuldade em descrever e expor suas ideias. Entre os casos apresentados
percebemos que há uma proximidade verbal entre as colocações, ou seja, nas
descrições dos estudantes de Graduação a fala foge do contexto científico
esperado para um concluinte de um curso superior de Ciências Biológicas.
Sobre os estudantes do Ensino Médio, esses casos se enquadram com a
experiência adquirida e que são apresentadas pelos professores. Assim,
acreditamos que essa aproximidade das respostas dos estudantes dos dois
níveis, possa estar associada com o modelo de ensino dos dois níveis, que
acreditamos serem muito semelhantes, mesmo em níveis de ensino distintos.
Difícil de ser analisado, porém significativo para se relatar, foi a
disposição, interesse e enorme curiosidade demonstrada pelos estudantes
durante todo o processo realizado na pesquisa. Por terem passado pelas
atividades anteriores (propostas na realização da SD) e sob o pretexto de
descrever um caso científico, mesmo que resumidamente, percebemos o
envolvimento e interesse dos estudantes.
O uso da SD auxíliou e/ou facilitou a compreensão de alguns aspectos
da natureza do conhecimento científico, mesmo tendo o aluno apresentado, às
vezes, erros conceituais. Para nós, as colocações dos estudantes representam
a necessidade de se pensar em possíveis caminhos para o ensino de Ciências
e podem vir a ser uma ajuda importante para o pesquisador-professor no
exercício da sua docência e na melhoria da SD utilizada, bem como na
construção de novas SD a partir dos dados coletados nas atividades descritas
anteriormente.
177
Trabalhos
anteriores
(GARCÍA-CARMONA;
VÁZQUEZ-ALONSO;
MANASSERO-MAS, 2012; ERLAM; OLIVEIROS, 2012; BISPO-FILHO, 2012;
ARIZA; VÁZQUEZ-ALONSO, 2013; entre outros) sobre noções de estudantes
sobre casos científicos, identificadas com o auxílio de SD, revelaram equívocos
conceituais pelos estudantes e sugerem que eles tendem a identificar uma
teoria como sendo a descrição do fato ou uma hipótese comprovada
experimentalmente. Conforme comprovado nas representações decritas
anteriormente pelos estudantes, estes, em geral, não percebem as teorias
coerentes como estruturas conceituais e, muitas vezes, usam construções para
fornecer uma explicação lógica de certos fenômenos naturais.
Nos resultados até aqui apresentados, identificamos dificuldades que
ultrapassam os limites dos métodos e da teoria recorrida. Os resultados,
conforme foi constatado, indicam que a dificuldade em compreender e aplicar o
enfoque CTS/NdC&T, seja em nível de Graduação ou no Ensino Médio, reflete,
principalmente, lacunas no desenvolvimento de três aspectos educacionais:
currículo, atividades de ensino e aprendizagem e formação dos professores.
Na sua maioria, os estudantes de Graduação já vêm do Ensino Médio
com grande deficiência sobre o enfoque NdC&T/CTS, o que, às vezes, é
agravada pela estrutura curricular apresentada pelos cursos de graduação que
não apresentam e/ou não oferecem condições para que os estudantes venham
a desenvolver tais conhecimentos. Já os estudantes do Ensino Médio, muitas
vezes, não são apresentados ao enfoque devido aos currículos lineares
desenvolvidos pelas escolas e à formação dos seus professores.
Os resultados aqui apresentados foram examinados com o objetivo de
identificarmos a existência, ou não, de significados relacionados às mudanças
de concepções atitudinais em relação ao enfoque da temática NdC&T/CTS em
sala de aula, ou que pudessem ser desvelados a partir de um discurso
implícito, como por exemplo, as dificuldades concretas relacionadas com a
construção ou aplicação da SD utilizada nesta tese. A introdução do enfoque
CTS/NdC&T na área educacional, em geral vem enfrentando problemas
semelhantes, pois apresentam muita teoria e muitos métodos derivados das
178
diversas áreas das Ciências. A consequência disto é uma imensa
fragmentação do enfoque, pois muitas vezes as teorias e os métodos não são
articulados com a realidade vivenciada pela sociedade.
Na perspectiva de Santos (2007), embora os PCN apresentem tópicos
relativos ao princípio da contextualização em que se explicita a inclusão de
temas que englobem as inter relações entre CTS, alguns livros didáticos
trazem fundamentos da C&T de forma individualizada, não contextualizando as
disciplinas e/ou conteúdos escolares com os conhecimentos advindos do
cotidiano (SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Consequentemente, conforme
mostram os resultados desta tese, os estudantes apresentam dificuldades
quanto a uma visão global de CTS/NdC&T. A própria configuração da área
(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010; MANASSERO-MAS, 2010) reforça a dificuldade
que os estudantes já possuem para compreender a visão global de um método
ou de uma teoria envolvendo CTS/NdC&T.
5.3 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário Aberto aplicado
ao Grupo Experimental – Ensino Médio e Graduação
A terceira e última fase da intervenção consistiu na aplicação de um
questionário aberto estruturado com sete questões (Quadro 17, p. 133).
Conforme descrito anteriormente, o objetivo da aplicação deste questionário foi
avaliar a aplicabilidade da SD nos dois níveis de ensino e também averiguar se
a intervenção possibilitou, ou não, uma melhor aprendizagem sobre a temática
da pesquisa, além de conhecer a avaliação dos estudantes sobre a atividade
desenvolvida.
No quadro 29 apresentamos o percentual atribuído pelos estudantes
para a questão 1 do questionário aberto para a classificação da SD. Ficou
evidente que a maioria dos estudantes aprovou a realização da SD em sala de
aula como recurso e estratégia para a intervenção didática.
179
Quadro 29 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de
Graduação e do Ensino Médio referente a primeira questão do
questionário aberto.
Graduação
E. M.
Muito
20%
50%
Bastante
70%
40%
Pouco
10%
5%
Muito pouco
-----------5%
Para nós, a classificação da atividade como muito e bastante, valores
atribuídos pelos estudantes do Ensino Médio e da Graduação para a SD, feznos compreender que a sua utilização como estratégia e recurso didático para
a intervenção realizada foi promissora e que a mesma pode ser trabalhada em
espaços reais com estudantes da escola básica ou do ensino superior.
Os resultados das avaliações feitas pelos estudantes vão ao encontro do
que afirmam García-Carmona, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2012), de
que a introdução de SD explícita em relação ao enfoque CTS/NdC&T, sem cair
em um erro de identificação com os procedimentos científicos, é mais aceitável
do que se pensa no ambiente educacional. As justificativas descritas pelos
estudantes da Graduação e do Ensino Médio (classificações muito e bastante)
são apresentadas no Quadro 30.
Quadro 30 - Justificativas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a primeira questão do questionário aberto.
Estudante
Graduação
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
G10
Estudante
Ensino
Médio
EM1
EM3
Justificativa
Pois, foi a primeira vez que participei de uma pesquisa assim.
Poder ter mais algumas ideias sobre os cientistas.
Fazer com que pensemos um questionamento simples mais que ainda nos
dias de hoje muitos não saibam.
Foi bastante interessante, pois é um assunto um tanto quanto relativo
dependendo do ponto de vista que se leva em conta. Isso gera grandes
debates interessantes onde pode-se partilhar conhecimentos e idéias e onde
suas teorias podem vir a cair e a dar lugar a novas teorias.
Foi interessante para rever conceitos e desenvolver novo olhar antes não
presente sobre os assuntos.
Fazer pensar no que se baseiam as explicações metodológicas e tomadas
de decisões científicas.
A proposta da unidade didática foi interessante, pois avaliou nossas
opiniões. Não havia respostas prontas para escolher a qual você se encaixa
melhor.
Ter que raciocinar para aprender.
Porque a ciência nos ajudam a evoluir e melhorar nossa vida.
Ampliou a visão sobre o surgimento dos seres vivos.
Mesmo não interessada, o assunto foi agradável.
180
EM4
EM5
EM6
EM7
EM8
EM9
EM10
EM11
EM12
EM13
EM14
EM15
EM17
EM18
EM22
EM25
Foi interessante, pois é sempre bem vindo novos conhecimentos, para
enriquecer nosso aprendizado.
Aprofundou meus conhecimentos.
Foi muito interessante porque sempre tive curiosidade em entender como
cada coisa teve seu início.
Pois com ela (SD) descobri mais sobre o que os cientistas pensam.
Por que irá ajudar no meu futuro.
Aprendi mais sobre os cientistas.
Pois faz pensar sobre como são os cientistas e se todas as teses são
fundamentadas em dados concretos.
Achei interessante saber mais sobre a ciência. Foi bem legal, gostei
bastante.
Mesmo não gostando da área de ciência eu achei interessante.
Interessante porque me fez refletir e pensar algumas coisas que antes não
havia pensado.
Por que a ciência ajuda a evoluir e melhorar nossa vida.
Achei interessante saber mais sobre como é a vida de um cientista.
Mesmo não interessando muito pelo assunto de ciências, achei interessante
a aula.
Conhecimento nunca é dispensável.
Fez-me descobrir coisas que nem pensava que existia. E me fez analisar
determinado tema e tirar minhas conclusões.
Às vezes convivemos com coisas que nunca observamos ou nunca nos
interessamos, com o assunto discutido, pude observar várias coisas.
Sobre as justificativas apresentadas pelos estudantes no quadro 30,
pode-se constatar que a SD representou um impacto positivo, segundo as
declarações por eles descritas. Notamos, em algumas justificativas, que a
realização da intervenção proporcionou reflexões e deu origem a pensamentos
não antes constatados com atividades desenvolvidas por outros professores
em sala de aula. Essa atividade ampliou a visão desses estudantes para
debates mais científicos. Alguns estudantes justificaram que puderam aprender
mais sobre a vida de um cientista e como sua descoberta pode ser muitas
vezes rejeitada ou aceita pela sociedade. Vázquez-Alonso e Manassero-Mas
(2012) descrevem que quando se trabalha com atividade que visa proporcionar
um enfoque holístico, a relevância social, os valores éticos e democráticos,
consegue-se apresentar a ideia de uma ciência para todos, onde se pretende
um ensino de ciências escolar que não exclua nada, buscando um equilíbrio
entre a inclusão dos temas e sua relevância para todos os estudantes.
Com a intervenção foi possível levantar questionamentos considerados
até então simples, mas que não são realizados no cotidiano e que podem
trazer a tona pensamentos reflexivos sobre ações na sociedade. Acreditamos,
181
também, que um dos pontos cruciais desta proposta é que ela deixa o
respondente a vontade, ou seja, este pode expressar sua opinião
tranquilamente, já que as atividades não apresentavam respostas prontas, seja
na intervenção ou no questionário COCTS, fazendo com que os estudantes
viessem, através dos dados oferecidos, a construir e expressar seu ponto de
vista acerca do tema trabalhado. Essas colocações aqui relatadas vão ao
encontro de Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando descrevem que,
quando o estudante passa por um processo de intervenção ou uma atividade e
após, tem um tempo livre para pensar e expressar sua opinião, independente
do meio, este consegue levantar argumentações tanto para a sua visão quanto
para as visões sobre as quais ele não concorda, mesmo que de forma simples,
e este pode vir a começar a utilizar esse pensamento e essa estratégia de
discussão no seu dia a dia.
Na segunda questão do questionário aberto foi solicitado aos estudantes
que apontassem quais aspectos foram considerados por eles como mais
relevantes e porque razão eram mais relevantes. No quadro 31 apresentamos
as colocações dos estudantes da Graduação e do Ensino Médio acerca dessa
segunda questão.
Quadro 31 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a segunda questão do questionário aberto.
Estudantes
Graduação
Aspectos mais relevantes...
G1
O texto da leitura.
G2
Dados.
G3
As explicações dos cientistas.
G4
Avanço da ciência.
G5
Sempre ter a mente aberta a todas as
possibilidades é essencial.
G6
Saber ou tentar entender como os
cientistas desenvolvem suas teorias.
G7
G8
Pensar no contexto e história da vida
do cientista.
Dar a opinião.
Razão pela qual é mais relevante...
Pela sua desenvoltura e coerência
textual.
Sem os dados não existe nada na
ciência.
Pois mostra que tem que ter
fundamento para poder haver as
explicações.
Importância da ciência para que hoje
saibamos tudo o que é importante.
É essencial ter a mente aberta para
ampliar as possibilidades, pois se
alguma for descordada logo de cara,
as respostas às perguntas podem
nunca serem encontradas.
Compreensões de como as teorias
são desenvolvidas não sendo algo
fácil.
Porque pode influenciar nos seus
métodos e explicações.
A opinião é sempre fundamental, para
182
G9
G10
Estudantes
Ensino
Médio
EM1
EM4
O texto científico.
O fato dos cientistas trabalharem
muito.
O cientista pesquisa muito.
A forma como os cientistas pensam
para chegar a uma explicação correta.
EM5
Como tudo e denominado.
EM8
A tecnologia espontânea.
EM9
As experiências.
EM10
EM11
EM13
EM14
EM18
A diferenciação de dados e
explicação.
A vida dos cientistas, explicação da
ciência.
A imaginação de alguns cientistas.
O fato dos cientistas trabalharem
muito.
As definições científicas.
EM23
As experiências feitas pelos
cientistas.
Concorrência.
EM25
As descobertas dos cientistas.
EM22
se concluir algo.
Para tomar como base as respostas.
Duas ou mais cabeças pensam
melhor que uma.
Duas cabeças pensam mais que uma.
Que às vezes opiniões iguais ajudam
a chegar a uma explicação correta.
É interessante saber de onde vêm os
nomes e onde são geradas as coisas.
Porque nada surge do nada.
Do nada que eles faziam experiência
na época.
Por ser importante esse
conhecimento.
Desconhecia a vida dos cientistas.
A inteligência dos cientistas.
Duas ou mais cabeças pensam
melhor do que uma.
Que não se pode apoiar-se somente
em um dado.
Pois são a partir delas que chegamos
a uma conclusão sobre o tema.
Cada um tem um modo de pensar.
As maiorias das coisas descobertas
fazem parte do nosso cotidiano.
Nas repostas apresentadas pelos estudantes sobre a segunda questão,
notamos que as colocações descritas pelos estudantes dos dois níveis de
ensino estão muito próximas. Acreditamos que essa proximidade das
colocações possa estar atrelada às propostas curriculares dos cursos. As
colocações descritas, a nosso ver, deixam claro que as formações desses
indivíduos se equiparam apesar das diferenças consideráveis elencadas nos
documentos oficiais de cada um (DCNEM e DCNCB).
Embora haja eventos e trabalhos que discutam o enfoque CTS/NdC&T
no currículo, no ensino e na formação de professores, por exemplo Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), encontros
nacionais e regionais da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBENBIO), encontros internacionais realizados pela Associação Ibero
Americana Ciência-Tecnologia-Sociedade na Educação em Ciências (AIACTS) e pelo NIEPCTS, entre outros, ainda são poucas as soluções
183
apresentadas para os vários problemas, quando se trabalha com a temática.
Ainda não se percebe nenhuma mudança curricular concreta que possa
contribuir para a formação em NdC&T/CTS nesta área, exceto as disciplinas
CTS hoje incluídas em alguns cursos de pós-graduação em ensino de
Ciências. A maioria dos currículos, seja na Graduação ou Ensino Básico, não
contempla disciplinas e metodologias de ensino em CTS/NdC&T, mesmo que
em caráter optativo (como a que é ofertada no curso de Pedagogia da Univ.
Cruzeiro do Sul), conforme constatado na nossa análise dos documentos
escolares. Von Linsingen (2007) descreve que uma ação disciplinar com essa
grandeza e com tratamento transversal em CTS/NdC&T, destina-se a suprir
parte dessa carência formativa para os estudantes de todas modalidades de
ensino, sendo entendida no contexto desta reflexão como uma importante
contribuição
para
a
formação
voltada
para
a
visão
ampliada
do
comprometimento social de CTS/NdC&T, objetivos claramente contemplados
na metodologia inovadora aplicada neste trabalho.
Na terceira questão, foi solicitado aos respondentes que apontassem
quais aspectos consideravam menos relevante na SD e qual a razão de
considerarem menos relevante.
No quadro 32 apresentamos as colocações dos estudantes da
Graduação e dos estudantes do Ensino Médio em relação a esta terceira
questão.
Quadro 32 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a terceira questão do questionário aberto.
Estudantes
Graduação
Aspectos menos relevantes...
G2
Qual cientista está certo.
G5
Saber se um cientista é experiente ou
não.
G7
Considerar a experiência de um
cientista para validar uma explicação.
G10
O cientista só defende a sua
experiência. É a diferença entre um
dado e uma explicação.
Estudantes
Razão pela qual é menos relevante...
Porque qualquer explicação pode ser
derrubada com uma nova descoberta.
Somente a permanência de um
cientista, não pode avaliar a sua real
capacidade, nem dizer que ele é mais
correto ou mais errado.
O que faz um cientista é o constante
questionamento, inclusive de suas
próprias perguntas.
Um cientista experiente deveria
acompanhar a experiência dos novos,
pelo fato de estarem com idéias mais
novas.
184
Ensino
Médio
EM7
EM13
EM21
EM24
O texto de leitura 1, que um verme
nascer do próprio alimento.
O menos relevante é que cientistas
perdem tempo de vida tentando
explicar algo.
Cientistas que resolvem por eles.
A intervenção da vida pessoal dos
cientistas.
Não tem como um alimento ‘fabricar’
seu próprio ‘veneno’.
Algumas coisas não ficam totalmente
explicadas pelos cientistas.
Não pensam no próximo.
O maior interesse é nas descobertas.
Também nesta questão constatamos que as colocações apresentadas
pelos estudantes dos dois níveis de ensino estão muito próximas, pois
apresentam colocações consideradas por eles como menos relevante, embora
sejam de grande importância para uma formulação de um contexto mais
científico. Por exemplo, a experiência do cientista e a intervenção da vida
pessoal dos cientistas nas pesquisas. Sobre esses exemplos, os estudantes
não percebem que saber diferenciar um dado para uma explicação é de
extrema importância para se formar estruturas conceituais coerentes; que a
experiência de um pesquisador, toda sua história em um determinado campo é
de grande valia para o andamento da pesquisa; que o cientista é uma pessoa
como qualquer outra, que tem seus desejos, suas paixões, suas crenças e que
esses fatores podem vir a interferir em uma pesquisa. Acreditamos que essas
considerações apresentadas pelos estudantes representam, a nosso ver,
grande equívoco na construção de concepções atitudinais associadas à
construção de um processo científico. Conforme descreve Caamaño (2012), a
aprendizagem acerca da NdC permite aos estudantes, além de compreender o
funcionamento da ciência e da comunidade científica, apresentar aos mesmos
como a imaginação, os dados e a experiência são uma tríade fundamental para
se conseguir um êxito científico.
Na quarta questão averiguou-se qual foi o real aprendizado que os
estudantes tiveram com a aplicação da SD. Essa questão, assim como as
demais, é de extrema importância para que venhamos a conhecer o significado
da SD aplicada e quais poderão ser as possíveis alterações a serem realizadas
na mesma em futuras aplicações.
No quadro 33 apresentamos as colocações dos estudantes da
Graduação e dos estudantes do Ensino Médio.
185
Quadro 33 - Colocações apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a quarta questão do questionário aberto.
Estudantes
Graduação
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
G10
O que você aprendeu com a unidade didática?
Acrescentou um conhecimento maior na resolução de minhas
questões.
Aprendi a transcrever no papel as minhas idéias.
Que alguns cientistas estão mais preocupados com seus próprios
pensamentos do que aceitar explicações mais coerentes que as suas.
Como se faz importante o avanço da ciência e tecnologia.
Manter a mente aberta às possibilidades que surgirem e nunca
descartar nenhuma sem antes testá-las.
Existe diferença entre um dado e uma explicação.
Que são muitos os fatores envolvidos em uma pesquisa científica e da
mesma forma a evolução da ciência.
Analisar alguns aspectos (opiniões).
Eu aperfeiçoei a exposição de idéias e opiniões.
Que não basta ter só uma ideia tem que pesquisar e ter certeza do
que esta apresentando.
Estudantes Ensino
Médio
EM1
EM4
EM5
EM6
EM7
EM9
EM10
EM11
EM12
EM14
EM21
EM22
EM23
EM25
Aprendi que para ter uma informação e ideia formada é preciso anos
de estudo e experiência.
Sobre cientistas, que é fundamental a união de sua imaginação com
os dados que eles encontram.
Sobre como tudo é desenvolvido.
Que são intrigantes os fatos cujos cientistas tentaram explicar.
Que os cientistas antes de afirmarem algo, é realizado um estudo de
anos.
Que cada pessoa ou cientista tem seu modo de pensar e explicar até
chegar ao seu objetivo.
Que cientistas usam todas as ferramentas para realizar suas
pesquisas.
Que cada cientista tem sua explicação mesmo tendo dados iguais,
explicam de acordo com os seus pensamentos.
Aprendi que nada é da noite para o dia. Tem que ter muito trabalho e
dedicação para chegar a uma boa explicação.
Que não basta ter só uma ideia tem que pesquisar e ter certeza do
que se esta apresentando.
Que os cientistas são estudiosos, críticos.
Não tem como tirar conclusões sem antes fazer uma pesquisa a fundo
do tema abordado.
Que há uma concorrência entre cientistas que querem se beneficiar.
A prestar mais atenção nas coisas ao meu redor, porque tudo um dia
já foi descoberto.
Nas colocações descritas pelos estudantes na quarta questão,
acreditamos que apresentaram colocações compatíveis com os propósitos
esperados de uma atividade que envolva a temática CTS/NdC&T, ou seja,
debates que tragam conotações sobre as discussões na atualidade.
186
Sobre a aprendizagem esperada com os estudantes após a intervenção,
constatamos que ficou evidente nas descrições, como a SD intrigou-os ao
enxergarem como as suas opiniões são importantes para a sociedade, seja a
partir do simples fato de transcreverem suas opiniões para um papel, seja pelo
fato de entenderem como a sociedade impulsiona os conhecimentos científicos
ou o avanço, mesmo que isso ocorra, às vezes, de modo maléfico.
Como apresentado nas descrições dos estudantes, estes não aprendem
conceitos soltos, mas sim formando um conjunto que tenha sentido para eles,
ou seja, construindo modelos mentais sobre os fenômenos que são
apresentados na Ciência (CAAMAÑO, 2012). Conforme o apresentado nesta
atividade, o estudante vem construindo conhecimento desde a primeira
atividade. Porém, devem ocorrer mudanças no processo de desenvolvimento
curricular em aula, desde a elaboração de uma sucessão de modelos que
progressivamente se vai completando até se chegar ao modelo científico
escolar desenhado para cada nível de aprendizagem (CAAMAÑO, 2012). O
que vem ocorrendo na atualidade, é que uma parte fundamental do currículo se
centra em ensinar ideias de ciências sem incorporar ideias sobre a Ciência,
relativas ao processo como se chegou ao conhecimento, o que se comprova
em muitos estudos sobre as ideias que têm os professores e alunos sobre a
ciência (FERNANDÉZ et al., 2005 apud CAAMAÑO, 2012).
Bazzo, Von Lisingen e Pereira (2000) descrevem que um dos objetivos
sociais desses estudos é promover a alfabetização científica, mostrando a C&T
como atividades humanas de grande importância social, por formarem parte da
cultura geral das sociedades modernas. Acreditamos que as descrições
apresentadas pelos estudantes, nessa atividade vão ao encontro do propósito
do enfoque CTS/ NdC&T, que é fazer com que os cidadãos, consigam ver e,
principalmente, entender todo o processo que nos circunda na atualidade e
saber como todo processo científico demanda de vários processos em conjunto
e que o cidadão tem voz ativa nessas decisões.
Conforme ainda descrevem Bazzo, Von Lisingen e Pereira (2000), as
atividades tratadas com enfoque CTS/NdC&T estimulam ou consolidam nos
187
jovens o interesse pelos estudos C&T, mostrando com ênfase a necessidade
de um juízo crítico e de uma análise reflexiva bem embasada das suas
relações sociais.
A quinta questão visou averiguar se os estudantes haviam tido alguma
dificuldade para realizar as atividades propostas na SD. No quadro 34
apresentamos as colocações dos estudantes da Graduação e dos estudantes
do Ensino Médio.
Quadro 34 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a quinta questão do questionário aberto.
Estudantes
Graduação
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
Estudantes
Ensino Médio
EM1
EM4
EM6
EM7
EM8
EM9
EM10
EM12
EM13
EM22
EM25
Que dificuldade você encontrou para realizar a Sequência Didática?
As respostas são quase idênticas.
Achar uma resposta que bate-se com o que eu acho o que é certo.
Decidir por qual resposta seria a melhor.
Ter que relembrar métodos científicos.
Como o assunto é relativo e cada um tem uma visão, é difícil analisar
as proposições aqui apresentadas e dizer que uma está
completamente certa perante as outras. Muitas vezes não há certo ou
errado e sim um ponto de vista, no qual certo e errado vão variar.
Dificuldade de dar exemplos.
Relembrar exemplos de forma integral.
Relembrar nomes de alguns cientistas para as atividades.
As propostas (A, B e C) são bem semelhantes, e ai tem que parar
para pensar. Percebe-se que as questões são mais complexas,
dificultando as respostas.
Falta de conhecimento do conteúdo por minha parte.
Dizer qual é dado e qual é explicação, pois confundi um pouco.
A falta de aprofundamento nas teorias expostas, o que já estudei foi
passado “por cima”, apenas o básico.
Não temos muito estudo suficiente sobre isto na escola, tudo que
vemos na escola é só uma noção.
Interpretar.
Explicar as questões.
A diferenciação de dados e explicação.
Falta de conhecimento próprio e interpretação.
Ficou meio confuso pensar no que os cientistas precisavam fazer
para explicar os acontecimentos.
Dificuldade na interpretação de alguns dados.
Em relacionar o que era um dado e o que era uma explicação.
Nas respostas descritas nesta quinta questão pelos estudantes de
Graduação, notamos que a dificuldade apresentada vai ao encontro de nossas
colocações apresentadas logo na introdução deste trabalho, ou seja, que a
formação desses estudantes ainda está muito próxima da formação recebida
188
na Escola Básica, ou seja, eles não conseguem, apesar de já terem passado
por um longo período em formação, apresentar e/ou descrever argumentações
próprias tendo apenas como base informações de um determinado contexto.
Nas respostas apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio, a
nosso ver, fica explícito que as descrições apresentadas por eles não são
expostas pelos professores em sala de aula, tendo ainda o enfoque no modelo
conteudista, pois esses estudantes apontaram como dificuldade nesta atividade
a elaboração de argumentações, afirmando que só tem uma noção geral de
tudo o que é apresentado na escola, ficando evidente uma falta de
aprofundamento em sua aprendizagem.
Em relação às argumentações apresentadas para essa questão, tanto
pelos estudantes da Graduação quanto os estudantes do Ensino Médio,
apoiamo-nos em Pozo e Crespo (2009) que consideram que a dificuldade dos
estudantes para encontrar sentido e, ao mesmo tempo, encontrar em seu
cotidiano argumentações para uma atividade escolar, nos remete a ineficácia
do sistema educacional, uma vez que o Ensino de Ciência geralmente é
ineficaz para provocar profundas mudanças não apenas conceituais, mas
também as mudanças atitudinais e procedimentais que são requeridas para a
transição do conhecimento cotidiano para o científico. A presença dessas
dificuldades, apresentadas pelos estudantes como obstáculos, apontou para a
necessidade de se repensar não apenas o processo de ensino a partir dos
métodos utilizados em nossa pesquisa, mas também, de forma integrada, o
processo de EANC&T.
A sexta questão visou averiguar quais ideias os estudantes tinham sobre
C&T antes da atividade realizada, e se com a SD esse pensamento mudou ou
passou a não existir mais nas concepções dos estudantes.
No quadro 35 apresentamos as colocações dos estudantes da
Graduação dos estudantes do Ensino Médio em relação a sexta questão.
189
Quadro 35 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e
do Ensino Médio referente a sexta questão do questionário aberto.
Estudantes
Graduação
Antes pensava que...
G3
Tem alguns que preferem defender
suas idéias a concordar com a dos
outros.
G5
Existia algo concreto sempre.
G7
Tudo era concreto sempre
G8
Um experimento já era o bastante para
comprovar algo.
G10
Estudantes
Ensino
Médio
EM1
EM4
EM5
EM6
EM7
EM8
EM11
EM12
EM13
Os cientistas trabalham juntos.
Era menos complexo chegar a uma
conclusão.
A imaginação não contribuía para
nada.
A ciência não era tão importante.
Não havia importância os estudos
sobre tantos acontecimentos.
A ciência e a tecnologia não nos
serviam em muitas coisas, tinha
aparecido do nada.
Antes não tinha muita noção e nem
curiosidade de saber o sentido e uso
de cada coisa.
Os cientistas tinham as mesmas
opiniões sobre tudo.
Que era mais fácil chegar a uma
conclusão.
Cientistas não precisavam de
imaginação.
EM22
Não eram importantes tantos estudos
para determinadas conclusões.
EM25
Muitas coisas não tinham a menor
importância.
Agora penso que...
Todos têm que trabalhar para um bem
comum.
Nada é totalmente concreto e correto.
A qualquer momento tudo pode mudar
ao se descobrir novas hipóteses.
As coisas podem mudar ao se
descobrir novas hipóteses.
Não é apenas minha opinião que
importa, mas de diversos cientistas
para comprovar algo, além da
experiência.
Cada um defende sua idéia.
É preciso muito tempo e estudo para
se chegar a esta conclusão.
Sim, a imaginação é importante e
necessária.
Sem os conhecimentos da ciência não
se pode tirar certas conclusões.
Hoje não teríamos nem noção sobre
nada sem os estudos feitos lá atrás.
Sem essas explicações o mundo seria
muito vago.
Agora procurarei saber o significado
de cada coisa, como ela existe.
Cada um tem seu modo de pensar.
Que tem que ter calma para concluir
uma pesquisa.
Os cientistas precisam de muita
imaginação.
O estudo é a principal arma que
temos, pois é o que justifica as
descobertas.
Os cientistas são pessoas
indispensáveis no qual convivemos
sem perceber.
Pelas respostas atribuídas pelos estudantes, tanto da Graduação quanto
do Ensino Médio, acreditamos que ocorreram mudanças modestas referentes à
C&T. Embora as argumentações não possam, em sua maioria, representar
uma mudança real do enfoque trabalhado, essas argumentações sintetizam a
visão mais comumente encontradas em trabalhos realizados por outros
pesquisadores (GARCÍA-CARMONA; VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-
190
MAS, 2012; ERLAM; OLIVEIROS, 2012; BISPO-FILHO, 2012; ARIZA;
VÁZQUEZ-ALONSO, 2013; entre outros).
Essa visão vai ao encontro de Auler (2002) quando afirma que
pensamentos muitas vezes peculiares, conforme os aqui apresentados pelos
estudantes, possam ser atribuídos a grande valorização das disciplinas nas
suas formas tradicionais e também a não familiaridade dos professores com a
natureza dos materiais CTS/NdC&T. Se a escola básica proporcionar um
ensino de qualidade, pautado pela apresentação explícita dos conteúdos
comuns ao nível de ensino, de uma forma os estudantes se apropriem dos
seus significados, já estará facilitando uma melhor compreensão acerca da
NdC&T. Desse modo, parece que não devem existir contradições evidentes
entre as disciplinas para que os alunos possam alcançar uma compreensão
adequada, crítica e atualizada de NdC&T. Isso é algo que deve ser observado
no momento da elaboração dos currículos escolares.
Para uma contextualização mais adequada de NdC no currículo de
Ciências, tem-se que levar em conta três elementos básicos que não se pode
separar: a história da ciência e da tecnologia, a atualidade tecnocientífica e as
finalidades da educação cientifica (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007). A história da
C&T deve servir de contexto aos elementos de NdC a ensinar, pois sem elas a
NdC poderia ficar reduzida ao mero academicismo. Ademais, temos que dar
uma atenção prioritária à C&T do presente, porque há um contexto muito mais
próximo e ligado aos interesses e necessidades do mundo onde vivem os
estudantes. Por último, não podemos esquecer que a educação científica
persegue diversas finalidades (ACEVEDO-DÍAZ, 2004; AIKENHEAD, 2003;
VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2005; ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007). Cada elemento
de NdC pode contribuir melhor que outros para alguns propósitos educativos e
cada finalidade educativa pode requerer mais uns elementos que outros de
NdC.
Esses pontos chaves têm implicações no ambiente escolar e devem
proporcionar
uma
aprendizagem
articulada
e
contextualizada
dos
procedimentos científicos, mostrando sua diversidade e utilidade, sendo esta,
191
provavelmente, a melhor maneira de se conseguir trabalhar com NdC&T a
partir de uma atividade em sala de aula. As atividades mais apropriadas para a
compreensão da NdC&T são as atividades de investigações, o estudo de casos
históricos e contemporâneos, as atividades de modelização, de argumentação
e comunicação, as atividades que impliquem a discussão de controvérsias
científico-tecnológicas (CAAMAÑO, 2012).
De acordo com Furlan et al. (2010) o ensino tem o grande papel de
tentar responder aos anseios da sociedade moderna, servindo de ponte entre
ciência básica e a tecnologia. Este é um dos desafios que nós, educadores,
temos que enfrentar, procurando desmistificar tal pressuposição e incorporar o
conhecimento específico. Quando se trabalha com a aprendizagem, deve-se
levar em conta que esta é uma atividade essencialmente humana e relacional,
o que exige compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser
humano parte integrante do processo além de agente de transformação do
mundo em que vivemos. Assim, contextualizar as temáticas CTS no Ensino de
Ciências não significa meramente usar os exemplos do cotidiano, da vida e do
mundo para ilustrar o conhecimento científico mas, ao contrário, significa lançar
mão
do
conhecimento
científico
sistematizado
para
compreender
os
fenômenos naturais, ou seja, para compreender o mundo em que vivemos.
Na sétima questão solicitamos aos estudantes que descrevessem
brevemente, com palavras, figuras ou mapas, o seu modelo atual sobre a
Ciência e Tecnologia. Num primeiro momento apresentamos as colocações
dos respondentes da Graduação e, num segundo momento, as colocações
apresentadas pelos respondentes do Ensino Médio.
O estudante G9 descreve que: “é a tecnologia que permite o avanço da
ciência”; G10 “a tecnologia ajuda na evolução da ciência, e a ciência faz com
que a tecnologia se evolua para acompanha-la” e pelo G3 “Eles (os cientistas)
tem muito mais a tecnologia a favor da ciência do que tinham há tempos atrás,
está ‘facilitando’ para os cientistas esse fato”. Nas respostas apresentadas
pelos estudantes, podemos notar que há uma percepção de que a tecnologia é
dependente da ciência, assim como a ciência é dependente da tecnologia, e de
192
que ambas, na sua evolução, são dependentes entre si, e que esse processo
está cada vez mais rápido na sociedade, pois a C&T são amplamente
amparadas pelo auxílio que os cientistas possuem hoje para poderem realizar
suas pesquisas, fazendo com que os cidadãos se sintam familiarizados com
essas novas tecnologias.
Chrispino (2008) aponta que os cidadãos, nos dias de hoje, se sentem
bastante familiarizados com os aparatos tecnológicos (recursos produzidos
pela tecnologia), pois afinal sua vida cotidiana está repleta desses recursos que
deixam de ser suporte e passam a ser considerados indispensáveis. O autor
completa dizendo que desde as tecnologias de transporte até os aparelhos
celulares modernos, os homens vêm se deixando “escravizar” pelas
tecnologias, pois estas tornam suas vidas confortáveis, ou tornam suas tarefas
cotidianas menos penosas.
A G4 descreveu que “Não há um modelo específico, a cada momento
somos deparados com novas descobertas, usamos hoje coisas que antes não
imaginávamos, e que hoje está tão perto”. Sobre essas colocações apoiamonos em Mccomas (2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,
2012, p. 10) para quem o conhecimento científico é provisório, durável e auto
corrigível. Isto significa que a ciência não pode provar nada definitivamente,
porém muitas conclusões científicas seguem sendo valiosas e de larga
duração, devido à forma como se desenvolvem os processos de investigação,
a detecção e a correção de erros, que são parte do processo. Na atualidade a
ciência está interligada com a tecnologia. Juntas foram criando, cada vez mais
rápido, essas infinidades de coisas com as quais hoje nos deparamos na
sociedade.
O G7 respondeu que: “A ciência e a tecnologia assolam todo o contexto
das sociedades atuais. Desde a saúde até a educação são influenciadas pela
ciência e a tecnologia, que até determinam níveis de sucesso e fracasso
nesses meios”. Referente a esse fracasso e sucesso citados pelo estudante,
Santos (1995) afirma que a Ciência moderna produz conhecimentos e
desconhecimentos, na qual se faz do cientista um ignorante especializado e faz
193
do cidadão comum um ignorante generalizado. O autor completa dizendo que
nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional, só a configuração
de todas elas, é racional, pois fazer Ciência é, na essência, questionar com
rigor.
O G2 colocou que: “Brasil e África são os lugares com os aspectos mais
atrasados, e o hemisfério norte em geral é muito mais avançado”. Essa
resposta do estudante vai ao encontro do que apresenta Dagnino (2008), para
quem o atraso nas pesquisas científicas brasileiras é oriundo de dois processos
históricos, primeiro referente à nossa colonização, pois como sabemos o Brasil
foi explorado por muitos anos, tendo demorado os colonizadores a fixarem
raízes no pais, e o segundo foi devido a nossa ditadura, a qual fez com que
vários cientistas fugissem e se exilassem em outros países, o que retardou
nosso desenvolvimento científico e tecnológico, o que é sentido até hoje.
Em relação às repostas apresentadas pelo G1: “A ciência e a tecnologia
caminham juntas para o progresso e evolução da humanidade, mas
precisamos usá-la de maneira racional e prudente”, e G6: “A ciência avança
conforme o avanço da tecnologia. Caminham juntas”, percebemos que esse
caminhar junto da ciência e da tecnologia pode estar implicado naquilo que nos
apresenta Vazquez-Alonso (2010), ou seja, nas mais diversas áreas, pois em
grande parte, ciência e tecnologia são, hoje, o sustento e o motor mais
importante do desenvolvimento econômico mundial.
O G5 construiu uma ‘pirâmide’ contendo setas de duplo sentido,
conforme figura 1:
Sociedade
Ciência
Tecnologia
Figura 1 - Apresentação do estudante G5.
194
Essa representação é chamada, por vários pesquisadores da área do
Ensino de Ciência que trabalham com o enfoque CTS, de tríade CTS, na qual
C, T e S estão interligadas, pois a Ciência necessita da tecnologia assim como
a tecnologia necessita da Ciência e ambas necessitam da sociedade, ou viceversa. A C&T está de tal forma interligada à sociedade que esta última não
sabe mais como viver sem as primeiras (CHRISPINO, 2008).
O estudante G8, além da apresentação do desenho (Figura 2) para
expressar a representação da ciência e da tecnologia, descreveu também a
seguinte afirmação: “A ciência avança com a tecnologia, a tecnologia avança
com a ciência e ambas evoluem juntas”.
Ciência
Tecnologia
Figura 2 – Apresentação do estudante G8.
Sobre a colocação apresentada pelo estudante G8, apoiamo-nos em
Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2007) que descrevem que a C&T e a
NdC&T são fatores cruciais para o desenvolvimento social, tanto para as
sociedades industrializadas, cujo progresso e avanço estão atrelados
precisamente na utilização das aplicações científicas e tecnológicas, quanto
para as sociedades em via de desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T podem
representar caminhos para as respostas de suas necessidades, ou seja, que
C&T evoluem juntas e essa evolução está enraizada na maioria das vezes em
aplicações voltadas para a sociedade.
Dentre as respostas apresentadas pelos (as) estudantes do Ensino
Médio, o EM14 descreveu que: “a tecnologia ajuda na evolução da ciência e a
ciência faz com que a tecnologia se evolua para acompanhá-la”, e o EM9
escreveu que: “a ciência e a tecnologia devem andar juntas, pois a tecnologia
195
ajuda a expandir a ciência e a ciência faz com que a tecnologia sempre esteja
em melhora para atender suas necessidades”.
As respostas apresentadas pelo estudante G8, EM14 e EM9 vão ao
encontro do nosso pensamento, sendo que a C&T caminham juntas na
atualidade, independente de quem surgiu primeiro. O certo é que ambas se
interligam e que hoje já não conseguimos mais falar de uma sem citar a outra.
A Ciência com o auxílio da tecnologia produz materiais, pois a tecnologia é,
formada principalmente por ideias e técnicas para conceber e fazer coisas,
sendo eles benéficos ou não para o progresso da sociedade (MANASSEROMAS; VAZQUEZ-ALONSO, 1998). A C&T tem importância evidente e
indiscutível no mundo moderno e adquirem caráter relevante em todos os
aspectos da vida, influenciando, certamente, os processos de transformações
políticas das sociedades contemporâneas (ACEVEDO-DÍAZ, 2006).
Mesmo que a C&T caminhem juntas, Lewontin (2001) descreve que a
ciência é uma instituição social a respeito da qual existe uma grande dose de
equívocos, mesmo entre aqueles que delas fazem parte, ou seja, um conjunto
de métodos, de pessoas e um grande corpo de conhecimento que chamamos
de científico e que está, de alguma forma, separada das forças que regem
nossas vidas do dia a dia e que governam a estrutura de nossa sociedade.
Referente à tecnologia, Salomon (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER,
2010) afirma que esta deve ser apresentada como aplicação das diferentes
formas de conhecimento para atender às necessidades sociais. Mesmo que às
vezes as tecnologias sejam a principal indústria e fonte de esperança de lucro
para o capital de risco, ou seja, C&T caminham juntas e ambas dependem uma
da outra, elas apresentam equívocos, os quais, muitas vezes, são sentidos
pela sociedade que, por isso, nem sempre está em condições de atender a
demanda dos cidadãos.
O estudante EM13 respondeu que: “a ciência e a tecnologia do século
XXI está cada vez mais aprofundada em explicar cada acontecimento”.
Referente a essa colocação sobre o aprofundamento para explicar os
196
acontecimentos científicos, esse não se iniciou com o advento da C&T da
atualidade, e sim com a natureza da revolução científica que atravessou os
séculos.
Conforme apresentado nas várias literaturas e na própria atividade
realizada na intervenção didática, os cientistas sempre procuraram explicações
para um acontecimento científico, sendo essas explicações recebidas de várias
maneiras pela comunidade, sendo ela científica ou não (VÁZQUEZ-ALONSO;
MANASSERO-MAS, 2011). Uma revolução científica, independente de qual
século ocorreu, sempre será revolucionada pela C&T, nas quais o paradigma a
ser aprofundado para uma melhor explicação, não poderá emergir apenas de
um paradigma científico, mas também de um paradigma puramente social.
Para o estudante EM12 “a cada dia nos surpreendemos mais e mais
com a ciência”. Salomon (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2010) descreve
que a ciência apresenta um caráter provisório e, em algumas conotações,
apresenta teorias científicas incertas. Essa surpresa apresentada pela Ciência
é justificada por NSTA (1990 apud SANTOS, 2001, p.43) que reconhece a
origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório e sujeito a
mudanças, a depender do acúmulo de resultados. Porém, deve-se ficar atento
que a ciência e seus métodos não podem contestar todas as perguntas. Em
outras palavras, existem limites sobre os tipos de perguntas que se pode pedir
que responda a ciência. (McCOMAS, 2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO;
MANASSERO-MAS, 2012).
O estudante EM10 apresentou a seguinte resposta: “velocidade de
informação”. Acreditamos que essa resposta vá ao encontro de Santos (1995),
para quem o mundo é comunicação e, por isso, a lógica existencial da ciência é
promover a situação comunicativa. A velocidade de informações que aparecem
cada vez mais rápidas na atualidade, trazem benefícios e malefícios para a
sociedade.
O EM 22 respondeu a questão com um desenho (Figura 3).
197
Figura 3 - Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo
estudante EM 22.
Nesta colocação, EM 22 deixa evidente que a Ciência pode vir a explicar
todo o processo da tecnologia. Acreditamos que essa representação vai ao
encontro do que descreve Caamaño (2012), que a Ciência é uma atividade
encaminhada à construção de conhecimentos, sendo também, uma atividade
orientada a produzir modelos que ajudem a explicar os fenômenos que
queremos compreender, no qual, os modelos científicos são mediadores entre
a realidade que se moderniza e as teorias sobre a realidade.
O EM8 respondeu que: “com a ciência e tecnologia aprendemos a
descobrir todo o nosso mundo, tudo o que acontece e o que aconteceu, até
hoje em dia”, o EM7 “o mundo sem a ciência e tecnologia não é nada, pois já
estamos tão acostumados, que se perdemos a ciência e tecnologia não
conseguiremos viver”, já o EM6 “a ciência e a tecnologia nos dias atuais são
praticamente a base da vida. O homem sem conhecimentos científicos e
tecnológicos é considerado burro”. O EM1 através do desenho (Figura 4)
apresentou seu modelo atual para a ciência e tecnologia e o EM5 colocou que:
“a ciência e a tecnologia hoje é fundamental para o desenvolvimento. O ser
humano sem conhecimento não se desenvolve”.
198
Figura 4. Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo
estudante EM 1.
A partir das colocações dos estudantes EM8, EM7, EM1 e EM5,
percebemos que a C&T estão interligadas, pois a Ciência necessita da
tecnologia assim como a tecnologia necessita da Ciência, sendo que ambas
necessitam da sociedade. Esse caminhar junto da ciência e da tecnologia pode
estar implicado no que apresenta Vazquez-Alonso (2010), ou seja, nas mais
diversas áreas.
O estudante EM 23 representou através de um desenho (Figura 5).
Figura 5. Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo estudante EM
23.
Acerca da descrição realizada pelo estudante EM23, apoiamo-nos em
Osborne (2003, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 11), o
qual descreve que a ciência é uma atividade que implica criatividade e
imaginação, como sucede em tantas outras atividades humanas e que confiam
em sua inspiração e imaginação, sendo que algumas ideias científicas são
extraordinariamente realizações intelectuais; que formular hipóteses e fazer
predições dos fenômenos naturais é um processo essencial para o
desenvolvimento de novos conhecimentos.
199
O estudante EM11 descreveu que: “a tecnologia gera ciência, várias
tecnologias são descobertas através da ciência”, o EM25: “a ciência e a
tecnologia é uma evolução humana para o próprio homem, diariamente várias
doenças tem cura graças a ciência e principalmente a tecnologia que permitem
curas que antes eram consideradas impossíveis” e EM4 que: “a ciência e sua
tecnologia é muito importante, evoluem a cada dia, buscando sempre novas
soluções para doenças, remédios, etc”.
Referente às colocações apresentadas pelos estudantes EM11, EM25 e
EM4, apoiamo-nos em Auler e Bazzo (2001), que descrevem que na atualidade
vem ocorrendo um fenômeno de mudança em determinadas sociedades
acerca da compreensão do papel da C&T na vida das pessoas. Os autores
completam dizendo que essa nova mentalidade/compreensão da C&T
contribuiu para a quebra do belo contrato social para a C&T, qual seja, o
modelo linear/tradicional de progresso/desenvolvimento. O reconhecimento da
importância da C&T na economia das sociedades conduziu a sua admissão no
ensino. Como afirmamos anteriormente, C&T caminham juntas na atualidade.
As respostas apresentadas neste questionário aberto são múltiplas e muito
diversas, refletindo, talvez, o tipo de inovação metodológica utilizada e
aplicada. Acreditamos que a atividade realizada proporcionou inspiração aos
estudantes, que conseguiram representar por meio de figuras.
Os resultados evidenciados pelo COCTS apontaram, para a estratégia
desenvolvida, que as afirmativas adequadas foram as que mais sofreram
mudança na comparação do pré-teste com o pós-teste. Os resultados
mostram, ainda, que os estudantes participantes tiveram, como em outras
pesquisas
anteriores,
posicionamentos
iniciais
bastante
ingênuos.
Os
resultados mostram que a intervenção realizada (questões do COCTS, SD e
entrevista) utilizando como estratégia para o enfoque EANdC&T foi eficiente
para provocar mudanças de concepções atitudinais.
As argumentações descritas pelos estudantes nos informam as
concepções e os aspectos afetivos relacionados com a aprendizagem e o
Ensino de Ciências, assim como as implicações desta prática educativa para a
200
inovação educativa na área. As argumentações dos estudantes sugerem várias
mensagens positivas e negativas sobre a imagem da C&T. Acreditamos que
esse resultado deva-se ao tipo de formação desses estudantes, sendo que a
formação no Ensino Médio vem a ser mais generalista, envolvendo um leque
de conteúdos e enfoques durante o decorrer do ano letivo, os quais se
intercomunicam, enquanto que na Graduação a formação ainda é unidirecionada.
Por outro lado, consideramos importantes as respostas dos estudantes,
além de otimistas quando se referem à contribuição que C&T pode vir a
proporcionar para a sociedade. Percebe-se, também, nas repostas dos
estudantes que estes vêem a C&T como criadoras de maiores oportunidades
para as futuras gerações, fazendo com que a vida seja mais saudável, mais
fácil e mais cômoda. Nota-se, ainda, nas respostas, que os benefícios da
Ciência são maiores que seus possíveis efeitos prejudiciais. Algumas opiniões
são otimistas em relação aos benefícios sociais da C&T, tendo ainda um alto
grau de confiança na Ciência, nos cientistas e no método científico, sendo que
nem sempre os benefícios são repassados aos verdadeiros necessitados
dessas intervenções.
Ainda analisando as argumentações, vê-se que os estudantes
apresentam uma imagem da NdC&T que podemos considerar neutra. Esta
análise, em si mesma, constitui-se em uma interpretação direta para o ensino
de ciência, pois com a inovação da metodologia inserida espera-se que a
mesma venha a ser um instrumento coadjuvante na promoção para uma
imagem mais positiva, adequada e ajustada do papel da NdC&T no mundo
atual.
Inserir essa abordagem sobre a NdC&T por meio da SD com uma
perspectiva crítica, significou ampliar o olhar dos estudantes sobre o papel da
C&T na sociedade. Essa intervenção envolveu valores e atitudes associados à
compreensão conceitual de temas relativos aos aspectos sócios científicos, nos
quais a tomada de decisão implicaria a compreensão de conceitos científicos
relativos à temática em discussão. Assim, concordamos com Acevedo-Díaz;
201
Vázquez-Alonso; Manassero-Mas, 2003; Vázquez-Alonso; Manassero-Mas,
2007; Velho, 2011; García-Carmona; Vázquez-Alonso; Manassero-Mas, 2012
entre outros, que afirmam que não se pode negar que é fundamental
desenvolver métodos e técnicas de avaliação compatíveis com a nova
concepção de Ciência e de sua relação com a tecnologia e processo de
inovação, visando o bem estar da sociedade.
Sabemos que um dos objetivos educacionais mais gerais em Ciências é
desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender, para que os
estudantes,
enquanto
cidadãos
possam
aprender
e
desenvolver
um
pensamento crítico acerca da C&T e de suas implicações na sociedade
contemporânea. Essa intervenção realizada por meio da SD contribuiu para o
Ensino de Ciências e auxiliou a assinalar a importância desse campo do
conhecimento para a formação do cidadão. Assim, devemos ressaltar que o
objetivo desse ensino sobre NdC&T/CTS é promover a educação científica e
tecnológica dos cidadãos. Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo
CTS principal é o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão
(SANTOS, 2007).
Assim, esses resultados anteriormente apresentados nos apontaram
caminhos e necessidades de repensarmos profundamente nossa prática com a
intervenção didática, munidos da SD, a partir de um novo olhar sobre o
currículo, contemplando a NdC&T; sobre os estudantes (cidadãos em
formação) e sobre a própria educação em C&T proposta nos documentos
oficiais. Esses resultados nos fazem acreditar que é possível, a partir de
atividades como esta, superar a apatia, a negação, a falta de motivação e o
desânimo que, muitas vezes, estão presentes nas atitudes e nas práticas dos
atores escolares, principalmente de alunos e professores.
Na prática, nesta análise podemos observar que em determinados
momentos as perspectivas analíticas de cunho qualitativas predominam sobre
as quantitativas e vice-versa. Acreditamos que essa ocorrência deu-se pelas
exigências do processo de conhecimento, onde o melhor método é sempre
aquele que melhor se adequa à reconstrução teórica da realidade.
202
Auler (2002) ao discutir as dificuldades presentes na compreensão de
professores sobre CTS descreve que este enfoque deveria voltar-se à
discussão e problematização de construções históricas sobre a atividade
científico-tecnológica. Neste contexto, nossa pesquisa vai ao encontro desta
proposta, pois apresenta na atividade proposta discussão e problematização
referente a essa construção científico-tecnológica. Para Auler (2002), resolver
um problema apenas no nível tático não será suficiente, é necessário
desenvolver a habilidade de atacar o problema também a nível estratégico, ou
seja, melhorar a prática e habilidade desses estudantes quanto a visão global
do processo histórico científico, o que frequentemente é pouco desenvolvido.
Auler ainda sugere que temos que buscar a participação da sociedade, sendo
que o enfoque CTS comparece no sentido da reivindicação de democratização
das decisões em temas sociais envolvendo ciência e tecnologia.
Sobre a necessidade de uma prática com vistas a melhorar a concepção
dos estudantes acerca de CTS/NdC&T, conforme descrito anteriormente,
também é apontado como desafio para que possamos proporcionar uma visão
holística sobre o enfoque. É necessário realizar práticas com projetos realistas
que estimulem o interesse dos estudantes. A inserção de atividades inovadoras
converge para as iniciativas didáticas propostas e identificadas pela nossa
pesquisa, e nos relatos dos estudantes na entrevista, sendo que estes
acreditam que com a atividade realizada, ou seja, a prática vivenciada em sala
de aula a partir dos debates sobre as diferentes conotações, vieram auxiliar a
recompreensão deles sobre CTS/NdC&T, conforme constatado nos resultados.
Os autores até aqui citados afirmam, ainda, que para se ensinar
CTS/NdC&T a literatura recente atribui ao fator implícito e explícito a
apresentação da NdC em sala de aula como uma característica chave para a
efetivação de seu ensino. Outro fator positivo encontrado nos resultados das
entrevistas com os estudantes, e que se apresentou internamente apoiado nos
referis, foi que para promover uma efetiva aprendizagem nos indivíduos,
devemos recorrer a atividades deste patamar, envolvendo processos de
reflexão
sobre
CTS/NdC&T
MANASSERO-MAS, 2012).
(GARCÍA-CARMONA;
VÁZQUEZ-ALONSO;
203
Ao integrar conteúdos de CTS/NdC&T nas atividades de ciência escolar,
mesmo que de forma modesta, melhoramos a visão dos estudantes a respeito
da distinção de várias questões, observação, criatividade, subjetividade, etc.
Em geral, a inserção explícita dos distintos conteúdos, como foi realizado nesta
pesquisa, promove, entre outros aspectos, a reflexão dos estudantes,
mostrando uma maior efetividade educativa, e destaca as ideias adequadas e
inadequadas sobre CTS/NdC&T. Assim, constatamos que os estudantes
participantes da pesquisa, a partir da prática com a intervenção didática
proposta,
melhoraram
sua
compreensão
referente
ao
enfoque
sobre
CTS/NdC&T.
Nos seus trabalhos Acevedo-Díaz et al. (2005) e Acevedo-Díaz (2010),
apresentam os desafios enfrentados pelos professores na compreensão e na
transmissão de conceitos referentes à CTS/NdC&T. A experiência docente
destes pesquisadores mostrou que a fase de especificação sobre CTS/NdC&T
é um desafio pedagógico para os professores e estudantes. Os trabalhos
realizados por esses autores mostram que os professores e estudantes
apresentam dificuldades durante o processo de aprendizagem de CTS/NdC&T.
Nesta tese constatamos que os estudantes, na sua maioria, reconhecem
que a tarefa de análise das frases na intervenção didática não é tarefa fácil e
compreendem que isso ocorre porque tudo é muito abstrato e eles geralmente
não estão acostumados a pensar desta maneira. Por exemplo, eles
compreenderam as colocações das frases apresentadas, porém nem todos
conseguiram apresentar argumentações convincentes, tanto a favor da frase
escolhida quanto das não escolhidas. Também não conseguiram apresentar
exemplos sobre as tais argumentações, o que nos leva a acreditar que apesar
de terem compreendido o conceito da atividade proposta, não souberam
abstraí-los a partir das atividades realizadas, conforme constam em suas
argumentações. Eles também assumem que tem dificuldade em diferenciar e
descrever as argumentações e os exemplos. Neste caso, acreditamos que o
grande desafio é o movimento cíclico de ir do nível abstrato para o concreto e
para o abstrato novamente para poder extrair suas respostas.
204
A proposta de Acevedo-Díaz et al. (2005) e Acevedo-Díaz (2010) é
melhorar a abordagem do ensino sobre CTS/NdC&T, incluíndo conceitos da
história, filosofia, sociologia, entre outros, acreditando assim, conseguir
melhores resultados para o enfoque. A dificuldade em lidar com conceitos
abstratos também é relatada no contexto do ensino de conceito de
CTS/NdC&T. A grande dificuldade dos estudantes, conforme apresentada nos
resultados da intervenção didática, está em compreender o caráter imprevisível
do não determinismo de CTS/NdC&T, pois a partir da experiência prévia dos
estudantes com os demais conteúdos de ensino, (de outras áreas) espera-se
uma resposta correta, o que nem sempre acontece, fazendo com que eles
demonstrem uma visão equivocada deste conceito sobre CTS/NdC&T.
O desconforto em lidar com situações que admitem várias soluções e
não apenas uma solução correta, também foi enfrentada pelos estudantes,
tanto no questionário quanto na intervenção didática. A fase de identificação
das respostas coerentes, indagadas nas atividades após a leitura de um
acontecimento científico, proporcionou aos estudantes um distanciamento de
sua experiência prévia, porém mantendo sempre uma visão coerente do fato. A
dificuldade em lidar com a possibilidade de várias respostas corretas para um
mesmo problema está relacionada à capacidade de interpretação sistemática,
sendo que estes estudantes apresentam dificuldade para compreender que a
atribuição de valores a uma atividade é um processo único e válido para o
EANC&T.
No caso das dificuldades apresentadas pelos estudantes uma sugestão
proposta para minimizar as mesmas quando enfrentadas no cotidiano, seria
expor o conceito de não determinismo de CTS/NdC&T. Conforme Santos
(2007), não se procura uma ligação artificial entre o conhecimento científico e o
cotidiano, restringindo-se tanto os exemplos apresentados pelos estudantes,
quanto a ilustração ao final de alguns conteúdos. Ao contrário, o que se propõe
é partir de situações problemáticas reais e buscar os conhecimentos
necessários para entendê-las e procurar solucioná-las.
205
O EANC&T também enfrenta dificuldades por lidar com conceitos
abstratos. Santos (2007) descreve que neste sentido, assumir o papel central
do princípio da contextualização na formação da cidadania implicará a
necessidade da reflexão crítica e interativa sobre situações reais e existenciais
para os estudantes. Tal como ocorrido em nossa pesquisa, os resultados
evidenciaram que os estudantes, não na totalidade, alcançaram o nível de
abstração desejado para o EANC&T. Mesmo que em alguns momentos dos
resultados os estudantes não tenham apresentado a mudança de concepção
atitudinal esperada para a atividade. Nesta linha de pensamento, as atividades
vão ao encontro do proposto por Santos, pois se buscou o desenvolvimento de
atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis
diante de situações reais.
Conforme afirmam Santos e Mortimer (2002), Santos (2007) e Santos e
Schnetzler (2010), a inserção de abordagens de C&T no Ensino de Ciências,
com uma perspectiva crítica, significa ampliar o olhar sobre o papel da C&T na
sociedade e discutir em sala de aula questões dos mais diversos meios. Os
autores consideram que essas discussões envolvem valores e atitudes quando
estão associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a esses
aspectos sociocientíficos. Finalizam dizendo que a tomada de decisão implica a
compreensão de conceitos científicos relativos à temática em discussão,
conforme proposto na intervenção didática desta tese.
Observando a convergência dos resultados finais de nossa pesquisa
(intervenção didática, entrevista e questionário pós-teste) com os resultados de
outros trabalhos, tais como os de Bispo-Filho (2012), Vázquez-Alonso e
Manassero-Mas (2013), Bispo-Filho, Maciel, Sepini e Vázquez-Alonso (2013),
Vázquez-Alonso; Manassero-Mas e Montesano (2014), entre outros, que
realizaram pesquisas nesta mesma perspectiva, verificamos que os resultados
apontados pelos autores apresentam soluções para a problemática de ensinar
e trabalhar CTS/NdC&T em sala de aula, sendo que vai muito além do ensino
através de métodos e apontam para dificuldades e soluções muito mais
abrangentes. Os autores afirmam que esses resultados podem fornecer
206
caminhos para o desenvolvimento de novas propostas de intervenção didática,
possibilitando a retroalimentação do processo realizado.
Bispo-Filho (2012) descreve que uma avaliação que não tem um fim em
si mesmo, pode ser pensada de forma a permitir uma tomada de decisão por
parte de quem planeja e executa a SD relacionada à CTS/NdC&T. Assim,
concordamos com Bispo-Filho (2012) quando defende que ações desta
magnitude podem proporcionar uma reflexão do pesquisador ou professor
sobre o próprio ato de ensinar enquanto ensina, o que se justifica pela
característica natural da própria Ciência e do caráter interdisciplinar dos
conteúdos que envolvem CTS/NdC&T e que ultrapassam a ótica tecnocrática
da C&T, pois considera aspectos epistêmicos, sociais, políticos e culturais, em
busca da compreensão das relações entre CTS no passado, no presente e
num futuro.
Segundo os resultados de nossa pesquisa, o desenvolvimento das
capacidades de interpretação atitudinais no EANC&T é necessário para uma
melhor compreensão de vários conteúdos do enfoque CTS/NdC&T. Conforme
descrevem Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2013), os resultados empíricos
de um estudo de caso confirma a eficácia do método reflexivo e explícito,
especificando a melhoria em três aspectos: controvérsias (eventos de
fechamento), universalidade da Ciência (influência da personalidade do
cientista) e a pesquisa científica (método científico), o que contribui para o
crescente corpo de conhecimento que suporta a eficácia de vários métodos
inspirados pelo ensino explícito e reflexivo.
Para Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2013), a auto-avaliação
qualitativa (entrevistas) mostra mudanças entre os resultasdos do pré e pósteste, ou seja, uma tendência para minimizar e que tende a perceber as
mudanças, sendo elas relevantes em alguns casos ou não. Contudo, como a
pesquisa revela, as capacidades metodológicas podem ser úteis, se
possuirmos a mente aberta para apoiar nossas discussões e ações relativas ao
processo de ensino-aprendizagem da área de EANC&T. No caso desta
proposta de EANd&T, é necessário incluir o desenvolvimento da autonomia e
207
da capacidade de enfrentamento das questões de ordem social provocadas
pelos problemas reais da sociedade moderna. Assim, concordamos com
Vázquez-Alonso (2012) quando afirma que devemos atribuir propostas
explícitas para mais adiante do simples enfoque CTS/NdC&T, visando
estabelecer traços com outros conteúdos que tenham esse caráter explícito a
respeito da temática, pois com a finalidade de ensinar CTS/NdC&T a
intervenção explícita deve ser intencional para esse fim, deixando de ser um
subproduto para se tornar um componente central na aprendizagem. As
argumentações obtidas através do instrumento da intervenção didática, que se
propões a avaliar as prováveis mudanças conceituais nos estudantes após a
intervenção, revelaram que a maioria demonstrou mudanças diante de
situações nunca antes colocadas para sua reflexão.
Em suma, os resultados do modelo de atividades reflexiva, conforme a
utilizada, confirma sua validade específica para melhorar a compreensão sobre
CTS/NdC&T, através de atividades compartilhadas de reflexão e avaliação
replicáveis e padronizadas, quantitativas e qualitativas, que facilitam a sua
difusão e utilização. Além disso, as tarefas específicas realizadas contribuem
para a formação no conhecimento pedagógico do conteúdo de ciência
(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2013).
Nesta atividade a eficácia foi avaliada por comparação do teste aplicado
ao grupo controle e grupo experimental e que indica que o grupo experimental
obteve uma compreensão significativamente melhor sobre CTS/NdC&T do que
o alcançado pelo grupo de controle. Portanto, a melhora apresentada pelos
estudantes vai ao encontro no trabalho de Vázquez-Alonso, Manassero-Mas e
Montesano (2014) quando afirmam que após a intervenção, as colocações
descritas pelos estudantes apresentam maior autenticidade e internalização de
significados de CTS/NdC&T, porque eles não são atribuíveis aos estímulos
externos que geralmente incentivam a aprendizagem (passar por exames, tirar
boas notas, etc.), mas sim por uma motivação intrínseca, em que se argumenta
e discute o problema sócio-técnico, da atividade proposta. Assim, os resultados
apresentados nesta tese vão ao encontro dos resultados apontados na tese de
Bispo-Filho (2012), quando apresenta que o estudo acerca da NdC&T é, sem
208
dúvida, uma das melhorias a serem incluídas nos currículos escolares nas
próximas ações formativas das distintas etapas educativas, no que se refere ao
planejamento, desenho e inovação do currículo, e a formação inicial e
continuada de professores, se o que desejamos, de fato, é uma AC&T de
qualidade.
Em resumo, cruzando os resultados da pesquisa com os referenciais
teóricos, podemos dizer que a utilização da SD desenhada e testada mostrounos que são potenciais instrumentos didáticos para o processo de EANC&T
com foco na formação dos sujeitos para uma cidadania letrada e alfabetizada.
Nesta tese e nos demais trabalhos realizados por nós e aqui citados, mesmo
com alguns resultados apurados negativamente, eles nos apontam para um
redesenho e replanejamento de ações relacionadas à SD, conforme verificado
no trabalho de Bispo-Filho (2012) e nesta tese, de modo que venha a
proporcionar uma reflexão do professor sobre o próprio ato de ministrar em
sala de aula o enfoque NdC&T. Ao final desta tese, os resultados revelaram
uma convergência entre a atividade proposta aos estudantes e o material
utilizado, validando cientificamente a SD, na perspectiva qualitativa e
quantitativa.
Para Bennássar et al. (2010), a visão distorcida de CTS/NdC&T pode ser
superada a partir de ações didáticas em sala de aula que trabalhem e/ou
apresentam este enfoque aos estudantes. Como verificamos a partir dos
resultados, o ensino explícito de CTS/NdC&T se mostra muito eficaz, pois esse
enfoque explícito implica que CTS/NdC&T devam ser trabalhadas em sala de
aula como resultados de um planejamento curricular, tal como ocorre com os
demais conteúdos da ciência escolar.
209
VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados desta tese ficou evidenciado que uma atividade
inovadora com a introdução de uma SD pode ser fácil e eficientemente utilizada
como uma prática inovadora nas disciplinas de Ciências. Além de reunir várias
áreas do saber, permite alcançar um resultado mais amplo no que se refere ao
conhecimento propriamente dito (conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais).
Foi possível, ainda, comprovar a enorme abrangência desta atividade
como estratégia inovadora em relação ao ensino tradicional, que é massivo e
descontextualizado.
A
temática
utilizada
na
SD
como
elemento
de
convergência mostra-se de grande importância para a educação, pois o caráter
interdisciplinar permite a abordagem de várias áreas do saber, além de criar
condições para despertar no estudante sua capacidade para contemplar o
estudo enfocado com o cotidiano.
A utilização desta atividade como estratégia de ensino colabora,
também, para a desmistificação das relações dos processos históricos da
Ciência com a atualidade, contribuindo para a disseminação do conhecimento
sobre a importância das atividades científicas. Adicionalmente, também
favorece a agregação de outros valores ao ensino, visto sua potencialidade,
epistemológica, social, cultural, etc., pois o tema é um valioso instrumento
didático para estimular a curiosidade do estudante na busca, indagação e
investigação do meio que o circunda, assegurando a interrelação entre as
aulas de Ciências.
A estratégia de ensino empregado no Ensino Médio e na Graduação é
tentativa de conciliar diferentes tipos de saber no enfoque CTS/NdC&T,
provocando uma dinâmica pedagógica para aliar conhecimentos locais e
universais e valorizar o saber regional sem se descuidar dos valores da
Ciências, embora este espaço nem sempre seja assim compreendido.
210
Retomando a questão desta tese (Que mudanças de concepções
atitudinais em relação aos temas CTS/NdC&T, podem ser provocadas nos
estudantes concluintes do Ensino Médio e da Graduação em Ciências
Biológicas, a partir de uma intervenção pedagógica com emprego de uma
sequência didática), podemos afirmar que:
1. Ao considerarmos os resultados quantitativos evidenciados no pósteste pelo teste estatístico utilizado (Wilcoxon) e a partir da atividade realizada,
podemos constatar que acorreram mudanças de concepções atitudinais nos
estudantes do grupo experimental, tanto do Ensino Médio quanto da
Graduação, relacionadas à temática NdC&T/CTS. Percebemos que os
impactos observados são, em sua maioria, significativos, considerando que
mudar concepções e atitudes é realmente uma tarefa muito difícil, pois estão
relacionadas, entre outras, com a cultura, conhecimento prévio e convicções
pessoais. Observa-se que em algumas atividades da SD, os resultados foram
impactantes, pois provocaram mudanças de concepções atitudinais frente à
questão explorada na atividade.
Com os resultados constatou-se que há
necessidade de se estabelecer um diálogo científico entre os diferentes
campos do saber nos dois níveis de ensino, de forma que estudantes e
professores possam reconhecer o valor do enfoque CTS/NdC&T e priorizar
situações de ensino e aprendizagem na área.
2. Referente ao emprego da SD, como auxílio na mudança de
concepções atitudinais, a atividade realizada permitiu afirmar que essa pode
constituir-se em estratégia e recurso didático, adequados ao Ensino de
Ciências, para formação da cidadania e ao desenvolvimento de competências
profissionais necessárias para trabalhar com o Ensino de CTS/NdC&T. A
atividade proposta é, também, um instrumento que permite realizar
comparações entre as diversas fases de desenvolvimento da SD, fornecendo
informações importantes, tais como os pontos fortes e fracos e as
oportunidades de replanejamento a partir dos resultados obtidos.
Conforme afirmado várias vezes nesta tese, a NdC&T vem a ser um dos
componentes mais importantes e inovadores para a alfabetização e letramento
211
científico pretendidas. A literatura atual vem divulgando que estudantes e
professores têm uma deficiente compreensão sobre a NdC&T. Portanto, este é
um enfoque que necessita de mais investigação para que possa contribuir para
a melhoria do seu ensino e aprendizagem. Sobre essa colocação, os
resultados desta pesquisa, considerando-se o pré-teste, intervenção didática,
entrevista e pós-teste, possibilitaram, ainda, uma grande aproximação com os
objetivos almejados nesta tese.
Referente ao objetivo geral (Contribuir para melhorar a compreensão e a
qualidade do ensino e da aprendizagem sobre NdC&T de estudantes de escola
básica e da graduação (futuros professores de Ciências), por meio de um
instrumento de intervenção didática (SD)), podemos afirmar que a pesquisa
trouxe contribuições para a melhoria e compreensão do enfoque CTS/NdC&T
através de uma intervenção didática com os estudantes envolvidos, conforme
resultados qualitativos (SD e entrevista) e quantitativos (pré e pós-teste)
apresentados.
Sobre o objetivo específico (Verificar quais mudanças de concepções
atitudinais sobre temas CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o uso de um
instrumento de intervenção didática (SD) planejado com esse fim), foi
constatado maior movimento de mudanças nos relatos com vistas à formação
para a cidadania. Em relação ao instrumento didático utilizado (SD e
entrevista), podemos afirmar que os resultados mostram que os mesmos são
instrumentos potenciais para o processo do Ensino de Ciências com enfoque
CTS/NdC&T e a formação para a cidadania. Referente à verificação das
mudanças alcançadas pelos estudantes a partir da intervenção didática
introduzida em sala de aula, comparando as atitudes CTS/NdC&T dos
estudantes no início e no final da intervenção, podemos observar que as
concepções sobre as definições do enfoque trabalhado se aproximaram, em
muito, de concepções mais adequadas, isto é, estão em sintonia com os referis
da área.
Conforme descrito anteriormente, mesmo que alguns resultados
analisados apontem para uma atitude modesta, eles vêm nos direcionar para
212
um redesenho e replanejamento de execuções relacionadas à SD, como:
introdução desta SD no processo educacional letivo e não como uma atividade
diferenciada, adaptação ao público alvo, melhoramento nos debates propostos,
enquadramento melhor do tempo na atividade, atividade em conjunto com
outras disciplinas, etc.
Os resultados já mencionados vão ao encontro das investigações
realizadas com o objetivo de melhorar a compreensão da NdC&T, já apontados
nos resultados do PIEARCTS. Para que ocorram mudanças, é preciso adesão
ao uso de diferentes metodologias, apontando que o tratamento intencional e
explícito de NdC&T, junto com atividades de reflexão, é o método mais eficaz
para melhorar a compreensão de NdC&T.
Assim, retomando as hipóteses (O emprego de SD, contribui para a
reflexão dos sujeitos acerca de temas CTS/NdC&T e, como consequência,
ajuda a provocar mudanças nas concepções de atitudes em relação ao tema:
As mudanças provocadas podem ser validadas pelos resultados obtidos, com
emprego de instrumentos de avaliação desenhados a partir das questões do
COCTS e adaptados aos objetivos e conteúdos dos instrumentos de
intervenção didática aplicados (SD); O instrumento de intervenção didática
(SD), desenhado para diversos contextos e aplicados com uma metodologia
explícita e reflexiva em sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade e
na melhoria da aprendizagem sobre NdC&T), vimos que é possível afirmar que
os resultados estatísticos evidenciaram melhoras na compreensão de algumas
concepções atitudinais dos estudantes sobre CTS/NdC&T. Constatamos que
as questões do COCTS podem se constituir em um importante material de
intervenção didática para o Ensino de Ciências. A experiência vivenciada nesta
pesquisa mostra que os instrumentos de intervenção didática são estruturantes
e potencializadores no que tange ao desenvolvimento de atividades com
enfoque CTS/NdC&T, podendo sim, suscitar num ensino de qualidade e na
melhoria da aprendizagem, sendo que esses cidadãos tenham condições de
discutir sobre CTS/NdC&T.
213
Nesse sentido, esta pesquisa pretendeu, também, contribuir para
outras pesquisas futuras, não limitando-nos a metodologia inovadora
empregada, mas também como um fator motivacional para os estudantes. Com
a atividade desenvolvida, acreditamos ter contribuído para o desenvolvimento
de materiais didáticos que tenham como meta a formação cidadã com enfoque
CTS/NdC&T. Consideramos importante destacar que esta tese teve como fato
de inovação a SD trabalhada com prática inovadora voltada em CTS/NdC&T,
cujo objetivo central foi analisar as mudanças de atitudes apresentadas pelos
estudantes participantes e a formação cidadã construída a partir destes
conteúdos, o que não foi tarefa fácil. Ao se considerar o processo formador ao
quais os estudantes foram submetidos, sabe-se que o mesmo difere, em muito,
da tradicional formação de estudantes de áreas cientificas. A SD aplicada
nessa pesquisa, além do propósito de analisar sua eficácia, estava direcionada
a ocasionar mudanças conceituais detectadas em outras pesquisas (ex.
PIEARCTS, 2010). Os resultados da avaliação desta SD apontaram para
possíveis trajetos na busca por melhoria nas atitudes a partir das atividades
propostas com enfoque no CTS/NdC&T, ou seja, essa SD precisa ser mais
vezes testada e comparada em seus resultados com os demais já existentes.
Esta tese mostrou que uma estratégia didática relativamente simples, e
fácil de executar em processos formativos, foi capaz de provocar mudanças de
concepções atitudinais sobre
CTS/NdC&T
no
grupo
experimental de
estudantes, tanto na Graduação quanto no Ensino Médio. Acreditamos que a
compreensão sobre CTS/NdC&T por todos os cidadãos, em um nível que
propicie a tomada consciente de decisões, é um consenso. Os cidadãos devem
vir a ser formados nas escolas, principalmente pelos professores, com a
consciência de que têm o direito de opinar, defender seus posicionamentos e
mais ainda, o direito e o dever de participar nas decisões da sociedade de seu
tempo. Na educação científica, percepção pública e imagem da C&T são temas
de natureza social de capital importância, pois têm relação com a vida diária
das pessoas.
Estamos convencidos de que as instituições de ensino devem convocar
seus formadores para assumir a responsabilidade de formar um cidadão com a
214
consciência de que poderão ser responsabilizados, no futuro, tanto pelas suas
escolhas quanto pela sua omissão. Considerando os dados obtidos com esta
pesquisa, é possível afirmar que os mesmos não apenas responderam a nossa
questão de investigação, como também possibilitaram o alcance dos objetivos
propostos e a confirmação das hipóteses, ratificando a tese por nós defendida,
ou seja, mudanças de concepções atitudinais CTS/NdC&T podem sim ser
intencionalmente provocadas no espaço de formação dos sujeitos, ou seja, em
sala de aula, desde que no processo de ensino e aprendizagem sejam
empregados instrumentos didáticos inovadores e adequados à formação
pretendida, ou seja, instrumentos (SD) pautados no enfoque CTS/NdC&T, no
desenvolvimento do pensamento crítico e no compromisso com a formação
para a cidadania.
215
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______; MANASSERO-MAS, M. A. Os cientistas constroem explicações: o
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VELHO, L. Conceitos de ciências e a política científica, tecnológica e de
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VERASZTO, E. V. et al. Influência da sociedade no desenvolvimento
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VON LINSINGEN, I. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
229
ANEXOS
Anexo A – Questionário sociodemografico para identificação dos
estudantes
Anexo B – Questões do questionário COCTS utilizadas e folha do
gabarito
Anexo
C – Material para respostas sobre a Sequência Didática
231
ANEXO A – Questionário sociodemografico para identificação dos
estudantes
APRESENTAÇÃO
Este questionário anônimo pretende conhecer as suas opiniões sobre algumas questões importantes
sobre a ciência e a tecnologia no mundo atual. Todas as questões têm a mesma estrutura: um texto inicial
que coloca um problema ao qual se segue uma lista de frases que representam diferentes alternativas de
possíveis respostas a esse problema e que estão ordenadas e identificadas sucessivamente com uma
letra (A, B, C, D etc.).
Pede-se que atribua um valor relativo ao seu grau de concordância pessoal com cada uma dessas
frases escrevendo no quadrado à esquerda da frase o número que representa a sua opinião,
expresso numa escala de 1 a 9 com os seguintes significados:
DESACORDO
INDECISO
ACORDO
OUTRO
Total
Alto
Médio
Baixo
Indeciso
Baixo
Médio
Alto
Total
Não a entendo
Não sei
1
2
3
4
5
6
7
8
9
NE
NS
Nos casos em que não possa manifestar a sua opinião relativamente a alguma frase, escreva uma razão:
NE (Não entendo a frase) ou NS (Não sei o suficiente para avaliar).
Exemplo de pergunta com respostas
(Os números situados na coluna da esquerda representam as respostas que deve escrever; os valores
neste exemplo são fictícios e não devem ser tomados como referência para mais nada).
10412 - A ciência influencia a tecnologia?
1 A. A ciência não tem muita influência na tecnologia.
6 B. Tecnologia é ciência aplicada.
8 C. O avanço na ciência conduz a novas tecnologias.
9 D. A ciência torna-se mais valiosa quando usada na tecnologia.
7 E. A ciência é o conhecimento básico para a tecnologia.
8 F. Os conhecimentos da investigação científica aplicada são mais usados na tecnologia que os
conhecimentos da investigação científica pura.
2 G. A tecnologia é a aplicação da ciência para melhorar a vida.
DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS (marque com um X nas respostas seguintes).
Em que país você vive?
Argentina1ı Brasil2 ı Colombia3ı Espanha4ı México5ı Portugal6ı Uruguai7ı Outro8ı
Qual a sua idade? ____ anos (escreva a idade).
Qual o Sexo? Masculino1ı Feminino2ı
É estudante? Sim, Ensino Médio (3ºANO)1ı Sim, iniciando a Universidade (1º ANO)2ı Sim,
concluindo a Universidade (ULTIMO ANO) 3ı Não4ı Sim, pós-graduando 5ı
É professor/a…?
em formação1ı em exercício2ı Não sou professor/a 3ı
Se é professor/a, em formação ou em exercício, em que nível?
Fundamental (1º 2º CEB)1ı Médio Regular2ı
Médio de formação profissional3ı
Tecnológico superior4ı
Superior Pleno (licenciatura/bacharelado)5ı
Outro6ı (escreva)___________
Qual é o seu grau acadêmico mais elevado?
Doutor1ı
Mestre2ı Licenciado3ı Bacharel4ı Tecnológico superior5ı Outra6ı(escreva)
Como definiria a especialidade principal da…
(música, teatro, pintura, escultura, desenho, etc.)
(literatura, línguas, história, arte, filosofia, lógica, etc.)
…sua formação?
1ı
2ı
…sua ocupação?
1ı
2ı
(direito, economia, política, sociologia, geografia,
psicologia, educação)
(também arquitetura, matemáticas, informática, etc.)
3ı
3ı
4ı
4ı
(física, química, biologia, geologia, ambientais, do
mar, medicina, etc.)
Uma mistura das anteriores (incluindo ciências)
5ı
5ı
6ı
6ı
Nenhuma das anteriores ou outras
7ı
7ı
Os dados abaixo só devem ser preenchidos para pesquisas efetuadas no Brasil.
Estado1
Cidade: 2
Bairro: 3
EF:
Série:
EM6ı
Série:
ES 7ı
232
ANEXO B – Questões do questionário COCTS utilizadas e folha do
gabarito
Questionário
10.113 - O processo da ciência é melhor descrito como...:
A. Tudo o que fazemos para entender o mundo ao nosso redor.
B. O método científico.
C. Descobrir a ordem que existe na natureza.
D. O uso da tecnologia para desvendar os segredos da natureza.
E. A aplicação de métodos qualitativos e quantitativos para entender o
universo.
F. Observar e propor explicações sobre relacionamento no universo, e verificar
a validade das explicações.
60.211 - O melhor cientista é sempre aquele que possui a mente
aberta, imparcial e é objetivo em seu trabalho.
Essas características pessoais são necessárias para fazer uma ciência
melhor.
A. Os melhores cientistas têm essas características, já que de outra forma
prejudicaria a ciência.
B. Os melhores cientistas têm essas características, porque quanto mais
dessas características possuírem, melhor a ciência é feita.
C. Esses aspectos não são suficientes. Os melhores
precisam de outras características pessoais, tais
imaginação e honestidade.
cientistas também
como inteligência,
Os melhores cientistas não têm necessariamente essas características:
D. Porque às vezes ficam presos e tão profundamente interessados ou
preparados em seu campo, que podem ficar fechados, tendenciosos,
subjetivos e nem sempre lógicos em seu trabalho.
E. Porque depende do caráter de cada cientista. Alguns são abertos, objetivos,
etc em seu trabalho, enquanto outros podem ser fechados, subjetivos e
assim por diante.
233
F. Os melhores cientistas não têm estas características pessoais, em maior
medida do que qualquer outro meio científico. Esses aspectos não são
necessários para fazer uma ciência melhor.
60.221 - Certas características pessoais podem ser importantes na ciência
(por exemplo, ter a mente aberta, lógica, objetiva, imparcial). Os cientistas
têm essas características, não somente em seu trabalho, mas também
em sua vida familiar.
A. Os cientistas têm essas características no trabalho e em sua casa. As
características pessoais dos cientistas em seu trabalho (por hábito ou
treinamento) são prolongadas em suas vidas diárias.
B. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são
necessários para fazer ciência), mas não em casa. Essas características
pessoais muitas vezes se prolongam em sua vida diária, mas não
necessariamente em todos os casos. Depende de cada pessoa.
C. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são
necessárias para fazer ciência), mas não necessariamente em
casa. Cientistas são seres humanos, são como a maioria das pessoas na
vida cotidiana.
D. Não se pode assumir que os cientistas têm estas características no
trabalho ou em casa mais do que outras pessoas.
E. Os cientistas não têm estas características no trabalho ou em casa mais do
que outras pessoas. Como eles são tão profundamente presos, interessados
e educados em seus domínios específicos, podem ter a mentalidade
estreita, não sendo lógicos, parciais e subjetivos.
F. Cientistas podem ter uma mentalidade menos aberta, porque o seu sucesso
no trabalho depende de ter uma atitude lógica, simples ou estreita.
70.221 - Quando se propõe uma nova teoria científica, os cientistas devem
decidir se a aceitam, ou não. Sua decisão é baseada objetivamente sobre
os fatos que defendem a teoria, não sendo influenciados por sentimentos
subjetivos ou motivações.
A. As decisões dos cientistas baseiam-se exclusivamente sobre os fatos, caso
contrário as teorias não podem ser adequadamente suportadas,
podendo ser imprecisas, inúteis ou até prejudiciais.
B. As decisões dos cientistas não são baseadas apenas nos fatos, elas são
baseadas na teoria. Se a teoria foi aprovada com sucesso, comparando sua
234
estrutura lógica com outras teorias, com simplicidade a teoria explica todos
os fatos.
C. Depende do caráter de cada cientista. Alguns cientistas são influenciados
pelos seus sentimentos pessoais, enquanto outros cumprem o seu dever
de tomar as suas decisões com base apenas em fatos.
D. Porque os cientistas são humanos, suas decisões serão influenciadas, em
alguma medida, por seus próprios sentimentos internos, por sua opinião
sobre a teoria ou benefícios pessoais, tais como a reputação, segurança do
trabalho, ou dinheiro.
E. As decisões são baseadas menos em fatos científicos e muito mais
sobre seus próprios sentimentos e sua opinião pessoal sobre a teoria, ou
benefícios pessoais, tais como fama, segurança no emprego ou dinheiro.
70.611 – Com o mesmo conhecimento básico, dois cientistas podem
desenvolver a mesma teoria independentemente um do outro.
A natureza científica não afeta o conteúdo de uma teoria.
A. Porque o conteúdo é baseado em fatos e no método científico, os quais
não são influenciados por questões pessoais.
B. Porque o conteúdo é baseado em fatos e estes não são influenciados por
questões pessoais. No entanto, o modo como o cientista faz um
experimento será influenciado pelo seu caráter.
C. Porque o conteúdo é baseado em fatos. No entanto, o modo como o
cientista interpreta os fatos serão influenciados por seu caráter.
O caráter do cientista influenciará no conteúdo de uma teoria:
D. Porque diferentes cientistas realizam pesquisas de forma diferente (por
exemplo,
irá
revelar-se
mais
profundamente
ou
levantar
questões ligeiramente diferentes). Portanto, obtém resultados diferentes. Em
seguida, esses resultados vão influenciar o conteúdo de uma teoria.
E. Porque diferentes cientistas pensaram de maneiras diferentes e têm
idéias ou opiniões um pouco diferentes.
F. Porque o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por aquilo que um
cientista quer acreditar, os preconceitos também desempenham um papel.
70.621 - Alguns cientistas brilhantes como Einstein tem uma maneira
única e pessoal de ver as coisas. Estes pontos de vista criativos
235
determinam como outros cientistas interpretam as coisas no mesmo
campo.
Os cientistas brilhantes têm grande influência sobre outros cientistas:
A. Porque os cientistas, como seres humanos, tomam as opiniões pessoais e
peculiares dos cientistas que admiram.
B. Porque os cientistas brilhantes têm opiniões radicalmente diferentes sobre
um assunto, e esses pensamentos criativos também fazem os
outros olharem as coisas de forma diferente.
C. Cientistas influenciam outros cientistas brilhantes, mas somente se
houver uma boa evidência ou raciocínio para apoiar as suas opiniões.
D. Os cientistas brilhantes podem ter alguma influência se outros cientistas
excepcionais decidirem aceitar as opiniões de cientistas brilhantes em seu
próprio ponto de vista.
E. Os cientistas brilhantes não influenciam outros cientistas. Cada cientista
tem seu modo particular de ver as coisas. Isto leva a novas ideias na ciência.
90621 - Os melhores cientistas são aqueles que seguem os passos do
método científico.
A. O método científico assegura resultados válidos, claros, lógicos e exatos.
Portanto, a maioria dos cientistas segue os passos do método científico.
B. O método científico, como ensinado na sala de aula, deve funcionar bem
para a maioria dos cientistas.
C. O método científico é útil em muitos casos, mas não garante
resultados. Portanto,
os
melhores
cientistas
também
precisam
de originalidade e criatividade.
D. Os melhores cientistas são aqueles que usam qualquer método para
obter resultados favoráveis (incluindo imaginação e criatividade).
E. Muitas descobertas científicas foram feitas por acaso, não seguindo o
método científico.
236
Gabarito COCTS
Cidade:___________________________________ Estado:_______________
Escola/Universidade: ______________________________________________
Estava presente no dia da intervenção: Sim ( ) Não ( )
Série/Semestre: __________ Data: ____/______/______
Questões
A
B
C
D
E
F
10.113
60.211
60.221
70.221
70.611
70.621
90.621
LEMBRETE:
Observação: nas respostas das questões referente ao gabarito acima, não se
deve marcar com um “X” a resposta correta, mas sim, atribuir um valor
numeral, conforme descrito abaixo:
DESACORDO
INDECISO
Total
Alto
Médio
Baixo
1
2
3
4
ACORDO
Indeciso Baixo Médio
5
6
7
Alto
8
OUTRO
Total Não a entendo
9
NE
Não sei
NS
237
Anexo C – Material para respostas sobre a Sequência Didática
De onde surgem os seres vivos?
702 decisões científicas
Atividades:
Leia a história na primeira página, que trata
de como funciona a ciência.
Em seguida responda às perguntas da
Atividade 1 na próxima página. Não há
necessidade de lembrar cada detalhe da
história para respondê-las.
Nem todos concordam sobre qual é a
resposta correta para algumas destas
questões e as atividades seguintes. O
objetivo é formar uma opinião
fundamentada com base em como
funciona a ciência.
238
Leitura 1:
De onde surgem os seres vivos?
1. Séculos atrás, as pessoas pensavam que o grão poderia
produzir camundongos
2. e ratos. Essa ideia, muitas vezes chamada de "geração espontânea", tem
3. bom senso suficiente e, é compreensível. As pessoas viram que os ratos
4. apareciam de repente no celeiro onde os grãos eram
5. armazenados por um tempo. Da mesma forma, elas perceberam que
6. a carne que era deixada por vários dias, ficava cheia de vermes e eles
7. pensavam, que a carne produzia os vermes. Esta ideia coincide com a
imagem
8. religiosa, que o homem é feito de terra, e com os escritos de
9. Aristóteles, que disse que todos os animais são formados a partir de
10. quatro elementos: fogo, água, ar e terra. Quase todos os cientistas
11. acreditavam nesta explicação.
12. Em 1668, o cientista italiano Francesco Redi suspeitou que os vermes
13. eram produzidos por minúsculos e invisíveis ovos colocados por moscas
14. na carne. Outros insetos, como de borboletas, colocam ovos que se
15. convertem em larvas antes se tornarem adultos. Redi testando
16. sua ideia colocou pedaços de carne em uma série de garrafas. Fechou
17. bem alguns dos frascos e em outro colocou uma gaze
18. para fecha-lo. Depois de esperar
19. alguns dias, Redi concluiu que os vermes só apareciam nas garrafas
20. abertas. Ele também viu como os vermes finalmente converteram-se
21. em moscas.
22. Redi concluiu que o material inerte não produzia os
23. organismos vivos. Para testar melhor sua experiência, ele colocou moscas
e
24. vermes mortos dentro dos frascos fechados com carne. Não apareceu
25. vermes vivos nos recipientes fechados
26. com moscas mortas. Redi estava satisfeito, mas muitos outros
27. discordavam dele. Nos próximos dois séculos, continuou
28. o debate sobre a geração espontânea. No entanto, as
29. observações acumulavam-se mais e mais contra ela, e pouco a pouco
30. as pessoas pararam de acreditar na geração espontânea.
239
Atividade 1
O quadro abaixo apresenta frases transcritas da leitura anterior. Reflita sobre o
conteúdo e o significado de cada um deles, para decidir se são um dado ou
uma explicação.
Para cada enunciado, marque um (X) no lugar que você considera adequado,
como um dado ou uma explicação:
Estes anunciados são…
A
"Todos os animais são formados a partir dos quatro
elementos: fogo, água, ar e terra".
B
"Os vermes só aparecem em garrafas abertas."
C
D
E
"Os
vermes,
eventualmente, se
transformaram
em moscas."
"Os materiais sem vida não produzem organismos
vivos."
"Não aparece vermes vivos em recipientes que têm
moscas e vermes mortos."
… um
dado
… uma
explicação
240
ATIVIDADE 2
De onde surgem os serem vivos?
702 Decisões Científicas
Marque a posição escolhida: A
Argumentos para a
posição escolhida
Argumentos contra as
posições não escolhidas
B
C
Exemplos
241
ATIVIDADE 3
De onde surgem os serem vivos?
702 Decisões Científicas
Marque a posição escolhida: A
Argumentos para a
posição escolhida
Argumentos contra as
posições não escolhidas
B
C
Exemplos
242
ATIVIDADE 4
De onde surgem os serem vivos?
702 Decisões Científicas
Marque a posição escolhida: A
Argumentos para a
posição escolhida
Argumentos contra as
posições não escolhidas
B
C
Exemplos
243
ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO
Sobre as ideias expostas nessa atividade, descreva sobre um caso científico
(resumido), no qual você conhece.
244
APÊNDICES
Apêndice A – Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 2 da Sequência Didática.
Apêndice B – Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 3 da Sequência Didática.
Apêndice C – Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 4 da Sequência Didática.
Apêndice D – Caso científico apresentado pelos estudantes de
Graduação.
Apêndice E – Caso científico apresentado pelos estudantes do Ensino
Médio.
245
Apêndice A - Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 2 da Sequência Didática.
Estudante
Graduação/
Frase do
grupo
escolhida
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
G1/
C
Há
a
necessidade
da
comprovação cientifica para a
validação do experimento.
G2/
C
Todo cientista tem suas próprias
crenças, então ele já faz
experiências para ter relação
com aquilo que ele acredita,
mesmo que o resultado seja
diferente ele vai tentar aproximar
o máximo possível.
Questões pessoais interferem
no
resultado
final
do
experimento. O fator mente
aberta e/ou fechada do
cientista irá conduzir o
caminho a seguir na sua
metodologia.
Se todos tivessem mentes
abertas
não
teriam
questionamentos
de
experiências
e
todos
aceitariam
as
mesmas
coisas.
G3/
C
Baseado na experiência é que
ele vai fazer sua explicação,
porém pode ser que em alguma
passagem do processo pode ter
existido uma dúvida que não
interferiu no resultado.
Posição A – Se a experiência
foi pessoal, sempre para ele
vai estar pelo menos um
pouco certa.
Posição B – Pode haver uma
diferença entre a experiência
e a explicação aceita, que
somente para ele vai fazer
sentido.
G7/
C
Os cientistas baseiam-se na
experimentação e no método
científico. É claro que na época,
a sociedade e a cultura em que
ele vive podem influenciar nos
direcionamentos dos métodos
científicos,
mas
não
necessariamente
determinará
Posição A – Isso depende do
contexto de vida do cientista,
como dito anteriormente.
Posição B – Não, pois um
cientista
baseia-se
em
métodos,
hipóteses
e
experimentos, o que pode
invalidar
suas
teorias
Exemplos
Quando
Redi achou
que os ovos
eram
colocados
por moscas
e
assim
nasciam os
vermes
muitos não
aceitaram,
já que a
crença na
época era
da criação
espontânea.
Quando
viram
os
ratos
no
celeiro junto
com
os
grãos, eles
não sabiam
como
os
grãos
viraram
ratos, mas
mesmo
assim para
eles
era
dessa forma
que
apareciam
os ratos.
246
uma explicação científica.
G8/
C
Pois, as explicações dadas
pelos cientistas, são feitas
através de seus experimentos,
ou seja, através do que ele
pesquisou e observou podendo
concluir algo, mas não terá a
certeza, sem antes fazer vários
testes.
G9/
C
Com certeza a experiência faz
diferença, e faz diferença em
qualquer função que uma
pessoa desenvolva.
Depois
da
experiência
o
cientista tem que continuar
colhendo mais dados para
determinar
a
descoberta.
Fazendo mais pesquisa para ter
uma
conclusão
que
sua
experiência é exata.
G10/
C
Estudante
Ensino
Médio/
Frase do
grupo
escolhida
EM1/
B
EM3/
B
EM5/
C
EM6/
C
formuladas
sobre
a
experiência pessoal.
Posição A – Nem todos os
cientistas possuem a mente
aberta,
assim
aceitando
apenas sua explicação.
Posição B – Não é toda
experiência
pessoal
que
influência nas explicações. A
experiência é um grande
fator, mas não é o único.
A experiência é necessária,
mas também, não é ela a
base
de
todas
as
explicações.
Posição A – O fato de o
cientista ter a mente aberta
não quer dizer que a sua
experiência está totalmente
certa. É necessário mais
pesquisas.
Posição B – Só por ele ter
feito a experiência não quer
dizer que ele esta certo. Ele
precisa
colher
mais
informações, pesquisar mais,
para sua experiência ser
aceita.
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases dos
grupos não escolhidas
Cientistas passam parte da
vida estudando, para que suas
experiências
tenham
fundamentos.
Com
essas
experiências profissionais e
pessoais, conseguem tornar
mais sólida sua explicação.
Os cientistas apresentam os
dados
e
com
a
sua
compreensão
do
assunto,
usam sua imaginação para
gerar uma explicação.
Por
mais
que
seja
indiretamente a experiência
profissional, de certo modo,
influência as explicações.
Já que os cientistas executam
várias experiências para não
se equivocarem em sua
explicação, eles têm um
fundamento para a explicação
aceita.
Influência porque há muito
cientistas
que
procuram
explicar certos fatos a partir de
algo que aconteceu com eles
mesmos,
acontecimentos
Um cientista
que
tem
suas
crenças
e
faz
baseados
nisso,
dificilmente
aceitará a
opinião do
outro.
Eles precisam da imaginação e
entendimento do assunto para
uma melhor explicação.
Posição A – Não determina
completamente mais influência.
Posição B – A experiência
profissional determina quase
sempre toda explicação.
Não concordo com as outras
porque experiência pessoal
mesmo que pouco não deixa
influenciar na explicação dos
fatos. Uma coisa que não
Exemplos
247
pessoais.
EM7/
C
EM8/
C
EM9/
C
Muitas vezes um cientista
acaba
fazendo
uma
experiência
pessoal
justificando uma experiência
mundial, onde nem sempre
uma experiência mundial é
explicada por uma pessoal.
Ele já passou por experiência
pessoal e sabe também por
pesquisas científicas, mas não
tem uma mente totalmente
aberta.
A vida pessoal pode sim
influenciar, mas não faz que
determine
sua
explicação
completamente, pois poderia
ocorrer o fato sem muito
sentido.
EM10/
C
A experiência ajuda o cientista
a desenvolver suas teses.
EM11/
C
Eles
explicam
nas
experiências, mas não e
totalmente determinada pela
vida pessoal dele e sim pela
sua experiência.
EM12/
C
Eu acho que os cientistas têm
que ter suas experiências e
muito
conhecimento
para
chegar
a
um
ponto
fundamental.
EM13/
C
A experiência pode até dar
certo e ajudar a explicar
algumas coisas, mas não
explicam totalmente.
EM14/
C
Depois da experiência o
cientista tem que continuar
tenha acontecido não há como
explicar.
Nem sempre um cientista tem
uma mente aberta sobre as
demais
experiências.
Um
cientista nem sempre segue
uma explicação aceitável para
todos.
É que uma experiência pessoal
influência
sim
em
uma
pesquisa ou explicação de
algo.
Posição A – Os cientistas não
têm a mente aberta, pois a
experiência pode influenciar a
explicação.
Posição B – Acho que a
experiência
pessoal
não
determina completamente a
explicação aceita.
Posição A - Mesmo com a
mente
aberta
e
quase
inevitável que o cientista não
use
experiências
ou
a
imaginação.
Posição B – Teses não são
formados somente a base de
experiência pessoal, deve-se
haver todo um estudo e
raciocínio lógico para sustentar
uma tese.
Posição A – A experiência
pessoal influência sim na
explicação de um cientista.
Posição B – A experiência
pessoal de um cientista não
determina completamente na
explicação aceita e sim nas
descobertas.
Posição A – Os cientistas não
têm a mente aberta e suas
experiências influênciam à
explicação.
Posição B – Acho que não se
explica algo com apenas
experiência própria e tem que
ver outras experiências.
Posição A – Se os cientistas
tivessem a mente aberta, eles
não discordariam com outros
cientistas.
Posição B – A experiência
pode
até
explicar
tal
acontecimento,
mas
não
explica totalmente.
Posição A – O fato de o
cientista ter a mente aberta não
248
colhendo mais dados para
determinar
a
descoberta.
Fazendo mais pesquisa para
ter uma conclusão que sua
experiência é exata.
EM15/
C
EM16/
C
A experiência pessoal do
cientista
influência
na
explicação, já que certamente
não acreditamos em qualquer
coisa e em qualquer um, mas o
experimento
sendo
comprovado a experiência
pessoal não interfere.
Toda pesquisa necessita da
experiência dos cientistas,
porém para determinar, não
deve influências suas críticas
ou argumentos pessoais.
EM17/
C
Que
a
experiência
dos
cientistas em tal assunto ajuda
a explicá-lo de uma maneira
mais compreensível.
EM18/
C
A experiência pessoal do
cientista
influencia,
mas
acredito que na maioria dos
casos não seja o fator
determinante
para
a
explicação.
EM19/
C
A vida pessoal influencia,
porém não totalmente.
EM20/
C
O que ele viveu, sua sabedoria
pode servir como ajuda, mas
não quer dizer que terá
sucesso.
EM21/
C
Eles não possuem a total
certeza e nem são donos da
razão, com suas experiências
eles explicam, alguns se
quer
dizer
que
a
sua
experiência está totalmente
certa. É necessário mais
pesquisas.
Posição B – Só por ele ter feito
a experiência não quer dizer
que ela está certa, ele precisa
colher
mais
informações,
pesquisar mais para sua
experiência ser aceita.
Posição A – A experiência
pessoal de
um
cientista
influência para que outros
aprofundem mais no que já foi
descoberto.
Posição B – Não determina
completamente se tiver uma
comprovação.
Posição A – Os cientistas têm
a mente fechada, influenciando
sim a explicação aceita.
Frase B - A experiência
pessoal não pode influenciar
completamente a explicação
aceita.
Posição A – Mesmo tendo uma
mente aberta, sua opinião,
experiência
sempre
influenciará na sua explicação.
Posição B – E sua experiência
não
explicará
totalmente
porque haverá críticos com a
sua
própria
experiência
debatendo.
Posição A – A experiência
pessoal influência mesmo que
involuntariamente.
Posição B – Apesar de
influenciar, não é só a
experiência
pessoal
que
determina
a
explicação,
existem vários fatores, como o
estudo.
Posição A – Tudo que se vive
você terá alguma experiência.
Posição B – A vida pessoal não
determina completamente a
explicação aceita.
Posição A – Apesar de ser um
cientista ele não deixa de ser
um homem com idéias que
acabam
influenciando
a
explicação aceita.
Posição B – Determina em
partes.
Posição A – A experiência
pessoal influência no trabalho
não só do cientista, mas de
todos.
249
convencem e outros não.
EM22/
C
Para as descobertas dos
cientistas são levadas em
conta tanto suas experiências
como seu conhecimento, para
que ele possa chegar a um
consenso final sobre sua
descoberta.
EM23/
C
Os
cientistas
têm
uma
concorrência entre eles, assim
cada um tem um argumento.
Muitos cientistas dão um ponta
pé inicial, mas não sabem
dominar totalmente deixando
seu legado a futuras gerações
e outros conseguem dominar
totalmente mas a concorrência
tenta deixar sua presença.
Se os vários materiais de
estudo de muitos cientistas
tivessem o mesmo contexto e
resultado, a explicação está
correta.
EM24/
A
Posição B – As explicações
não são aceitas totalmente.
Posição A – Não tem como se
explicar algo com devida
certeza
sem
que
haja
experiências antes disso.
Posição B – Assim como não
se explica algo apenas com
experiências próprias, pois o
conhecimento
é
muito
importante. Tudo que fazemos
deve ter certo equilíbrio.
Posição A – Os cientistas
sempre
influenciam
nas
explicações aceitas e eles vão
ao que acreditam ou em busca
de crédito.
Posição B – Há sempre uma
concorrência
então
os
cientistas vão ao que eles
acreditam.
Posição B - imaginação nem
sempre resulta
em
algo
correto.
Posição C – necessita sim de
imaginação.
250
Apêndice B – Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 3 da Sequência Didática.
Estudante
Graduação/
Frase do
grupo
escolhida
G1/
C
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Necessitam de imaginação
para a comparação de dados e
elaboração de teoria científica.
Posição A – Caso sonhe, os
dados
apresentam
uma
explicação suficiente para
uma comprovação científica.
Posição B – A explição tem
que ser fundamentada e
coerente com o experimento.
Posição B e C – Se usar a
imaginação as teorias não
teriam sentido, os cientistas
usam as suas percepções.
Posição B – Se a explicação
não for fundamentada pode
gerar margem para falarem
que é uma simples hipótese.
Posição
C
–
Sem
imaginação, os cientistas
ficariam
copiando
experimentos dos outros ou
então batendo a cabeça até
sem querer acertar.
Posição A e B – Os
cientistas não podem se
basear apenas nos dados
que já tem, porque assim
não estaria ampliando o seu
campo de conhecimento a
ciência, muito menos se faz
a partir da imaginação, pois
podemos imaginar coisas
absurdas
que
são
impossíveis de serem real e
mais impossível ainda de
serem comprovadas.
Posição A – Os cientistas
não
podem
utilizar-se
exclusivamente de dados
para justificar uma hipótese.
Posição C – Os cientistas
necessitam usar imaginação
para formular hipótese.
G2/
A
Sem dados não tem como
formar uma explicação, seria
apenas uma teoria.
G3/
A
Através dos dados, desde que
tenham uma lógica, eles
conseguem fazer a explicação
correta, pois tem onde se
apoiar.
G4/
C
Para se chegar a um
resultado, tem que haver
dados
suficientes
independente da quantidade,
até que se chegue a uma
conclusão
que
de
fato
comprovem sua explicação.
G6/
B
Os cientistas coletam os dados
observados nos quais vai se
basear a partir de suas
experiências, sua imaginação
de como atingir seus objetivos,
porém nem sempre esses
resultados
ou
possível
explicação são testados e
apresentam uma justificativa
concreta.
Os
cientistas
estão
constantemente em contato
com os dados e informações,
mas cabe a ele, a partir do seu
questionamento desses dados,
da sua imaginação formular
uma
explicação,
que
eventualmente pode não ter
G7/
B
Posição A – Somente
baseando-se em dados não
necessariamente
uma
explicação será correta.
Posição C –É o mesmo caso
da letra A e ainda, para
formular uma explicação
somente a partir de dados é
Exemplos
251
G8/
B
Estudante
Ensino
Médio/
Frase do
grupo
escolhida
EM1/
B
EM3/
B
EM4/
B
EM5/
B
EM6/
B
sido
fundamentada
em
experimentos ou métodos
próprios.
Cientistas
devem
ter
a
imaginação, para criar testes e
chegar à conclusão, mas nem
sempre terão resultados.
necessária
imaginação.
alguma
Posição A – Cientistas
utilizam de experimentos
para ter certeza em seus
testes. Assim, chegando a
conclusões, que nem sempre
serão corretas.
Posição C – Como os
cientistas
vão
criar
experimentos,
sem
imaginação.
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Os cientistas além de partir dos
dados para fundamentar suas
experiências, tendem a usar a
imaginação.
Posição A e C – Não é só
nos dados que se dá a
explicação
correta
e
também não se pode
deixar a imaginação de
lado.
Posição A e C – Eles
precisam da imaginação e
entendimento do assunto
para
uma
melhor
explicação.
Posição A – Eles não se
baseiam
somente
em
dados, é necessário utilizar
sua imaginação e outras
coisas mais.
Posição B – Eles precisam
de dados, mas não podem
descartar sua imaginação.
Posição A e C – Somente
com os dados dificulta que
os cientistas apresentem
suas afirmações.
Os cientistas apresentam os
dados
e
com
a
sua
compreensão
do
assunto,
usam sua imaginação para
gerar uma explicação.
Os cientistas necessitam da
união de sua imaginação com
os dados, para gerar uma
explicação, ás vezes até
descartam uma explicação,
caso não ajude em nada.
Todos os cientistas, em todas
as pesquisas necessitam de
sua
imaginação,
para
esclarecer suas dúvidas e
demonstrar
melhor
suas
explicações.
Os cientistas primeiro usam a
imaginação.
Imaginam
tal
fundamento para depois expor
uma possível explicação.
EM7/
A
Se dados colhidos explicarem a
experiência
podem
sim
logicamente serem corretas.
EM8/
A
Os dados podem ajudar em
uma explicação mais complexa.
Posição A e C – Não
concordo com as outras,
porque até mesmo para
coletar os dados, os
cientistas
primeiro
os
imaginam.
Posição B e C – Uma
explicação nem sempre é
correta. Nem sempre uma
explicação é necessitada
da imaginação do cientista.
Posição B e C – Uma
explicação formada através
da imaginação não pode
Exemplos
252
EM9/
A
Eles
precisam
ter
os
fundamentos necessários para
logicamente
apresentar
a
explicação correta.
EM10/
B
Os dados são fundamentais,
mas como Einstein dizia: a
imaginação é mais importante
que o conhecimento.
EM11/
B
Os cientistas precisam de
dados para fazer explicações
mais usa sua imaginação para
poder explicar melhor.
EM12/
A
Os cientistas precisam dos
dados e não precisam de
imaginação para chegar a uma
decisão correta.
EM13/
B
Com os dados fica mais fácil
explicar e a imaginação é boa
para demonstrar o que se esta
tentando explica.
EM14/
A
Os cientistas trabalham em
cima dos dados coletados, para
chegar a uma conclusão e
apresentar
sua
explicação
certa.
EM15/
B
Os cientistas partem de dados
que já foi falado ou imaginado
para se ter uma comprovação
do que foi dito ou por duvidar
dos dados já explicados.
ser
tão
fundamental,
quando se tem ajuda de
alguns dados.
Posição B – Os cientistas
deveriam conseguir todos
os dados e usar sua
imaginação
para
uma
possível explicação.
Posição C – Os cientistas
também necessitam da
imaginação.
Posição A – Os dados são
logicamente
um
ponto
fundamental, porém não o
único meio.
Posição C – A imaginação
é fundamental na ciência.
Posição A – Os cientistas
precisam de imaginação
para
ter
uma
boa
explicação.
Posição C – Não é só com
os
dados
que
vão
conseguir
ter
uma
explicação correta.
Posição B – Os cientistas
partem dos dados, mais
não precisam de muita
imaginação.
Posição C – Os cientistas
querem uma explicação
menos demorada e nem
tão complexa.
Posição A – Se os
cientistas baseassem nos
dados, não precisariam dar
uma explicação.
Posição C – Cientistas
precisam de imaginação,
mas não para explicar os
dados já obtidos.
Posição B – Só a
imaginação
não
é
suficiente para dar uma
explicação correta. A toda
experiência tem que ser
fundamentada.
Posição C – A imaginação
não é suficiente para se
formar uma idéia, mas é
necessária para ajudar nas
pesquisas
de
uma
experiência.
Posição A – Se os dados
são
suficientes,
os
cientistas não teriam no
que ficar trabalhando.
Posição C – Os cientistas
necessitam de imaginação
253
EM16/
B
Os cientistas partem de um
possível dado, e com sua
parcela de imaginação podem
gerar
uma
explicação.
Explicação essa, que pode não
ter fundamento.
EM17/
B
Os cientistas apresentam os
dados
e
com
a
sua
compreensão
do
assunto,
usam sua imaginação para
gerar uma explicação.
Os cientistas partem dos dados
e estudos, mas a imaginação
também interfere.
EM18/
B
EM19/
A
Tem que ter dados para se
explicar algo. Imaginação não
explica.
EM21/
A
Eles
analisam
muito
apresentam uma lógica.
EM22/
B
Os dados são encontrados com
base em experiências assim os
cientistas usam sua imaginação
para que possam explicar seus
experimentos.
Cada pessoa tem um cérebro,
um
pensamento,
uma
imaginação e logo assim uma
explicação, um dom, um
projeto, uma descoberta. Tudo
menos um destino, pois todos
morrerão.
EM23/
B
EM24/
A
e
Se os vários materiais de
estudo de muitos cientistas
tiverem o mesmo contexto e
resultado, a explicação está
correta.
para que se possam criar
novos experimentos.
Posição A – Os cientistas
precisam de uma parcela
de
imaginação
para
concluir os dados.
Posição C – Cientistas
precisam de uma mente
aberta para fazer óbvia sua
explicação.
Posição A e C – Eles
precisam da imaginação e
entendimento do assunto
para
uma
melhor
explicação.
Posição A – Eles baseiamse nos dados, mas não
levam a eles em conta.
Posição C – Podem até
não
necessitar
da
imaginação, mas mesmo
assim a levam em conta.
Posição B – Imaginação
não
explica
sozinha.
Também precisa de dados
reais.
Posição C – Necessitam de
imaginação
para
que
cheguem ao caminho certo
para os dados.
Posição B e C – Eles
necessitam de imaginação.
Eles
precisam
ter
fundamentos,
só
a
imaginação não dá.
Posição A – A lógica não é
obtida apenas com dados.
Posição
C
–
Sem
imaginação não existem
possibilidades.
Posição A – Todos são
críticos, vem de cada
cabeça ser ou não ser,
acreditar ou não acreditar.
Posição C – Até hoje
existem quebra cabeça que
nenhum homem ousou em
descobrir, ninguém é obvio
e sim corretos.
Posição A – A imaginação
nem sempre resulta em
algo correto.
Posição C – Necessita sim
de imaginação.
Apêndice C – Argumentações apresentadas pelos estudantes de
Graduação e Ensino Médio referente a atividades 4 da Sequência Didática.
254
Estudante
Graduação
/Frase do
grupo
escolhida
G3/
A
G5/
B
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as
frases dos grupos não
escolhidas
Em cima dos dados é que os
cientistas vão poder dar a
explicação, e é através das
experiências que eles reúnem
dados, então quando mais
experiências eles fazem, mais
dados eles tem e podem no final
fazer uma explicação correta, se
o objetivo pretendido por todos for
igual, por mais que cada um faça
suas experiências no fim a
explicação tem que coincidir.
Realmente há diversas formas de
interpretar e explicar os mesmos
dados. Por isso, um mesmo
resultado obtido por diferentes
cientistas
pode
ter
várias
explicações
muito
boas
e
plausíveis.
Assim,
não
é
necessário
ter
a
mesma
explicação para um mesmo dado,
levando cada cientista a elaborar
sua própria explicação, onde elas
podem
divergir
totalmente,
concordar
totalmente
ou
parcialmente em alguns pontos.
Posição B – Se cada
cientista
der
sua
explicação ou não fizeram
experiências suficientes
ou um monte deles estão
errados.
Posição C – Tem que
haver vários dados que
levam a uma explicação,
se cada um tiver sua
explicação, qual estará
certo.
Posição A – Nem sempre
os cientistas concordam
com a explicação mesmo
que os resultados que
eles obtiveram forem os
mesmos.
Posição C – Só porque
um cientista é experiente,
não significa que ele não
concordará nunca com as
explicações de outras
cientistas. Mas também,
não se pode dizer que
apenas
os
cientistas
experientes
obterão
resultados, pois muitos
cientistas novatos podem
propor
hipóteses
fantásticas e comproválas cientificamente.
Posição A – Não se deve
aceitar uma explicação
apenas pela experiência
de um cientista e sim
aceitar pela que melhor
justifique o fato.
Posição C – Um cientista
experiente
pode
concordar
com
explicações de outros se
estas forem coerentes e
bem fundamentadas.
Posição A – Um cientista
experiente deve saber
que os dados devem ser
analisados,
depois
testados e daí então
formular uma explicação,
que não necessariamente
será correta.
Posição B – Não é a
G6/
B
Sob várias óticas, podem ser
construídas hipóteses e estas
testadas por diferentes métodos
podem produzir para cada
cientista diferentes resultados.
G7/
B
Cada cientista possui imaginação
própria, muito embora possam
seguir a mesma linha de
pensamento, e dessa forma é de
se esperar que alguns tenham
explicações diferentes dos outros.
Exemplos
255
G8/
C
Os dados são uma parcela, más
as
explicações
podem
ser
diversas,
assim
ocorrendo
discórdia entre os cientistas.
G9/
B
Há várias formas de analisar os
dados, depende da visão do
cientista.
G10/
B
Cada cientista tem que acreditar
na sua idéia, e fazer pesquisas
para que prove que sua idéia é
válida.
Estudante
Ensino
Médio/
Frase do
grupo
escolhida
EM2/
B
experiência
de
um
cientista que promove a
concordância
ou
discordância entre eles.
Posição
A
–
Cada
cientista tem sua opinião,
assim
ocorrendo
discordância entre os
cientistas.
Posição B – Pode haver
uma única concordância,
apesar de difícil.
Posição A e C – É o fato
de
haver
várias
explicações
para
os
mesmos dados que causa
tantas polêmicas no meio
científico.
Não
necessariamente
a
discordância é de um
modo geral, as vezes são
pouco específico, o que
faz com que a ciência
nunca acabe com suas
pesquisas.
Posição A – Não deve
fazer mais pesquisas e
cada um tentar provar
que a sua é a mais
correta.
Posição C – Os cientistas
defendem suas teorias
sem nem preocupar olhar
a idéia do outro.
Argumentos para a frase do
grupo escolhida
Argumentos para as frases
dos grupos não escolhidas
Pois, a muitas maneiras de se
argumentar, explicar os dados,
cada cientista deve por sua
própria explicação em prática.
Posição A – O grupo A está
certo, mas cada cientista com
sua imaginação.
Posição C – Todos devem
concordar com a experiência
dos cientistas.
Posição A e C – Como cada
um tem sua opinião, pode
haver várias explicações para
os mesmos dados, sem dizer
ou concordar qual é a correta.
Posição B – Cada um, tem
sua opinião, mas é muito
difícil
chegar
a
uma
explicação correta, se tiver
várias opiniões diferentes.
Sem ao menos algumas
iguais.
EM3/
B
Cada um tem sua própria
mentalidade, podendo explicar
o mesmo assunto de maneiras
diferentes.
EM4/
A
Se os cientistas experientes
tiverem os mesmos dados, é
mais fácil de chegar a
explicação correta.
Exemplos
256
EM5/
B
Há várias maneiras de chegar a
alguma conclusão mesmo que
se tenha o mesmo dado.
EM6/
B
Cada um tem uma maneira
diferente de enxergar as
coisas.
EM7/
B
Cada cientista pensa de uma
maneira, mas no final todos
chegam a uma conclusão.
EM8/
C
Cada um pensa de uma
maneira diferente de explicar
algo e alguns cientistas não
concordam com a opinião dos
outros cientistas.
Cada um tem sua forma de
explicar os mesmos dados, que
levaria a explicação correta.
EM9/
B
EM11/
B
Cada cientista tem seu modo
de pensar, então cada um tem
sua própria explicação.
EM13/
A
Cientistas têm que concordar
se tem os mesmos dados,
assim evitam dar explicações
sem sentido.
EM14/
B
Cada
cientista
tem
que
acreditar na sua idéia, e fazer
pesquisas para que prove que
sua idéia é válida.
EM15/
A
Os cientistas que tiverem os
mesmos dados têm que decidir
qual a melhor explicação para
Posição C – Mas caso o
cientista experiente demore a
concordar levaria muito tempo
até chegar a explicação
correta.
Posição A e C – Mesmo com
dados iguais muitos cientistas
não concordam com as
mesmas definições.
Posição A e C – Não é porque
eu penso de uma maneira que
você tem que pensar como
eu.
Posição A – Nem sempre os
cientistas têm os mesmos
dados, assim nunca irão dar a
mesma explicação.
Posição C – Os cientistas
encontram muitos dados com
suas devidas explicações,
mas os cientistas que tem
mais
experiências
não
concordam.
Posição A e B – A maneira da
explicação pode ser diferente,
mas a concordância de todos
tem que ser a mesma.
Posição A – Todo cientista
tem uma forma de expressar.
Posição
B
–
Se
as
explicações são boas para os
mesmos dados os cientistas
mais experientes deveriam
concordar.
Posição A – Podem ter os
mesmos dados mais cada um
tem uma explicação que nem
sempre são iguais.
Posição C – Se há varias
explicações boas os cientistas
devem concordar com suas
experiências.
Posição B e C – Alguns dados
não têm como ter várias
explicações, até porque de
uma explicação para outra às
vezes ficam sem sentido.
Posição A – Não devem fazer
mais pesquisas e cada um
tentar provar que a sua é a
mais correta.
Posição C – Os cientistas
defendem suas teorias sem
nem procurar olhar a idéia do
outro.
Posição B – Se cada cientista
propor a sua explicação seria
difícil de entender varias
257
que se possa passar para a
sociedade.
EM16/
A
Se os dados resultarem em
uma
só
explicação,
os
cientistas devem concordar.
EM17/
B
Cada um tem uma mentalidade
diferente, podendo explicar o
mesmo assunto de diferentes
maneiras.
EM18/
B
Há várias maneiras corretas de
se explicar os dados, cada
cientista deve defender a sua.
EM19/
B
Cada um tem um modo de
entender e explicar algo.
EM20/
B
Cada um vê de um jeito.
EM21/
B
Cada um tem seu modo de
explicar.
EM22/
B
Existem muitas formas de
explicar algo, pois cada um tem
seu ponto de vista.
EM23/
B
Cada um é cada um, todos os
cientistas devem mostrar seu
modo de pensar, mas que, a
melhor ideia seja escolhida, por
isso tem que se atualizar uma
ideia, quem sabe um cientista
experiente possa combater um
futuro gênio que nem nasceu
ainda.
explicações.
Posição C – Seria bom se os
cientistas com experiência
desse uma revisada no seu
material e no material do seu
colega.
Posição B – Há sim várias
maneiras de explicar os
mesmos dados, porém, o
necessário é chegar a uma
explicação correta.
Posição C – Cientistas devem
sim concordar para chegar à
explicação.
Posição A e C – Como cada
um tem sua opinião, pode
haver várias explicações para
os mesmos dados, mas sem
dizer ou concordar qual a
correta explicação.
Posição A – Mesmo tendo os
mesmos dados, a explicação
não vai ser igual.
Posição C – Nem só os
cientistas
com
mais
experiência vão discordar.
Posição A – Não se deve
concorda com algo, só quem
tem mais experiência.
Posição C – Com experiência
também devem concordar.
Posição A – Nem sempre
entram em acordo.
Posição C – Um menos
experiente pode estar mais
certo do que o experiente e
ele como um bom cientista
deve reconhecer isso para o
bem da ciência.
Posição A e C – Eles
dificilmente concordariam um
com os outros, os cientistas
de experiência concordam
com boas explicações.
Posição A e C – Mesmo tendo
dados
iguais
podemos
enxergar de diversos ângulos
e várias formas os dados
obtidos.
Posição A – Não, sempre
deve haver desavenças para
se atualizar.
Posição C – Jamais um
cientista vai perder o trono, ou
seja,
querer
sair
dele
concluindo que sua ideia é
única
e
universal
e
obviamente correta nunca
entrando em acordo.
258
EM24/
B
Cada um tem sua explicação
de acordo com os estudos
realizados.
EM25/
B
Cada pessoa tem uma maneira
diferente de se expressar, de
entender as coisas, por isso,
argumentos diferentes não
interferem no fato.
Posição A – Não só cientistas
experientes, mas também os
capacitados.
Posição C – Cientistas
experientes têm que discordar
com
os
resultados
e
pesquisas (provas concretas
da verdade), e não por
opinião.
Posição A e C – O fato de
haver um dado e cada
cientista explicar de maneira
diferente não irá tornar o
mesmo falso.
Convivemos
diariamente
com
isso,
principalmente
na
ciência,
onde
cada
cientista
explica de uma
forma e na
maioria
das
vezes não o
torna
falsa,
podendo
ajudar
no
entendimento
da teoria em
consequência
de cada ser
humano
entender
de
uma forma.
Apêndice D – Caso científico apresentado pelos estudantes de
Graduação.
259
Estudante
Graduação
G1/
Experiências
com células
tronco
G2/
Descoberta da
penicilina
G3/
Gravidade
G6/
Descoberta da
penicilina
G7/
O vírus H1 N1
G8/
Descoberta da
penicilina
G9/
A descoberta
da densidade
por Aristóteles
G10/
A vacina
contra a raiva
Caso Científico
Experiências com células tronco, onde através de técnicas avançadas e a
retirada das células da medula óssea, existe a possibilidade de regeneração
de alguns órgãos ou tecidos pela aplicação deste material.
Em um laboratório um estagiário esqueceu-se de jogar fora placas com
bactérias e quando voltou do final de semana as placas estavam
contaminadas por fungos, quando as placas iam ser jogadas fora o
pesquisador percebeu que onde tinha fungo não cresceu bactéria, a partir daí
criou-se a penicilina
Quando a maça caiu na cabeça do cientista em baixo da árvore, para ele foi
um dado, como uma experiência realizada, a partir desse fato ele começou a
realizar mais experiências, juntar mais dados até concluir que existe uma
força que atrai tudo para o “chão” – centro da Terra.
Um cientista tinha duas amostras com colônias de bactérias e acidentalmente
o fungo penicillium contaminou uma das amostras e o cientista pode observar
que onde havia o fungo o crescimento bacteriano foi inibido o contrário do que
ocorreu onde não havia o fungo em que havia proliferação bacteriana. Com
isso passou a estudar o evento que possibilitou a descoberta da penicilina.
A vacina contra o vírus H1N1 que assustou o Brasil com inúmeros casos da
gripe, que levou a óbito algumas pessoas, há aproximadamente dois anos.
Há um caso muito interessante, na qual, foi criado o antibiótico. Foi um caso
acidental, porém trouxe muitos benefícios. O cientista deixou dois potes
contendo bactérias, em uma delas adquiriu fungo no pote. O cientista
percebeu que neste pote procriou fungo, a bactéria não se reproduziu
enquanto no outro pote, as bactérias continuaram a se reproduzir
normalmente. Então assim, surgiu a vacina Penicilina, salvando diversas
vidas, pois ele percebeu que a presença de fungo inibia a bactéria.
O caso é que ele teria que descobrir se a coroa tinha mesmo toda a barra de
ouro que o rei pediu para o ourives. Aristóteles teve que usar a experiência
pessoal: quando ele mergulhava na banheira a água se deslocava.
Imaginação: ligar o fato da banheira com a possibilidade de mergulhar a coroa
e a barra de ouro e comparar. Visão: conseguir visualizar que o que fazia a
água deslocar era a densidade do corpo.
Ano passado, não foi distribuído vacina contra a raiva, pelo fato de estar
produzindo uma vacina que seja mais eficaz, a vacina antiga tinha perdido
sua eficácia. Pelo fato de que o vírus evolui sempre.
260
Apêndice E – Caso científico apresentado pelos estudantes do Ensino
Médio.
Estudante
Ensino Médio
EM1/
As experiências de
Francesco Redi
EM4/
Gripe aviária
EM5/
O tratamento para
os portadores de
HIV
EM6/
A teoria da
evolução
apresentado por
Charles Darwin
EM7/
O tratamento para
os portadores de
HIV
EM8/
A Lei do uso e
desuso proposta
por Lamarck
EM9/
Ovelha Dolly
EM10/
O vírus transmissor
da peste e a nova
vacina para o
tabagismo
EM12/
A cura da AIDS
EM14/
Vacina contra a
raiva e a sua não
distribuição no ano
de 2011
EM21/
O vírus do HIV
Caso Científico
Francesco Redi na sua teoria, mesmo acreditando que apareciam
animais do nada, quis realizar a experiência com a carne para ver se
os animais vinham de ovos.
Por exemplo, no ano passado com a epidemia da gripe H 1N1, eles
produziram uma vacina para caso a pessoa venha a pegar, não seja
fatal. Diminuindo assim o número de pessoas com a gripe e o número
de mortes.
Depois de vários estudos, por vários cientistas foi descoberto um
tratamento eficaz para portadores de HIV, mas não para por ai.
Estudos comprovam que agora foi descoberto um novo vírus, porém
bem mais fatal que a AIDS e ainda não existe nenhum contraceptivo
ou remédio para prevenção desse vírus, nem mesmo algum
tratamento.
Darwin e a Teoria da Evolução por meio da seleção natural, ele
procurou explicar que os seres vivos evoluíram de modo que
sobreviveram apenas aqueles que se adaptaram aos novos
ambientes. Sem sofrimento não há evolução.
Com o passar dos anos, foi achada a cura para os portadores dos
vírus HIV. E agora nos últimos meses foi encontrado um vírus ainda
mais forte que o HIV, ainda sem cura.
Lamarck desde 1809, Jean Baptiste Lamarck propôs que uma grande
alteração no ambiente provocaria uma espécie, necessidade de se
modificar formando novos hábitos e formulou duas teorias: Lei do uso
de desuso: quando mais uma parte de órgão é usada, mais se
desenvolve e as partes não usadas atrofiam ate desaparecer. É valida
em partes. Ex: músculos dos atletas.
O clone é uma forma de fazer dois DNS idênticos, já foram testados
em animais e ate em seres humanos, mais o único que deu certo foi
em animais, é o caso da ovelha Dolly que conseguiram clona - lá. Mas
em pessoas não foi bem sucedido, pois elas não saiu perfeita, tendo
que descartar os corpos isso acaba sendo um crime.
Na edição de Junho último, da ciência hoje saiu uma reportagem
sobre a peste (o vírus transmissor da peste), por onde tiveram mais
focos da doença e onde ainda ocorrem alguns casos, no Brasil foram
registrados dois casos em 2011. Em outra edição da ciência hoje, saiu
um artigo falando sobre uma nova vacina para o tabagismo, esta seria
capaz de inibir o prazer causado pelo cigarro, assim mesmo que a
pessoa fume, ela não sentirá nenhum prazer e logo perderá a vontade
de fumar.
A cura da AIDS foi descoberta faz tempo, mais não apresentado a
população, pois iria acabar com o lucro das empresas que produzem
remédio para amenização da doença.
Ano passado não foi distribuído a vacina contra a raiva pelo fato de
estarem produzindo uma vacina que seja mais eficaz, a vacina antiga
tinha perdido sua eficácia pelo fato de que o vírus evolui sempre.
O vírus do HIV, conhecida como AIDS é um caso científico que foi
descoberto. Transmitido em transfusão, relação sexual, é uma doença
muito perigosa, que já matou várias pessoas e com o avanço
261
EM22/
O vírus do HIV
EM25/
O experimento
contra a calvície
realizada em ratos
tecnológico estão sendo descobertos remédios ou tratamentos que
poderão curar as pessoas.
Depois de vários anos de pesquisas conseguiram descobrir
tratamentos para a AIDS, porém não era possível curar totalmente, só
se diminuía os sintomas. Mas depois de muitas experiências, foi
descoberta a cura, mas também surgiu um novo vírus ainda mais
poderoso que o da AIDS que conhecemos.
Há algum tempo atrás saiu uma reportagem na internet dizendo que
um cientista estava fazendo experimentos com ratos em relação a
uma determinada doença e no decorrer de todo o experimento
percebeu que onde faltava pelos no rato, com aplicação do
medicamento, nasceu novamente os pelos, ainda em estudos,
cientistas tentam concluir se descobriram a cura para a calvície.