Anais do V SENALIC – TEXTOS COMPLETOS
ISSN – 2175-4128
Organizadores: Gomes, Carlos; Ramalho, Christina; Ana Leal Cardoso
São Cristóvão: GELIC, Volume 05, 2014
A MULTIMODALIDADE NA LITERATURA INFANTOJUVENIL: BUSCANDO
ESTRATÉGIAS DE LEITURA PELA EXPLORAÇÃO DA LINGUAGEM VISUAL
Derli Machado de Oliveira (UFS)
Introdução
Nas últimas décadas, diferentes estudos linguísticos apontam as “práticas do
(multi) letramento” (capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens
multimodais) como instrumento do exercício da cidadania e afirmam que para isso é
necessário um trabalho efetivo com a multimodalidade, ou seja, um estudo que
contemple a interação entre um texto verbal e o não-verbal como produtoras de sentido
do texto. Essa necessidade de mudança de paradigma foi constatada porque nas
sociedades pós-modernas as pessoas estão cada vez mais sendo expostas a diferentes
tipos de representações visuais como textos pela TV, nas telas de computadores,
gráficos digitais, ilustrações presentes na mídia impressa, livros didáticos, dentre outros.
Desse modo, muitos especialistas apontam a necessidade de um sistema educacional
mais focado no letramento visual. Nesse sentido já se manifestou Dionísio (2005, p.
160), afirmando que na “sociedade contemporânea, a prática de letramento da escrita,
do signo verbal deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo
visual”. Dondis (1997) compara o alfabetismo verbal com o alfabetismo visual colocando
as duas modalidades no mesmo grau de necessidade.
Para que nos considerem verbalmente alfabetizados é preciso que
aprendamos os componentes básicos da linguagem escrita: as letras,
as palavras, a ortografia, a gramática e a sintaxe. [...] O alfabetismo
significa que um grupo compartilha o significado atribuído a um corpo
comum de informações. O alfabetismo visual deve operar, de alguma
maneira, dentro desses limites. [...] Seus objetivos são os mesmos que
motivaram o desenvolvimento da linguagem escrita: construir um
sistema básico para a aprendizagem, a identificação, a criação e a
compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis a todas as
pessoas [...] (DONDIS,1997, p. 3).
O documento oficial que orienta o ensino de Língua Portuguesa (PCNs)
apresenta com um dos objetivos desse processo de ensino-aprendizagem que os
alunos precisam
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utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica,
corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação (PCNs, 2000, p.8).
Portanto, de acordo com os PCNs, o ensino de Língua Portuguesa deve
contemplar não só a linguagem verbal, mas também a não-verbal. No entanto, observase que as atividades de leitura e produção de texto praticadas nas salas de aula tratam
da capacidade de leitura dos textos verbais, desprezando o texto não-verbal e aqueles
que associam o verbal com o não-verbal (textos multimodais). Sobre a omissão da
abordagem visual no ensino, DONDIS (1997, P. 17) afirma:
Na verdade, essa é uma esfera em que o sistema educacional se move
com lentidão monolítica, persistindo ainda uma ênfase no modo verbal,
que exclui o restante da sensibilidade humana, e pouco ou nada se
preocupando com o caráter esmagadoramente visual da experiência
de aprendizagem da criança.
A falta de uma abordagem do alfabetismo visual nas escolas acaba criando,
segundo Kress e van Leuwen (2006), iletrados visuais. Justifica-se, portanto, a
divulgação de procedimentos teóricos e metodológicos que auxiliam na prática do
multiletramento. Neste trabalho, por meio da Gramática do Design Visual (GDV),
proposta por Gunther Kress e Theo van Leeuwen ([1996] 2006), analisamos os
elementos que compõem a semiótica visual das capas de livros da literatura
infantojuvenil brasileira. Esses teóricos ressaltam a importância dos elementos
multimodais para a constituição dos sentidos expressos nos gêneros. Para Kress e van
Leeuwen (2006, p.39), “a multimodalidade dos textos escritos tem sido ignorada no
contexto educacional, na teoria linguística ou no senso comum popular. Hoje, na era
multimídia, pode repentinamente ser percebida de novo”.
As imagens sempre desempenharam um papel fundamental na produção
literária infantojuvenil.
Escolhi as capas dos livros de Monteiro Lobato por ser
considerado o maior escritor infantojuvenil da história do país. O principal objetivo deste
trabalho é apresentar uma pequena amostra dos princípios semióticos da GDV na
esperança de contribuir para o aprimoramento do letramento multimodal por meio de
projetos de ensino-aprendizagem de leitura da capa dos livros infanto-juvenil.
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Na seção inicial, apresentamos o conceito de gênero textual e gênero capa
com base em Bakhtin (2003), Marcuschi (2005), Bazerman (2005, p.31), Heberle (2004)
e Fraga (2008). Na segunda, apresentaremos a Gramática do Design Visual (GDV) de
Kress e Van Leeuwen (2006), teoria adotada para a análise do corpus de pesquisa deste
trabalho, ressaltando a metafunção representacional que busca analisar, as
experiências de mundo manifestas por meio da linguagem. Os autores apresentam
ainda mais duas metafunções, denominadas interativa e composicional, responsáveis
pelas estratégias de aproximação ou afastamento da imagem com o leitor e pelas
estruturas e formato do texto, respectivamente. Optamos pela representacional por
tratar de questões mais pertinentes ao nosso objeto de estudo: capas de livros. Nesta
mesma seção apresentaremos a análise das capas que constituem nosso corpus como
exemplar de cada um dos processos que ilustram a fundamentação teórica. Por fim,
apresentamos as considerações finais.
1. Conceito de Gênero textual e gênero capa de livro
O gênero textual1 tem sido um dos mais importantes temas da prática
pedagógica de língua portuguesa nas últimas décadas. Isso só foi possível a partir a
partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de
Bakhtin que passou a considerar o referido conceito-chave como ponto de partida para
o entendimento da atividade linguística do ser humano. Mikhail Bakhtin (2003, p.262)
conceitua os gêneros discursivos como “tipos relativamente estáveis de enunciados”
disponíveis na cultura, que são caracterizados por três elementos: conteúdo temático,
estilo e construção composicional. Cada esfera de atividade humana comporta um
repertório de gêneros que vai se ampliando e modificando à medida que a própria esfera
muda.
Marcuschi (2005, p.19), defende que “os gêneros são entidades sóciodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”.
Já Bazerman (2005, p.31) compreende gêneros textuais como “fenômenos de
reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente
organizadas”. Nesse sentido, o aprendizado dos diversos gêneros que circulam na
sociedade, além de ampliar a competência linguística e discursiva dos alunos também
1
Bakhtin elabora uma classificação para os gêneros do discurso. Nesse trabalho optamos por usar o termo gêneros
textuais por entendermos que as expressões “gênero textual” e “gênero do discurso” são sinônimas.
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lhes propicia formas de participação social, levando o aluno a perceber a relação entre
gênero e sociedade.
Para a Semiótica Social (VAN LEEUWEN, 2005; KRESS E VAN LEEUWEN,
[1996] 2006), tanto os gêneros da fala quanto da escrita são por natureza multimodais.
Estes combinam a linguagem escrita com arranjos visuais como a diagramação,
imagens, gráficos, dentre outros, enquanto aqueles combinam a linguagem oral com
gestos, entonação de voz, expressões faciais etc. De acordo com essa teoria, todos
esses elementos contribuem para a produção de sentidos do texto. Desse modo, esses
diferentes modos de representação que participam da composição de um texto falado
ou escrito devem ser estudados de forma integrada.
Toda imagem possui um significado, por isso é preciso lê-la e interpretá-la para
uma completa compreensão das implicações discursivas. Portanto, há que se
considerar que as imagens não são simples elementos de enfeite, elas são constitutivas
em textos.
Com sua dupla função de educar e entreter, a literatura infantojuvenil encontrase entre os textos que apresentam uma elaboração cada vez mais multimodal. Segundo
Fraga (2008, p.8), a importância das capas reside não apenas por ser ela
a embalagem do miolo, mas também como a face identitária tanto do
livro como da editora. Para os designers que a concebem, ela é
desenvolvida e tratada à maneira de um anúncio publicitário para a
venda de um produto a partir do primeiro contato com livro e o
consumidor.
A proposta gráfica das capas intenta atrair o público final de suas obras, as
crianças, e para isso as editoras investem em capas coloridas em que alguns
personagens são retratados em uma cena da história. Desse modo, na literatura
infantojuvenil, o ilustrador é um profissional importante.
2. Lendo imagens: a Gramática do Design Visual
Ao discorrerem sobre a Gramática do Design Visual, Fernandes e Almeida
(2008, p. 11,12) ressaltam:
Diferentemente dos teóricos tradicionais, que costumam basear-se em
‘aspectos lexicais’ das imagens, Kress e van Leeuwen (2000)
trabalham uma ‘análise gramatical’ das imagens. Pautam-se nas
‘teorias gramaticais verbais’, em especial nas metafunções da
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Gramática Sistêmico Funcional de Halliday, que procuraram
regularidades para compreender de que forma os diferentes modos de
representação visual e de relações entre si se tornam padrões. Eles
propõem uma gramática do design visual, que é hoje um dos estudos
mais importantes na descrição da estrutura que organiza a informação
visual nos textos.
O termo gramática não é usado aqui no sentido de conjunto de regras, mas sim
como um conjunto de recursos socialmente construída para a construção de
significados. A GDV busca descrever como os produtores de textos multimodais
representam pessoas, coisas e lugares em uma estrutura visual. Seguindo este modelo
é possível analisar três modos de representação (metafunção) de um texto não-verbal:
a representacional, que trata da representação das experiências de mundo por meio da
linguagem;
a interativa, que tem por
finalidade estudar as estratégias para o
afastamento ou aproximação da imagem com o leitor; e a composicional, que aborda a
organização dos elementos internos, levando em consideração três sistemas: valor de
informação, saliência e estruturação.
Neste trabalho a análise ficará restrita aos aspectos que dizem respeito à
metafunção representacional. Essa metafunção está dividida em dois tipos: narrativa e
conceitual. Na conceitual, as imagens, que são estáticas, definem, analisam ou
classificam pessoas, objetos ou lugares. Na narrativa, os participantes da imagem,
denominados participantes representados (PR), que inclui as pessoas, os lugares e
coisas mostradas em imagens, realizam ações, sendo conectados por vetores. Para
Kress e van Leeuwen (2006), os vetores são traços que indicam direção e
corresponderiam ao papel do verbo na linguagem verbal, pois relaciona um sujeito e um
objeto, guiando o leitor de um elemento ao outro através de setas, linhas, etc. (vetores
visíveis) ou através do olhar, dedos apontando, braços estendidos, ou objetos
direcionados (vetores invisíveis).
A quantidade de participantes envolvidos e tipo de vetor determinam os
processos narrativos que podem ser: ação, reação, processo verbal e mental. Os dois
últimos são realizados através do vetor balão de diálogo que representam falas ou
pensamentos, comum em histórias em quadrinho. Para este projeto selecionamos a
estrutura narrativa de ação e reação, as quais detalharemos a seguir, pois acreditamos
que traduz melhor a forma como a capa do livro se relaciona com o leitor.
2.1 Estrutura narrativa de ação
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No processo de ação os vetores colocam em relação o Ator (quem pratica a
ação) e a Meta (a quem a ação é direcionada). A estrutura narrativa pode ser
transacional ou não-transacional. A transacional ocorre quando é dirigida a alguma
coisa ou alguém; a não-transacional apresenta apenas um participante e a ação não é
dirigida a nada ou ninguém, como apresentamos na Figura 1.
Figura 1 - ação não-transacional: capa do livro E era onça mesmo – Editora Brasiliense, 1987
(Fonte: http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-544570004-e-era-onca-mesmo-monteirolobato-livro-novo-cod474-_JM - acesso em abril 2014)
Na Figura 1, o ator (participante representado) se dirige para algo fora da
imagem, configurando o processo narrativo de ação não-transacional, o que pode
estimular a curiosidade do leitor em descobrir o alvo desta ação. O autor usa um
processo de ação não-transacional para traduzir o sentimento de suspense que se
pretende transmitir com a capa: não há meta definida, há apenas o processo de se
assustar, gritar, deixando o objeto indefinido para a imaginação do leitor.
Nas capas seguintes observa-se o processo narrativo de ação transacional, o
qual possui duas estruturas: a unidirecional, em que o vetor (que representa uma ação)
conecta dois participantes: o Ator, de onde o vetor surge e é produzido, e uma Meta,
para onde o vetor dirige-se, como apresentamos na Figura 2; a bidirecional, cujas
estruturas visuais possibilitam que os participantes assumam tanto o papel de Ator
quanto de Meta, como apresentamos na Figura 3.
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META
ATOR
VETOR
Figura 2 - Ação transacional unidirecional – capa do livro O Saci – editora Globo
(Fonte: http://eclleticaacessorios.blogspot.com.br/2012/04/dia-de-monteiro-lobato-e-dolivro.html- Acesso em abril 2014).
Ao olharmos a Figura 2, podemos observar a presença de um vetor que parte
do braço do personagem Pedrinho que realiza a ação de atirar um disco em direção ao
Saci, PR mais saliente, que domina a cena. Desta forma, o primeiro processo realizado
poderia ser definido pela frase ― Pedrinho brinca de arremessar discos em direção ao
Saci. Nesse processo Pedrinho é o Ator (quem pratica a ação) e o Saci é a Meta.
Figura 3 - ação transacional bidirecional – Capa do livro Reinações de Narizinho, editora
Globo
(Fonte: http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/2661966 - Acesso em abril 2014)
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Na figura 3, podemos ver a representação de um encontro entre dois
personagens: Narizinho e o príncipe Escamado, no Reino das Águas Claras.
Observamos também que Narizinho e o príncipe Escamado estão próximos e de frente
um ao outro.
Os vetores formados pelos braços estendidos e mãos dadas dos
personagens, na típica pose de dança, formam a ação transacional bidirecional, sendo
um ator do outro (e meta também), ou seja, são interatores. Descrita verbalmente essa
ação seria: ― Narizinho dança com o Príncipe Escamado, ― O Príncipe Escamado
dança com Narizinho, consequentemente ― eles dançam um com o outro.
2.2 Estrutura narrativa de reação
O processo de reação configura-se a partir do olhar de um participante que
tenha traços humanos, chamado de reator, e dirige-se a alguém ou alguma coisa,
denominado de fenômeno. Assim como a estrutura narrativa de ação, a de reação
também podem ser transacionais, ou não-transacionais, como apresentamos nas
Figuras 4 e 5, respectivamente.
Figura 4 – reação transacional – Capa do livro Caçadas de Pedrinho – Editora Globo
(Fonte: http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/2661966 - Acesso em abril 2014)
Na Figura 4, uma onça é o alvo do olhar (fenômeno) dos participantes
representados Emília, Pedrinho, Narizinho e Visconde de Sabugosa (reatores),
configurando um processo de reação transacional.
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Figura 5 – reação não-transacional – Capa do livro Geografia de Dona Benta – Editora Globo
(Fonte: http://www.casasbahia.com.br/Livro-Geografia-de-Dona-Benta-Monteiro-Lobato2067372.html Acesso em abril 2014)
Na Figura 5, o olhar dos participantes se dirige para algo fora da imagem,
configurando o processo narrativo de reação não-transacional, o que pode estimular a
curiosidade do leitor em descobrir o alvo desta ação.
Muitas vezes as imagens são compostas por diferentes tipos de processos,
como podemos ver na figura 3, na qual temos dois tipos: o processo de ação, realizado
pelos vetores que partem dos braços e das mãos dos atores Narizinho e príncipe
Escamado, e o de reação, cujos vetores partem dos olhos deles e tem como alvo
recíproco, fazendo com que cada um seja ao mesmo tempo reatores e fenômenos.
Considerações finais
Pela análise realizada, observamos que as capas de livros infanto-juvenis é um
gênero textual multimodal que tem como estrutura principal a linguagem não-verbal, e
desse forma, pode servir para trabalhar com os alunos do ensino fundamental. É dever
da escola promover não só o contato com esse tipo de gênero, mas também a reflexão
sobre as estratégias de produção e recepção desses textos, contribuindo com as
estratégias de compreensão e produção de textos multimodais. Alguns passos para a
elaboração de uma sequência didática podem ser: identificar os participantes
representados, a presença de vetores que indicam a realização de ações ou reações, e
seus diferentes tipos de processo. Identificar vetores que conectam participantes atores
aos objetos metas e participantes reatores aos objetos fenômenos.
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REFERÊNCIAS
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Martins Fontes, 2003. p. 261-306
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DIONISIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramento. In: BRITO, Karim
Siebeneicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mario (orgs). Gêneros textuais:
reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kayagangue, 2005. p. 159-177.
DIONISIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora.
Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 51-84.
FERNANDES, José David Campos; ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. Revisitando a
gramática visual nos cartazes de guerra. In: Perspectivas em análise visual: do
fotojornalismoao blog. ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de (Org.).João Pessoa: Editora da
UFPB, 2008.
FRAGA, Cláudia Trevisan. A construção da identidade das editoras pelas 1ªs capas: Record
e Cosac Naify. 101.fls. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica). Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2008.
KRESS, Gunther; LEEUWEN, Theo van. Reading Imagens: the grammar of visual design.
London: Routlegde, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: BEZERRA, Maria
Auxiliadora; DIONÍSIO, Ângela; MACHADO, Anna Rachel (orgs). Gêneros textuaise ensino.
3ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB, 2000.
VAN LEEUWEN, T. Introducing Social Semiotics, Routledge, London, 2005.
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