Leitura e Produção Textual na Formação do Professor de Língua Inglesa a partir do ensino de
Gêneros: Priorizando Artigo Científico
Maria Izabel Rodrigues Tognato – Professora Doutora, FECILCAM – Campo Mourão-Pr
([email protected])
RESUMO:
O tema deste artigo é a leitura e a produção textual na formação inicial do professor de Língua
Inglesa pelo ensino de gêneros, tendo como foco a elaboração de projetos de pesquisa e de
artigo científico para conclusão do curso. Com isso, este artigo propõe uma discussão sobre o
papel e a importância da leitura e produção textual por meio da proposta do ensino de gêneros
como contribuição ao desenvolvimento do futuro professor. Para tanto, tomamos por base os
pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscusivo (ISD) (BRONCKART,
1999/2003/2007, 2004, 2006, 2008), do ensino de gêneros (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004;
MACHADO, 1998; MACHADO ET AL., 2005; MACHADO ET AL., 2006; MOTTAROTH, 2001/2008, MENEGASSI, 2008; BALTAR, 2004; CRISTOVÃO, 2002, 2007, 2009;
MACHADO E CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO E FURTOSO, 2006). Após a realização
desse trabalho, os estagiários parecem tomar consciência da importância e do papel que os
gêneros acadêmicos têm na sua própria formação.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Produção Textual. Ensino de Gêneros. Formação Inicial e
Continuada.
ABSTRACT:
This article has as theme reading and writing in the English Language teacher’s initial
formation through genre teaching, focusing on the elaboration of research projects and
scientific articles for the course conclusion as well. With that, this article aims to discuss the
role and the importance of reading and writing through the genre teaching purpose as a
contribuition to the future teacher’s development. For that, we adopt theoretical-methodical
presuppositions of the sociodiscursive interactionism (ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007, 2004,
2006, 2008), of the genres teaching (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; MACHADO, 1998;
MACHADO ET AL., 2005; MACHADO ET AL., 2006; MOTTA-ROTH, 2001/2008,
MENEGASSI, 2008; BALTAR, 2004; CRISTOVÃO, 2002, 2007, 2009; MACHADO &
CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO & FURTOSO, 2006). After, the achievement of this
study, the future teachers seem to be aware of the importance and of the role which the
academic genres have in their own development.
2
KEYWORDS: Reading. Writing. Genres teaching. Initial and Continuous Formation.
1. Introdução
O papel da leitura e da produção textual na formação inicial do professor de Língua Inglesa é
reconhecido há algum tempo e tem sido evidenciado em diversos estudos, tais como Matêncio
(1994), Machado (1998), Machado et al. (2005), Motta-Roth (2001/2008), Matêncio (2008),
Menegassi (2008) e Cristóvão (2009). Entretanto, pela experiência de pesquisadora e
professora formadora, temos constatado grandes dificuldades dos alunos futuros professores
do quarto ano de Letras, ou seja, professores em pré-serviço, em transpor suas idéias e de
relacionar textos diferentes sobre um determinado tema, ou ainda, de relacionar idéias de um
determinado autor com sua problemática, seja em um processo de investigação ou elaboração
de projeto ou Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), por exemplo.
Por essas razões, este artigo tem por objetivo propor uma discussão sobre o papel e a
importância da leitura e produção textual pelo ensino de gêneros, tanto na formação do
professor de língua materna como de língua inglesa no sentido de priorizar o gênero artigo
científico, considerando o processo de leitura e produção textual de gêneros acadêmicos até
chegar na produção do artigo científico. Uma justificativa para tal proposta é que para saber
fazer um artigo de conclusão de curso (TCC) ou projeto no quarto ano de Letras, por
exemplo, é necessário conhecer bem o gênero. Para tanto, é necessário ler o que diferentes
autores dizem a respeito, a fim de que o aluno, futuro professor de português ou inglês,
aprenda a ler e a identificar um raciocínio lógico de pesquisa nos textos acadêmicos, assim
como possa ter a capacidade de desenvolver tal raciocínio na sua produção textual.
Para
isto,
recorremos
ao
Interacionismo
Sociodiscusivo
(ISD)
(BRONCKART,
1999/2003/2007, 2004, 2006, 2008). Em relação ao ensino de gêneros, tomamos por base os
estudos de Schneuwly & Dolz (2004), Machado (1998), Machado et al. (2005), Motta-Roth
(2001/2008), Marcuschi (2002), Cristovão (2002, 2007, 2009), Machado e Cristovão (2006),
Menegassi (2008), e Cristovão & Furtoso (2006), além das Diretrizes Curriculares para o
ensino de Língua Estrangeira no Estado do Paraná.
3
Com isso, buscarei validar tais pressupostos teóricos no sentido de contribuir para que o
futuro professor possa atuar mais efetivamente em sua futura situação de trabalho, assim
como também preparar-se melhor para dar continuidade ao seu processo de formação
profissional.
Assim, neste artigo propomos: a) discutir o papel da leitura e produção textual pelo ensino de
gêneros, na formação inicial do professor de língua de língua inglesa, tendo como foco o
gênero artigo científico; b) analisar algumas produções desenvolvidas por alunos do 4º. Ano
de Letras; e, c) discutir as conclusões às quais chegamos.
Para tanto, este artigo está divido em quatro partes: a introdução por meio da qual apontamos
a problemática de que partimos, a justificativa deste trabalho, o objetivo proposto neste artigo
e a fundamentação teórica que norteia esta proposta de trabalho; a apresentação dos
pressupostos teórico-metodológicos; a metodologia e os procedimentos utilizados neste
estudo; a análise dos dados obtidos; e, por fim, as considerações finais referentes aos
instrumentos utilizados no período do estágio supervisionado de Língua Inglesa na formação
inicial.
A seguir, trataremos da fundamentação teórica que embasa este artigo em relação ao tema
proposto.
2. Pressupostos teóricos
Este trabalho centra-se nos pressupostos teórico-metodológicos do interacionismo
sociodiscursivo (o ISD), que é um quadro teórico-metodológico apresentado por Bronckart
(1999/2003/2007; 2006; 2007; 2008), que aceita todos os princípios fundadores do
interacionismo social. O ISD não é considerado pelo autor nem uma corrente especificamente
lingüística, nem uma corrente psicológica ou sociológica, e sim como uma corrente da
Ciência do Humano. Com base no interacionismo vigotskiano, todo conhecimento é
construído socialmente, no âmbito das relações humanas e o ser humano é visto como um ser
que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura,
portanto, um sujeito que se constitui sócio-historicamente. Pois, como Cristóvão (2007:9)
explicita,
o ISD se apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de
linguagem que dão primazia ao social (Bronckart, 1999). Seu quadro epistemológico se baseia
na concepção de que ‘as condutas humanas’ são produto de um processo histórico de
4
socialização, marcado, principalmente, pelo uso de instrumentos semióticos, como a
linguagem e determinados por dimensões culturais.
Com isso, podemos perceber o papel central da linguagem no desenvolvimento humano.
Quanto à proposta do ensino de gêneros, primeiramente, levamos em conta as definições de
gêneros assumidas por Bronckart (1999/2003/2007:103), ao ressaltar que, trata-se de uma
“forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”. O
autor ainda acrescenta que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de
socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Em outras palavras,
a apropriação dos gêneros pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento humano e
social.
Por fim, Bronckart (1999/2003/2007:103) apresenta uma concepção já sustentada por
Schneuwly (1994b), afirmando que “os gêneros são meios sócio-historicamente construídos
para realizar os objetivos de uma ação de linguagem; em termos marxistas, são portanto,
instrumentos, ou mega-instrumentos mediadores da atividade dos seres humanos no mundo.”
Além disso, as Diretrizes (2007:30) reafirmam, “a língua se apresenta como espaço de
construções discursivas, de produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela
adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são
construídas por ela.” Daí a importância de se compreender o papel dos gêneros textuais na
formação social do indivíduo, mais especificamente, do professor em pré-serviço. Assim, a
partir da compreensão textual pelos gêneros, a produção escrita passa a ter um papel
essencialmente relevante na formação social do aluno. Como Baltar (2004:95) ressalta, “a
escrita tornou-se uma prática social fundamental, não apenas no ensino da língua materna,
mas, também, para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os níveis: nas escolas, nas
universidades ou em qualquer outra instituição social onde haja qualquer atividade
profissional”. No entanto, segundo o autor, podemos constatar problemas no ensino da
produção escrita nas escolas e, até mesmo, nas universidades. Por essas razões, é necessário
pensarmos na implementação de práticas pedagógicas que não sejam restritas à redação
escolar, mas que associem as práticas de linguagem que ocorrem nas diversas situações de
interação social ao ato de escrever.
No que diz respeito à produção textual no período de estágio supervisionado de Língua
Inglesa na formação inicial do professor, consideramos os gêneros relato de aulas observadas
com reflexões sobre tais relatos, projetos de pesquisa visando a uma experiência investigativa
5
nesse processo de formação inicial e, por fim, a produção de um artigo científico como
trabalho de conclusão de curso, o TCC, essenciais para o desenvolvimento profissional do
futuro professor. Além disso, consideramos a refacção de textos produzidos pelos alunos
essencial no sentido de consolidar a compreensão e aprendizagem de aspectos lingüísticodiscursivos necessários ao seu desenvolvimento. Ao tratar da competência escrita e das
operações dessa competência, Baltar (2004:101) sugere quatro operações para maior
segurança na produção escrita, tais como:
1) Planejamento: por uma análise da situação, do objetivo a executar e por uma
escolha de uma estratégia textual-discursiva e de uma estragégia de ação);
2) Textualização: organização macro e microestrutural do texto;
3) Escrituração: postura de escrita, manejo do instrumento para desenvolver a escrita;
4) Revisão: monitoramento – releitura do escrito, a detectação e a análise de
problemas, a reescrita.
Tais etapas da produção textual foram desenvolvidas tanto no processo de elaboração de
relatos de aulas observadas, na produção de projeto de pesquisa de Língua Inglesa, como na
elaboração do artigo científico como trabalho de conclusão de curso.
A seguir, trataremos da metodologia utilizada na proposta discutida neste artigo.
3. Metodologia
Neste tópico, tratamos dos procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho, que
considera o procedimento de pesquisa qualitativa de cunho interpretativista.
Em relação à elaboração de projetos de pesquisa, primeiramente, os alunos do quarto ano de
Letras, que eram nossos orientandos, portanto, onze alunos, leram textos sobre a elaboração
de projetos e um texto como sugestão de modelo do gênero projeto (BUENO, 005). Então,
discutimos esses textos em orientações coletivas no sentido de compreender o conteúdo dos
textos e também a sua produção textual, considerando as partes que constituem o gênero
projeto de pesquisa e a articulação entre essas. Por fim, os alunos elaboraram o projeto de
pesquisa de Língua Inglesa, que poderia ser aplicado ou não na regência de sala de aula no
período do estágio supervisionado de Língua Inglesa. Conforme desenvolvíamos as
orientações individuais e as discussões coletivas sobre os projetos desenvolvidos na tentativa
6
de discutir o conteúdo das propostas dos projetos, bem como de discutir a produção escrita
destes, os alunos reescreviam seus projetos para a sua entrega final.
Quanto à produção do gênero artigo de conclusão do curso (TCC), alguns textos sobre a
elaboração desse gênero foram lidos e discutidos para, em seguida, produzir o artigo
científico. Para esta fase, consideramos os mesmos procedimentos de orientações individuais
e discussões coletivas sobre os artigos desenvolvidos pelos alunos com o objetivo de discutir
o conteúdo dos artigos assim como também os procedimentos necessários para a sua produção
escrita. Para a compreensão da produção do artigo, desenvolvemos leitura de alguns textos
sobre o gênero resumo de artigo científico e do gênero abstract, bem como das partes que
constituem o TCC. Além disso, utilizamos resumos e abstracts de artigos científicos, bem
como o diário de leituras como uma experiência didática alternativa (MACHADO, 1995,
1998; BUZZO, 2003) no sentido contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento do
processo de produção escrita a partir da leitura de diferentes artigos por meio da elaboração de
diário de leitura, considerando as diferentes fases do processo de escrita: planejamento,
execução, revisão e reescrita, já descritas anteriormente.
No tópico a seguir, trataremos das análises dos dados obtidos com este estudo.
4. Análise dos dados obtidos
Este tópico tratará das análises dos dados obtidos por meio do processo de orientação no
período de estágio supervisionado.
Assim, com um cronograma de orientações individuais e coletivas, consideramos que a
produção de relatos e reflexões sobre as aulas observadas, a elaboração de um projeto de
pesquisa e a produção de um artigo final sobre a proposta aplicada nas aulas do estágio
supervisionado, podem contribuir muito para a formação inicial do futuro professor de Língua
Inglesa. Um exemplo de artigo científico construído ao longo do período de estágio
supervisionado, após o desenvolvimento de projeto de pesquisa e regência, está em anexo, e
nos mostra uma evolução no processo de produção textual do aluno.
Quanto aos relatos produzidos após as aulas observadas, em um primeiro momento do estágio
supervisionado de Língua Inglesa, havia uma tendência em avaliar o trabalho do professor,
entretanto, após várias discussões em grupo, os alunos passaram a compreender o que
realmente constitui o trabalho do professor. Ou seja, que não se trata de um trabalho realizado
individualmente, mas coletivamente e que, portanto, devemos observar todos os elementos
que constituem esta situação de trabalho. Suas reflexões sobre as aulas tinham características
7
de relato de aula. No entanto, após as discussões nas orientações por meio de leitura dos
próprios relatos, os alunos tomaram consciência sobre relatar as aulas, bem como desenvolver
as reflexões.
Em relação ao projeto de pesquisa, os alunos não tinham uma noção clara sobre a elaboração
e o desenvolvimento de um projeto, considerando suas partes e a articulação entre essas. Após
vários encontros coletivos, com leituras e discussões, os alunos passaram a compreender
melhor os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa.
Por fim, no que se refere ao artigo científico, o processo de elaboração do projeto de pesquisa,
assim como o da produção dos relatos das observações de aulas, contribuiu para que, ao final
do curso, o futuro professor pudesse ter melhores condições de produzir o artigo final. Assim,
acreditamos que o processo de leituras, discussões coletivas, produções textuais e refacção
dos textos têm um papel fundamental na formação inicial do futuro professor de Língua
Inglesa.
5. Considerações finais
O trabalho de formação inicial no que diz respeito à orientação do estágio supervisionado no
curso de Letras por meio do ensino de gêneros, utilizando o relato de aula e suas reflexões, o
projeto de pesquisa e o artigo científico para conclusão do curso, considerando as etapas da
produção textual, revelou-nos que podem servir de instrumentos para o desenvolvimento
profissional do futuro professor de Língua Inglesa. Pois, com o decorrer das orientações, os
alunos parecem tomar consciência da importância e do papel que os gêneros têm na sua
formação inicial. Assim, acreditamos que um trabalho dessa natureza possa permitir o
desenvolvimento das capacidades de compreensão textual a partir do ensino de gêneros e de
produção textual a partir do conhecimento dos gêneros textuais.
Nossa avaliação é a de que temos conseguido desenvolver um trabalho comprometido com a
formação inicial na medida em que podemos preparar os futuros professores com melhores
condições para atuar em situação de trabalho, no que diz respeito à produção de trabalhos
acadêmicos e científicos. O benefício do estudo de gênero ocorre, a nosso ver, por
acreditarmos que, desse modo, a relação entre teoria e prática torna-se mais próxima.
Referências
8
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10
Anexo
ARTIGO CIENTÍFICO DE LÍNGUA INGLESA
O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar as preocupações sobre a compreensão dos gêneros
textuais surgidas, no período de observações realizadas entre os meses de março a julho em uma turma
de 7ª série do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual de Campo Mourão, para a realização de
estágio em Língua Inglesa. Para a elaboração deste estudo, foi utilizado um método de pesquisa-ação
de natureza quali-interpretativa. Quanto aos procedimentos metodológicos, e tomando por base os
pressupostos teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (Bronckart, 1999), para um
estudo mais aprofundado sobre os aspectos relacionados a esta questão, primeiramente, foi recolhido
todo o tipo de produção escrita dos alunos, no período de observação, no sentido de verificar o seu
desenvolvimento. Em um segundo momento de coleta de dados, que foi o período da regência, foram
recolhidos outros tipos de produção textual dos alunos. Este momento visou a desenvolver um
trabalho mais intensivo com os diferentes gêneros textuais a fim de se analisar se o conteúdo
trabalhado na regência por meio de diferentes gêneros poderia desenvolver o interesse e a capacidade
de produção escrita nos alunos na Língua Inglesa. Enfim, este estudo justifica-se na medida em que
permite uma maior compreensão do papel do material didático no processo de ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa considerando os gêneros textuais que circulam no contexto social do aluno e,
conseqüentemente, a sua capacidade de produção textual a partir da compreensão de tais gêneros.
PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais; Produção textual; Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa.
ABSTRACT: This article aims to present the concerns about textual genre comprehension from the
period of observation carried through the months of March and July in a group of 7th grade from of
Elementary School, in the State College from Campo Mourão, for the accomplishment of a training
period in English Language Teaching. For the development of this study, a method of action research
of quali-interpretative nature was used. With relation to the methodological procedures, basing on
theoretical-methodological of presuppose of Socio-discursive Interacionism, ISD, (BRONCKART,
1999/2003/2007), for a more intensive study about the aspects related to this question firstly, every
kind of written production of the students was collected in the period of observation in order to verify
their development. Secondly, as a data collection, which was made at the teacher training period, other
kinds of text production of the students were collected. This moment had the objective of developing a
more intensive job with the different textual genre in order to analyze if the content taught at the
training period through different genres could develop the interest and capacity of the student’s text
production in English Language. At last, this study can be justified as it allows a greater
comprehension of the didactic material function at the teaching and learning process of English
11
Language, considering the textual genres which are part of the social context of the student and,
consequently, his capacity of text production from the comprehension of such genres.
KEYWORDS: Genre Textual; Textual production; English language Teaching and Learning
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas preocupações levantadas no período de observações
em uma 7ª série do Ensino Fundamental, para a realização do estágio em Língua Inglesa, realizadas no
período de março a julho do ano de 2007, no Colégio Estadual de Campo Mourão em relação ao
ensino de língua inglesa por meio de gêneros textuais, e produção escrita.
A partir das preocupações levantadas quanto à produção escrita dos alunos nas aulas de Língua
Inglesa, no período de observação, algumas hipóteses foram elaboradas, tais como: A) O conteúdo do
material didático é adequado para promover uma compreensão dos gêneros textuais e a capacidade de
produção escrita na aprendizagem de Língua Inglesa?
B) A aplicação do material didático
disponível na escola, para o aprendizado dessa língua estrangeira, leva em conta o papel dos gêneros
textuais e da produção escrita na formação do aluno como cidadão crítico?
Esses dois aspectos têm sido uma questão problemática para a aprendizagem de Língua Estrangeira na
escola pública. Talvez isso ocorra pelo fato de o material didático disponível na escola aos alunos, não
corresponder às necessidades de aprendizagem de língua estrangeira.
Para tanto, utilizou-se pressupostos teóricos sustentados nos trabalhos de alguns estudiosos
tais como: Bronckart (1990) e Marcuschi (2002). Quanto ao ensino de gêneros textuais, Marcuschi
(2002) ressalta que este constitui um importante instrumento para a aprendizagem e para o auxílio da
socialização do aluno, uma vez que este ensino se utiliza de práticas discursivas valorizadas. Em
outras palavras, de acordo com o autor, quanto maior for o conhecimento do aluno acerca de gêneros,
maior o grau de possibilidades do mesmo agir de maneira linguisticamente apropriada em diferentes
situações e contextos sociais.
Para a realização deste estudo, optou-se pela metodologia pesquisa-ação de cunho qualiinterpretativa, em função da sua possibilidade de contribuição no processo de ensino-aprendizagem, ao
permitir o uso de ferramentas no ensino de gêneros textuais, e a produção escrita dos alunos em
Língua Inglesa. Esta metodologia de pesquisa permite um processo mais efetivo de interação entre
pesquisador e as pessoas implicadas na situação investigada, pois busca respostas aos questionamentos
oriundos do período de observação de estágio, uma vez que o objeto de investigação é constituído pela
situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados.
A seguir, discutiremos o papel social dos de gêneros textuais no ensino da Língua Estrangeira,
sobre a produção escrita a partir dos gêneros e faremos uma breve análise das hipóteses levantadas a
partir de alguns textos dos alunos.
2. O PAPEL SOCIAL DO GÊNERO TEXTUAL NO ENSINO DE LE
A questão dos gêneros textuais tem sido muito discutida em relação ao papel da linguagem na
compreensão de textos e produção textual como aspectos fundamentais para a formação social do
aluno. O ensino de gêneros de texto pode oferecer grandes contribuições ao desenvolvimento
intelectual dos alunos, principalmente em língua estrangeira. Pois como ressalta Bakhtin (1997, p. 31),
“(...) a linguagem permeia toda a vida social, exercendo um papel central na formação sociopolítica e
nos sistemas ideológicos (...)”. Ou seja, a linguagem é dialógica, isto é, todo texto é um enunciado de
um locutor para o seu interlocutor. Daí, a concepção de gênero textual, como modalidade discursiva,
podendo ser uma narrativa, uma dissertação, um resumo, um texto opinativo etc., utilizadas como
formas de organizar a linguagem.
12
Para melhor compreendermos esse pressuposto, Bakhtin (1992) define os gêneros textuais como tipos
“relativamente estáveis”, histórico e não-individual. Essa é a natureza verbal comum dos gêneros, a
relação dialética que estabelece entre os enunciados, ou seja, Bakhtin compreende os gêneros a partir
de sua historicidade e lhes atribui à natureza social, discursiva e dialógica.
Os gêneros textuais são as diversidades de textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa
sociedade, os quais são materializações lingüísticas de discursos textualizados, com suas estruturas
relativamente estáveis, conforme Bakhtin (1992), disponíveis no intertexto para serem atualizados nos
eventos discursivos que ocorrem na sociedade.
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de
realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares, isto é, na escala sóciohistórica, os textos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas
formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e questões específicas.
Bronckart (1999/2003/2007, p 103), salienta que, “(...) a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas (...)”, o que
permite dizer que os gêneros textuais funcionam, em certos contextos, como formas de
desenvolvimento discursivo, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção
que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual. Por isso, acreditamos e defendemos
que as práticas educacionais, seja qual for a disciplina, devem tomar os gêneros textuais como
instrumento de ensino.
Para contribuir a toda essa discussão acerca de melhores maneiras de se atingir um ensino de língua
inglesa de qualidade, compartilhamos do pensamento de Schneuwly ao afirmar que,
“Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a
objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a
dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber
compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para
desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros
gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do
gênero para que estes objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia.”
(SCHNEUWLY; DOLZ, 1999:10-11).
Por essas razões, na aprendizagem de uma língua estrangeira, os aprendizes devem ser
expostos a textos dos mais diferentes gêneros, para que possam estar aptos a interagir e agir
nas diferentes esferas da atividade humana.
3 . A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Um dos fatores que colabora para que a habilidade de produção escrita não seja devidamente
trabalhada em sala de aula é a forma como o livro didático propõe as atividades de escrita na Língua
Estrangeira, de uma maneira geral. A maioria dos livros didáticos para o ensino de Inglês, disponíveis
no mercado, não consideram o ensino sistematizado dos mecanismos de textualização ou da
exploração dos recursos lingüísticos e extralingüísticos que marcam os gêneros textuais. Em outros
termos, é importante dar a oportunidade aos alunos para participar ativamente da escolha das temáticas
dos textos, uma vez que o objetivo do ensino a partir dos gêneros textuais é justamente possibilitar
formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas.
Este estudo nos permitiu uma maior compreensão do papel do material didático no processo de
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, em relação aos gêneros textuais que circulam no contexto
social do aluno e, nos auxiliou a entender o processo de produção escrita dos alunos a partir da
compreensão desses gêneros.
Em relação à produção textual, Marcuschi (2002, p.22) ressalta que,
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“A produção textual é uma atividade verbal de fins sociais e, portanto inserida em
contextos mais complexos de atividades; trata-se de uma atividade consciente e
criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a
escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma
atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais
o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao
destinatário através da manifestação verbal”. (MARCUSCHI, 2002).
O exercício da escrita, assim como propõem as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira, leva em
conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, no qual o texto é um elo de interação social e os
gêneros discursivos são construções coletivas. Desse modo, a escrita é entendida como formadora de
subjetividades.
Em relação à seleção de textos, é necessário que o professor analise os elementos lingüísticodiscursivos neles presentes, sobretudo os de fins educativos, na medida em que apresentem
possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os
interesses dos alunos.
Conforme Bronckart (1999/2003/2007) salienta, um dos aspectos positivos do trabalho com gêneros
textuais é a possibilidade de proporcionar ao aluno o desenvolvimento da sua autonomia no processo
de leitura e produção textual. Autonomia esta que, segundo o autor, pode ser uma conseqüência do
domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é por meio dos
gêneros textuais que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.
O ensino sustentado pela prática de gênero textual constitui-se como instrumento que possibilita aos
alunos uma melhor relação com os textos. O gênero é fundamental na escola, visto que, segundo
Cristóvão e Nascimento 2004 (apud. SCHNEUWLY E DOLZ, 2006), “é ele que é utilizado como
meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente, no domínio
do ensino da produção de textos orais e escritos (...)”. Uma vez que a linguagem é concebida como
forma de interação, é possível trabalhar os gêneros textuais mais profundamente, redimensionando o
trabalho com as práticas sociais de linguagem de leitura e produção escrita, sem limitar esse ensino a
uma aplicação de aspectos estruturais ou formais dos textos.
Uma das contribuições para o ensino de gênero é o estudo de Machado (2002), que propõe um
trabalho de leitura de textos a partir de um Diário Reflexivo de Leituras. Este diário contém alguns
critérios que devem ser observados no ato da leitura como o objetivo, que é o momento em que o leitor
poderá refletir criticamente sobre a leitura realizada. Neste roteiro, a autora sugere que: a) o leitor
descreva o que o texto traz de interessante tanto em relação à forma quanto ao conteúdo; b)em que o
texto lido contribui para a aprendizagem do aluno, para mudanças em sua prática de leitura e
produção; c) que o aluno relacione também a informação nova do texto lido a seu conhecimento
prévio, dialogando com o texto; e, d) que o aluno levante temas para discussão posterior com o
professor. Esta pode ser uma prática viável para a produção de um texto melhor elaborado. Esta
metodologia de trabalho pode ser aplicada com todo e qualquer gênero textual a fim de que o aluno
possa ter contato com as variedades discursivas materializadas nos mais diferentes textos.
4. CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa foi organizada juntamente com o projeto de estágio desenvolvido junto à instituição de
ensino FECILCAM. Para tanto, as observações realizadas no período anterior à regência tiveram por
objetivo encontrar um foco a ser pesquisado, isto é, as duas hipóteses citadas na introdução deste
estudo. Após ter detectado um problema de pesquisa propusemo-nos a discuti-lo baseados em estudos
e leituras referentes à questão a ser investigada.
Sendo assim, o desenvolvimento dessa pesquisa foi possível a partir de observações em uma turma de
7ª série do Ensino Fundamental e, durante este período de coleta de informações, algumas
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preocupações surgiram quanto à produção escrita dos alunos e quanto ao uso do material didático, que
mostrou insuficiência quanto a propostas de atividade de produção textual a partir dos gêneros
textuais. Primeiramente, foi recolhido todo o tipo de produção escrita dos alunos, no período de
observação, no sentido de verificar a composição, os mecanismos de produção textual, enfim, o seu
desenvolvimento. Em um segundo momento de coleta de dados, que foi o período da regência, foram
recolhidos outros tipos de produção textual dos alunos. Este momento visou a desenvolver um
trabalho mais intensivo com os diferentes gêneros textuais a fim de se analisar se o conteúdo
trabalhado na regência por meio de diferentes gêneros poderia desenvolver o interesse e a capacidade
de produção escrita nos alunos na Língua Inglesa
Os motivos para a deficiência da produção escrita na escola são vários, começando pela própria
instituição de ensino que lê as Diretrizes, discute com seu corpo docente, mas não a internaliza, isto é,
não as coloca em prática e não as vivencia. Os mais prejudicados são os alunos que, privados do
contato mais efetivo com os diferentes tipos textuais existentes na sociedade, permanecem limitados
quanto às suas habilidades lingüísticas, o que interfere, principalmente, em sua produção escrita.
Partindo dessas preocupações surgidas no período de observação, pensamos, então, em intensificar o
trabalho com gêneros textuais com a turma no momento da regência, a fim de se verificar se uma
proposta de ensino como esta poderia contribuir para o desenvolvimento da produção textual e, seus
efeitos positivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa.
Sendo assim, propusemos a seguinte seqüência didática para o momento da regência: 1) As duas
primeiras aulas procuraram introduzir a unidade de ensino Food, por meio de discussões que
valorizassem o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema e, também por meio de alguns gêneros
textuais. Os gêneros textuais utilizados durante a regência foram: receita culinária, pirâmide alimentar,
diálogo, conto de fadas e histórias em quadrinhos, que oportunizaram aos a visualização de outras
formas de discurso. 2) A terceira aula teve por objetivo proporcionar aos alunos a produção escrita,
uma vez que a proposta deste estudo é pautada no trabalho com gêneros textuais e, consequentemente,
na produção textual dos estudantes. Foi entregue aos alunos um texto do gênero receita culinária e,
após a leitura da mesma que contemplou as estratégias de leitura e interpretação, pedimos para que os
alunos produzissem sua receita culinária, tomando por base os conhecimentos que haviam sido
adquiridos até o momento da aula, com relação ao tema Food. O objetivo desta atividade é oportunizar
o contato entre alunos e textos, a fim de estimulá-los a escrever os seus. 3) Na quarta aula, fizemos
uma discussão acerca dos hábitos alimentares no Brasil e nos países que falam a Língua Inglesa. Para
isto, utilizamos uma pirâmide alimentar para ilustrar a aula. Partindo desta aula e do conteúdo exposto
e trabalhado, pedimos para que os alunos elaborassem a sua pirâmide alimentar e um texto onde
pudessem descrever uma refeição do dia-a-dia. Dessa forma, oportunizamos aos estudantes um contato
tanto com textos orais, que foi o da nossa discussão acerca de hábitos alimentares, tanto com textos
visuais, neste caso a pirâmide alimentar. 4) Na quinta aula, desenvolvemos a leitura e a dramatização
de um diálogo chamado “At a Restaurant”. Com esta atividade, nosso objetivo foi o de desenvolver a
oralidade e também propiciar que os alunos entrassem em contato com outro gênero textual, a fim de
perceberem a diferença de um para outro texto. 5) Na sexta, sétima e oitava aula, desenvolvemos
atividades referentes ao conto “Chapeuzinho Vermelho” por meio de estratégias de leituras e de
interpretação que buscavam verificar o que o aluno já conhecia sobre a estória, o que ele gostava nesta
etc. dessa forma, objetivamos o contato do aluno com textos de contos de fadas em inglês e
estimulamo-nos a escreverem um conto também.
Com base nas aulas da regência, pudemos perceber que estas passaram a ser mais interessantes, nas
quais os alunos puderam manter um contato mais estreito com os diversos gêneros textuais que
contemplassem o conteúdo ao qual nos coube a trabalhar na regência. E partindo desta prática de
leitura e circulação de textos em sala de aula, a produção textual, consequentemente, passa a ser
desenvolvida. Aos poucos, os textos trabalhados com os alunos ganharam dimensões significativas,
uma vez que acostumados aos textos do livro didático, não viam prazer no ato da leitura e na produção
textual em Língua Inglesa.
Além disso, em relação ao ensino de gêneros, Marcuschi (2002) propõe um trabalho alicerçado nas
teorias de gênero textual, baseado em atividades de retextualização, voltadas para o ensino da
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habilidade de produção escrita em inglês a partir do contato com as diversas variedades de textos a
que os alunos são expostos. Em outras palavras, o trabalho com a Língua Inglesa, fundamentado na
diversidade de gêneros textuais, deve alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem pelo
aluno, bem como a ativação de procedimentos interpretativos no processo de construção de
significados possíveis.
O aprendizado da habilidade da produção escrita por meio dos gêneros textuais é uma opção
contextualizada, que privilegia o aspecto sócio-interativo, comunicativo e, contribui para o processo
de ensino-aprendizagem. Assim, é importante que o aluno abandone a postura passiva frente à
aquisição do aprendizado e mobilize esforços no sentido de interagir com o texto e negociar
significação, tornando-se co-responsável pelo processo de construção solidária de conhecimento. O
aluno poderá se sentir muito mais motivado se for proposto a ele que escreva para um leitor possível,
integrante de sua realidade, e de uma forma mais natural e significativa. Para isto, é preciso que o
ensino da produção escrita em inglês torne-se algo efetivamente relevante e interessante para nosso
aluno, por meio do qual este abandone uma atitude de passividade diante do texto e passe a participar
do processo de construção de sentidos.
5. ANÁLISE DAS HIPÓTESES LEVANTADAS
Como dissemos anteriormente na introdução deste estudo, levantamos duas hipóteses que julgamos
necessário ser discutidas, tais como: O conteúdo do material didático é adequado para promover uma
compreensão dos gêneros textuais e a capacidade de produção escrita na aprendizagem de Língua
Inglesa? A aplicação do material didático disponível na escola, para o aprendizado dessa língua
estrangeira, leva em conta o papel dos gêneros textuais e da produção escrita na formação do aluno
como cidadão crítico?
Tais questionamentos nos ajudam a melhor entender o papel e o desempenho do material didático de
Língua Inglesa na escola pública. No período das observações, o material didático adotado pela turma
nos chamou a atenção devido à ausência de propostas de produção textual tomando por base o trabalho
com diferentes gêneros textuais. Se a escola é o lugar, talvez o único, que o aluno tem a oportunidade
de vivenciar uma língua estrangeira, seria muito mais proveitoso se os livros que utilizam, partissem
de práticas mais significativas ao aluno. Os conteúdos que são abordados atualmente abrangem a
contemporaneidade educativa, porém não desenvolvem as habilidades dos estudantes nessa língua
alvo. Pensar o material didático de Língua Inglesa sob esse ângulo nos mostra que realmente existe
uma depreciação da leitura de gêneros textuais e do desenvolvimento da produção escrita. Se na
disciplina de Língua Portuguesa lemos, ouvimos, falamos e escrevemos, por que não fazer isso
também na disciplina de língua estrangeira?
O início do trabalho com os alunos, no período da regência foi um momento difícil, considerando suas
dificuldades na leitura e interpretação de textos e, principalmente, na produção textual. No entanto, ao
ter contato com textos que lhes eram pertinentes ou que faziam parte de seu cotidiano, os alunos
demonstraram compreender com maior facilidade as idéias dos textos lidos, esforçando-se para
elaborar sua própria produção em Língua Inglesa.
Um exemplo da dificuldade inicial de produção escrita é o trecho abaixo produzido por um aluno no
período de observação do estágio.
TEXTO 1 – ALUNO A
“ I like strawberry. Is red, delicious.”
Este dado evidencia a dificuldade do aluno em conseguir elaborar um texto, pois sua produção se
limita a uma sentença. Isto pode ocorrer pela falta de contato com outros textos, por não lerem e pela
pouca experiência com a produção textual, que poderia ser estimulada também pelo material didático.
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Mas, não é nossa intenção julgar o material didático, o plano de aula ou a metodologia de ensino do
professor. Sabemos que o ensino, principalmente, na escola pública, tem se tornado cada dia mais
difícil, devido às mudanças que vêm ocorrendo no comportamento dos alunos, como a falta de atenção
por parte dos mesmos, o desinteresse e a escassez de material diversificado para que o professor possa
realizar um trabalho mais produtivo. Estes são apenas alguns dos fatores que podem influencia o
processo de ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira e que, por sua vez, também influenciam
na produção textual.
Por essas razões, na regência trabalhamos alguns gêneros textuais com os alunos, tais como: receitas
culinárias, textos informativos, pirâmide alimentar, diálogo e contos de fadas. É importante frizar que
os alunos realmente têm dificuldades em entender vocabulário, em expressar-se e em produzir um
texto. Porém, possibilitar uma relação mais amistosa com os textos pode lhes dar suporte e apoio para
trabalharem com as estruturas textuais, que antes lhes eram estranhas.
Vejamos a seguir um exemplo de uma produção textual melhor elaborada do mesmo aluno, realizada
durante a regência, partindo da prática dos gêneros textuais.
TEXTO 2 – ALUNO A
“I like eat bread with cheese, ham an catchup... this are delicious! Egg is not good. I don't like this. I
prefer eat bacon or another food. I don't eat fish. I have afraid of the bones. Macarroni with cream of
tomato is delicious!”
Podemos perceber, com este texto, que houve uma evolução na produção escrita, tanto em quantidade
quanto na qualidade. O aluno tenta expressar-se e fazer-se entendido. O estudante conseguiu utilizar
um número maior de vocabulário, cometendo poucos desvios lingüísticos. Acreditamos que viabilizar
ao aluno o contato com textos, oportunizando que o mesmo elabore a sua produção escrita. Ainda que,
no início o aluno escreva uma sentença, partindo de uma dinâmica de ensino que prestigie a leitura de
gêneros textuais, o aluno passará a reconhecer as diferentes linguagens e ideologias dos enunciados.
Dessa forma, poderemos contribuir para a formação de um sujeito capacitado a ler e a compreender
um texto.
Apesar do curto período de regência, pudemos constatar um progresso positivo em relação à produção
textual dos alunos. Daquelas três palavras que antes produziam desenvolveram três linhas. Contudo,
não se trata de pôr em relevância o tamanho da produção textual, mas de se mostrar a importância de
um progresso gradativo, por meio de práticas que valorizem a aprendizagem e o resultado que se
espera obter. Isto pode permitir que nós, educadores, percebamos que podemos contribuir para a
formação de um sujeito que também seja capaz de escrever em Língua Inglesa.
Nesta perspectiva, ressaltamos que é necessário verificar quais as necessidades do aluno e o contexto
no qual o mesmo está inserido. Desta forma, poderemos pensar em adequar os gêneros ao grupo com o
qual se trabalha e, assim, selecionar o material didático, textos e/ou atividades de acordo com os
gêneros pertinentes a cada turma.
No sentido de esclarecermos melhor a relação entre as hipóteses levantadas e os textos coletados e
analisados, devemos pensar na questão da adequação de um determinado material didático para
promover a compreensão dos gêneros textuais e, o ensino que leva em conta ou consideram os gêneros
textuais e da produção escrita na formação de um sujeito crítico e ativo.
Quanto à adequação de um determinado material didático em relação à compreensão de gêneros,
podemos dizer que o material utilizado pela turma observada não é adequado às necessidades dos
alunos, isto é, o livro didático trabalha com textos, porém, não os aborda na perspectiva dos gêneros
textuais, considerando a riqueza que cada enunciado traz em seu conjunto lingüístico. Quanto ao
aspecto do material didático, levar em consideração os gêneros textuais e da produção textual
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podemos dizer que, o livro preocupa-se em manter uma exposição diversa de gêneros textuais,
entretanto, sem considerar a produção escrita. Contudo, entre ser adequado e atender às necessidades
de ensino de Língua Inglesa, o material didático mostra-se limitado. Conter textos em sua edição não
quer dizer que estes mesmos recebam um direcionamento sobre como ser utilizado e que sejam bem
trabalhados. Assim, com base em nossas observações da turma e das hipóteses levantadas, concluímos
que um dos fatores que podem contribuir para a produção escrita na escola é o encaminhamento de
leituras e propostas de atividades ao professor e aos alunos que adotam o livro didático.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendemos mostrar com este estudo que um trabalho de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira
a partir do modelo didático de gêneros pode capacitar e instrumentalizar o aluno para atuar nos
diversos contextos sociais. Por meio do ensino de gêneros, podemos fornecer aos alunos mecanismos
de produção escrita, possibilitando uma elaboração mais crítica e reflexiva sobre o que se escreve.
A partir deste estudo, concluímos que para que o ensino de Língua Estrangeira possa ter resultados
mais efetivos é essencial que consideremos o trabalho com gêneros textuais, uma vez que podem
auxiliar no desenvolvimento da habilidade de compreensão de texto e produção escrita. Assim,
acreditamos que um trabalho intensivo, considerando os gêneros textuais e organizado em torno da
premissa da construção do saber, possa contribuir para que os alunos entendam melhor o uso da
Língua Estrangeira e produza textos na língua estudada, além de compreender o papel dos gêneros
textuais na sua formação social.
Enfim, o trabalho com os gêneros textuais permitiu ampliar o conhecimento dos alunos, pois cada
gênero textual trouxe em seu bojo informações e saberes sobre temas que são importantes, tanto para
sua formação enquanto estudante quanto para sua formação enquanto cidadão. Disponibilizar textos
aos alunos, é a forma mais simples e efetiva de mostrar-lhes o mundo ao qual muitas vezes, não têm
acesso. Assim, estes estudantes podem gradualmente tomar gosto pela leitura de pequenos textos, de
pequenos livros etc., e como conseqüência disso, teremos um sujeito que lê e interpreta os enunciados
que lhe são disponíveis colaborando para o desenvolvimento de sua produção escrita.
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