A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA COMO ALIADA NA CONSTRUÇÃO
DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Jeane Maria Maia Ferreira Lima da Silva1
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo iniciar uma reflexão acerca da avaliação da
aprendizagem. A intenção é fornecer informações ao docente para que este a veja
como um instrumento aliado na construção do processo de ensino e aprendizagem,
e, sobretudo, levar este profissional, a perceber a importância da avaliação
diagnóstica como uma aliada à construção da aprendizagem bem sucedida,
possibilitando-o a refletir sobre a sua postura pedagógica e eficiência do seu
trabalho, por conseguinte, os níveis de aprendizagem de seus alunos. Para tanto,
para fundamentar nossas proposições, tomamos como referencial teórico inicial as
concepções de Ferreira (2009), Luckesi (2009), Méndez (2002), Raphael (1998)
entre outros.
Palavras – chaves: avaliação, diagnóstica, ensino e aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Ao penar em escrever artigo, questionei-me:
Por que não escrever sobre avaliação da aprendizagem, mesmo que já
assunto debatido exaustivamente no meio educacional? Pois bem, assim o farei.
Vejamos então!
1
Professora pedagoga (UVA), especialista em Ensino de Língua Portuguesa (UECE), especialista em
Gestão Escolar (UECE), finalizando curso de especialização em Gestão e Avaliação da Escola
Pública (CAED/UFJF), mestranda em Ciências da Educação (UNIAMERICAS), vice-diretora em
escola pública da rede municipal de Fortaleza. E-mail: [email protected]
2 Quando se fala em avaliação, geralmente nos reportamos ao ambiente
escolar, e é exatamente neste ambiente em que o ato de avaliar ainda é foco de
discussões, visto que a avaliação da aprendizagem envolve um leque de
procedimentos que dependem de ações conjuntas de todos os partícipes – pais,
alunos, gestores, coordenadores pedagógicos, em especial, o professor, por ser
este o responsável direto pela dinâmica do processo de ensino e aprendizagem e
aplicabilidade da avaliação.
Assim, avaliar sugere levantar dados, analisá-los e sistematizá-los em função
do objeto da avaliação, adicionado de uma imputação de valor, e na escola, a
prática da avaliação é considerada, mesmo que nos tempos contemporâneos um
grande desafio. Atribuir valor não é tarefa fácil! Avaliar não fica por menos!
A tarefa de avaliar requer atenção especial devido às suas especificidades,
aos seus múltiplos e distintos problemas que se afloram em seu torno, e que
resultam negativamente no real sentido da ação educativa.
O referencial de valor atribuído à avaliação da aprendizagem se apresenta,
empiricamente, de forma incoerente, autoritária e sentenciva.
A forma de como a avaliação vem sendo conduzida desvirtua a sua
verdadeira função, pois o que se é observável, é que os professores avaliadores
estão voltados a “fazer a prova”, “dar a nota” e “registrar a nota”, utilizando-se do
instrumento prova como um mecanismo único de controle, onde o avaliador
(professor) é o sabe tudo, enquanto que o avaliado (aluno) se limita a cumprir o seu
papel.
Nesta linha, na escola, o ensino se consolidou sobre uma prática
monoculturalista, em que a avaliação tem uma relação direta com a autoridade e
formação docente, resultando numa infeliz prática de ensino centrada na figura do
professor, por conseguinte, em uma prática avaliativa de caráter somatório,
classificatório, e como já referido, sentencivo.
Considerando por então, a escola como espaço de ações pedagógicas, este
artigo pretende iniciar discussões que possam contribuir para desmistificar a
problemática acerca da avaliação da aprendizagem, e o que a avaliação diagnóstica
poderia auxiliar para a melhoria no rendimento escolar.
Problemática que muito me inquieta como aluna, professora e enquanto
gestora de escola pública, pois observo o quão foi falho ou insuficiente minha
formação ao longo da vida acadêmica no que diz respeito à avaliação e sua
3 complexidade. Observo ainda que urge me envolver com investigações e reflexões
para sair da redoma das concepções sobre avaliação em que fui “treinada”.
Por estes motivos, o artigo legitima-se como ponto inicial para uma positiva e
entusiasta mudança de concepção para reflexão às vantagens que a avaliação
diagnóstica traz ao rendimento escolar, considerando contribuir para uma possível
renovação em nossa cultura escolar, para uma inovação das práticas avaliativas
docentes. Desta forma, serão apresentadas algumas proposições teóricas basilares
da avaliação que se convergem reconhecendo o aluno como um ser formado pelo
intelectual e o afetivo, respeitando-se o seu ritmo próprio, a fim de contextualizar o
processo de ser avaliado.
Em primeiro tempo, serão abordadas teorias que irão aclarar elementos
relacionados ao processo educativo, por conseguinte, às reflexões sobre a avaliação
da aprendizagem exitosa.
Uma breve linha do tempo acerca do histórico legal da avaliação e como esta
apesar de discutida, não sofreu mudanças significativas. Contudo, serão explanados
pressupostos de educadores brasileiros que buscam colaborar para se rever as
posturas hoje praticadas.
Ainda sobre avaliação, conceitos e funções ou modalidades serão
mencionados, enfatizando a avaliação diagnóstica, e como esta pode conduzir o
desenvolvimento do professor para garantir uma aprendizagem eficaz ao aluno, por
conseguinte, à promoção do sucesso.
A intenção é que o docente possa ver na avaliação diagnóstica um
mecanismo aliado à construção da aprendizagem significativa. Momento oportuno
para perceber que a avaliação, que faz parte da rotina da sala de aula, está sob sua
responsabilidade e por mais esta razão, deve aperfeiçoar ou mesmo refazer suas
técnicas, diversificar seus instrumentos avaliativos, por fim, se permitir a entender o
que representa a ação do ato de avaliar.
Acredito que através das consultas realizadas e das contribuições de Ferreira
(2009), Luckesi (2009), Raphael (1998), Canen (2009) entre outros autores, o desejo
é minimizar o problema em foco.
4 Contribuições teóricas: abordagens possíveis
A teoria construtivista de Jean Piaget2, estudioso do desenvolvimento
cognitivo, e a teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky3 estão muito presente no
cenário educacional brasileiro.
Para
Piaget,
a
aprendizagem
ocorre
através
da
equilibração
e
desequilibração. O processo da aprendizagem começa com a assimilação do novo
objeto, incorporando-se às estruturas já esquematizadas através da interação. Temse início o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna.
É um processo contínuo e permanente de reajustamento e equilibração das quais
surge à adaptação, daí a construção do “conhecimento não está no objeto nem na
mente do sujeito, mas resulta da interação do sujeito com o objeto.” (RABELO, 2009,
p.52). Sucintamente, a construção do conhecimento ocorre através da relação
sujeito-objeto.
Já para Vygotsky o desenvolvimento e aprendizagem são processos que se
influenciam
reciprocamente,
ou
seja,
quanto
mais
aprendizagem,
mais
desenvolvimento, e nesse sentido, “a ação do sujeito sobre os objetos é
socialmente, mediada pelo outro e através dos instrumentos e dos signos”.
(RABELO, ibidem, p.56).
Ao longo das consultas realizadas em torno das teorias de Piaget e Vygotsky
percebe-se que há pontos divergentes, contudo, os dois estudiosos entendem o
conhecimento como um processo que requer adaptação e construção individual; a
aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito como auto-reguladores.
Mesmo que discordem quanto à construção do conhecimento, as ideias
convergem para o que nos interessa, a priori, para este artigo: o reconhecimento
que a criança é um ser ativo, que seu desenvolvimento e aprendizagem não
ocorrem de forma automatizada e para que ocorra a construção do conhecimento
devem-se haver condições sociais concretas.
2
Jean William Fritz Piaget é considerado no cenário educacional como o maior expoente da Teoria
Cognitiva, onde defende a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser
humano: o sensório-motor, o pré-operatório, operatório concreto e o operatório formal.
3
Lev Semenovitch Vygotsky foi o defensor da teoria sócio-histórica, ou seja, defende que o
desenvolvimento intelectual da criança ocorre devido às interações sociais e condições de vida em
que está inserida.
5 Contemplando as teorias em considerar a criança como ser ativo e
participativo, acreditamos para que o desenvolvimento e a aprendizagem sejam
exitosos, a criança deve participar de ambientes que promovam a socialização.
Pensamos ser a escola, o ambiente propício para que a criança, enquanto
aluno, participe da socialização, pois é exatamente neste ambiente, que oferece o
ensino sistematizado, onde as relações de cooperação, as trocas de ideias, respeito
e interação com o outro podem ocorrer de forma construtiva.
Cabe à escola promover para o aluno as condições para ele desenvolver a
sua “ação motora, verbal, mental e afetiva” (FERREIRA, 2009, p.15), respeitando-se
seu nível mental em todas as etapas de seu desenvolvimento, inclusive o que
envolve a avaliação da aprendizagem.
Nessa linha de concepção, a teoria de Carl Rogers4 que apresenta uma
abordagem humanista, considera o homem como pessoa toda, levando em
consideração seus aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor. Assim, Rogers nos leva
a refletir que como “pessoa toda”, o aluno deve ser respeitado como tal e, “seus
sentimentos e potencialidades de aprender,” (FERREIRA, ibidem, p.19) se
observados pelo professor serão fatores primordiais para o processo da
aprendizagem.
Sob este prisma, parece-nos que a cumplicidade na relação aluno / professor
é inevitável para eliminar as dificuldades em torno da aprendizagem, como também
o paradigma em volta da avaliação.
Advento aos pressupostos teóricos comentados sucintamente, recomenda-se
leitura aprofundada para melhor entendimento em obras específicas, visto que nos
utilizamos destes até o ponto que nos respaldariam para tratar sobre avaliação da
aprendizagem.
O que trataremos em breve linha histórica enfatizará os estudos e
procedimentos, assim, como também os aspectos legais subjacentes à avaliação da
aprendizagem no cenário educacional. Em consonância, as influências teóricas
norte-americanas e brasileiras que podem oferecer suporte para redimensionar as
concepções e procedimentos praticados no contexto atual.
4
Carl Ranson Rogers foi o pioneiro no desenvolvimento da Psicologia Humanista. No que diz respeito
à aprendizagem, Rogers respaldava suas ações psicoterapêuticas centradas no cliente através da
fenomenologia. Ciência que estuda a consciência e dos objetos da consciência. 6 Abordagens legais e influências teóricas: linha histórica
Praticamente, toda proposta voltada para a educação, finda no ato de avaliar.
Avaliar no processo educativo é inerente e cogente, por isso, requer constante vigília
no trabalho didático realizado pelo professor, através do movimento ação-reflexãoação-autoavaliação.
Neste prisma, o fato de se lidar com a avaliação, para nós, seria sensato que
gestores escolares e, em especial, o professor seja conhecedor das teorias e das
bases legais que normatizam a prática da avaliação da aprendizagem.
Buscaremos em breve abordagem, a princípio, apontar os estudos relativos à
avaliação da aprendizagem que se desenvolveram ao longo dos tempos.
Comecemos pelo modelo de avaliação de Robert Thorndike5 que tinha como
objetivo aplicar teste e medidas educacionais para medir mudanças no
comportamento humano. Através dos testes padronizados eram medidas as
habilidades e aptidões dos alunos. Esse modelo aplicado nos Estados Unidos se
perpetuou durante duas décadas deste século.
As informações acerca do rendimento dos alunos foram eixo de estudos da
concepção de modelo de avaliação introduzido por Ralph Tyler6. Seu modelo
ampliava a ideia de mensuração e os dados obtidos tinham como referência os
objetivos curriculares. A avaliação nesse modelo introduziu procedimentos
avaliativos mais abrangentes, como por exemplo, os “testes, escala de atitudes,
inventários, questionários, fichamentos e outras formas de coletar evidências sobre
o rendimento dos alunos” (FERREIRA, 2009, p.25).
A influência da teoria tyleriana (1930 – 1945) consolidou a concepção sobre a
avaliação da aprendizagem, não somente na visão norte-americana, através de
Bloom, Ebel e Ansubel, por exemplo, como também, no cenário brasileiro, a
influência do teórico foi bastante difundida e criticada.
5
Robert Thorndike elaborou e aplicou testes de habilidade cognitiva para medir o desempenho dos
estudantes de diversos países. 6
Ralph Tyler educador norte-americano que se dedicou à avaliação, dedicando-se à qualidade do
ensino, que esse fosse eficiente. A denominação “avaliação da aprendizagem” é atribuída a esse
educador.
7 Medeiros (1971), Vianna (1973), Saul (1988), e Depresbíteris (1989)
apresentam publicações que abordam a concepção de Tyler sobre o processo
avaliativo, como mecanismo de verificação do desempenho dos alunos ante os
objetivos propostos, e apesar da sua forte influência acerca da avaliação da
aprendizagem e o uso de diferentes procedimentos avaliativos, sua teoria foi alvo de
severas críticas, visto evidenciar-se à tendência comportamentalista- positivistatecnicista.
Explica-se:
comportamentalista,
pois
o
objetivo
é
a
mudança
do
comportamento humano; positivista, porque se limita aos resultados do que se foi
testado e, tecnicista, já que valoriza o resultado final dos objetivos antes propostos,
dando à avaliação “uma noção simplista, inflexível e limitada”, (Saul, 1988 apud
FERREIRA, 2009, p.25), e neste ângulo, um mero papel secundário.
Além das contribuições de Tyler, destacaremos a de Bloom, que mesmo não
descartando a concepção positivista e tecnicista do primeiro, na literatura
educacional do país foi bastante difundida e aceita.
Bloom citado por Depresbíteris (1988 apud FERREIRA, ibidem, p.26) sinaliza
que teoricamente, a aprendizagem está aberta a todos, que o ritmo de aprender é
próprio de cada um, portanto, devem-se ponderar as diferenças individuais.
Considera a aplicabilidade de testes curtos para levantar dados diagnósticos a fim
de fornecer informações para a melhoria do desempenho do aluno.
Essas proposições são compartilhadas em nosso pensamento, pois se o
propósito da avaliação é proporcionar julgamento sobre uma realidade concreta
visando tomada de decisão, por que então não utilizá-la como ferramenta a serviço
do desenvolvimento da aprendizagem?
Diante do exposto, não poderíamos nos silenciar sobre as valiosas
contribuições de Souza (2000), Hoffmann (1997), Luckesi (2009), Demo (1996) entre
outros que se destacaram na literatura nacional a fim de intensificar reflexões para,
no mínimo, repensarmos a concepção ou prática em torno da avaliação da
aprendizagem como é observável e praticado no contexto tradicional, ou seja, de
forma “seletiva, eliminatória e classificatória.” (FERREIRA, 2002, p.27).
Tomemos a proposta propagada por Luckesi (2009, p. 172) que enfatiza a
avaliação a favor do crescimento do professor e do aluno. Sendo este processo algo
dinâmico e integrativo. No entanto, para entendimento, vale-se apontar a diferença
entre avaliação e julgamento.
8 Acresce o autor que julgamento é “um ato que distingue o certo do errado,
incluindo o primeiro e excluindo o segundo.” Já a avaliação, detalha, teria como
“base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo
em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário”.
Essa proposta vem em consonância com a de Hoffmann (1997, p.42) que
considera a avaliação da aprendizagem um “processo dialógico e cooperativo
através do qual educandos e educadores aprendem sobre sim mesmos no ato
próprio da avaliação.”
Esse suporte de mudança dialógica, segundo Hoffmann (1996) seria o ponto
de partida para uma avaliação mediadora que contribuiria para
inverter a hierarquia tradicional onde o acerto é valorizado na
escola e o erro punido em todas as circunstancias e, ao mesmo
tempo, de ultrapassar o significado da correção/retificação para
o de interpretação da lógica possível do aluno diante da área
do conhecimento em questão. (HOFFMANN, 1996, p.13).
Nessa visão, parece-nos ser possível através da avaliação proposta pela
educadora que é um espaço propício para que alunos e professores possam
expressar suas ideias, socializar suas dificuldades. Na verdade, quando se há
espaço para o diálogo, a relação entre avaliado (aluno) /avaliador (professor) e
avaliado/avaliado a cumplicidade para a construção do conhecimento é espontânea.
Outro aspecto relevante sobre avaliação e suas especificidades, acreditamos
que ter conhecimento das concepções conceituais sobre esta, poderá contribuir para
que professores possam reconhecer o verdadeiro significado e funções da avaliação
da aprendizagem, desta forma, operacionalizar seu ato pedagógico sem vicissitudes,
pois é pilar que este educador seja “competente na elaboração de instrumentos de
avaliação que meçam confiança e validade todos os objetivos de avaliação que visa
alcançar”. (Mediano, 1996 apud FERREIRA, 2009, p.51).
Avaliação: traços conceituais
Avaliar. Palavra por si só já nos reporta a um valor. O termo provém do latim,
a-valere o que significa “dar valor a...”. Ao juízo de averiguar um objeto, e no caso da
9 educação, o conceito de avaliação é pautado a partir da conduta de verificar ou
julgar os saberes do aluno, atribuindo-lhe um valor, uma nota.
Avaliar sugere, então, levantar dados, analisá-los e sintetizá-los em função do
objeto da avaliação, adicionado de uma imputação de valor. O valor resultante será
comparado com um que fora estabelecido para àquele tipo de objeto. Este por sua
vez, conduz a uma tomada de decisão, contra ou a favor dele, por conseguinte, a
uma nova decisão. É o momento onde pode surgir um dilema, pois a ação recai em
manter ou atuar sobre este objeto, positivo ou negativamente.
Mesmo que alvo das distintas alterações nas legislações educacionais, a
avaliação da aprendizagem tem, ainda, nos tempos atuais, uma conotação que
precisa ser repensada, pois historicamente no nosso país, as práticas avaliativas
são conteudistas, voltadas para as disciplinas curriculares, considerando o foco
meramente de julgar, classificando o desempenho do estudante.
Sob este ponto conceitual, sem redundância, a avaliação é “um julgamento
sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à luz de critérios claros,
estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de decisão.” (CANEN,
2009, p.44).
Analisando o conceito exposto e outros que nos fizeram refletir, parece-nos
que os conceitos voltados para avaliação da aprendizagem, além de complexos, têm
cunho ideológico. Cada conceito e interpretação descrevem distintos significados,
normas ou princípios adequados para o contexto. De cada lado, avaliador ou
avaliado tem suas acepções e perspectivas.
Para o avaliador cabe às responsabilidades de desempenhar sua profissão
com compromisso e entendimento sobre currículo e sua efetividade, fazendo uso de
técnicas e recursos que possam melhorar o desempenho do rendimento escolar de
seus alunos para as tomadas de decisões, inclui-se aí, o processo avaliativo. Para o
avaliado cabe a responsabilidade de se envolver, dialogar, interagir durante seu
processo educativo, por conseguinte, no processo avaliativo. Ter discernimento da
sua trajetória na construção dos saberes, em palavras finais.
Luckesi (2009, p.69) entende que a avaliação trata de um “juízo de qualidade
sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”, ou seja, a
avaliação não é algo estático, é um procedimento que envolve sujeitos, ações,
ideologias, opções e para que dê certo, idealmente, segundo o autor, é que as três
variáveis devem estar presentes no ato de avaliar.
10 É evidente que não se pode conceber a avaliação separado das concepções
voltadas à educação, e diante do leque das acepções teóricas, consideramos os
conceitos mencionados válidos do ponto de vista do processo de avaliar. Pois como
já explicitado, independente da amplitude conceitual de avaliação, todo o sentido
desta “deve estar pautado na descoberta do crescimento e do progresso do
aprendiz. Isso dá outra conotação às práticas avaliativas, passando de simples
fotografias a verdadeiros filmes de ação.” (Ribeiro apud McDONALD, 2006, p.11).
O ponto de partida para a descoberta e o progresso no processo da
aprendizagem pode estar voltado para um olhar diagnóstico. Luckesi (p.35)
apresenta a avaliação com a função diagnóstica, constituindo-se em “um momento
dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para
autonomia, do crescimento para a competência etc.” Quanto a essa posição, nos
deteremos mais adiante!
A partir das considerações feitas, certamente se fôssemos pesquisar mais
sobre concepções acerca da avaliação, outras tantas afluiriam, e independentes de
suas interpretações provavelmente, seriam válidas para se redimensionar o fazer
pedagógico do processo de ensino-aprendizagem: a relação professor / aluno, a
relação entre o ensino e a aprendizagem e o papel do professor à frente deste
processo.
Avaliação diagnóstica: contribuição para o rendimento escolar
A avaliação da aprendizagem é um mecanismo dinâmico, sendo fundamental
se compreender as mudanças acerca dela. A desprofissionalização ou falha no
preparo docente, ou ainda, pela tradicional cultura da escola e do entendimento que
se estabeleceu em volta desta, foi sedimentada no cenário educacional como
classificatória e seletiva, como fator de exclusão e fracasso escolar. Diga-se, nos
tempos atuais, a prática avaliativa determina as aprendizagens em certas ou
erradas,
É basilar compreender que a avaliação não deve ser entendida nem aplicada
como mecanismo de mensurar a qualidade da assimilação do conhecimento
discente, nem tão pouco como padrão de diferenças prédeterminado ao erro.
11 A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras, para tanto, se
faz necessário um esforço para a ruptura de paradigmas. Mudanças são
necessárias. Não somente nos atores escolares, mas também na relação família –
escola, para que a primeira possa se tornar aliada à melhoria nos procedimentos do
ensino-aprendizagem. O professor, por sua vez, deve, à priori, se permitir aos novos
conhecimentos acerca da avaliação, e no espaço escolar, no “chão da escola”, é um
bom começo para abolir a “falta de preparo específico e de atualização para exercer
a difícil tarefa de avaliar.” (FERREIRA, 2009, p.50), e seguramente, enfrentar o
desafio de promover a redimensão dos conceitos e práticas em torno desta.
Nesta direção, depositamos créditos ao gestor, em dar uma nova face à
escola, à concepção de avaliação e sua aplicabilidade no âmbito escolar, sendo uma
boa ideia ofertar momentos de estudos aos docentes, não somente nos momentos
de planejamento, mas em encontros destinados para tal fim, e ao professor,
enfatizando, a fim de se atualizar, se permitir às novas reflexões e discussões,
interagindo nos cursos de formação continuada em serviço.
Longe de darmos fórmulas com vistas à efetividade da quebra de paradigmas
acerca da avaliação, seria sensato que o gestor escolar e professores se
apropriassem de início, sobre a complexidade desta, seja ela interna ou externa,
seus conceitos e modalidades, com o intuito de conhecer e buscar elementos que
fundamentem as tomadas de decisões futuras a serem aplicadas pelo docente
durante todo o processo de avaliação de seus alunos.
Podemos dizer que é fundamental que gestores e professores percebam que
a avaliação vem para somar, contribuir e não apenas para controlar ou fiscalizar, ou
ainda, somente para constatar. O que se é verificado nas escolas - mesmo que
muitos professores estejam dispostos a enriquecer seu trabalho pedagógico e
postura acerca da avaliação-, destaca-se, que o professor elabora e aplica provas e
exames, constata as dificuldades de aprendizagens do aluno e por fim, acaba
arquivando resultados. O que não é satisfatório, pois quanto mais elementos o
professor tiver do aluno em relação ao seu conhecimento, mais ele próximo estará
de uma avaliação justa e confiável que possa melhorar a aprendizagem.
Assumir a avaliação com novas funções, como um meio de diagnosticar e de
verificar como se dará o processo ensino- aprendizagem é uma alternativa viável,
pois essa abordagem à avaliação assumirá uma dimensão de orientar, de dá
12 subsídio ao professor, tornando-o apto a decidir que rumo tomar no que diz respeito
ao avanço no processo de aprendizagem do aprendiz.
Com essas questões, Luckesi (2009, p.81) reconhece possibilidades na
avaliação diagnóstica como “um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem”. Nessa linha de pensamento, a função de “diagnosticar” viria a ser
uma ferramenta dialética, ou seja, um processo sucessivo que provoca ação,
reflexão e interpretação dos acontecimentos ocorridos ao longo do processo da
aprendizagem, sendo, portanto, para o docente uma oportunidade de (re) definição
de sua postura à frente do processo de aprendizagem, validando e/ou revendo o seu
fazer pedagógico.
Quando se propõe a avaliar, é necessário traçar um objetivo no que diz
respeito à construção exitosa do conhecimento discente. É imprescindível, contudo,
que o professor tenha ciência da sua responsabilidade. Esteja esse educador então,
munido de informações que possam lhe guiar para efetivar suas ações diante da
avaliação.
Distinguir as funções da avaliação é um bom começo. Para isso, o estudo de
Bloom (1983) detalha em Raphael (1998, p.27) as três modalidades da avaliação da
aprendizagem, assinalando a avaliação formativa como “testes de diagnósticos do
progresso do aluno para determinar se cada aluno havia dominado a unidade e,
caso contrário, o que ele ainda deveria fazer para dominá-la”.
Enquanto que na avaliação formativa há oportunidades de verificar o
progresso do aluno, respeitando-se seu ritmo, a avaliação somativa, segundo
Rabelo (2009, p.72) é pontual, finalizando-se em um “inventário com o objetivo
social de pôr à prova, de verificar”. Além destes objetivos, esta função, para Bloom
(1983, p. 67 apud RAPHAEL, 1998, p.28) contribui para “classificar os alunos e
transmitir os resultados para pais e administradores”, reportando à noção de medir e
determinar o que se foi aprendido ou não pelo aluno, ou seja, sentencia-o em
aprovado ou não.
Ressalta-se que cada modalidade possui suas especificidades. Mas,
baseando-se nas experiências em ambiente escolar, observa-se que essa
modalidade ainda se destaca nas escolas, porque esse tipo de avaliação
proporciona certa segurança, ao professor avaliador, visto confiar nas medidas e nos
13 parâmetros utilizados para a atribuição das notas às atividades avaliativas dos
aprendizes, considerando-se estas atividades avaliativas, comumente, à limitação de
prova ou exame.
Em menção à avaliação formativa esta proporciona ao aluno tomar
conhecimento dos erros, acertos e dificuldades, e para o professor, uma orientação
para seu trabalho, permitindo-o a detectar e identificar deficiências na forma de
ensinar. Sob este prisma, esta modalidade de avaliação contribui para a
autoconceito de um e de outro. Orientando ainda o professor na reformulação do
seu trabalho didático, visando dá excelência na aprendizagem do aprendiz, motivo
pelos quais esta avaliação é vista como motivadora, pois pode evitar os
constrangimentos e tensões causadas pelas avaliações outrora cristalizadas nas
escolas.
De forma congruente, a avaliação formativa vem para auxiliar ao professor a
reconhecer as dificuldades de aprendizagens do aluno. É um mecanismo de
contribuição para as ações didáticas do docente e de autoavaliação do aluno. Nesse
processo, os partícipes estariam voltados para as informações do ir e vir, do
‘feedback’, e a organização dos saberes, seria gerida de forma salutar e em
cumplicidade.
Sendo indispensável o conhecimento em torno das modalidades da avaliação,
mesmo que neste artigo de forma sucinta, o que se indica leituras mais acentuadas,
destacamos a relevância da avaliação diagnóstica como ponto de partida para ações
didáticas a ser perseguida pelo professor, todavia, é desejável que este profissional
consinta em compreendê-la para realizá-la com precisão.
No contexto do exposto, aos dois tipos de função da avaliação da
aprendizagem, Bloom (1983) acrescenta a avaliação diagnóstica, defendendo a
ideia de que se aplicada logo no início do ano letivo poderá “oferecer a situação de
cada um dos alunos, para um trabalho posterior” (p. 67 apud RAPHAEL, 1998, p.29),
realizado pelo o aluno e fundamentalmente, pelo professor. Sendo assim, um
instrumento possível para detectar as dificuldades iniciais ou ao longo do processo
da aprendizagem.
Toda informação sobre o rendimento dos alunos, a fim de se obter a eficiência
na aprendizagem é validada, e sobre este ponto Luckesi (2003) nos alerta que a
avaliação diagnóstica deve ser
14 comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma
vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que
o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e
habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro
desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de
produção. (LUCKESI, 2003, p.82).
Nessa perspectiva de que o educando deva se apropriar-se com criticidade
dos conhecimentos, a avaliação diagnóstica é um mecanismo que possa vir a
contribuir para mensurar a qualidade de assimilação do seu conhecimento, e claro,
para a compreensão do professor em relação ao estágio que a aprendizagem dele
se encontra.
Para reforçar o exposto, Rabelo (2009, p.72) justifica que a avaliação
diagnóstica identifica a realidade dos alunos fazendo um prognóstico sobre os
conhecimentos individuais destes, assim, pode auxiliar o professor a conceber
estratégias de ação para o desenvolver do processo de ensino e de aprendizagem.
Portanto, momento oportuno de as ações educativas discentes, sobretudo,
docente para solução de problemas no processo de ensino e aprendizagem. Porque
os dados obtidos através da diagnóstica serão norteadores das intervenções
pedagógicas, motivos dos quais não devem ser somente constatados, nem
tampouco arquivados pelo professor.
Vale lembrar que, a avaliação diagnóstica é um instrumento que se realizado
no início do ano letivo, pode orientar o professor como se encontra o seu aluno. A
avaliação diagnóstica seria então, seu ponto de partida para os ciclos de estudos
propostos.
Considerada, portanto, como uma atividade educativa que possibilita
obtenção de resultados da qualidade da assimilação do conhecimento do aprendiz,
entendimento por parte do docente, esse instrumento, fornece dados para tomadas
de decisões precisas diante do processo avaliativo, seja por parte do avaliador, seja
pelo avaliado.
Nesse prisma, pensar em avaliação diagnóstica, sua proposição e funções,
implica em um movimento conjunto de ação, reflexão e autocompreeensão dos
envolvidos em todo processo avaliativo. Parte do sistema de ensino, segue pelo
professor e pelo o aluno. Na escola, esta tarefa pode ser coordenada com empenho
dos gestores escolares, proporcionando períodos de estudos ao professor para
15 desmistificar a cultura monoculturista voltada à avaliação. Este por sua vez, ciente
de suas responsabilidades e atribuições, estará suscetível às variáveis formas de
avaliar, compreendendo, oxalá! a postura do seu aluno diante do mecanismo
avaliativo.
A autocompreensão necessária para o entendimento da avaliação diagnóstica
se faz presente para que os envolvidos promovam reflexões acerca dos seus
objetivos. Realizá-la com os alunos permite que o sistema de ensino verifique se
está atingindo seus objetivos; para o professor, a probabilidade de verificar sua
performance, visando a melhora da qualidade do seu trabalho, e para o aluno, a
descoberta em que nível de aprendizagem se encontra, seus avanços e limitações.
Para a família, o entendimento de não rotular, menosprezar seus filhos quando nas
dificuldades de aprendizagens ou na obtenção das notas ou conceitos.
Em razão da relevância em torno da avaliação diagnóstica, acredita-se que
ajam critérios a serem considerados pelo professor, visto que tudo que deve ser
levado a sério, e, como já citado, requer estudo, reflexão, ação e avaliação. Desta
forma, cumprir algumas exigências para que a aplicabilidade da avaliação
diagnóstica seja exitosa se faz necessário. Alguns princípios de cumprimento técnico
são mencionados por Luckesi (2009):
- medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que
estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;
- medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o
conteúdo da matéria incluída na instrução;
- conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os
resultados de aprendizagem desejados;
- ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos
dos resultados;
- ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em conseqüência,
ser interpretados com cautela;
- ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do
sistema de ensino. (LUCKESI, p.83, 2009).
Para que os princípios sejam executados, no entanto, precisa-se um tempo para
planejá-los, pois requerem planejamento técnico nos instrumentos avaliativos, já que
devem perpassar por uma elaboração bem estruturada, objetiva e concisa das
questões. Dubiedade ou questões mal elaboradas nada contribuem para os
objetivos que se buscam em uma avaliação diagnóstica. Clareza de comunicação
16 para o entender do aluno, ou seja, do que se é solicitado, quanto da resposta que se
espera, é fundamental.
Do exposto, é imprescindível discutir a avaliação, sendo pilar, a princípio, que
as três modalidades da avaliação devam estar em consonância para garantir a
eficiência e excelência do sistema de avaliação. Sejam elas utilizadas para
corroborar com a formação integral do sujeito, respeitando suas especificidades para
que ele seja capaz de resolver os conflitos e divergências encontradas no dia a dia.
Nas explicitações expostas e nas leituras futuras que se requer para
aprofundamento do assunto em foco, espera-se que o leitor, em especial, o
professor, possa a vir considerar a relevância da avaliação diagnóstica como
subsídio de ratificar sua postura pedagógica acerca da avaliação, observando nesta
modalidade, uma aliada à melhoria no rendimento do seu trabalho, por conseguinte
e, sobretudo, no rendimento escolar de seu aluno.
À tessitura das considerações...
A cultura avaliativa praticada no cotidiano escolar muito se afasta do
verdadeiro sentido da avaliação, e isto é ainda é observável! O que se prioriza é
uma avaliação que se legitima a classificação, a mensuração e a quantidade de
conhecimentos adquiridos ou não na escolarização. E nesse contexto, a avaliação
se resume à análise de desempenho e julgamento de resultados.
No entanto, a avaliação como prática de investigação revela um instrumento
que proporciona ao professor uma parada crítica, que possibilita uma mudança, um
novo olhar sobre avaliação. Porque a avaliação diagnóstica significa uma
possibilidade cabível de aprendizagem, de reajustar a ação docente, possibilitando
ao avaliador e ao avaliado uma oportunidade de detecção das dificuldades, desvios
ou avanços ao longo do processo de aprendizagem, com o intuito de buscar
estratégias e procedimentos para a melhoria deste.
Muito se responsabiliza o professor em relação às mudanças em torno da
avaliação,
todavia,
viabilizá-las
não
depende
exclusivamente
do
seu
comprometimento, contudo existem alguns fatores que colaboram para as
resistências. Professores (mesmo que familiarizados com as novas concepções de
avaliação, não as tornam funcionais em suas práticas), pais, alunos, coordenadores
17 pedagógicos, a própria escola através de sua proposta pedagógica, e o sistema
escolar se mantêm em suas posturas tradicionais, resistindo às mudanças,
utilizando a avaliação como um fim, e não como um meio que contribui para o
sucesso no processo educativo.
Assim, por então, a função da avaliação investigativa, diagnóstica pode
romper com a concepção da prática classificatória. Contudo, romper algo não é
tarefa fácil, sobretudo, algo perpetuado há tempos dentro do ambiente escolar.
Então, para que ela se valide sem transtornos e limitações, urge compreendêla e realizá-la em sintonia com a concepção pedagógica.
Nessas considerações, avaliar não é tarefa fácil. Romper com paradigmas?
Também não! Todavia, não é impossível! Jocosamente depende de cada um de
nós: enquanto cidadãos, ao fiscalizar e exigir dos governantes educação de
qualidade; enquanto pais, acompanhar a vida escolar dos filhos sem pressão pela
melhor nota, e sim, pela melhor aprendizagem; ao sistema e a escola, oferecer
como forma legitima a inclusão social - educacional do aluno, redimensionando
conceitos e posturas negativas que dificultam o acesso e a permanência deste na
escola; gestores e professores; não reproduzir a ideologia dominante, promovendo
no espaço escolar o acolher, a possibilidade da melhoria na construção dos saberes,
do bem-estar, e nessa oportunidade, perceber que o aluno é uma “pessoa toda”,
com limitação individual, mas capaz de se fazer entendida, se assim, o permitir!
Diante das abordagens, e sem pretensões de listar receitas formadas,
indicam-se leituras teóricas e reflexivas que compartilham da mesma linha de
pensamento no que se refere à avaliação, no caso específico, da diagnóstica.
Tomemos por exemplo Bloom (1983) citado em Ferreira (2009, p.32) onde
menciona que “a avaliação diagnóstica pode ser levada a efeito com a formativa,
para detectarem as falhas e descobrirem as causas.”
Candau cita Mediano (1988, p.137 apud FERREIRA, ibidem, p.34) e este por
sua vez, refere-se à função diagnóstica da avaliação como “principal objetivo de
diagnosticar as dificuldades do processo de transmissão/aquisição do conhecimento,
buscar as falhas tanto na transmissão, como na aquisição, para tomar decisões
acerca da próxima etapa.
Pautou-se em nossas ponderações neste artigo, ter contribuído com uma
singela, mas promissora parcela para somar aos esforços dos que aspiram fazer da
avaliação um ato educativo, relevando a contribuição da avaliação diagnóstica como
18 contribuinte no sucesso do desempenho e rendimento escolares, onde se respeitem
as diferenças, o individual e o coletivo; as reflexões, resultem em práticas
pedagógicas vislumbrando a educação de qualidade a serviço do aprendiz.
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