ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA
PEDAGOGIA
MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE
WAGNA DA SILVA SOUZA
UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR
SERRA
2011
MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE
WAGNA DA SILVA SOUZA
UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Programa de Graduação em Pedagogia da Escola
Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de Licenciado em
Pedagogia.
Orientador: Dr. Davis Moreira Alvim.
SERRA
2011
Milagre, Marilene de Oliveira; Souza, Wagna da Silva.
Um estudo na Integração do Autista No Ensino Regular. / Marilene de Oliveira
Milagre, Wagna da Silva Souza – Serra: Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira,
2011.
40f. : enc.
Orientador: Professor Dr. Davis Moreira Alvim
Trabalho de conclusão de curso (Licenciado em Pedagogia) Escola Superior
de Ensino Anísio Teixeira, 2011.
MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE
WAGNA DA SILVA SOUZA
UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola
Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Licenciado em
Pedagogia.
Aprovado em­_____de___________de 2011.
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________________
Professor Dr. Davis Moreira Alvim
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Orientador
__________________________________________________
Professora Mestre Rosimar Macedo
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Membro 1
__________________________________________________
Professora Mestre Vânia Rosa Rodrigues
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Membro 2
Agradecemos primeiramente a Deus, por
ter nos dado forças para lutar diante de
tantas provas que passamos. Ajudou-nos
e capacitou para que hoje estivéssemos
aqui vencendo mais essa etapa, uma de
muitas que virão.
Aos nossos familiares e amigos, que com
carinho e paciência estiveram ao nosso
lado nessa caminhada, que muitas vezes
nos pareceu difícil, mas com braços fortes,
nos abraçaram e com palavras sábias nos
fez acreditar que éramos capazes.
Aos professores que passaram e dividiram
conosco seus conhecimentos, agregando
valores ao nosso aprendizado. E aos que
conosco permaneceram, fazendo parte
dessa caminhada, colaborando de forma
grandiosa com o nosso desenvolvimento.
E a todos que de forma direta e indiretamente
contribuíram com essa pesquisa. Em
especial, ao nosso orientador Professor Dr.
Davis Moreira Alvim, que com competência
e paciência nos instruiu.
O nosso muito obrigado.
Ao invés de olharmos a deficiência,
devemos olhar o ser humano, e buscar
meios para facilitar o convívio em
sociedade, valorizando o conhecimento
que essa pessoa traz, ao invés de enumerar
o que as falta.
(Autor desconhecido)
RESUMO
O autismo com origens ainda desconhecidas é um tema discutido por várias vertentes
teóricas. Ocorre que, na prática, grande parte dos casos não se encaixa em uma
simples categoria, e a equipe transdisciplinar não tem um diagnóstico eficaz. Contudo,
o autismo é considerado um Transtorno Global do Desenvolvimento, caracterizado por
uma interiorização intensa. Além da recusa de manter contato com outras pessoas,
a criança autista apresenta diversas anormalidades de linguagem e de movimentos
físicos, isso a leva fazer parte do grupo de pessoas portadoras de deficiências, tendo
o direito amparado por Lei à educação especial e inclusiva nas escolas de ensino
regular. Embora a presença do autista ainda seja rara nas escolas, é importante que
os profissionais da educação tenham conhecimento dos sintomas característicos
desse distúrbio e busque uma adaptação no currículo escolar para trabalharem o
desenvolvimento destas crianças para assim, serem inseridas na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Inclusão. Intervenção pedagógica.
LISTA DE SIGLAS
AMA – Associação de Amigos dos Autistas
APAE – Associação de Pais e Amigos Excepcionais
CID – Código Internacional Doenças
DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PECs - Picture Exchange Communications System
SEDU - Secretaria de Educação do Município da Serra
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related Communication – ... Handicapped Children
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO................................................................ 10
CAPÍTULO 2 - HISTÓRICO DO TRATAMENTO AO AUTISTA.............. 13
2.1 CONCEITUANDO AS DIFERENÇAS E SIMILARIDADES NO AUTISMO............15
2.2 SINTOMAS CARACTERÍSTICOS DO AUTISMO.................................................18
CAPÍTULO 3 - OS DIREITOS LEGAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR......................... 21
3.1 DIREITOS LEGAIS DO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS................................................................................................................ 22
3.2 Formação do Professor na Educação do Autista. .................................................25
3.2.1 Método Teacch - Treinamento do Profissional na Educação de Crianças Autistas........29
3.2.1.1 Método Pecs – Um Auxílio para Trabalhar com o Autista. ............................... 30
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO PONTO DE VISTA DOS PROFESSOR/
PEDAGOGO NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR........ 33
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÃO................................................................. 38
REFERÊNCIAS....................................................................................... 40
APÊNDICE
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA................................... 42
10
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
As questões aqui abordadas ocorrem no intuito de esclarecimento acerca do autismo
e como está sendo a integração da criança autista nas escolas de ensino regular. A
escolha pelo tema surgiu diante das dificuldades vivenciadas no período de estágio
no que diz respeito ao apoio às crianças com necessidades especiais, inseridas nas
salas de aula do ensino regular. Sendo assim, consideramos necessário conhecer
e compreender um pouco sobre esta síndrome e sobre as ações pedagógicas
implantadas para trabalhar o desenvolvimento global das crianças autistas.
A princípio, analisamos a parte teórica, enfocando os aspectos históricos do autismo,
suas diferenças e similaridades, como também, características. O indivíduo autista,
não abraça, não pede colo, nem proteção quando se magoa, evita manter o contato
físico e visual, permanecendo indiferente das pessoas que o cercam.
Ana Mercês Bahia Bock, relata de forma concisa que:
O homem é criado pelo homem. Não há uma natureza humana pronta, nem
mesmo aptidões prontas. A “aptidão” do homem está, justamente, no fato de
poder desenvolver varias aptidões. Esse desenvolvimento se dá na relação
com os outros homens através do contato com a cultura já constituída e das
atividades que realiza neste meio (BOCK, 2008, p. 90).
Ou seja, a deficiência abordada aqui é o autismo, um transtorno que causa atraso
no desenvolvimento da criança e compromete principalmente sua comunicação,
socialização, iniciativa, imaginação e criatividade. Este indivíduo com distúrbio global
do desenvolvimento só não se desenvolverá para o convívio na sociedade, se esta
passar a enxergar a doença como a única realidade deste cidadão.
O autista não deve ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo
interno que lhe dificulta a aprendizagem, mas sim, como uma pessoa que têm formas
diferentes para alcançar este aprendizado.
Considerando que as crianças portadoras de necessidades estão com seus direitos
amparados, apresentamos de forma concisa os Direitos Legais, que garantiram a
11
criança com necessidades especiais o ingresso nas Escolas de Ensino Regular,
sendo necessária a formação e capacitação do professor/pedagogo neste período
de transição, em que esta criança é tirada do atendimento individual em entidades
especializadas, para uma sala de aula com mais de 25 alunos.
De tal forma, fica para nós algumas indagações acerca do autismo. Indagações estas
que buscamos responder de forma conclusiva nesta pesquisa, como: O que é o
autismo? Como é diagnosticada a síndrome do autismo? É uma doença psiquiátrica? É
psicose? É de causa orgânica? Tem cura? Qual o tipo de intervenção mais adequada?
Como a política pública tem abordado esta situação? Como a escola tem se preparado
para acolher estes alunos e atendê-los em suas particularidades? Como é a relação
do professor com esta criança no ensino regular?
Agregamos à nossa pesquisa, as experiências dos profissionais das áreas de ensino
regular: o pedagogo, o professor e especialistas em educação especial e clínico,
atuantes na Rede de Ensino Regular de Serra-ES e em entidades filantrópicas (APAE/
AMAES).
Esta diversidade de olhares é de suma importância para melhor compreensão sobre
a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento.
O objetivo principal desta pesquisa é de conhecer/aprender como trabalhar na
educação com crianças portadoras de necessidades especiais, em especial com o
autista. Para esta abordagem, foi realizado um estudo bibliográfico, tendo como base
os teóricos: Baptista Cláudio R., Cleonice Bosa (2002, et al); Walter Camargos Jr.
(2005, et al); Christian E. Gauderer (1993, et al); entre outros.
A metodologia usada para compreensão da teoria foi a pesquisa de campo com
entrevista a profissionais da área de educação e saúde. Sendo uma Professora de
educação especial e uma Psicopedagoga atuantes no ensino regular e uma psicóloga
da APAE da Serra-ES. Apesar de uma boa recepção a Psicóloga e a Professora especialista não nos permitiu documentar como entrevista seus relatos.
12
Porém a psicopedagoga atuante na Escola Municipal da Serra e na APAE de Vitória
fez um relato do cotidiano escolar e das dificuldades enfrentadas por todos neste período de transição educacional do aluno deficiente. Referindo que a inclusão deveria
ser melhor avaliada pelos órgãos públicos.
13
CAPÍTULO 2 - HISTÓRICO DO TRATAMENTO AO AUTISTA
Ao abordar o aspecto educativo de indivíduos com Síndrome de Autismo, faz-se
necessário uma retrospectiva histórica acompanhada por uma revisão da literatura da
psiquiatria infantil. Buscaremos investigar o desenvolvimento da concepção do termo
“autismo” e suas características, passando também pela própria concepção de alguns
profissionais.
Conforme Bosa1 (2002) pensa-se, que poucas patologias do desenvolvimento
suscitaram tanto interesse e controvérsias, situação que se tem tornado aparente pelo
volume crescente de artigos, livros e trabalhos apresentados em congresso sobre
esse tema.
Uma revisão rápida da literatura permite-nos encontrar vários diagnósticos, como
síndrome comportamental, síndrome neuropsiquiátrico-neuropsicológica, transtorno
invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno
abrangente do desenvolvimento, psicose infantil precoce e simbiótica, entre outros.
Falam-se ainda em pré-autismo, pseudo-autismo e pós-autismo.
Segundo Salle2 (et al, CAMARGOS JR. 2005), em 1906, o médico Plouller introduziu o
adjetivo autista na literatura psiquiátrica, pois, até então, era conhecido como demência
precoce (esquizofrenia), mas foi o psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1911, o primeiro a
difundir o termo autismo, definindo-o como perda de contato com a realidade, causada
pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. Referiu-se
originalmente ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia, que consistia na
limitação das relações pessoais e com o mundo externo. Apesar de Plouller e Bleuler,
terem sido os primeiros a usar o termo autismo, não foram eles que o publicaram.
Cleonice Bosa, Psicóloga, UPF, 1983. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento, UFRGS/1993.
Doutora em Psicologia, Instituto de Psiquiatria, Universidade de Londres/1998. Professora Adjunta,
Departamento de psicologia do Desenvolvimento, Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia/UFRGS. Coordenadora do núcleo de Estudos e Pesquisa em
Transtornos do Desenvolvimento – NIEPED (UFRGS).
2
Emílio Salle, Médico Psiquiatra. Mestre em Clínica Médica pela UFRGS, Diretor Clínico da Comunidade Terapêutica D.W.Winnicott, Membro Fundador do GEPAPI.
1
14
De acordo com Bosa (2002):
As primeiras publicações sobre autismo foram feitas por Leo Kanner em 1943 e
Hans Asperger em 1944, os quais, independentemente, [...] forneceram relatos
sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas suposições
teóricas para essa síndrome até então desconhecida. (BOSA 2002, p. 22)
Bosa (2002) ainda afirma que na década de 1930, o psiquiatra infantil Leo Kanner,
autor das primeiras publicações sobre autismo, já denunciava o monopólio de grupos
que advogavam para si a propriedade sobre o conhecimento relacionado ao autismo.
Neste mesmo artigo, chamava a atenção para o quanto era limitado o conhecimento
acerca da etiologia e tratamento.
Na década de 50 os autores norte-americanos, por vergonha da palavra psicose,
denominavam essas crianças como possuidoras de um desenvolvimento atípico ou
excepcional. A partir dos anos 60 definiu-se as psicoses infantis em dois tipos, as
psicoses da primeira infância e as psicoses da segunda infância. Dentre as psicoses
da primeira infância foi colocado o Autismo Infantil Precoce. Portanto, foi entendido
como um transtorno primário, diferente das outras formas de transtornos infantil
secundários, como as lesões cerebrais ou o retardamento mental.
O próprio Kanner viria a reconhecer que o termo “autismo” não deveria se referir,
nestes casos, a um afastamento da realidade com predominância do mundo interior,
como se dizia acontecer na esquizofrenia. Portanto, mesmo para ele não haveria
no autismo infantil um fechamento do paciente sobre si mesmo, mas sim, um tipo
particular e específico de contato do paciente com o mundo exterior.
No final da década de 70, Rutter descreveu o Transtorno Autista como sendo
uma síndrome caracterizada pela precocidade de início e, principalmente, pelas
perturbações das relações afetivas com o meio. Mencionava que o autista possuía
uma incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva, bem como para
responder aos estímulos do meio. Vários pesquisadores, depois destas manifestações
foram revelando uma distinção cada vez mais evidente entre o autismo e a esquizofrenia.
15
2.1 CONCEITUANDO AS DIFERENÇAS E SIMILARIDADES NO AUTISMO
Leo Kanner reconhece semelhanças entre a sua síndrome e a esquizofrenia infantil,
mas defende a ideia de que deveria ser separada da mesma, definindo-a claramente
como psicose em diferentes trabalhos, ao longo dos anos.
Kanner (1943) constatou, nas crianças que atendia, uma inabilidade no
relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a
esquizofrenia: “o distúrbio fundamental mais surpreendente, ‘patognômico’, é
a incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal
com as pessoas e situações desde o principio de suas vidas”. Kanner (apud
BOSA, 2002, p.23).
Para ele tal comprometimento fazia-se evidenciar pela dificuldade da criança em
demonstrar algum afeto, ignorando e recusando tudo o que vinha do exterior, uma
espécie de fechamento autístico extremo.
Bosa (2002) relata que outra característica observada por Kanner, foi o atraso na
aquisição da fala em algumas crianças, isto é, a linguagem não era utilizada enquanto
instrumento para receber e transmitir mensagens aos outros, consistia principalmente
de palavras para nomear objetos. Por vezes as palavras eram repetidas imediatamente
depois de ouvidas, outras posteriormente.
Entretanto, para Kanner, a insistência obsessiva na manutenção da rotina, levando
uma limitação na variedade de atividades espontâneas, era uma característica chave
no autismo. A isso somava a inabilidade no relacionamento interpessoal.
Já as descrições de Asperger (1944) são na verdade mais amplas que as de Kanner
(1943), cobrindo características que não foram levantadas, além de incluir casos
envolvendo comprometimento orgânico. Ele ressaltou a questão da dificuldade das
crianças em fixar o olhar durante situações sociais, mas também fez ressalvas quanto
à presença de olhar periférico e breve; chamou a atenção para as peculiaridades dos
gestos carentes de significado e caracterizados por estereotipias. A fala se apresentava
sem problemas de gramática e com vocabulário variado, porém monótona.
16
Nas décadas que seguiram, tivemos uma série de patologias genéticas diferentes
associadas ao autismo, e descritas por diversos autores.
As primeiras alterações das concepções descritas acima surgem a partir de Ritvo
(1976), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não como uma
psicose, e sim, um distúrbio do desenvolvimento. (ASSUMPÇÃO JR. 2005)
De acordo com Salle (CAMARGOS JR. 2005, et al), as definições de Ritvo e Freedman
(1978), somada a de Kanner (1943) e a de Rutter (1967), formaram a base para os
critérios diagnósticos do autismo nas duas principais classificações de transtornos
mentais: a CID-9 (OMS,1984), conceituava o autismo como um subtipo das psicoses
com origem específica na infância, evoluindo para esquizofrenia, e o DSM-III-R (APA,
1980), o considerava um tipo de distúrbio global do desenvolvimento, apresentando
psicopatologia severa com distúrbios evolutivos precoces. Ambas tinham definições e
critérios diagnósticos similares, mas diferenças na conceituação.
Com a evolução dos conceitos, o autismo no CID-10 (OMS, 1993), passou a ser
considerado um distúrbio do desenvolvimento, e, no DSM-IV (APA, 1995), traz o transtorno
autista como integrando os Transtornos Globais do Desenvolvimento, juntamente com
os Transtornos Desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger.
Tanto o CID-10 quanto o DSM-IV estabelecem como critério para o transtorno autista
o comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos,
estereotipados e repetitivos (BOSA, 2002).
Segundo matéria exibida no site wikipédia em uma revisão feita no DSM-IV, conhecida
como DSM-IV-TR, que foi publicada em 2000, não foram alteradas as categorias
diagnósticas e nem os critérios específicos. O DSM-IV é um sistema de classificação
categórica, cada categoria de transtorno mental tem um código numérico tirado do
sistema de códigos do CID, usado por serviços de saúde. Por exemplo, o código para
o autismo infantil é F.84.0.
17
Para Bosa (2002), “escrever sobre o autismo tem sido, historicamente, um desafio
para todos os profissionais envolvidos com essa questão”, entendendo ser necessária
a continuidade das pesquisas a partir destas definições, pois sabemos que a literatura
especializada acerca do autismo é de grande importância para o tratamento do autista.
Nos últimos anos as pesquisas têm crescido em dimensão geométrica. Para Gauderer3
(1993), determinados conceitos que um autor tinha, há trinta ou vinte anos, atualmente
já foram reformulados pelo mesmo, tomando visões diversas e até mesmo opostas.
Assunção Jr. (2005 p. 16) diz que:
Temos hoje, então, descritos uma série de problemas, de ordem genética que
parecem estar envolvidos no autismo infantil, embora não tenhamos ainda
condições de estabelecer uma relação casual direta entre eles.
Uma característica do autista é apresentar alguns déficits e excessos comportamentais
em diversas áreas. Varia de uma criança para outra o grau de comprometimento
destes déficits. Assim sendo, a expressão Transtorno do Espectro Autista tem sido
mais usada em detrimento da palavra Autista.
Gauderer (1993) afirma que a maioria das crianças com diagnóstico do Transtorno
de Espectro Autista tem características físicas normais, porém, sua expressão
séria pode passar a ideia, geralmente equivocada, de um ser com inteligência
extremada. No entanto, apesar da estrutura facial normal, estão quase sempre
ausentes a expressividade das emoções e receptividade presentes na criança com
desenvolvimento sem deficiência. O autismo nem sempre está associado à deficiência
mental. Ocorre, às vezes, em crianças com inteligência classificada como normal, que
é conhecido como “déficit intelectual”, sendo mais intenso nas habilidades verbais e
menos evidente em habilidades espaciais.
As crianças com este diagnóstico podem apresentar desempenho além do normal em
tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou de memória, ao contrário das
tarefas nas quais é exigido algum tipo de sentido ou conceituação.
Gauderer, E. Christian. Autismo e outros Atrasos do desenvolvimento: Uma atualização para os que
atuam na área: dos especialistas aos pais. Corde, Brasília 1993.
3
18
2.2 SINTOMAS CARACTERÍSTICOS DO AUTISMO
Existem várias definições e critérios diagnósticos distintos do que vem a ser o autismo.
Não é fácil traçar um nível de incidência confiável em virtude destes inúmeros
diagnósticos, pois conforme variam as definições, variam também a quantidade de
indivíduos diagnosticados.
Independentemente de qual critério diagnostico seja adotado, sabe-se que pessoas
do sexo masculino são em geral mais atingidas. De acordo com o DSM – IV, ele ocorre
três ou quatro vezes mais em meninos do que no sexo oposto. Estas, no entanto,
tendem a apresentar limitações mais severas.
É importante, agora que a criança autista está sendo integrada na escola regular de
ensino, que o profissional da área de educação tenha conhecimento dos sintomas
característicos desse distúrbio, e a presença de sete destes sintomas já é o bastante
para definir o autista.
A maioria dos sintomas está presente desde os primeiros anos de vida da criança,
variando em intensidade, de mais severo, a mais brando.
Sobre as características da criança autista José e Coelho4 (2010) relacionam abaixo:
• Solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade;1
• Fascinação por objetos (aspiradores de pó, enceradeira, liquidificador),
em contraste com o desinteresse por pessoas;
• Ausência de sorriso social; parece não reconhecer os membros de sua
família e não se empenha em atividades lúdicas sociais;
• Não desenvolve linguagem apropriada, repete frases (anúncios de TV);
• Preocupação e afeição com certo número de objetos inanimados;
• Arruma seus brinquedos sempre da mesma forma e, mesmo que fique
sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição;
• Não liga para barulhos à sua volta;
• Demonstra pouca sensibilidade sensorial, falta de consciência de sua
identidade e agressão autodirigida;
• Possui excelente memória: decora facilmente poesias, canções, aprende
sempre palavras novas;
Elizabete Da Assunção José. Psicólogo clínica, Psicopedagoga da rede particular de ensino, Coordenadora pedagógica da rede municipal de ensino de São Paulo, Professora de Magistério.
Maria Teresa Coelho. Pedagoga, Psicopedagoga, Coordenadora pedagógica de rede municipal de
ensino de São Paulo, Professora de Magistério.
4
19
• Permanece muda ou fala, mas não usa a linguagem como meio de
comunicação;
• É inteligente e bonita de aparência;
• Não mantém contato visual com as pessoas;
• Demonstra ansiedade frequente, aguda, excessiva e aparentemente
ilógica;
• Possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos
movimentos que requerem habilidades;
• É retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao ambiente
que a rodeia;
• Demonstra incapacidade para julgar.
José e Coelho (2010) afirmam ainda que, “quanto mais cedo se identificar o autismo,
mais eficaz será o tratamento e, em alguns casos a sua relativa recuperação […]
não existe uma cura completa porque a personalidade está distorcida e a maturidade
mal estruturada. O que pode ser feito é um tratamento especializado, que prepara a
criança para um convívio social”.
Ele transmite sérios problemas na expressão da fala. Sua comunicação, na maioria das
vezes, mesmo com dificuldades é feita através da mímica. Tem restrição a resposta
de um sorriso e, os jogos do faz de conta e de imitação, quase não se fazem notar ou
tomam configurações desapropriadas, sendo estas, expressão automática de sons
e de palavras sem finalidade aparente, repetição de palavras ou frases escutadas e
balanceio do corpo.
As pessoas autistas podem ser tão diferentes uma das outras, tão
heterogêneas em suas necessidades e competências, que cada caso exige
uma adequação específica e muito concreta das estratégias e objetivos de
tratamento. Os objetivos e procedimentos terapêuticos e educacionais são
muito variáveis, dependendo do comprometimento da pessoa, nas suas
diferentes dimensões. (CAMARGOS JR., 2005, p.128)
Deve-se notar, que as descrições dos sintomas em uma criança autista, referem-se a
pontos selecionados dentro de um contínuo e que, na prática, são encontradas todas
as formas intermediárias possíveis. Segundo Martins, Preussler e Zavaschi5:
Ana Soledade Graeff Martins. Médica (UFRGS-1997), especialista em psiquiatria (UFRGS-1999 e
ABP), aluna do curso de especialização em psiquiatria da infância e adolescência (UFRGS-2002),
atividade em consultório privado.
Cíntia Medeiros Preussler. Médica (PUCRS-1997), especialista em psiquiatria (HCPA-1999). Membro
do corpo clínico da Clínica Pinel e atividade em consultório privado.
Maria Lucrécia Scherer Zavaschi. Médica (UFRGS-1972), especialista em psiquiatria (UFRGS-1975),
residência em psiquiatria infantil ( Mount Sinai Hospital, Nova York). Psicanalista (SPPA), psicanalista
de crianças e adolescentes (SPPA). Mestranda em psiquiatria pela UFRGS. Professora Adjunta do
Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da UFRGS.
5
20
As modalidades de tratamento para uma criança autista envolvem abordagens
educacionais, terapias comportamentais, psicoterapia e psicofarmacoterapia,
a intervenção deve ser a mais intensa e precoce possível, realizada por
uma equipe multidisciplinar, que inclui psiquiatra da infância e adolescência,
psicólogo, neurologista, pediatra, professor, psicopedagogo, fonoaudiólogo e
fisioterapeuta, dentre outros. (BAPTISTA E BOSA 2002, et al, p. 47)
Considerando as dificuldades que as famílias do autista enfrentam no tratamento,
as redes públicas de saúde ainda não oferecem profissionais voltados para um
atendimento específico, acarretando longas filas de espera para atendimento
nos poucos espaços especializados disponíveis. Fica difícil inserir esta criança na
sociedade. Com dificuldades tão extremas e sem ajuda do governo e da sociedade,
os pais de crianças autistas se organizam e buscam ajuda nas associações e centros
de apoio às famílias dos autistas.
Levando em conta que quando nasce uma criança essa é mais uma na humanidade,
quando surgem as primeiras características de deficiência, essa se torna “anormal”
e fica no isolamento, mas não deve ficar isolada, pois é no convívio com o outro que
desenvolvemos o conhecimento.
A integração das crianças com Necessidades Educativas Especiais em escolas
regular traz oportunidade para os alunos “normais” e professores de viverem novas
experiências, acrescentando a todos um novo aprendizado, inclusive, a criança com
NEE tem o direito de desenvolver suas capacidades cognitivas e sociais dentro de
suas limitações em um ambiente pedagógico.
21
CAPÍTULO 3 - OS DIREITOS LEGAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR
No capítulo anterior destacamos o histórico das pesquisas sobre o autismo na área da
psiquiatria, descrevendo como foi classificada a síndrome. Neste capítulo abordaremos
os principais direitos da criança portadora de necessidades especiais no âmbito da
escola de ensino regular, e a formação do professor.
Atualmente a criança autista não é mais vista apenas como doente, mas um sujeito com
potencialidades a serem desenvolvidas no campo pedagógico. Este novo contexto da
educação tem sido referenciado nas declarações, resoluções, normas e outros instrumentos
que têm surgido de movimentos e eventos de organizações para pessoas com deficiência
e de organismos nacionais e internacionais de defesa desse segmento social.
As escolas ainda não estão totalmente preparadas para receber esses alunos nos
níveis de suas necessidades especiais, porque lhes falta adaptação curricular,
reformulação de critérios de avaliação e outras estratégias para desempenhar de
forma favorável estes indivíduos.
À medida que essas barreiras surgem, impedindo a frequência escolar dessas pessoas,
temos uma situação que nem sempre tem a ver com os limites dos portadores de
deficiência, e sim, com a má estrutura destes serviços que, na maioria dos casos, não
foram planejados para atender a essa demanda.
Esta minoria social é levada ao preconceito vindo da sociedade, pois ela atribui-lhe
incapacidade de se integrar, quando, de fato, é a própria sociedade a maior responsável
por essas barreiras de atitudes que impossibilitam essa integração.
Os portadores de deficiência mental, bem como suas famílias, diante de tamanho
descaso com tanto preconceito, cada vez mais, organizam-se em grupos, formando
22
Associações, para delinearem política de atenção a essas pessoas e levarem suas
reivindicações até o poder público. Portanto, muito há a se fazer para que o autista
possa ter seus direitos respeitados.
3.1 DIREITOS LEGAIS DO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
Em termos de legislação, a educação especial apareceu pela primeira vez na LDB
4.024/61. Essa lei garantia, apenas, aos “estabelecimentos de ensino público e
particulares legalmente autorizados adequada representação nos conselhos estaduais
e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles realizados” Vasconcellos
(apud JANNUZZI, 1989, p. 19). Para a autora, essa lei não se preocupou com a
educação popular e, assim, perpetuou a continuação das relações sociais vigentes.
Em 1970 foi a época em que se constitui na grande preocupação em defender a
educação como fator de aumento de produtividade individual, que beneficiaria o
progresso e o desenvolvimento do país. De 70 a 74 foram criadas 69 instituições
especializadas públicas, entretanto, para a deficiência mental surgiram 213 particulares.
(JANNUZZI, 1989, p.20).
Outra lei, a LDB 9.394/96, por sua vez, tem sido motivo de muita análise, pois reserva
um capítulo exclusivo à educação especial. A presença da educação especial nessa
lei certamente reflete um certo crescimento da área em relação à educação geral, nos
sistemas de ensino, principalmente nos últimos vinte anos. Assim, a educação especial
aparece no texto compondo o Capítulo V art. 58, entendida como “... a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
Maria de Fátima Pereira Borges (2000) em sua tese defendida acerca do autismo diz:
23
A criança deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras
crianças. Ela necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser sujeita
à supertolerância e, acima de tudo, deve ter oportunidades para realizações,
autocontrole e o direito de alcançar um lugar de adulto, independente, na
sociedade. (BORGES, 2000)
O Autismo é um espectro que não ocorre por bloqueios ou razões emocionais como
insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se ainda uma questão mais
incomoda não só para quem diariamente lida com estas crianças, mas também para
outros técnicos, pela multiplicidade de diagnósticos associados.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada pela
UNESCO, na Espanha em junho de 1994, ficou conhecida como a Declaração
de Salamanca6 (1994), e teve como objetivo específico de discussão, a atenção
educacional aos alunos com necessidades especiais. Nela, os países signatários, dos
quais o Brasil faz parte, declararam:
• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação
e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível
aceitável de conhecimentos;
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe são próprias;
• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados
de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características
e necessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada
na criança, capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus
sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• Adotar, com força de lei ou com política, o princípio da educação integrada,
que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos
que haja razões convincentes para o contrário;
E24e Educação inclusiva: v.1: a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2004. 28 p.
6
24
• Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais;
• Promover, facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões,
para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
• Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de
formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados
para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas
integradoras.
A legislação brasileira tem pautado neste e em outros documentos internacionais para fazer
valer a integração social dos educandos com necessidades especiais através da escola.
A Constituição Federal7 1988 em seu art. 3º Inciso IV e Art. 208 inciso III, diz que:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Republica Federativa do Brasil:
[...]
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
[...]
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
[...].
Assim, dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 que define
no Art. 59 (Incisos I - III) que:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
[...]
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular,
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
[...]
Assim sendo, a escola pode ser de fato um espaço de desenvolvimento da competência
para crianças autistas, mas ainda é um grande desafio para os educadores, por não
Estatuto da Criança e do Adolescente & Legislação Congênere, 2010, p.13 e 25.
7
25
serem todas as crianças e adolescentes com autismo que se adaptam as salas de aula
do ensino regular. Alguns alunos com autismo têm outras deficiências associadas e se
adaptam melhor às escolas especiais. Dependendo do comprometimento individual
de cada um, somente uma equipe pedagógica e médica poderá avaliar cada caso.
No entanto, é preciso resgatar, que os médicos foram os primeiros que despertaram
para a necessidade de escolarização e inserção social dessa clientela que se
encontrava misturada nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, classe
social, cor ou sexo, principalmente com caso de deficiência mental, abrindo-se espaço
na construção de uma nova identidade para o paciente.
A questão da inclusão educacional dos alunos com autismo merece muitas reflexões.
Plaisance (2004) afirma que inclusão é uma questão ética que envolve valores
fundamentais, pois a obsessão pela inclusão pode representar uma forma de tornar
invisíveis as diferenças, e, portanto, um profundo desrespeito à identidade. Essa é
uma das questões que se deve pensar ao planejar a educação dos portadores de
necessidades especiais com autismo.
3.2 Formação do Professor Na Educação do Autista
Após a apresentação do histórico da psiquiatria infantil e dos direitos legais, torna-se
necessário contextualizar como está ocorrendo à inclusão educacional dos alunos
com autismo na escola regular neste período de transição.
Deve-se entender a importância do Pedagogo e das organizações educacionais na
educação de crianças com síndrome de autismo em escolas de ensino regular, o que
tem sido feito, na preparação do pedagogo/professor, e a valorização dada a este
trabalho, para garantir qualidade eficácia na aprendizagem do aluno, levando-se em
consideração o nível de desenvolvimento global da aprendizagem do autista que,
geralmente, é lenta e gradativa.
26
A atuação docente enfrenta problemas nítidos como a inexistência de condições que
favoreçam o desenvolvimento de uma competência voltada para a compreensão
das diferenças apresentadas pelo grupo de alunos com NEE. Falta ao Professor
refletir sobre o seu próprio processo de pensamento, como também, do pensamento
de seu aprendiz e o momento específico da aprendizagem. Apenas nesse sentido,
o professor se preparará na construção de uma prática pedagógica adequada à
diversidade em classe.
Portanto deve-se reforçar eticamente que todos os profissionais de educação têm
que refletir os conceitos de afeto, motivação e conflito, renunciando a uma teoria
generalista de aprendizagem, de modo a definir com eficácia o que é verdade, e ajudar
a regulação de emoção e exploração no desenvolvimento global de qualquer criança,
tendo sempre como base os equilíbrios fundamentais da criança e sua família.
Segundo Silva Cunha (apud CARMAGOS JR. 2005, p.122):
[...] os educadores lidam com os comportamentos de superfície e tem que
enfrentar as emergências que ocorrem no cotidiano da criança perturbada
[...] Esta não é uma tarefa fácil porque exige muito preparo e equilíbrio
psicológico, as intervenções planejadas podem constituir-se num instrumento
terapêutico levando este aluno a melhorar sua qualidade de vida.
Portanto, a seleção e a preparação das pessoas envolvidas no processo de ensinoaprendizagem são fundamentais, porque o recurso pedagógico irá depender também
de qualidades pessoais do educador para que se alcancem bons resultados.
Este fator é assegurado pela Declaração de Salamanca 1994, que diz:
As competências necessárias para satisfazer as necessidades educativas
especiais devem ser tidas em consideração na avaliação dos estudos e na
certificação dos professores […] A formação-em-serviço deverá realizarse, sempre que possível, ao nível da escola, através da interação com os
orientadores e apoiados pela formação à distância e outras formas de auto
formação. (p. 27 e 28)
27
Freire8 (et al, CAMARGOS JR., 2005, p. 139) diz que o professor que se dispuser a
encarar o desafio, se encontrará diante de um aluno com uma gama de comportamentos
tão incomuns, tão complexos e na maioria das vezes tão imprevisíveis, que muitas das
teorias e fórmulas possivelmente cairão por terra, o que levará o professor a refletir
sobre sua prática, seus princípios e sua competência profissional.
A prática docente na organização das escolas comuns deve garantir o direito de todos
à educação, oferecendo um ambiente agradável e receptivo, de forma que aluno e
família compreendam este espaço de interação e desejem permanecer nele. Todavia,
a intervenção pedagógica dentro da escola comum deve partir de um estudo minucioso
que abrange a análise do diagnóstico e dos relatórios psiquiátricos, pois nestes casos
a ação deve transcender as técnicas pedagógicas e criar possibilidades humanas
para desenvolver a potencialidade cognitiva do aluno.
Desta maneira, o ato da operacionalização estudada dimensiona a organização do
trabalho pedagógico, por isso, o ato de registrar é vital para o processo educacional,
porque é uma ação investigativa do educador servindo como aprendizado e fonte
de pesquisa não somente para registro pedagógico, mas para auxiliar os demais
profissionais envolvidos no desenvolvimento da criança autista, numa articulação de
informações que propicie um atendimento mais humano e eficaz aos autistas e suas
famílias.
A oferta da educação formal para estes educandos é feita sem nenhum preparo
institucional e profissional para o professor, tendo este enfrentado um enorme
desafio devido à falta de preparo e desconhecimento das necessidades educacionais
deste público específico, se tornado apenas um cuidador de alunos portadores de
necessidades especiais.
O profissional que se propor a fazer diferença na educação tem seus direitos
garantidos em lei. A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96
Lucia Helena Vasconcelos Freire. Psicóloga; pós-graduada em Educação Pré-escolar; Coordenadora
da área Pedagógica da Escola Comum Viver. BH, MG.
8
28
em seu Art.67 (Incisos II - V - VI), possibilita condições para o profissional da área de
educação buscar sua capacitação.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
[...]
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
[...]
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
No ensino regular existem muitas limitações sobre como atuar com a criança autista
em função da precariedade dos sistemas, salas lotadas, ambiente físico desfavorável
e falta de preparação do professor. Além disso, não há como incluir sem promover de
fato as adaptações curriculares propostas pelo próprio MEC (Ministério de Educação
e Cultura). Para algumas instituições de ensino, o fato de receber o aluno especial e
matriculá-lo representa uma forma de estar incluindo-o no meio educativo, quando de
fato não é assim que pode ser denominada. Incluir ou não a criança autista na escola
regular é uma decisão que merece muitos debates.
Sendo que, tanto a decisão radical da segregação como das propostas inclusivas
podem representar formas inadequadas de educação se forem formas únicas sem as
devidas adaptações. O que acontece é que o problema e a deficiência estão sempre
localizados no sujeito e nunca no ambiente.
Para Vygotsky, Bruner e Trevarthen, na área do desenvolvimento sóciocognitivo, não
há como separar o desenvovimento cognitivo do afetivo e seu substrato biológico,
com especial destaque ao papel da cultura nesse processo.
Enfim o autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o autismo á abrir caminhos
para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento, [...] é percorrer caminhos nem sempre equipados com mapas nas mãos, é falar e ouvir uma outra
linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para os nossos saberes
e ignorância. Se a definição de autismo passa pela dificuldade de se colocar
29
no ponto de vista afetivo do outro, é no minimo curioso, pertencer a uma sociedade em que raros são os espaços na rua para cadeiras de roda, poucas
são as cadeiras escolares destinadas aos “canhotos” e bibliotecas equipadas
para quem não pode usar os olhos para ler. Torna-se tão dificil identificar
quem é ou não “autista”. (BAPTISTA, 2002)
3.2.1 Método Teacch - Treinamento do Profissional na Educação de Crianças Autistas
Este texto tem como objetivo mostrar um dos métodos que surgiu através de
pesquisas dos profissionais da psiquiatria infantil como instrumento de facilitação para
a aprendizagem e inserção das crianças autistas na sociedade.
Segundo Camargos Jr. (2005) o método TEACCH foi desenvolvido em 1970 pelo Dr.
Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte, o TEACCH
(Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à
Comunicação), é um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil e atualmente
está se tornando conhecido mundialmente.
Esse método oferece serviços abrangentes, da primeira infância até a idade adulta,
incluindo diagnóstico e avaliação, projetos de tratamento individualizados, educação
especial, treinamento de habilidades sociais, treinamento vocacional. A meta
fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência e o meio
principal para isso é a educação.
O ensino estruturado é o apoio para que o aluno autista consiga superar os
déficits relacionados ao autismo e ser bem sucedido em sua experiência de
aprendizado. Marques e Mello9 (apud, CAMARGOS JR., 2005).
Segundo Marques e Mello (2005) o diretor do TEACCH Gary Mesibov diz que,
“um princípio permanente do programa é a idéia de instigar e manter o espírito de
colaboração e cooperação para tentar ajudar a comunidade a entender o autismo”.
Esse transtorno que afeta a forma de aprender o mundo em um todo, não tem nada de
Marli Bonamini Marques. Coordenadora Pedagogica da Associação dos Amigos do Autista. AMA/SP.
Ana Maria S. Ros de Mello. Presidente da AMA/SP.
9
30
errado ou degradante. Partindo desse princípio, o movimento então seria em direção ao
respeito pelas diferenças que o autismo cria em cada pessoa singular e na promoção
do apoio e facilitação que os autistas precisam, justamente devido às tais diferenças. Tal
método seria então, uma forma de reconhecer as distinções, sem tomá-las como um
impedimento na construção de algo positivo para suas vidas.
Segundo Marques e Mello, os propósitos do método são:
• Habilitar pessoas portadoras de autismo a se comportar de forma tão
funcional e independente quanto possível;
• Promover atendimento adequado para os portadores de autismo e suas
famílias e para aqueles que vivem com eles;
• Gerar conhecimentos clínicos teóricos e práticos sobre autismo e
disseminar informações relevantes através do treinamento e publicações.
Maques e Mello (apud, CAMARGOS JR., 2005).
Hoje existem poucos projetos no mundo que desenvolvam o trabalho com pessoas
autistas. O TEACCH é um método que se mantém evoluindo, desafiando os
diagnósticos negativos dos médicos ao dizerem que a criança não evolui, adicionando
nova descobertas de pesquisa. Tendo sido utilizadas somente técnicas que foram
comprovadas em ampla escala, o método não trabalha com uma técnica isolada.
Ele é um programa especial de educação voltado para as necessidades individuais de
aprendizado da criança autista baseado no desenvolvimento do dia a dia. O TEACCH
não foca especificamente nas habilidades sociais e comunicativas do autista, ele
pode ser usado junto com outras terapias para torná-las mais efetivas. Mas deve ser
desenvolvido de forma individual, por isso torna-se necessário a sala de recurso na
escola regular.
3.2.1.1 Método Pecs – Um Auxílio para Trabalhar com o Autista
Buscando conhecer mais das pesquisas de facilitação de aprendizagem para o aluno autista como descrito no texto anterior, abordaremos também o PECS (Sistema
de Comunicação Através de Trocas e Figuras). Os problemas com a comunicação
são uma das maiores preocupações neste caso. Muitas crianças com esse distúrbio
desenvolvem as habilidades de comunicação mais tarde do que as outras crianças e
31
também apresentam geralmente, dificuldades imensas no desenvolvimento da fala.
Este método foi elaborado devido a dificuldade de comunicação do individuo com
Transtorno Global de Desenvolvimento que tem o comportamento inapropriado como:
agressão, automutilação, choro, entre outros. O autista faz uso desse comportamento
como meio de interação.
Segundo Miguel (et al CAMARGOS JR., 2005) .
O objetivo do sistemas PCS é ensinar o individuo a comunicar-se através
de trocas de figuras. [...] através deste sistema é possível ensinar a criança
diagnosticada com autismo a expressar aquilo que ela deseja de uma forma
espontânea em um contexto social.
Para os pais, principalmente, é muito frustrante não poder entender o que o filho quer
ou necessita e, a criança geralmente fica frustrada e apresenta acessos de birra e
outros comportamentos de risco na tentativa de se comunicar. Fica evidente que os
pais que tem filhos portadores de autismo querem que o filho seja capaz de falar, mas
ao mesmo tempo sabem que falar não é a única forma de comunicação entre eles.
Miguel (et al CAMARGOS JR.,2005) considera o método PECS como outro sistema
utilizado para auxiliar pais e mestres a interagir com o mundo autista. Ele foi elaborado
para auxiliar as pessoas autistas de diferentes idades e com dificuldade de comunicação a
poderem expressar aquilo que desjam de maneira alternativa, que não seja usando a fala.
O material utilizado consiste em cartões com figuras que representam objetos e
situações que a criança utiliza para expressar aquilo que almeja. Quando isso
acontece, isto é, a criança recebe aquilo que quer, faz com que o comportamento
de utilizar os cartões seja instalado e amplia o repertório comportamental do autista,
servindo de instrumento de comunicação quando não se possui o comportamento
verbal necessário para interagir com o ambiente.
Esta é uma técnica de baixo custo econômico, que pode ser revista e ampliada sempre
que necessário, permitindo à criança com dificuldade de comunicação interagir
32
em diferentes ambientes sociais. Para facilitar seu uso, os pais ou professores e
profissionais de saúde, podem construir um álbum de PECS em uma pasta catálogo,
que facilita o manejo por parte da criança, sendo necessário apenas ter vontade de
buscar e criar condições de aprendizagem.
O PECS foi desenvolvido nos EUA pelo Psicólogo Andrew Bondy e pela Fonoaudióloga
Lori Frost. Eles detectaram que muitas crianças com autismo tinham dificuldade
com imitação, principalmente a imitação verbal, ou seja, imitar palavras e, mesmo
aquelas que eram capazes de imitar, geralmente não as usavam para se comunicar
espontaneamente. Bondy e Frost queriam encontrar uma maneira de ajudar essas
crianças a se comunicar de uma forma funcionalmente fácil e socialmente aceitável.
Também queriam encontrar uma forma de fazê-lo que fosse fácil para os pais e outras
pessoas aprenderem e entenderem, dando à criança a possibilidade de se tornar
mais integrada socialmente e ao mesmo tempo mais independente. (Martins et al
CAMARGOS JR., 2005).
Esse sistema foi originalmente desenvolvido para crianças com espectro do autismo
em idade pré-escolar, atualmente está sendo usado também por crianças e adultos
com outros diagnósticos que apresentem dificuldades com a fala e a comunicação.
O PECS dá à criança a possibilidade de expressar suas necessidades e desejos de
uma maneira muito fácil de entender. Muitas crianças que começaram a utilizar o
PECS também desenvolveram a fala como um efeito colateral, possivelmente mais
fácil de ser interpretada.
33
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO PONTO DE VISTA DO PROFESSOR/
PEDAGOGO NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR
Este capítulo traz, em seu conteúdo, algumas considerações e ponto de vista de
Professor e Pedagogo a respeito da inclusão do autista na Escola de Ensino Regular,
pois estão confundindo educação especial com inclusão, inserindo a criança com
necessidade especial em uma sala de aula com 25 a 30 alunos, com professores
não capacitados para lidar com esta situação de conflito e o apoio pedagógico ainda
é pouco diante da demanda, criando, assim, uma situação desfavorável tanto para o
profissional, quanto para os alunos.
Freire (et al, CAMARGOS JR., 2005, p.138) em seu texto “Formando Professores”
propõe uma reflexão sobre a opção profissional de cada um e consequentemente
sobre a importância de buscar a qualidade e a competência tão necessárias para
o desempenho pleno da função de Professor. Na Educação Especial o Professor
vive inúmeras dificuldades e desafios por falta de orientação, estrutura e recursos
pedagógicos.
Quando a questão educativa assume um papel relevante na discussão acerca do
autismo, algumas interrogações emergem como obrigatórias, pois são alvos de intensas
controvérsias. Como devem ser educados os alunos identificados como autistas? Que
tipo de espaço educativo pode oferecer um atendimento adequado a esse grupo?
Que características devem possuir um serviço de atendimento educacional destinada
a esses alunos? (Apêndice A)
Temos, portanto, consciência da amplitude dessas perguntas e acreditamos que,
com a análise entre autismo e educação, o distanciamento desses dois eixos será
derrubado, caso haja a união, não só dos órgãos competentes à inserção de alunos
com deficiência autista na educação, como da própria sociedade, em abraçar esse
deficiente de forma que ele se sinta, ao menos, aceito no meio em que está inserido.
34
Em entrevista dada para esta pesquisa a Psicopedagoga10 fez um relato do cotidiano
da Escola de Ensino Regular onde atua como pedagoga e sobre sua experiência no
atendimento na APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), junto aos
alunos com NEE.
As dificuldades dos professores de modo geral é o conflito em lidar com o
diferente, além de ser muito atribulado o cotidiano escolar no ensino regular.
O trabalho com autista requer muita atenção, um ambiente silencioso, porque
o autista se dispersa por qualquer barulho, e se mudar a rotina dele, fica
muito agitado e surta.
No caso do aluno que observamos, ele está inserido na série adequada à sua
idade, mas além de autismo, tem baixa visão, e quando não está sob efeito de
medicamento, é muito agitado, porém, a relação dele com os alunos na sala de
aula é boa, mas se um bater, o outro bate também. Só o professor regente de
sala que fica meio inseguro, porque ele não é preparado para estar com esse
aluno na sala de aula, e ele só tem o apoio do estagiário que é enviado pela
SEDU-Serra, mas este estagiário também não tem preparo nenhum e nem
curso sobre Educação Especial para lidar com esse aluno com necessidades
especiais. Assim, o cotidiano deste professor fica muito atribulado, ele não sabe
se dá atenção para o aluno especial, porque na realidade, esse aluno é do
professor regente, não é do estagiário, o aluno também é da escola, e a escola
toda se envolve. Esse aluno tem atendimento específico com profissional
da Educação Especial que dá atendimento a ele nas terças e quintas-feiras,
mas esse profissional não é especialista em autista (Transtorno Global), ele é
especialista em baixa visão. Sendo assim, trabalha com esse aluno atividades
adaptadas em tamanhos maiores para estar desenvolvendo as habilidades
e até mesmo para estar alfabetizando, porque esse aluno já conhece cores,
números, ele conta, ele canta, o que você pergunta ele responde, então ele é
um aluno que tem a oralidade bem desenvolvida.
Na terça e na quinta-feira o autista tem esse atendimento com o professor de
Educação Especial que é no horário das 13h/15h30m retornando para sala de
aula, e segunda, quarta e sexta-feira ele é inserido na sala de aula para fazer
todas as atividades que a professora introduz sendo ajudado pela estagiária,
e fora isso, ele tem atendimento na APAE – Serra, no contra turno. Na escola,
tem um Especialista da Educação Especial do contra turno, que colabora com
o professor da sala de aula, fazendo uma adaptação no currículo, atendendo
os DMs, que são os alunos com deficiência mental. Se o professor trabalhar
número e quantidade, ele faz uma adaptação com material concreto para que
a estagiária possa dá um auxilio para a professora, trabalhando isso com o
aluno autista na sala de aula, enquanto ela aplica as atividades para a turma.
Foram identificadas diversas dificuldades, até porque não existe só o aluno com
autismo, tem também o com Síndrome de Down e outros com vários transtornos. A
A identidade da Psicopedagoga foi preservada resguardando sua privacidade. Graduada em pedagogia, pós graduada em Psicopedagogia e Educação Especial.
10
35
Pedagoga procurou frisar bem que o aluno portador de deficiência não é aluno do
estagiário, pois, o estagiário é da escola, o aluno é da escola e principalmente do
Professor da sala de aula, e o Professor não pode deixar esse aluno ali sentado sem
fazer nada.
Esse aluno quando é incluso na Escola de Ensino Regular vem com certa
resistência, porque percebe que é outro ambiente, onde ele não é aceito da
mesma forma que ele é aceito em uma APAE e Pestalozzi. Nestas unidades,
as crianças são paparicadas, tem mais afetividade, estas relações de afeto
são mais trabalhadas porque eles recebem um atendimento individual ou às
vezes com no máximo 10 crianças na sala de arte. Então, o profissional não
trabalha com mais de 10 crianças em uma sala, sendo a afetividade trabalhada
com mais contato, e quando esta criança é inserida no ensino regular, não se
consegue trabalhar da mesma forma, porque o aluno vai frequentar a sala de
aula de acordo com a sua idade, mesmo que o nível cognitivo dele não esteja
preparado para aquele nível escolar, pois a inserção é pelo cronológico e não
pelo biológico.
Bosa (2002) afirma que:
A ausência de resposta das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta
de compreensão do que está sendo exigido dela, [...] Nesse sentido, julgar
que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor restringe a motivação
para investir na sua potencialidade para interagir. Lord e Magil (1989) já
questionavam até que ponto o retraimento social das crianças com autismo
não resultaria da falta de oportunidades oferecidas, mais do que algo
inerente à própria síndrome. (apud, CAMARGOS E BOSA, 2009, p.68)
Neste trecho a Pscicopedagoga comenta de uma das possibilidades para a inserção
desta criança na sociedade, apesar das barreiras ainda encontradas no ambiente escolar.
O aluno com deficiência quando é inserido na 5ª série, está na alfabetização
ainda, se existir aquele professor que se envolva, porque não são todos que se
envolvem, trabalharemos com esse um, inserindo nele a adaptação curricular
que é a alfabetização em si, pois esse aluno às vezes não é alfabetizado, e
mesmo que seja, o aluno especial quando chega a um nível de aprendizado,
bloqueia e não consegue avançar mais, chega-se até o ensino médio, mas
não consegue assimilar o conteúdo, não o impedindo de concluir os estudos.
Quando isso acontece, ele é inserido no mundo do trabalho, que é as
oficinas profissionalizantes que existem nas APAEs, os alunos são treinados
para trabalhar em atendimento ao cliente, embalador em supermercados
e autônomos, muitos se desenvolve para arte. Esse trabalho está sendo
desenvolvidos pela APAE, em convênio com redes de lojas, supermercados
e outros. Vale salientar, que nem todos têm desenvoltura para tal projeto.
36
Brunner (apud. BOCK, 2008, p.120) afirma que, “qualquer assunto pode ser ensinado
com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em
qualquer estágio de desenvolvimento”. Isso nos remete mais uma vez ao ensino do
autista. Se o professor tiver conhecimento da causa e domínio do ensino, vai haver
uma interação entre professor e aluno.
O desafio de abordar a temática educação do autista é para estimular os educadores a
buscar fragmentos de experiências que permitam a eles articular as suas indagações
em relação à educação integradora. Portanto, os educadores devem ter o entendimento
que eles fazem história e são facilitadores no processo para que outras histórias se
constituam. Sendo esse um dos objetivos deste estudo.
Considerando o projeto de inclusão inacabado pelos órgãos competentes, a
Psicopedagoga refere à inclusão em si:
Considero que tem muito a ser feito ainda. Muitos projetos a serem estudados,
porque falta capacitar principalmente o professor e o estagiário. Eles não
têm noção de como trabalhar com esse aluno especial e o ensino acaba
ficando fragmentado para o aluno com necessidades especiais que fica
perdido. Sendo assim, a inclusão não acontece para o aluno que está na
série e na faixa etária ideal. O aprendizado que deveria ser de fato trabalhado
não é; o professor não sabe se trabalha com um ou com outro. Acredito que
esta capacitação deve estar inclusa no currículo escolar na graduação do
Pedagogo.
Creio que a inclusão está acontecendo, mas não da forma que deveria, que
foi planejada pra que ocorresse. Existem outros instrumentos que deveriam
ser avaliados, até mesmo para dar suporte na sala de aula.
O objetivo dos responsáveis pela criação da lei que garante o aluno com
necessidades especiais nas redes de ensino regular deve ser primeiramente
a capacitação do corpo docente e a estruturação das salas de aula para o
atendimento das necessidades de aprendizagem do aluno, pois só assim
vamos ter uma educação de qualidade e condições para que estas crianças
mediante ao seu desenvolvimento, sejam inseridas na sociedade.
A convivência escolar, que se chama inclusiva quando compartilhada por todos da escola
regular, favorece mudanças éticas relativas ao tratamento das diferenças, podendo ser
um dos efeitos associados ao convívio para a construção de uma nova base ético-cultural.
À medida que o meio escolar aceitar o novo e o diferente, e pensar em formas de
37
convivência para transformar essa relação, constituirão a inclusão dos portadores
de necessidades especiais na sociedade. Faz-se necessário o reconhecimento da
semelhança humana, que muitas vezes a diferença oculta.
Sendo assim, a experiência vivida pela Psicopedagoga, retrata que é necessário a
intervenção dos órgãos que tratam de deficiência a buscarem maior valorização entre
o autismo e educação.
Enfim, não é possível fazer da escola um ambiente inclusivo apenas porque a lei exige,
mas se torna necessário ouvir aqueles que são profissionais da área. Os educadores
reinvidicam uma especialização adequada para atender o aluno autista que surgiu de
súbito no âmbito da escola regular. As mudanças são de ordem estrutural atribuindo
responsabilidade a todos que formulam planos educacionais e políticas públicas.
38
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÃO
Considerando que o trabalho é de conhecer como esta sendo a inclusão do autista
na rede de ensino regular, realizamos um estudo sobre o histórico do tratamento, as
diferenças e similaridades da síndrome e suas características.
Um aspecto essencial e relevante considerado é a discussão em torno do melhor
tratamento, uma vez que sabemos que o autismo não tem cura. No entanto, existem
técnicas e procedimentos que visam trazer uma melhora no quadro do autismo e dar
a esse indivíduo qualidade de vida dentro do que é possível.
Portanto, para uma compreensão sobre o autismo nesta fase de transição que retira
o deficiente do atendimento especial para a escola comum, analisamos a literatura
da psiquiatria infantil, os direitos legais dos deficientes, acrescentando a formação do
professor e a valorização deste profissional levando em conta seu ponto de vista.
Alguns autores afirmam que o planejamento do tratamento deve ser estruturado
de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças pequenas,
a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, educação
especial e suporte familiar.
Contudo os professores/pedagogos e estagiários devem ter paciência, devendo aceitar
e reconhecer que o autista é lento em responder. No processo de aprendizagem faz-se
necessário o contato da equipe escolar com uma equipe multidisciplinar com Psicólogo,
Fonoaudiólogo, Neuropediatras para um desenvolvimento global do educando autista.
É de competência dos professores e dos órgãos responsáveis pela educação a busca
e a oferta por cursos de formação continuada em serviços. Como o objetivo da escola
é elevar o grau de sucesso dos alunos, daí a necessidade de redução do número de
alunos nas salas de aulas que tem alunos com necessidade especial. A escola deve
buscar ajuda dos órgãos competentes para que haja um acompanhamento melhor por
profissionais especializados a esses alunos, pois percebemos que não apenas o aluno
39
especial, mas os demais, têm perdido aprendizagem devido à grande conturbação
que há na sala de aula.
Em suma, deve compreender e conhecer o comportamento autista para traçar objetivo
e estimular a aprendizagem. Portanto, é importante que se produzam propostas
eficientes no processo da escola comum, que alcancem de forma prática e eficiente
o fazer pedagógico, sabendo que deficiências físicas e mentais sempre fizeram parte
deste mundo decaído. Cuidar de pessoas com necessidades especiais nos ensina
lições que jamais poderiam ser aprendidas de outra maneira.
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REFERÊNCIAS
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7. DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbio da Aprendizagem: Série Educação.
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em: 20 abril 2011.
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APÊNDICE
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Questões abordadas na pesquisa direcionada ao Professor e Pedagogo. Entrevista
feita a Pedagoga/Professora, relacionada no Capítulo 4, p. 33.
Como é trabalhar com autista na sala de aula regular?
Como os outros alunos lidam com o aluno portador de necessidades especiais?
Como ocorre a comunicação do autista para com os outros alunos e professores?
Como a política pública tem abordado a formação do professor nesta área de inclusão?
Houve adaptação no currículo para receber estes alunos com necessidades
educacionais especiais? Em especial o autista.
Qual a postura do Pedagogo, no acolhimento destes alunos. Como a escola tem se
preparado para atendê-los em suas particularidades, sem deixar de lado o objetivo da
educação regular?
Como você Pedagogo vê a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais
na escola de ensino regular?