AVISOS:
Os Coordenadores Locais da SEE-MG estarão de
Plantão, de 13h00 às 17h00, nos dias da formação,
no Laboratório de Informática situado no térreo
(próximo aos elevadores) para esclarecimentos de
dúvidas referentes ao SisPacto: senhas, avaliações,
acompanhamento de bolsas, entre outros.
Ressaltamos a importância de que evitem se
ausentar da formação para solucionar esses
problemas, optando, principalmente, por fazê-lo no
período reservado ao almoço e aos lanches.
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Socialização dos Deveres de casa
- Relatos em forma de cartas dirigidas para as OE’s em
que o alfabetizador descreva seu diagnóstico da
turma.
- Relatos em forma de carta dirigidas para as OE’s em
que o alfabetizador descreva seu processo de
planejamento de uma etapa.
- Resenha das leituras da seção “ Aprendendo Mais”
Atividade:
• Associar o gosto com o prazer
e construir uma receita para ALFABETIZAR LETRANDO
• Considerar os ingredientes imprescindíveis no
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA-SEA
• O modo de fazer deve ser permeado pela LUDICIDADE
BOLO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Ingredientes:
1 porção de alunos
1 bom professor
2 medidas de paciência
5 porções de planejamento
Amor, estudo e reflexões à vontade
Recheio:
Diversos Gêneros Textuais, jogos e brincadeiras
Cobertura:
Criatividade, prazer e comprometimento
Modo de fazer:
Coloque os ingredientes da massa em uma escola inclusiva. Misture bem e divida em salas
bem decoradas e com um rico ambiente alfabetizador. Não se preocupe se a massa demorar
a crescer, é assim mesmo , não precisa ter pressa. Acrescente o recheio em pequenas doses
e no tempo certo, para não correr o risco de ficar exagerado. No final cubra o bolo com
muita criatividade, faça com prazer e comprometimento.
Tempo de preparo:
03 anos letivos, no entanto dependendo da quantidade dos ingredientes usados.
Waldinéa Alves Farias
Retomando aspectos importantes das unidades 3 e 4
• Concepção de língua
• Apropriação do SEA
. Psicogênese
. Consciência fonológica
O que garantir no 1º, 2º e 3º ano de escolaridade
• Ludicidade
Concepção de Língua
ALUNO
“TÁBULA RASA”
LÍNGUA
COMO
CÓDIGO
ESCREVER É
CODIFICAR
LER É
DECODIFICAR
MEMÓRIA
REPETIÇÃO
HABILIDADE PERCEPTIVA
E MOTORA
Concepção de Língua
SISTEMA
NOTACIONAL
DE ESCRITA
PROCESSO
COGNITIVO
RECRIAR
METODOLOGIAS
ATIVIDADES
REFLEXIVAS
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• Escreve-se com letras.
• As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p,
B/b).
• A ordem no interior das palavras não pode ser mudada.
• Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em
diferentes palavras.
• Nem todas as letras podem ocupar certas posições no
interior das palavras.
• Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• As letras substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos, sem levar em consideração características
físicas ou funcionais das palavras que representam.
• As letras representam segmentos sonoros menores que as
sílabas.
• As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser
representados por mais de uma letra).
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• O acento pode modificar a tonicidade ou o som da
letra ou sílaba em que aparece.
• As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV,
CVC, V, VC, VC, ...), mas a estrutura
predominante é CV.
(MORAIS, 2012)
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
De acordo com a proposta construtivista, a
criança precisa construir em sua mente as
propriedades do SEA. Portanto, não é
possível “queimar” etapas.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Garatuja:
• Período inicial em que diferencia-se a escrita de desenho,
produzindo rabiscos.
Período Pré-silábico:
• Não se relaciona grafia com sonoridade.
• Pode ocorrer o chamado realismo nominal em que coisas
grandes seriam escritas com muitas letras e coisas
pequenas com poucas letras.
• Hipótese da quantidade mínima: é preciso ter no mínimo 3
(ou 2) letras para algo ser lido.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Pré-silábico:
• Hipótese de variedade: para escrever palavras diferentes, é
preciso variar a quantidade e a ordem das letras.
Período Silábico:
• Entende que as letras substituem as sílabas que se
pronuncia.
• Não planeja quantas e quais letras vai colocar para cada
palavra.
• Começa a entender que a escrita nota a pauta sonora.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Silábico:
• Sílabas quantitativas - a criança tende a colocar
uma letra para cada sílaba pronunciada.
• Sílaba qualitativa – a criança se preocupa em
colocar não só uma letra para cada sílaba, mas
também letras com correspondência sonora.
Ps: ao ver a escrita da professora e de alguns colegas, a
criança tende a questionar (conflito) sua própria
escrita ao ver que sempre escreve as palavras com
menos letras.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Silábico-alfabético:
• Entende-se um pouco mais que a relação entre
grafema e fonema.
• Ao notar uma palavra, ora a criança coloca duas
ou mais letras para cada sílaba, ora volta a pensar
pela hipótese silábica.
Ps:Alguns estudiosos não consideram esse período
como novo, mas de “transição”.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Alfabético:
• Escreve-se com muitos erros ortográficos, mas a
compreensão de que a escrita nota a pauta sonora
das palavras está estabelecida.
• Ter alcançado a hipótese alfabética não é sinônimo
de estar alfabetizado.
• É preciso desenvolver o domínio sobre as
convenções som-grafia para adquirir autonomia na
escrita e na leitura.
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 1
Apropriação do sistema escrita alfabética, ou seja,
construir a base alfabética. Diante do propósito de
alfabetizar letrando evidencia-se a necessidade de
uma constante articulação entre o eixo da
apropriação da escrita e os demais; leitura,
produção de texto e oralidade
Ao final do 1º ano, espera-se que os alunos
escrevam palavras e pequenas frases.
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO
SEA NO ANO 2
No segundo ano, as práticas de ensino do SEA
devem estar voltadas para a consolidação do
conhecimento das diferentes relações som-grafia
de nossa língua, de modo a permitir que a criança
possa ler e escrever palavras, frases e alguns
textos de menor extensão.
Crescente aprendizado sobre o SEA
No início do ano 2, a criança ainda não é
totalmente alfabética, ou seja, não possui
leitura e escrita autônomas.
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 3
• A ênfase do trabalho do professor alfabetizador no terceiro
ano do primeiro ciclo deve ser na consolidação do processo de
apropriação da escrita, para que a criança possa ler e
produzir textos com autonomia em gêneros e suportes
variados (eventos de letramento);
• É necessário garantir a reflexão sobre os princípios do
SEA. Para tanto, o professor precisa diagnosticar o que a
criança já sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber
para que possa desenvolver uma metodologia de ensino que
contribua para sanar as dificuldades e propiciar o avanço em sua
compreensão sobre a escrita.
Ensino da ortografia
Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e
irregularidades na relação entre sons e letras:
• As correspondências regulares podem ser de três tipos:
diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. A apropriação
dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios
gerativos da norma, isto é, das regras.
• As correspondências irregulares, por outro lado, não
apresentam uma regra que ajude o aprendiz a selecionar a letra
ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a
memorização poderá ajudar nesses casos (MORAIS, 1998).
Reflexões sobre consciência
fonológica e SEA
• A escola precisa fomentar a reflexão sobre as palavras em sua
dimensão sonora no final da educação infantil e no começo do
ensino fundamental.
• Usar atividades lúdicas e prazerosas através de jogos de
palavras, cantigas, parlendas, etc.
• A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é
uma condição necessária para a criança avançar em direção à
hipótese alfabética.
• Segundo Ferreiro (2003), poder montar e desmontar palavra e
observar a sequência de letras de palavras parecidas são
importantes suportes cognitivos para as crianças pensarem nos
segmentos sonoros.
Consciência Fonológica
“Consciência fonológica” é mais abrangente
que a consciência fonêmica, envolvendo não
apenas a capacidade de analisar e manipular
fonemas, mas também, e sobretudo, unidades
sonoras como sílabas e rimas.
Consciência Fonológica
(...) o desenvolvimento da consciência fonológica
constitui condição necessária, mas não suficiente,
para a apropriação do SEA. Para compreender o
funcionamento da escrita alfabética, é necessário não
apenas analisar as “partes sonoras” que constituem
as palavras, mas também desenvolver uma série de
operações lógicas como a relação entre a totalidade e
as partes constitutivas e a correspondência termo a
termo. (FERREIRO, 1990).
O lúdico na sala de aula
De acordo com os estudos de Jean Piaget
(1987), a atividade lúdica é um princípio
fundamental para o desenvolvimento das
atividades intelectuais da criança sendo, por
isso, indispensável à prática educativa.
Ludicidade no Ciclo de
Alfabetização
Benefícios de se ensinar
através de brincadeiras
Físico:
Cognitivo:
o lúdico satisfaz
às necessidades de crescimento
da criança, desenvolve habilidades
Motoras e de expressão corporal.
brincar desenvolve
habilidades perceptuais, como a
atenção, desenvolve
habilidades de memória, etc.
Social:
por meio do lúdico,
a criança lida (de forma simbólica)
com uma realidade que ainda
não pode alcançar, interagindo,
compartilhando e cedendo em sua
relação com o outro.
FICHA PARA A ESCOLHA DOS LIVROS DE
LITERATURA
Atividade: Roteiro de reflexão sobre a escolha
do acervo de literatura para sala de
alfabetização. A formadora deverá ler e
orientar os OEs a fazerem uso do roteiro junto
aos Professores Alfabetizadores.
OFICINA: Contação de histórias
•
•
•
•
A Formadora deverá fazer uma contação de história
Dividir a turma em 4 grupos.
Apresentar a caixa de literatura e a sacola de recursos
Cada grupo deverá construir alternativas metodológicas para
realizar a contação de história socializando posteriormente
possibilidades diferenciadas de práticas de leitura.
• Um grupo, deverá fazer uma contação de histórias de tradição
oral e os outros três grupos abordarão textos escritos, com a
utilização de livros da caixa do PNBE. Todos os grupos poderão
utilizar a sacola de recursos.
Para a contação de histórias deve-se observar alguns aspectos,
como os ressaltados no Vídeo do Projeto Trilhas
Unidade 5
O trabalho com os diferentes Gêneros
Textuais no Ciclo de Alfabetização
Anos 1, 2 e 3
Atividade 1 em Grupos
Formar 3 grupos e ler o texto 1 (Aprofundando o
tema) da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3, marcando as
ideias principais:
• Ano 1 página 6: Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando.
• Ano 2 página 6: Por que ensinar gêneros textuais na
escola?
• Ano 3 página 6: Os gêneros textuais em foco:
pensando na seleção e na progressão dos alunos.
Orientação: Leitura dos três textos e
discussão em grupo
Discussão em grupo:
Cada grupo produzirá, para cada leitura, uma
questão a ser respondida pelo outro grupo;
Plenária:
Cada grupo retoma a sua pergunta reelabora
a sua resposta e debate coletivamente, as
reflexões teóricas dos três textos, tendo em
vista a vivência da sala de aula.
Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando
• Professor: deve compreender a importância do trabalho com
diferentes textos na sala de aula em uma perspectiva de
integração entre os componentes curriculares.
• Necessidade de romper com o conceito de alfabetização das
décadas finais do século passado que voltava-se para uma
compreensão da mesma como processo que envolve
atividades de codificação e decodificação da escrita.
Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando
• Era penoso e massacrante para uma criança descobrir o que
estava escrito nas páginas de uma cartilha ou de um livro
qualquer.
• As atividades propostas giravam em torno da repetição e
memorização de letras, sílabas, palavras e/ ou frases soltas.
• Havia um descompasso entre as atividades propostas pelos
professores e as experiências de ler e escrever vivenciadas
pelas crianças em casa ou em outro contexto que não a sala
de aula.
Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando
• Fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os
alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas,
principalmente porque:
• As crianças chegam à escola com conhecimentos sobre a
linguagem adquiridos nas mais diversas situações.
• As práticas de leitura e escrita, vivenciadas em situações
informais, são inúmeras e geram motivação e oportunidade
de reflexão em torno dos diferentes textos que circulam em
nossa sociedade.
• Informalmente, as crianças vão descobrindo características
sobre seus estilos, usos e finalidades.
Portanto, cabe à escola
• Sistematizar os conhecimentos relativos à produção e à
compreensão de textos orais e escritos favorecendo o
contato dos alunos com textos diversos, para que, desta
forma, possam não só, conforme distinção de Magda
Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia
da escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”,
ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta
tecnologia da escrita em situações reais de leitura e
produção de textos. (p.8 - Ano 1).
Desafio para professores alfabetizadores:
• Construir práticas que contemplem duas
dimensões de maneira articulada:
Um trabalho intenso de
apropriação
do sistema de escrita
Um trabalho voltado
para a interação por
meio dos textos.
Podemos desenvolver atividades:
Com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de
leitura e produção de textos; com foco na aprendizagem do
sistema de escrita; e atividades em que as duas dimensões
sejam contempladas, como as parlendas e os trava-línguas.
Mas há aprendizagens que podem ser estimuladas para além
do domínio do sistema de escrita, pois o trabalho com textos no
primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a
desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos.
Língua, linguagem e sociedade
• Segundo Vygotsky (1991), a relação do sujeito com o
conhecimento se estabelece através de instrumentos e
signos. Para o autor, o uso de instrumentos humaniza o
homem transformando o curso de sua existência de natural
para cultural.
• [...] A função do instrumento é servir como um condutor
da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é
orientado externamente; deve necessariamente levar a
mudanças nos objetos. [...] O signo, por outro lado, não
modifica em nada o objeto da operação psicológica.
Constitui um meio da atividade interna dirigido para o
controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente.
(VYGOTSKY, 1991).
Compreensão sobre o fenômeno
da língua
Chomsky
Final do séc. XIX
Saussure
Língua é um conhecimento internalizado, construído
mentalmente de maneira ativa e produtiva a partir da
convivência social.
A língua é um sistema de signos.
Início do séc. XX
Bakhtin
Séc. XX
Benveniste
Séc. XX
“A verdadeira substância da língua é o fenômeno
social da interação verbal.”
A enunciação como ato de tomar palavra, formulando
frases, textos, discursos.
Organização do trabalho com os
gêneros textuais
Para Mendonça e Leal (2005), a organização do trabalho com
os gêneros textuais em cada ano escolar depende dos objetivos
pedagógicos propostos e das habilidades e competências que se
pretende explorar.
Assim, para um trabalho com o mesmo tema no primeiro ou
terceiro anos do Ensino Fundamental, poderíamos ter a leitura e
produção dos mesmos gêneros textuais, mas a atuação do
educador deve levar em conta os níveis de aprofundamento
requeridos em cada ano do ciclo da alfabetização.
(p.31 - Ano 2).
O que é gênero textual?
Para Bakhtin (1992), o gênero se define como "tipos relativamente estáveis
de enunciados" elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua.
Considera três elementos "básicos" que configuram um gênero discursivo:
conteúdo temático, estilo e forma composicional. Nas condições de
produção dos enunciados e dos gêneros discursivos, inserem-se as intenções
comunicativas e as necessidades sócio-interativas dos sujeitos nas esferas de
atividade, em que o papel e o lugar de cada sujeito são determinados
socialmente. Em cada esfera de uso da linguagem, há uma concepção padrão
de destinatário a que se dirige o locutor; esse destinatário sempre adota uma
atitude responsiva ativa diante da totalidade acabada do gênero. O discurso
estabelece intercâmbios sócio-culturais, frutos de processos cognitivos e
conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude
responsiva ativa.
Para desenvolver diferentes capacidades e
conhecimentos nas crianças são necessárias:
SITUAÇÕES
em que outras
pessoas
leem para
as crianças
de leitura
compartilhada
e de leitura
autônoma
de
produção de
textos, em que o
professor seja
o escriba
O fundamental é que todas as
aprendizagens ocorram de maneira
significativa, nas quais as crianças
falem, escrevam, escutem, leiam para
participar de situações de interação real
e intervirem na sociedade.
Função dos gêneros textuais na
relações sociais
Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador,
que age discursivamente (falar/escrever), numa
situação definida por uma série de parâmetros, com a
ajuda de um instrumento que aqui é um gênero,
um instrumento semiótico complexo, isto é, uma
forma de linguagem prescritiva, que permite, a um
só tempo, a produção e a compreensão de textos
(SCHNEUWLY, 2004)
(p.8 -Ano 2).
Mas, por que trabalhar com gêneros
textuais na sala de aula?
“Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao
ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras
palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a
extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura
composicional, prever-lhe o fim. (...) se não existissem os
gêneros do discurso (...), a comunicação verbal seria quase
impossível” (BAKHTIN, 1997).
Mas, por que trabalhar com gêneros
textuais na sala de aula?
Por que as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos
culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a
escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando,
portanto, a apropriação dos usos da língua. (p.7-Ano 3).
Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é
possível por meio de algum gênero que se materializa em
textos que assumem formas variadas para atender a
propósitos diversos.
Diferenças entre
tipos textuais e gêneros textuais
• Tipos textuais: usamos esta expressão para tratarmos de
sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da
sua composição:
narração
exposição
argumentação
descrição
injunção
Não são textos com funções sociais definidas. São categorias
teóricas determinadas pela organização dos elementos
lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos
a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de
linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros
textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA
E CAVALCANTE, 2006).
(p.7- Ano 2)
Diferenças entre
tipos textuais e gêneros textuais
• Gêneros textuais: segundo Schneuwly e Dolz (2004), são
instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais.
São historicamente mutáveis e relativamente estáveis.
Emergem em diferentes domínios discursivos e se
concretizam em textos, que são singulares (p.7- Ano 2).
• Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada
sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos
quais são partilhados conhecimentos comuns.
Diversidade dos Gêneros Textuais
• Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se
alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros.
Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo,
em um processo permanente, em função de novas
atividades sociais.
• Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são
diversos e sofrem variações na sua constituição em função
dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos
gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e
o blog, que como recursos recentes decorrentes do
progresso tecnológico, são respectivamente transmutações
das cartas e dos diários (p.8- Ano 2).
Diversidade dos Gêneros Textuais
Diversidade dos Gêneros Textuais
Desafio do trabalho com gêneros
textuais
O grande desafio para o ensino relativo ao componente
curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa
diversidade textual na sala de aula, explorando de forma
aprofundada o que é peculiar a um gênero textual
específico, tendo em vista situações de uso também
diversas.
É preciso ainda, no trabalho em sala de aula com os
gêneros, estar atento às seguintes dimensões que se
articulam:
Dimensões de um trabalho com
gêneros textuais
• aspectos socioculturais: relacionados a sua
condição de funcionamento na sociedade;
• aspectos linguísticos: que se voltam para a
compreensão do que o texto informa ou comunica;
• aspecto sociointeracionais: convergem de forma
indissociável fatores linguísticos, sociais e
culturais.
Cuidados para um trabalho eficiente
com gêneros textuais
1 - Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não
apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu
conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O
objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas
também aprendam por meio da leitura e da escrita.
2 - Propor situações de leitura e produção de textos com
finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos
de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais.
Cuidados para um trabalho eficiente
com gêneros textuais
3 - Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em
critérios
claros,
considerando-se,
sobretudo,
os
conhecimentos e habilidades a serem ensinados; as relações
entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem
tratados.
4 - Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos
composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos
sociodiscursivos (processos de interação, como as
finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços
de circulação...).
Escolha dos gêneros textuais
O professor deve escolher como objeto de ensino, gêneros
com características composicionais, sociodiscursivas e
linguísticas relativamente diferentes entre si, pois, assim,
estará contribuindo para que seus alunos realizem
diferentes operações de linguagem e se apropriem de
diversas práticas de letramento.
Pensando nesta progressão e nas semelhanças (e diferenças)
entre os gêneros, esses foram agrupados em onze grupos.
Gêneros textuais - onze agrupamentos:
1) Textos literários ficcionais: São textos voltados para a narrativa
de fatos e episódios do mundo imaginário (contos, lendas,
fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos).
2) Textos do patrimônio oral: poemas e letras de músicas
(travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios).
3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações
humanas individuais e coletivas e contribuir para que as
experiências sejam guardadas na memória das pessoas
(biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e
noticiários).
4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as
pessoas o conhecimento escolar/científico (as notas de
enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os
textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos
de divulgação científica).
Gêneros textuais - onze agrupamentos:
5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam
pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do
outro (cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de
opinião, editoriais, debates regrados e reportagens).
6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou
serviços e promover campanhas educativas no setor da
publicidade (cartazes educativos, anúncios publicitários,
placas e faixas).
7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas
de realizar atividades diversas ou formas de agir em
determinados eventos. São os chamados textos instrucionais
(as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as
instruções de jogos, as instruções de montagem e os
regulamentos).
Gêneros textuais - onze agrupamentos:
8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo
e do espaço nas atividades individuais e coletivas (as agendas,
os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as
folhinhas e os mapas).
9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais (os
requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os
avisos).
10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades
(as cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas).
11) Textos não verbais que não veiculam a linguagem verbal,
escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal (as
histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas,
esculturas e algumas placas de trânsito).
O importante é: escolher, em cada ano,
exemplares de gêneros de diferentes
agrupamentos
• Se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único grupo,
os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste grupo
poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo
constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-se para
as outras aprendizagens.
Porém, ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos
alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e,
assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar
seu processo de apropriação das práticas de linguagem.
Atividade 2 em Grupos
Ler, em grupos, o texto 2 (Aprofundando o tema) da Unidade 5 Anos 1, 2 e 3, marcando as ideias principais. Cada grupo lerá apenas
um dos textos.
• Ano 1 página 15 : Relatando experiências: a diversidade textual
em sala de aula.
• Ano 2 página11: Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino
Fundamental: os textos na sala de aula.
• Ano 3 página 12: Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino
Fundamental: os gêneros textuais a serviço da ampliação dos
conhecimentos dos alunos.
Cada grupo recebe o folheto para orientação do
trabalho e os formulários para preenchimento
Refletir e registrar:
quais as áreas de conhecimento foram contempladas nos
relatos? Quais os gêneros textuais foram abordados? O
que os alunos puderam aprender com a experiência?
Socializar:
cada grupo deverá eleger um coordenador e socializar o
gênero textual elaborado:
Jornal
Manual de Instruções
Programa de TV ( ao vivo)
Eixo em Leitura
Leitura como processo cognitivo
Dimensão cognitiva
da
Leitura
Decodificação
Construção
da
Coerência
• Um leitor proficiente precisa realizar uma série de
operações como perceber, memorizar, analisar, sintetizar,
inferir, relacionar, avaliar, entre outras.
Operações cognitivas no ato de ler
MATERIAL ESCRITO
OLHOS
(percepção e interpretação)
MEMÓRIA DE TRABALHO
MENÓRIA INTERMEDIÁRIA
MEMÓRIA PROFUNDA
(KLEIMAN, 1993)
Estratégias de Leitura
ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
“Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do
texto que, por sua vez, é inferida a partir do comportamento
verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele
dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas
paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o
objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte
alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima
atividade começar, se relê.” (KLEIMAN, 1993)
Estratégias de Leitura
“Se considerarmos que as estratégias de leitura são
procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o
metacognitivo, no ensino podem ser tratadas como técnicas
precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.
O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade
de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para
encontrar soluções.
Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os
alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos
de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores
dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas.”
(SOLÉ, 1998)
(p.18 -Ano 1)
Estratégias de Leitura – Ano 1
A estratégia de atuar como escriba e também como leitor mais
experiente permite ao professor a realização das atividades de
leitura e produção de texto mesmo em turmas com muitos
alunos não alfabéticos.
Não há porque esperar que eles entendam a lógica do Sistema
de Escrita Alfabética e escrevam convencionalmente para
inseri-los em situações de leitura e escrita de textos variados.
Trazer para a sala de aula diferentes textos, em diversos
suportes, possibilita aos alunos compreenderem a função social
da escrita e uma ampliação dos conhecimentos que possuem
acerca da realidade. A seleção de um gênero a ser explorado
deve levar em conta os objetivos didáticos que se deseja
alcançar, bem como o projeto de comunicação que a turma está
envolvida.
É importante ler para crianças no
primeiro ano para que elas aprendam a:
• Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gêneros e com diferentes propósitos.
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos
aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianças.
• Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas
crianças.
• Localizar informações explícitas em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
• Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
É importante ler para crianças no
primeiro ano para que elas aprendam a:
• Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro
leitor experiente.
• Apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
• Interpretar frases e expressões em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
• Estabelecer relação de intertextualidade entre textos.
• Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.
Ainda no primeiro ano:
• Ler textos não verbais, com compreensão.
• Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral,
dentre outros), com autonomia.
• Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações.
• Localizar informações explícitas em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
• Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos com autonomia.
• Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
• Apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
• Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros
e temáticas, lidos com autonomia.
Estratégias de Leitura – Ano 2
Dois aspectos inerentes à leitura na escola: ao mesmo tempo
em que ela é objeto de ensino, também se transforma em
objeto de aprendizagem, sendo necessário que tenha sentido
do ponto de vista do aluno, ou seja, que cumpra uma função
voltada para a realização de um propósito por ele conhecido e
valorizado.
Em consequência, cada situação de leitura responderá a um
duplo propósito. Por um lado,um propósito didático: ensinar
certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura,
com o objetivo de que o aluno possa reutilizá-los no futuro, em
situações não didáticas. Por outro lado, um propósito
comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno.
(LERNER, 2007)
(p.30 – Ano 2).
Estratégias de Leitura – Ano 2
Para que possamos compreender o que estamos lendo,
desenvolvemos estratégias de leitura definidas por
Solé (1998) como processos cognitivos e
metacognitivos complexos, que exigem de quem lê a
habilidade de:
PENSAR
.
e
PLANEJAR
Estratégias de Leitura – Ano 2
Portanto:
Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes;
Fazer antecipações da leitura através da exploração das
ilustrações, do título e do suporte textual e,
Levar os alunos a compreender o sentido geral do texto,
favorecerá o desenvolvimento de habilidades de leitura que
serão de suma importância para alcançar os objetivos de
aprendizagem pretendidos.
É tarefa do professor propor a leitura de textos interessantes, que
tenham significado para seu grupo de alunos, assim como
proporcionar um bom trabalho de exploração e compreensão
desses textos. (BRANDÃO, 2006) (p.31- Ano 2).
Estratégias de Leitura – Ano 3
Aproveitar o momento da leitura para resgatar os conhecimentos
prévios dos alunos e fazê-los avançar.
Propor atividades diversificadas, em torno dos gêneros textuais,
sejam eles orais ou escritos, para que o aluno desenvolva sua
capacidade de ler com autonomia.
Estimular situações de leitura autônoma a partir de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno dos
gêneros textuais.
Incentivar a leitura de livros e de fichas técnicas, uma vez que são
fundamentais para a busca e apreensão de informações.
Estratégias de Leitura – Ano 3
Trabalhar com mapas tendo como objetivo o letramento
cartográfico dos alunos para que se familiarizem com o seu uso e
dominem as técnicas de leitura de qualquer representação gráfica
do território.
Fazer as atividades em grupo, contando com a ajuda dos alunos
que já estão com uma escrita convencional ou em processo de
consolidação para mediar as atividades de leitura e servir de
escriba para aqueles que ainda não dominam a escrita.
Promover situações significativas nas quais os alunos possam
exercitar sua capacidade de argumentar, e mais ainda, possam
refletir de forma sistemática sobre as estratégias argumentativas
em diferentes gêneros textuais, estimulando-os a darem suas
opiniões e justificarem.
Produção de Texto
Construção do sentido do texto
CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:
a)
Depreender o tema.
b)
Construir relações lógicas, semânticas e temporais.
c)
Construir categorias superestruturais (ligadas ao
gênero).
d)
Perceber relações de hierarquização entre diversas
informações veiculadas (por exemplo, ideia principal
versus detalhe).
(KLEIMAN, 1993)
Sobre o processo de produção de texto
A palavra texto tem a mesma origem que a palavra tecido.
Podemos, então, criar a metáfora de que produzir um texto é
justamente tecer e entremear certos fios, com o objetivo de
produzir um tecido. Assim o tecelão seleciona os tipos de fios que
deseja utilizar, suas cores, sua espessura e define a forma como irá
entrelaçá-los. O resultado desse trabalho, ou seja, o tecido final,
vai depender das opções feitas pelo tecelão (...). Um processo
semelhante acontece quando produzimos um texto, ou seja: a
seleção do vocabulário, do estilo de linguagem, do meio através do
qual esse texto será veiculado, a quem esse texto se destina, que
objetivos pretendemos atingir com esse texto, dentre outros.
(COSTA VAL, 2005).
Produção de texto:
a construção da escrita
As crianças operam formulando, testando e
reformulando continuamente hipóteses
sobre a organização e o funcionamento do
texto escrito, sobre os mecanismos que
constituem o processo de construção da
representação escrita da atividade interativa.
(COSTA VAL, 2005).
Princípios para compreender a
construção da escrita da criança:
• A construção do conhecimento da escrita se baseia no
conhecimento da língua falada.
• A competência linguística dos falantes de uma língua é
essencialmente uma competência discursiva.
• O aprendizado da representação escrita de textos é,
necessariamente, mediado pela criação e articulação de espaços
de interlocução, unidades naturais da configuração textual
(“instância enunciativa” segundo Benveniste).
• A criança constrói, testa, e reconstrói hipóteses através das
quais adquire os princípios e estratégias da representação
escrita dentro dos padrões convencionais estabelecidos.
(COSTA VAL, 2005).
OPERAÇÕES IMPORTANTES PARA
DESENVOLVER O PROCESSO DE PRODUÇÃO
DE TEXTO
A criança precisa saber coordenar as ações de
definir o que vai dizer (conteúdo do texto),
como vai dizer e como registrar no papel.
Produções de texto em sala de aula
Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto
de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da língua (...). Sobretudo, é porque no
texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua
totalidade enquanto discurso que remete a uma relação
intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação
marcada pela temporalidade e suas dimensões.
É desta perspectiva que estabeleço, no interior das atividades
escolares, uma distinção entre produção de textos e
redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela
produzem-se textos na escola.
(GERALDI, 1991).
Para produzir um texto é preciso que:
•
•
•
•
•
Se tenha o que dizer;
Se tenha uma razão para dizer;
Se tenha para quem dizer;
Se constitua o locutor;
Se escolha as estratégias para realizar os
itens anteriores.
(GERALDI, 1991)
Produção de texto - Ano 1
• Refletir sobre o contexto de produção de textos;
• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para
atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba;
• Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes
finalidades, por meio da atividade de um escriba;
• Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os
períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e
fatos;
• Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às
finalidades propostas;
• Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita
em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e
planejando os trechos seguintes.
Produção de texto - Ano 2
• Propor situações de leitura e produção de textos com
finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos
de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;
• Realizar leituras de textos diversos para que os alunos
tenham acesso aos conhecimentos relacionados ao tema que
está sendo estudado;
• Desenvolver estudo aprofundado de um gênero textual,
como forma de desenvolver conhecimentos e capacidades de
compreensão e produção de textos;
• Introduzir a produção de outros gêneros, tais como: ficha,
tabela e receita culinária.
Produção de texto - Ano 3
• Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os
de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos
objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que
implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura
composicional, coerência, estilo de linguagem, estratégias
discursivas).
• Variar os gêneros textuais, dando oportunidades aos alunos
para também mostrarem suas melhores habilidades,
contribuindo, assim, para mantê-los motivados a continuar
seu processo de apropriação das práticas de linguagem.
SOBRE A ORALIDADE
“Não há nada fora do pensador, nenhum texto
que lhe permita produzir a mesma linha de
pensamento novamente ou até mesmo
verificar se ele fez isso ou não. (...). O
pensamento apoiado em uma cultura oral
está preso à comunicação.”
(ONG, 1998)
SOBRE A ORALIDADE
A audição e a comunicação estão entrelaçados, e isto tem a ver
com a constituição e a trajetória da humanidade. “A sociedade
humana primeiramente se formou com a ajuda do discurso oral,
tornando-se letrada muito mais tarde em sua história.”
(ONG,1998).
O trabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio
do alfabetizar letrando, tem por finalidade maior, que a prática
pedagógica possa centrar-se não só na apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção
e compreensão de textos de gêneros textuais orais e escritos.
Ações envolvendo o Texto Oral
• Participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo,
argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir).
• Escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em
situações públicas, analisando-os criticamente.
• Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate,
contação de história.
• Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos,
sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista,
exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros).
• Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as
finalidades e características dos gêneros.
• Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais
entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras.
• Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita,
as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.
• Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações
culturais.
Atividades voltadas para o
desenvolvimento da Oralidade
• Participação dos alunos em situações de interações orais com
questionamentos, sugestões e explicações sobre um determinado
assunto.
• Fazer diariamente, junto com os alunos, uma síntese oral das
temáticas abordadas durante as aulas.
• Apresentar cartazes educativos e fazer a interpretação oral com
as crianças, destacando pontos como: assunto discutido; a leitura
das imagens; como está organizado e as suas características.
Atividades voltadas para o
desenvolvimento da Oralidade
• Trabalhar muitos textos da tradição oral como parlendas, poemas
rimados, trava-línguas.
• Explorar textos do patrimônio oral como letras de músicas,
quadrinhas, provérbios.
• Utilizar as adivinhas, um texto muito apropriado para trabalho
com a alfabetização: textos curtos que implicam um jogo de
pergunta e resposta. Por meio das adivinhas, o professor ajuda os
alunos a desenvolver a fluência de leitura e também a capacidade
de elaborar inferências, pois, para desvendar o enigma, terão que
relacionar os seus conhecimentos prévios com as pistas que o
texto traz.
É importante lembrar que:
Textos longos em situações de leitura
autônoma podem desencorajar as crianças.
Desse modo, a escolha dos textos é tão
importante quanto o planejamento das
estratégias de mediação.
Atividade 3 - Individual
Ler individualmente, o texto 3 (Aprofundando o tema)
da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3, conforme sua preferência,
marcar as ideias principais.
• Ano 1 página 30: Ampliando um pouco mais o
trabalho: os diversos textos e sua relações com áreas de
conhecimento.
• Ano 2 página 30: Os gêneros textuais na sala de aula e
a apropriação de conhecimentos.
• Ano 3 página 29: Os diferentes gêneros e sua relação
com as áreas de conhecimento: ampliando as
possibilidades.
“O registrar de sua reflexão cotidiana significa abrirse para seu processo de aprendizagem”
Madalena Freire
Orientação:
Refletir e registrar em seu caderno:
1) o que o texto nos faz pensar sobre a relação entre
práticas com gêneros textuais e a diversidade de
conhecimentos?
2) Em que o trabalho com gêneros textuais pode
contribuir para a ampliação dos conhecimentos da
criança?
Socialização e debate das ideias apresentadas
Atividades envolvendo leitura e
produção de texto
É importante destacar que a reflexão sobre o SEA
não pode estar distanciada das atividades de leitura e
produção de texto. Nesse sentido, um bom recurso
didático para conciliar os diferentes eixos de ensino
relativo ao componente curricular Língua Portuguesa
são as atividades que envolvam obras do acervo de
literatura.
A vida não é a que a gente viveu, e sim a que
a gente recorda, e como recorda para contá-la.
Gabriel García Márques
Dinâmica: O que eu tenho a dizer?
Minha experiência como leitor(a). Como em um
flash fotográfico, registrar por escrito uma imagem
sua lendo (memória de leitura pessoal – infância,
juventude, fase adulta).
Montaremos um álbum desses registros num
suporte semelhante a um álbum de fotografia.
Oficina: Leitura e produção de textos a partir do
uso das caixas de livros de literatura.
• Descrever uma prática leitura e produção de texto para ser desenvolvida
em sala de aula, a partir de livros da caixa do PNBE definindo o ano de
escolaridade a ser trabalhado, possibilitando um trabalho interdisciplinar,
descrevendo a sequencia de atividades que foram organizadas e
salientando a temática
A prática deverá contemplar os seguintes aspectos:
• práticas de leitura que desenvolvam a capacidade do aluno de relacionar,
analisar, inferir, levantar hipóteses, comparar, enfim, todas as ações
cognitivas importantes quando se lê um texto; deve-se observar também;
a leitura da capa e a identificação do gênero textual.
• Quanto às práticas de produção de texto a partir das obras literárias,
considerar práticas que estejam relacionadas ao uso social da escrita.
OBSERVAÇÃO: o nosso foco é experimentar várias
possibilidades de usar os livros da caixa.
DEVERES DE CASA
1. Prática de escrita desenvolvida pelas professoras alfabetizadoras com
seus alunos
Lembrando que as práticas a serem disponibilizadas pela
professora alfabetizadora devem estar inseridas em seu cotidiano escolar,
ou seja, não devem ser "criadas" exclusivamente para cumprir tarefa do
PACTO.
2. Roteiro de reflexão sobre a escolha do livro de literatura para a sala de
aula de alfabetização
3. Síntese das leituras da seção “ Aprendendo Mais”
4. Leitura/estudo - Quadros “Direitos de Aprendizagem no Ciclo de
Alfabetização de Geografia e Ciências
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do
leitor: explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa;
BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no
ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Os diferentes textos em salas de
alfabetização: ano 01: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O trabalho com gêneros
textuais na sala de aula: ano 02: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, 2012.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O trabalho com os diferentes
gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar andando
juntas: ano 03: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, 2012.
COSTA VAL, M. G. O que é produção de texto na escola? Presença
pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 4, n. 20, mar./abr. 1998, p.83-87.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes.
Editora da Unicamp, 1993.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do
texto.São Paulo: Contexto, 2009.
Referências
ONG, Walter J. Oralidade e cultura escrita: a tecnologização da palavra.
Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MENDONÇA, Márcia; LEAL, Telma Ferraz. Progressão escolar e gêneros
textuais. In: XAVIER, Antônio Carlos dos Santos; ALBUQUERQUE, Eliana
Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (Orgs.). Alfabetização e letramento:
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SANTAELLA, L. A assinatura das coisas. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
Referências
SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne
C. B.Trabalhar com texto é trabalhar com gênero? In: SANTOS, Carmi
Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne, C. B. (Orgs.).
Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações
psicológicas e ontogenéticas. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard.
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das
Letras, 2004.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
Referências
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
Complementação da reflexão
Observamos que, para Bakhtin (1997), os gêneros exercem
certo efeito normativo. Por funcionarem como modeladores
dos discursos em qualquer situação de interação verbal, os
falantes recorrem a eles. Por possuírem aspectos
relativamente estáveis/comuns, os gêneros servem como
modelos, de modo que textos diferentes são apontados como
pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem,
por exemplo, ‘conteúdos’, ‘construções composicionais’ e
‘estilos’ semelhantes entre si. (p.7-8, Ano 2).
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Complementação da reflexão
• “(...) é importante pensar no texto como tendo dois aspectos
globais profundos, que não pertencem à superfície, no sentido
em que os elementos locais pertencem, e que devem ser
construídos na base desses elementos locais: um relativo à
construção de um significado e que está diretamente ligado ao
assunto, que seria a MACROESTRUTURA, e outro relativo à
construção de uma armação sustentadora do assunto, que
estaria ligado ao gênero, que seria a estrutura ou
SUPERESTRUTURA.” (KLEIMAN, 1993).
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SEMIÓTICA
Segundo Peirce: “O nome semiótica vem da raiz grega
semeion, que quer dizer signo”. Semiótica, portanto, é a
ciência dos signos, é a ciência de toda e qualquer
linguagem. (...). A Semiótica é a ciência que tem por objeto
de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que
tem por objetivo o exame dos modos de constituição de
todo e qualquer fenômeno de produção de significação e de
sentido. (SANTAELLA, 1992)
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Dinâmica, atividades e oficinas
• Dinâmica: O que eu tenho a dizer? Minha experiência como leitor(a).
Como em um flash fotográfico, registrar por escrito uma imagem sua
lendo (memória de leitura pessoal – infância, juventude, fase adulta). A
formadora deverá montar um álbum desses registros como se fosse um
álbum de fotografia.
• Atividade: Roteiro de reflexão sobre a escolha do acervo de literatura
para sala de alfabetização. A formadora deverá ler e orientar os OEs a
fazerem uso do roteiro junto aos Professores Alfabetizadores.
• Oficinas: Contação de histórias; Leitura e produção de textos a partir do
uso das caixas de livros de literatura.
• Vídeo a ser assistido: desenvolver debates ou dinâmica de cartazes ou
faixas a partir deles.
Filme/debate:
"Literatura e outros gêneros textuais
no Ciclo de Alfabetização"
Formar quatro grupos
Discutir como o trabalho com literatura e outros
Gêneros Textuais podem contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem
Socializar com os grupos