Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Resumo As discussões desse trabalho se centram no professor universitário em início de carreia. Elegemos trabalhar com um professor jovem (com 30 anos de idade) e iniciante (com 2 anos de experiência docente), que havia desenvolvido sequencialmente seus estudos de graduação e pós‐graduação e, em seguida, tornou‐se professor universitário. Nosso objetivo é analisar o trânsito que esse profissional fez ou faz do seu papel de estudante para o seu papel de professor universitário e, a partir desse trânsito, buscar compreender a forma como ele se faz professor e as formas de relacionamento que ele estabelece com seus alunos de graduação. Os dados analisados foram coletados através de uma entrevista com esse professor iniciante, de observações de aulas de uma turma desse professor e de questionários com os alunos dessa turma. Para descrever esse professor iniciante e as relações que ele estabelece com seus alunos resgatamos as suas vivências estudantis, identificamos modelos e anti‐modelos de seus professores, consideramos a sua recente passagem do papel de estudante para o papel de professor, analisamos a sua condição de ser um jovem professor e destacamos aspectos particulares que caracterizam e definem a aula desse professor com seus alunos. Palavras‐chave: professor universitário iniciante; aula universitária; relação professor‐aluno. Nadiane Feldkercher Universidade Federal de Pelotas [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Notas introdutórias A docência é uma atividade complexa e que é constituída de saberes próprios. Como Marcelo García (1999) e Zabalza (2004) também entendemos que a aprendizagem do ofício de ensinar se dá, em parte, pela observação enquanto estudante de seus professores e de suas práticas. Ex‐professores exercem influência sobre a forma dos professores serem professores. E, talvez, os ex‐professores sejam uma das bases da construção da docência por parte aqueles professores que iniciam a carreia sem uma formação prévia para o exercício dessa profissão. Com o título de mestre e/ou de doutor é possível iniciar a carreira docente no ensino superior (conforme LDB/1996). É comum vermos recém‐doutores tornarem‐se professores iniciantes, às vezes sem nenhuma experiência profissional anterior e com pouca idade. De estudante de doutorado passam a ser professor universitário. Marcelo García (1999, p. 113‐114) argumenta que o professor sofre mudanças ao passar de estudante a professor iniciante e que essas mudanças “sucedem‐se através de uma série de estádios e transições [...]. O que leva à mudança são, fundamentalmente, fatores de maturação do indivíduo e fatores interativos entre as características pessoais e a estimulação que recebem do meio”. Ele explica ainda que a inserção profissional no ensino é um período de transição de estudante a professor caracterizado por tensões e aprendizagens intensivas. Quando aborda a incorporação de jovens doutores na docência Zabalza (2004, p. 141) alega que “não se pode supor que um jovem que ingressa como professor na universidade já esteja preparado (mesmo que seja doutor e competente em pesquisa) para enfrentar a docência”. Esse apontamento retoma a ideia de que a docência é uma atividade complexa e que a aprendizagem da mesma é constante. A organização do ensino é projetada e elegida, segundo Zabalza (2004), tendo em vista satisfazer tanto as necessidades pessoais quanto as do trabalho docente e reflete valores que diferem de pessoa a pessoa. Portanto, cada professor desenvolve a docência conforme suas particularidades pessoais e profissionais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Libâneo (1993, p. 249) argumenta que o trabalho docente é organizado tendo em vista muitos fatores, dentre os quais as “relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula”. A vida da aula, as relações que ocorrem entre o professor e os alunos em sala de aula exercem influência tanto na forma de o professor apresentar‐se como professor quanto nas possibilidades de ensino e aprendizagens que ocorrem em aula. Acreditamos, como Martín (2010), que com o tempo as relações professor‐aluno melhoram e que as mesmas dependem de muitos fatores (conhecer‐se, conhecer o outro, as formas de comunicação, os estímulos...). Souza e Viégas (2012) acrescentam que as relações entre professor e alunos se constituem, entre outros aspectos, na prática pedagógica, no trabalho com o conhecimento, em meio a valores, expressões afetivas e saberes docentes. Por todas essas particularidades percebemos que não existe um modelo para a relação professor‐alunos. As discussões apresentadas nesse trabalho objetivam analisar o trânsito que um jovem professor iniciante fez ou faz do seu papel de estudante para o seu papel de professor universitário e, a partir desse trânsito, buscar compreender a forma como ele se faz professor e as formas de relacionamento que ele estabelece com seus alunos de graduação. A coleta de dados desse trabalho de abordagem qualitativa foi realizada por meio de três instrumentos: observações de aulas, questionários com alunos e entrevista individual com um professor iniciante, aqui denominado, ficticiamente, de Guilherme1. O contexto dessa coleta de dados foi a Universidade Federal de Pelotas, situada no Rio Grande do Sul, Brasil. Foram realizadas 6 observações de aulas de uma disciplina desenvolvida por Guilherme em uma turma do 3º semestre do curso de Geografia ‐ bacharelado, turno noturno. A turma tinha em torno de 21‐23 alunos matriculados. Com as observações foi possível apreender elementos da prática pedagógica desse professor iniciante e observar as formas de relações existentes entre ele e seus alunos. 1
Esse artigo apresenta parte das análises que estão sendo desenvolvidas pela autora em sua tese.
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Todos os alunos da turma, em uma determinada aula observada, foram convidados a participar da pesquisa respondendo ao questionário. Obtivemos a participação de 17 alunos, que responderam questões fechadas e abertas, as quais objetivavam verificar como os alunos percebiam a relação do professor iniciante com a turma. Na entrevista realizada com o professor Guilherme buscamos detalhes sobre o aluno que ele foi, o processo de passagem da condição de aluno para a de professor, a forma como ele procurou se constituir professor e sobre as relações que ele estabelece com seus alunos de graduação. Os dados coletados foram trabalhados através da análise de conteúdo (BARDIN, 2004). Nessa análise também priorizamos a triangulação múltipla (MAYOR RUIZ, 1998): triangulação teórica (distintos autores), triangulação metodológica (observações, questionários e entrevista) e a triangulação de sujeitos (pesquisadora, alunos e professor). Um jovem professor universitário iniciante e seus alunos: algumas relações Guilherme é formado em Meteorologia, com mestrado e doutorado na mesma área. Entre o doutorado e o início da docência na Universidade, Guilherme trabalhou um ano com uma bolsa de pesquisa em sua área de formação. Ele não possuía experiências docentes anteriores ao seu ingresso na Universidade. Quando colaborou com a pesquisa o professor Guilherme estava com 2 anos de experiência docente e tinha 30 anos de idade. Ele contou que se orgulhava de ser um jovem professor universitário iniciante, que se enxergava como um professor novo, de pouca idade e, além de sentir‐se realizado com isso, também via na pouca idade um desafio para a sua atuação docente, desafio encarado por ele, conforme observamos, com muita segurança e competência profissional. Quando instigado a pensar e contar sobre o aluno que ele era, Guilherme fez o seguinte comentário, fazendo aproximações das suas vivências de estudante com as vivências que observava nos seus alunos: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Eu era questionador em algumas disciplinas e em outras não estava nem aí, porque não me interessavam, porque o professor era chato, ou sabia que se questionasse o professor não ia responder [...] Eu questionava, mas o cara do meu lado não questionava [...] Sempre tem um aluno aplicado e um aluno, entre aspas, desleixado, em qualquer turma, em qualquer local. Na minha época tinha um grupo que estudava e outro que não estava nem aí. Hoje continua a mesma coisa [...] O aluno às vezes não pergunta não porque não é questionador, é porque pode ser que ele não está nem aí pra disciplina. Quer Geografia quer, mas por outro motivo, pra fazer concurso, pra ter o diploma, pra ser geógrafo não na área da disciplina (Guilherme). O seu comportamento enquanto aluno oscilava: por vezes perguntava porque o conteúdo e o professor lhe atraíam; por outras colocava‐se em uma posição de desinteresse porque o assunto e o professor não lhes eram “simpáticos”. Esses aspectos revelam também uma maior ou menor aproximação dele enquanto aluno com seus professores. As lembranças que Guilherme possui de suas vivências de estudante ajudam‐
no a entender e aceitar (“sempre vai ter”) os comportamentos dos seus alunos, principalmente no que se refere ao desinteresse, a não participação ou recusa da sua disciplina. Ao discorrer sobre os alunos do ensino superior com os quais tem contato, o professor Guilherme destacou: O aluno que está entrando na faculdade [...] é um pouco menos preparado que antigamente [...] Além de você dar o assunto da disciplina tem que dar a base do ensino médio [...] No geral, eu percebo que hoje o aluno quer as coisas muito mais mastigadas do que o aluno de alguns aninhos atrás. Exemplo, uma das disciplinas que eu tenho, nos currículos antigos não existia ou era introdutória e o resto você tinha que aprender na prática, estudando em casa. Hoje se não for dada a disciplina com aquele conteúdo o aluno dá a desculpa de que não tem tempo [...] Se a gente não passar todo o conteúdo necessário, o aluno não consegue andar sozinho, a gente tem que segurar na mão dele e levar [...] Fazendo um paralelo, no meu segundo ano de graduação eu peguei bolsa de pesquisa [...] e o professor pediu pra fazer uma revisão bibliográfica. Eu tive que correr atrás: o que é uma revisão? Como se faz? [...] (Guilherme). O professor percebe que seus alunos têm uma base fraca de conhecimentos prévios e que, muitas vezes, sozinhos eles são incapazes de aprofundar seus estudos ‐ o que revela também uma expectativa do professor: ele gostaria ou esperava encontrar nas X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher salas de aulas universitárias alunos com uma boa base de conhecimentos e capazes de motivarem‐se por conta própria para a aprendizagem. Essa expectativa do professor é positiva visto que, segundo Zabalza (2004), a aprendizagem dos sujeitos é condicionada pelas expectativas presentes entre professor e alunos. Quando Guilherme menciona “antigamente” ou “você tinha que aprender na prática, estudando em casa” provavelmente o professor não estava falando de um tempo muito distante, mas do seu tempo de aluno. E quando lamenta que muitos alunos não estudam por conta própria, ele traz um exemplo da sua vivência de estudante, que teve que buscar sozinho conhecimentos para desenvolver uma atividade solicitada pelo seu orientador. Essas expectativas que o professor possui em relação aos seus alunos também estão pautadas na lembrança do aluno de graduação que ele foi: um aluno motivado para aprender por conta própria e, provavelmente, com um bom domínio dos conteúdos básicos. Sobre a sua passagem da condição de estudante para a de professor Guilherme contou: Eu fiz a escadinha bem rápida: saí do colégio com 17 anos, entrei na faculdade com 17, entrei no mestrado com 20, entrei no doutorado com 23 e entrei como professor com 28 [...] Eu acabei o doutorado em abril ou março de 2010 e logo na sequencia comecei a trabalhar com bolsa [de pesquisa]. Fiz o concurso aqui, em junho‐julho de 2010. Passei, só que só fui chamado em fevereiro de 2011 (Guilherme). Por ter feito todos os seus estudos sequencialmente, sem intervalo de tempo, Guilherme se tornou professor com pouca idade ‐ por isso o denominamos de jovem professor. Guilherme teve alguns meses de experiência profissional, como pesquisador, antes de iniciar a docência, contudo as suas vivências estudantis ainda estão vivas em sua memória. Percebemos que a inserção profissional de Guilherme no ensino exemplifica a definição de Marcelo García (2009, p. 5): “[…] é o período de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores têm de realizar a transição de estudantes a professores”2. O fato de ser um jovem doutor e logo um jovem professor iniciante foi analisado por Guilherme como sendo algo tanto realizador quanto desafiador. Ele destacou: 2
Essa e as demais traduções dos textos originais são de nossa responsabilidade.
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher é legal você saber: já cheguei, entre aspas, no top da carreira docente nessa pouca idade [...] É legal, de realização pessoal. [...] Por outro lado você é novo e isso é um desafio [...] Desafio porque a maioria dos professores novos não são professores, são pesquisadores [...] Sempre tem desafio, pra tentar desenvolver uma pesquisa, pra tentar ser bolsista produtividade do CNPQ, pra tentar ter um grupo de pesquisa (Guilherme). Ser um jovem professor é realizador porque esse professor por muitos anos foi um estudante que se dedicou a sua formação profissional e o fato de poder assumir a carreira profissional docente com pouca idade torna‐se uma realização pessoal. Uma realização pessoal pode ser considerada uma satisfação e, a sensação de satisfação, segundo Martín (2010), produz a alegria que é uma emoção que move e dá energia para a pessoa. E parece que é assim que Guilherme se sente, ele é um professor que demonstra prazer pelo seu trabalho. Ainda, ser um jovem professor é um desafio em muitos sentidos. O sentido destacado por Guilherme se refere ao descompasso entre o ser professor e ser pesquisador ou ao descompasso do ser professor‐pesquisador. Para Guilherme ser um jovem professor é um desafio porque ele não é professor, ele é um pesquisador que está professor. E, mesmo sendo um pesquisador, quanto está professor, ele precisa lutar para conseguir seu lugar na pesquisa, para aprovar projetos, para obter financiamentos, para lograr uma bolsa de produtividade, para formar um grupo de pesquisa. Todos esses desafios podem exemplificar também o que Marcelo García (2009) denomina de tensões da inserção profissional ao ensino. Por seu um jovem professor ele também é visto pelos seus alunos e por seus colegas professores de uma maneira curiosa e distinta. Guilherme relatou: Alguns alunos dizem: ‘Uau professor, como é que tu estás com essa idade? Tu fizestes doutorado quando?’ [...] Quando eu entrei aqui, no primeiro dia, eu fui almoçar com um grupinho e encontrei uma alua do mestrado e ela: ‘você é bixo?’ Porque tem alguns bixos da minha idade. E eu: ‘Não, eu estou como professor’. Então é engraçado. E [...] pro ego é bom: ‘bah, o professor novo e tals, e é novo!’ [...] Até há brincadeira dos colegas: ‘nossa, um guri já é professor?’, ‘Nossa, o teu nascimento é o mesmo da minha aluna de mestrado ou da minha filha e você é meu colega’. Tem esse tipo de coisa. Mas não de modo depreciativo, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher preconceituoso, é mais ressaltar a situação. Tipo, ‘olha que interessante' (Guilherme). Guilherme é jovem e, estando na condição de professor, o ser jovem destaca‐se aos olhos de algumas pessoas. Ser um jovem professor é interessante, suscita brincadeiras, gera situações engraçadas, faz bem para o seu ego. Guilherme é um professor ingressante na carreira que tem a idade de alguns alunos ingressantes, é um professor novo (iniciante) e também é novo (jovem), é um guri que já é professor, é um professor que pela idade poderia ser filho de seus colegas professores. Todos esses olhares e comentários lançados sobre o jovem Guilherme, toda essa admiração lhe provocam um bem estar e uma satisfação pessoal e profissional. Os alunos também avaliaram no questionário a condição de jovem do professor Guilherme. Diante da afirmativa: “A condição de jovem do professor ajuda no relacionamento dele com os alunos” dez alunos afirmaram estar totalmente de acordo, seis parcialmente de acordo e um esteve totalmente em desacordo. Somente para um aluno a condição de jovem do professor não interfere no relacionamento dele com a turma. Para os demais 16 alunos, de alguma maneira, a condição de jovem do professor ajuda no relacionamento entre ele e a turma. Ante a afirmativa: “A relação que a turma estabelece com esse jovem professor é diferente das relações estabelecidas com os professores de mais idade” quatro alunos estiveram totalmente de acordo, oito parcialmente de acordo, três mais ou menos de acordo e, dois parcialmente em desacordo. Nenhum aluno se colocou totalmente em desacordo com essa afirmativa, o que nos leva a crer que há um diferencial na forma de como essa turma consegue estabelecer uma relação com o professor Guilherme, que é jovem. O depoimento dessa aluna, quando responde ao que considera positivo na relação desse professor com a turma, ajuda‐nos a descrever essa relação: O professor mais jovem nos dá a chance de dialogar, questionar e sanar as dúvidas referentes ao conteúdo por ter uma linguagem mais acessível, trazer exemplos recentes e ser mais disponível, como nos dá opções de poder retirar dúvida extraclasse, além de ser mais participativo e se interessar por assuntos da turma (Aluna 11 ‐ Geografia). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher A partir de nossas observações, concordamos com a aluna pois percebemos que o professor era acessível e aberto para o diálogo, esclarecia as dúvidas, estava disponível para ajudar, possuía uma linguagem acessível, conversava amigavelmente com os alunos. Essas características podem marcar positivamente a relação dele com a turma. Também por ter estado recentemente na condição de estudante, parece que Guilherme tem facilidade para pensar como um aluno pensa. Ele relatou: Uma coisa que acho interessante, pelo fato de que a gente era aluno até meses/dias atrás, pelo fato de ser professor novo, é que a gente, ou a maioria, tenta pelo menos pensar como aluno: na aula, se ela é dinâmica ou não é dinâmica, no contato com o professor. Por exemplo, como aluno eu detestava um professor que tinha uma postura ditatorial numa sala de aula. Então é obvio que eu vou tentar não repetir isso agora que eu acabei de entrar [...] Eu tento pensar o que eu espero da aula como aluno, da dinâmica. Eu sei a cara do aluno, tipo blasé que está simplesmente olhando pra minha cara e pensando na morte da bezerra. Eu me lembro da minha cara quando estava assim. Então eu tento trazer aquele aluno: tá entendendo? Quer que eu explique de novo? [...] Por vezes, eu como aluno não estava nem aí e, ás vezes, o professor passava batido porque ele simplesmente queria acabar a aula, acabar o conteúdo. Eu como aluno odiava quando o professor chegava atrasado mais de 20 minutos. Hoje eu não admito que eu chegue atrasado à aula. Se eu chego atrasado peço desculpa. Eu acho um absurdo eu me matar, chegar lá à noite como aluno e o professor chegar meia hora atrasado, ele tendo vindo de carro e eu de ônibus. (Guilherme). O pensar como aluno revela que Guilherme quer atingir seus alunos através do ensino que desenvolve, quer ver seus alunos mobilizados para a aprendizagem. Ele diz que por ter sido aluno até recentemente e por ser um professor iniciante consegue pensar como aluno, perceber as caras de agrado ou desagrado, relembrar e propor dinâmicas de aula atrativas, trazer o aluno para a aula através de perguntas. Isso parece caracterizar a frase de Shulman (2005, p. 17) que menciona que o “trânsito entre a condição de aluno e a de professor não é em um só sentido”, ou seja, já professor Guilherme regressa a sua condição de aluno, relembra de fatos para melhorar as suas práticas e/ou promover a aprendizagem em seus alunos. Guilherme relembra também más experiências estudantis ‐ como os fatos de seus professores chegarem atrasados, serem ditatoriais, passarem a matéria rapidamente, não X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher perceberem o desagrado na cara dos alunos ‐ e as caracteriza negativamente. Essas experiências o aborreciam enquanto aluno, possivelmente influenciavam em seus processos de aprendizagens e, consequentemente, interferiam na aproximação ou distanciamento de Guilherme com esses professores. Souza e Viégas (2012, p. 379) argumentam que, de fato, “quem quer que tenha frequentando uma sala de aula traz lembranças pessoais de cenas e frases envolvendo relação que professores estabelecem com aluno” ‐ e é o que nos revelou Guilherme. A fala de Guilherme também revela: sou novo, acabei de entrar na docência e vivenciei enquanto aluno algumas situações inconvenientes, as quais não quero reproduzir como professor. Nessa fala se vê o professor que ele procura ser, o professor Guilherme que ele próprio, através de suas vivências estudantis, procura construir. Cunha (1988) ampara essa ideia ao mencionar que o professor recebe influências positivas e negativas de seus ex‐professores sendo que as atitudes negativas são rejeitadas, são práticas que os professores não querem repetir com seus alunos. Ainda no último excerto da fala citado percebemos a menção das aulas do turno da noite. Quando Guilherme relata que não gostava de professores que chegavam atrasados ele revela que foi um aluno de curso noturno. Guilherme diz compreender a situação dos seus alunos, seus cansaços, suas faltas em aula porque ele também passou por essa situação, também estudou à noite. Zabalza (2004) alerta que, às vezes, os alunos são pessoas cansadas, trabalhadoras e que isso pode impedir‐lhes de assistir as aulas regularmente e requer uma prática docente alternativa. Por ter passado pela mesma situação que seus alunos passam, Guilherme tem uma sensibilidade com a aprendizagem dos alunos e desenvolve estratégias, como escrever no quadro, para que eles enfrentem seus cansaços e motivem‐se ou interessam‐se pela aula. Esse pode ser um aspecto que aproxima o professor Guilherme dos seus alunos. Visto que Guilherme não possui nenhuma formação específica para a docência, como já mencionado, ele relatou se faz professor baseando‐se em modelos e anti‐
modelos de professores, através de experiências que teve enquanto aluno. Além disso, ele contou: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher A gente aprende ser professor sendo professor, [...] você só aprende a ser professor durante a aula [...] É comum que no início da docência o professor novo dê o conteúdo todinho no quadro ou no Power Point. Não é porque ele não sabe o conteúdo, é porque ele não sabe como dar a aula. E depois a gente começa a aprender: bah, isso aqui é melhor, ao invés de eu escrever todo o conteúdo, eu falar com eles, explicar, e só passar a definição. Então a gente aprende as coisas na prática. A minha primeira turma toda reclama que copiaram muito [...] Eu não sabia qual era a melhor metodologia de ensino pra apresentar. E com o tempo você aprende (Guilherme). Quando ingressou na docência, Guilherme era um profissional muito seguro quanto ao domínio dos conhecimentos específicos a serem trabalhados com os alunos. Porém, sentiu algumas necessidades quanto a como trabalhar com esses conhecimentos. No momento em que se viu professor descobriu que além do conhecimento do conteúdo para desenvolver a docência eram necessários outros conhecimentos: conhecimentos didáticos, conhecimentos didáticos do conteúdo, dentre outros (como sinalizado por SHULMAN, 2005). No início da docência o professor se deu conta de que não sabia o que fazer com a grande bagagem de conteúdo que dominava, ele reconheceu que sabia o conteúdo para si, porém não sabia como tornar aquele conhecimento ensinável. Como a pouca experiência de sala de aula que teve, Guilherme já faz uma autoanálise crítica sobre o “encher o quadro com conteúdo”, pois percebeu que assim, somente copiando, talvez ele não conseguisse provocar a aprendizagem em seus alunos. Guilherme já modificou sua prática pedagógica, agora opta por dar mais ênfase na explicação, na tentativa de fazer com que o aluno entenda o conteúdo que está sendo trabalhado. Interessante perceber que nessa situação de “encher o quadro com conteúdo”, Guilherme não relembra as suas vivências de estudante que, provavelmente, não gostava de “copiar conteúdo” ou de professores que “enchiam o quadro”. Ele contou que procura não reproduzir anti‐modelos de professores ‐ como já sinalizado ‐ mas, nessa situação, parece que reproduziu alguns, talvez por não saber o que fazer ou talvez por, inicialmente, não conseguir refletir sobre sua prática pedagógica. Guilherme ressaltou que se faz professor negando condutas indesejáveis de seus ex‐professores. Observamos em aula que o que ele mencionou como desagradável ele evita em suas práticas docentes. Ele evita ser um professor: ditatorial (é um professor X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher que valoriza a discussão, o diálogo), que passa o conteúdo rapidamente (é um professor que explica e reexplica quantas vezes forem necessárias), que não percebe a cara de desagrado dos alunos (é um professor que procura envolver os alunos com a aula, chama‐
os a participar) e que chega atrasado (é um professor pontual). Nas aulas observamos que Guilherme demonstrava ter um vasto conhecimento sobre os assuntos trabalhados, explicava detalhadamente os conceitos, dava exemplos, fazia comparações e explicava situações do cotidiano. As aulas do professor Guilherme eram basicamente expositivas e dialogadas. A partir dos conceitos lançados no quadro Guilherme conseguia desenvolver explicações e provocar a participação dos alunos. Ele fazia afirmações sobre o conteúdo e incitava os alunos a pensarem sobre, a concordarem ou discordarem da afirmação. Ele também lançava perguntas em cima de respostas dos alunos. As perguntas envolviam os alunos na discussão do conteúdo, faziam‐nos pensar, refletir, rever conceitos ‐ percebemos essas ações por meio de gestos com as mãos e expressões faciais. As perguntas e respostas faziam com que as aulas fossem dialogadas e com que os alunos se sentissem parte do processo de aprendizagem: os alunos não estavam somente “recebendo” conhecimentos. Essas e outras características da aula do professor Guilherme revelam que ele tenta trabalhar com a construção do conhecimento, e como sinalizado por Cunha (1998), esse tipo de aula é valorizado pelos alunos porque eles sentem que o professor tem “capacidade de entusiasmar e acreditar na possibilidade dos alunos produzirem conhecimentos” (p. 105). Os alunos respondiam as perguntas do professor sem medo e, às vezes erravam, mas isso não causava receio para que deixassem de participar. O professor estimulava as respostas, incentivava os alunos a expressarem suas compreensões. Cunha (1988, p. 14) aponta que o aluno é situado historicamente, traz “um saber que lhe é próprio, que precisa ser valorizado, mas também reelaborado dentro da cultura acumulada para que, conscientemente, possa operar mudanças na realidade”. O professor Guilherme demonstrou tanto valorizar os saberes dos alunos quanto reelaborar esses saberes. Os alunos questionavam muito, queriam esclarecer dúvidas e curiosidades. O professor ouvia atentamente a todos. Os alunos reconheceram que eles são questionadores e que o professor é disponível, inclusive em horários extraclasse para X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher esclarecimentos. A disposição do professor para reexplicar foi um aspecto que se destacou positivamente também nas respostas dos alunos. Muitas vezes o professor reexplicava o conteúdo porque os alunos pediam ou porque ele sentia que a turma não estava acompanhando ou entendendo. O professor não se importava de ter que repetir a explicação, ele queria que os alunos entendessem e reexplicava quantas vezes fossem necessárias. Parece que o professor entendia que o “trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas”, como apontado por Libâneo (1993, p. 250). Notamos que o professor Guilherme é um profissional muito entusiasmado com o que faz, ele demonstrava empolgação, era seguro quanto ao conteúdo que trabalha e mostrava‐se exigente quanto à aprendizagem dos alunos. Alguns alunos também percebiam que ele era exigente, como revelou essa anotação no diário de campo: “Durante a aula, a aluna sentada ao meu lado me cochicha, referindo‐se ao professor Guilherme: ‘Ele é aqui!’. Ao dizer isso, ela faz um gesto com a mão sinalizando exigência, rigor, cobrança.” (Diário do dia 13/12/12). A exigência por parte de Guilherme faz com que os alunos percebam que o professor espera deles disciplina e dedicação. E, por parte do professor, se ele é exigente com os alunos é porque ele valoriza o seu trabalho, quer ter um retorno positivo do processo de ensino e acredita estar dando as condições para que os alunos acompanhem essa exigência. Observamos que a turma era simpática com o professor e se mostrava amiga. Eles respeitavam a figura do professor e o seu trabalho. Nos questionários os alunos também consideram que nas aulas desse professor há um ambiente de respeito mútuo. Na sala de aula assistidas, observamos que existia um clima bom para a relação entre o professor e seus alunos. Os alunos, nas respostas das perguntas abertas contaram: “[...] somos tratados com muito respeito e dedicação [...]” (Aluna 17 ‐ Geografia); “me sinto satisfeito com nossa relação” (Aluno 1 ‐ Geografia); “o ambiente em sala de aula é bom, aberto” (Aluna 8 ‐ Geografia); “Dentre os professores que nós temos o Guilherme está entre os mais acessíveis e dedicados, demonstrando sempre interesse no nosso aprendizado” (Aluna 17 ‐ Geografia); “a turma [...] sempre faz boas referencias ao professor [...]” (Aluno X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher 7 ‐ Geografia). Percebemos que os alunos avaliam positivamente a atuação do professor, sentem‐se a vontade com ele, não se inibem e se sentem valorizados. Todos os alunos concordaram totalmente com a afirmativa de que “O professor mantém uma boa relação com a turma”. E, ainda, quinze alunos estiveram totalmente de acordo com a afirmativa “Os alunos sentem‐se bem, sentem‐se à vontade na aula do professor” e, dois estiveram parcialmente de acordo. A forma de tratamento entre alunos e professor foi outro aspecto destacado pelo professor na entrevista e algo que procuramos observar. O professor conta: falaram, assim que eu passei no concurso: ‘Guilherme, se o aluno falar ‘professor’, não corrija dizendo ‘ah me chame de Guilherme’. [...] Se a pessoa me chama de Guilherme, tudo bem, não tem problema nenhum, eu não vou corrigir dizendo ‘me chama de professor’. Se a pessoa me chama de professor, é porque ela sabe que ela é aluna e eu estou como professor. [...] Se a pessoa me chama de professor eu não vou dizer, ‘Ah, me chama de Guilherme’. Pode me chamar de Guilherme, eu não tô nem aí. Eu não me preocupo com esse formalismo de me chamar de professor, de estou como professor e vocês são alunos. [...] O aluno mais velho é mais respeitoso, ele fica com medo da postura do professor porque ele teve professores mais velhos, mais sérios, com aquela postura mais severa. Então o aluno mais velho fala: ‘O senhor, não sei o que...’. E o aluno mais novo não se preocupa com esses termos, pode até ter o respeito embutido na pergunta ou no jeito, mas ele não se preocupa com essa postura [...] Mas não é algo que me incomoda (Guilherme). Guilherme diz não se preocupar com o tratamento formal ou informal por parte de seus alunos. Ele transparece ter segurança do seu papel, ele sabe que é o professor. Ele também percebe e entende que um aluno com mais idade irá lhe tratar mais formalmente em virtude da educação e experiências que teve, enquanto que um aluno mais jovem possivelmente não utilizará a expressão “o senhor” por não ser tão usual nas suas vivências. Para o professor Guilherme, nos dois casos, essas formas de tratamento não lhe trazem problemas. Em aula observamos esses dois comportamentos relatados pelo professor. Percebemos também que alguns alunos eram muito cuidados ou educados ao se dirigirem ao professor pedindo desculpas ou licença antes de perguntarem ou falarem. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Os alunos mais jovens não questionavam tanto quanto como os de mais idade, eles eram mais contemplativos e, quando perguntavam, não imprimiam um formalismo. O riso, a brincadeira, a descontração foram aspectos que marcavam as aulas do professor Guilherme. Tanto o professor brincava com os alunos quanto os alunos sentiam‐se bem para brincar com o professor. Trazemos alguns fatos para exemplificar: O professor diz que está forçando a voz. Aluno: ‘Professor, quer pastilha? O aluno oferece. Professor: ‘Normalmente não aceito, mas hoje vou aceitar’. Outro aluno: ‘Daqui a pouco vai tá dormindo’. Professor: ‘Se for dormindo não tem problema’ (Diário do dia 17/01/13). Era o dia da prova. O professor chega na sala de aula rindo e pergunta: ‘Tem alguma coisa errada?’ Ele estranha porque quase todos os alunos já estão na sala, sentadinhos esperando‐o e isso não era normal, alguns chegavam sempre atrasados. Aluno: ‘O senhor está feliz hoje?’ Professor: ‘Nossa, tá todo mundo aqui! Até fico preocupado. Bom dia, boa noite!’ (Diário do dia 24/01/13). A brincadeira normalmente era recíproca. E o professor conseguia trabalhar com o humor em muitos momentos da aula. Em muitas situações ele fazia comentários que geravam o riso. Às vezes as piadinhas das aulas não envolviam o conteúdo da aula (como exemplificado anteriormente) e outras vezes envolviam (como exemplificado abaixo): Aluno: ‘Professor, só uma pergunta [pergunta]. Entendeu?’ Professor: ‘Não. Se a luz apaga? Sim, às vezes quando eu bebo’. Esse comentário do professor gera risos gerais na turma. O aluno repete a dúvida e o professor esclarece. (Diário do dia 10/01/13). Aluno: ‘Quando a gente tá de ressaca tem mais pressão atmosférica?’ Professor: ‘Não. Pode ser que você está mais sensível. Sei que você estava brincando, mas é a resposta correta. Pode ter outra coisa: pressão da mãe, da namorada, do dinheiro’ (Diário do dia 31/01/13). Durante a aula havia alguns momentos de riso e descontração. Eles riam juntos e logo se concentravam novamente no desenvolvimento do conteúdo ‐ os alunos tinham maturidade para esse tipo de brincadeiras. Cunha (1988, p. 130) em seu estudo percebeu que “rir juntos torna as pessoas mais próximas” e, a partir disso argumentou que este é “um fenômeno que, ao ter lugar entre o professor e o aluno, contribui para desmistificar as relações autoritárias”. Foi o que também percebemos nas aulas do professor X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.15
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Guilherme: o riso aproximava professor e alunos e facilitava uma relação horizontal entre eles. O momento do riso era válido para o bom clima da sala de aula e, quiçá, também contribuía para despertar a atenção, o interesse, a participação e a aprendizagem nos alunos. Brincando durante a sua prática pedagógica o professor Guilherme também demonstrava prazer no trabalho que desenvolvia. Breves apontamentos Nas aulas do professor Guilherme existe o prazer: o prazer do professor em ensinar e o prazer do professor e dos alunos de estarem em um ambiente agradável. Os alunos mostram‐se satisfeitos com a forma de como o professor trabalha o conhecimento. Observamos que tanto a relação interpessoal entre professor e alunos quanto a relação professor‐alunos mediada pelo conhecimento eram agradáveis e mediadas pelo riso. Nas aulas do professor Guilherme o “aluno sente que o professor acredita na sua capacidade de ser sujeito do processo de aprender e o professor encontra a verdadeira gênese de sua tarefa de ensinar”, assim como descreve Cunha (1998, p. 112), quando aborda o prazer das aulas de professores que fizeram rupturas em suas práticas de ensino. Guilherme, por ser jovem e por ser iniciante, não se intimida em trabalhar com a construção do conhecimento em suas aulas (que envolve o imprevisível e o novo). Esse professor desenvolve uma prática que torna os alunos partícipes dos processos de ensino e aprendizagem, incitando os questionamentos e a participação de seus alunos. Além do mais, demonstra segurança no conteúdo que trabalha e consegue torná‐lo ensinável a partir de explicações detalhadas, uso de comparações e exemplos. Guilherme tampouco se intimida por ser mais jovem que muitos de seus alunos. Ele conta que por ser um professor jovem vivencia situações engraçadas e que sente orgulho da posição que assume. Guilherme é mais jovem que a maioria de seus alunos mas isso não se revelou como um problema para a sua atuação docente. Ele é um professor acessível, tranquilo e seguro no trato com seus alunos. Guilherme não se preocupa com formalismos nas relações com os alunos, mas a maioria deles, talvez por X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.16
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher terem mais idade do que o professor e terem sido educados em outro contexto, demonstra respeito e utiliza a expressão “senhor” para se dirigir ao professor. O jovem professor Guilherme é respeitado e respeita seus alunos. O ser jovem, o ser disposto, o ser brincalhão, o ser próximo em idade com os seus alunos, o ter sido aluno até recentemente, o ser iniciante na profissão, a personalidade do professor, o perfil dos seus alunos adicionados a outras características configuram o jovem professor Guilherme, sua própria prática pedagógica e a sua forma de relacionar‐se com seus alunos. Além disso, para se fazer professor, Guilherme ‐ que é jovem e iniciante na carreira ‐ lembra‐se de suas vivências estudantis e procura evitar algumas práticas desenvolvidas por seus professores. Ele ressalta que pensa como aluno, que se coloca no lugar dos aprendizes para planejar suas aulas e, assim, tenta torná‐las atrativas. Esse cuidado de Guilherme provavelmente está vinculado a sua recente posição de estudante. Nesse trabalho ao mesmo tempo em que mostramos resultados de uma reflexão (talvez inacabada e contínua), apresentamos também uma síntese do que foi significativo para as pesquisadoras interessadas na temática dos docentes iniciantes. Não objetivamos apresentar um modelo para as relações estabelecidas entre os jovens professores iniciantes e seus alunos de graduação, mas descrevemos um caso, com muitas particularidades e, talvez, com alguns aspectos que podem ser comuns a outros professores, não somente os iniciantes. Ainda, não argumentamos que a relação do jovem professor iniciante seja melhor ou pior do que a relação estabelecida por qualquer professor mais experiente junto a seus alunos. Nossa intenção foi destacar alguns aspectos que favorecem e outros que talvez não favoreçam as relações professor‐alunos de um professor universitário que é iniciante e jovem. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.17
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Relações com os alunos: vivências iniciais de um jovem professor universitário Nadiane Feldkercher Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. 3ª ed. Lisboa: Edições 70. 2004. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2014. CUNHA, M. I. da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998. CUNHA, M. I. da. A prática pedagógica do “bom professor”: influências na sua educação. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas, 1988. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1993. MARCELO GARCÍA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Tradução: Isabel Monteiro. Porto: Porto Editora, 1999. MARCELO GARCÍA, C. “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. In: ____ (Coord.) El profesorado principiante: inserción a la docencia. Barcelona, Octaedro: 2009. p. 7‐57. MARTÍN, J. A. S. Relación profesor‐alumno: caminos para su mejora desde el AT. Madrid: Editorial CCS, 2010. MAYOR RUIZ, C. La evaluación como estrategia de mejora: evaluación de programas, centros y profesores. Sevilla: Editorial Kronos, 1998. SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, Granada, Espanha, v. 9, n. 2, p. 1‐30, 2005. SOUZA, M. P. R. de; VIÉGAS, L. de S. As relações entre professores e alunos em sala de aula: algo mudou, muito permaneceu... In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (Orgs.). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012. p. 379‐394. ZABALZA, M. Á. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.18