UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
CURSO PEDAGOGIA
Natalina Assis de Carvalho
AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA
ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA
Salvador
2010
NATALINA ASSIS DE CARVALHO
AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA
ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA
Monografia
aprestada
ao
Departamento de Educação campus
I /UNEB como requisito parcial para
a obtenção da graduação em
Pedagogia
Departamento
de
Educação, vinculada ao Grafho,
como representante e sob a
orientação da Professora Andréa
Betânia da Silva.
Salvador
2010
NATALINA ASSIS DE CARVALHO
AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA
ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA
Monografia
apresentada
como
requisito
parcial
para
obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de
Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Professora Andréa Betânia da Silva.
Local____de____________de 20____.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, a minha Mãe
Joelita Assis de Carvalho e ao meu pai Armando Soares de
Carvalho, meu maior exemplo e força para seguir essa
caminhada, por todo seu amor e dedicação ao longo destes
anos. Dedico-o também as minhas irmãs, as mulheres da
minha família: Ariane Assis de Carvalho e Clarissa Assis de
Carvalho. Aos meus tios, que no início da minha graduação me
acolheram em sua casa – Maria da Glória Assis e Jorge de
Anburqueque –, meus agradecimentos. As minhas duas avós
(in memoriam) que sempre me apoiaram na busca de meus
sonhos.
AGRADECIMENTOS
Minhas primeiras palavras de agradecimentos vão ao professor Elizeu Clementino
de Souza pelas oportunidades e pelo que sou hoje como pessoa e pelos
conhecimentos diversos adquiridos ao longo da minha participação no projeto
“Ruralidades
diversas-diversas
ruralidades:
sujeitos,
instituições
e
práticas
pedagógicas nas escolas do campo, Bahia-Brasil, pelas interações com os mais
diversos grupos de pesquisas, os eventos realizados e os conhecimentos obtidos, os
quais fizeram-se determinantes na resolução de desenvolver este trabalho.
Ao Grupo de Pesquisa, Autobiografia, Formação e História oral (GRAFHO) pela
oportunidade de ampliar os meus conhecimentos, as discussões realizadas, os
trabalhos desempenhados.
Agradeço também aos funcionários do PPGEDUC (Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade), e demais pelo respeito e colaboração nos
trabalhos realizados. As amizades construídas dentro do Mestrado em Educação
Lúcia Ferreira, Patrícia Coelho, Geisa Arlete, Fábio Josué e tantos outros.
A meu namorado Everton pelo amor e compreensão. Agradeço a Ana Lúcia e a
Rivânia pela jornada de iniciação científica e pelos aprendizados juntas, foi muito
bom estar com vocês. A Wiviam, Ivana e Débora por sempre compartilhar, sonhos
juntas e sempre ter preservado a amizade.
As amizades construídas dentro da graduação, Érika, Gabriela, Sara, Andréa,
Antonio, Edileuza, Tânia, a todos que contribuíram.
A minha orientadora Andréa Betânia da Silva pelos momentos de compreensão e
companheirismo.
À Secretaria Municipal de Educação de Baixa Grande pela confiança e acolhimento.
Em especial as coordenadoras da Educação rural do município Edna e Elisângela.
A todos que direta ou indiretamente me apoiaram no desenvolvimento deste
trabalho.
“Eu espero na medida em que começo a busca, pois não seria
possível
buscar
sem
esperança.
Uma
educação
sem
esperança não é educação. Quem não tem esperança na
educação dos camponeses deverá procurar trabalho noutro
lugar.”
(Paulo Freire, 1979)
RESUMO
A pesquisa busca traçar o perfil dos professores que atuam na zona rural e analisar
a formação inicial e continuada destes, a partir de narrativas. A pesquisa é de
natureza qualitativa, com a abordagem autobiográfica, mediante narrativas escritas.
A abordagem autobiográfica traz estudos com relação a formação de professores,
uma abordagem de investigação na formação. Deste modo, o estudo do perfil dos
professores rurais permitiu compreender quem é o professor da zona rural, e,
através das narrativas escritas, ter acesso ao que mais os marcou no seu percurso
de ser professor. Mediante as narrativas, puderam ser constatadas as dificuldades
que os professores da zona rural enfrentam em sua prática pedagógica, pelo fato de
possuírem uma formação inicial e continuada insuficiente para trabalharem com os
sujeitos do campo. Nesta perspectiva, o trabalho como categoria de análise, utilizou
a educação rural, a abordagem autobiográfica, o processo de formação de
professores, articulando-os aos estudos teóricos de autores como Leite (2002),
Caldart (2005), Souza (2006), Josso (2004), Mizukami (2002), Silva (2004; 2005)
entre outros.
Palavras-chave: Educação Rural. Narrativas escritas. Formação docente.
RESUMEN
La pesquisa procura trazar el perfil de los maestros que actúan en la zona
campestre y analizar la formación inicial y continuada de estos, a partir de narrativas.
La pesquisa es de naturaleza cualitativa, con el abordaje autobiográfico, mediante
narrativas escritas. El abordaje trae estudios con relación a la formación de los
profesores, un abordaje de investigación en la formación. De esto modo, el estudio
del perfil de los profesores rurales permitió comprender quien es el profesor de la
zona rural, y por medio de las narrativas escritas, tener acceso al que más los marcó
en su camino de ser maestro. Por razón de las narrativas, pudieron ser constatadas
las dificultades que los maestros de la zona rural enfrentan en su práctica
pedagógica, por lo facto de tienen un formación inicial y continuada insuficiente
para trabajaren con los sujetos del campo. En esta perspectiva el trabajo como
categoría de análisis, utilizó la educación rural, el abordaje autobiográfico, el proceso
de la formación de los profesores, articulando los mismos a los estudios teóricos de
autores como Leite (2002), Caldart (2005) Souza (2006), Josso (2004), Mizukami
(2002), Silva (2004; 2005) así como otros.
Palabras llaves: Educación rural. Narrativas escritas. Formación del profesorado.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Escolas rurais de Baixa Grande e suas respectivas comunidades
37
Quadro 2- Identificação e perfil biográfico dos professores
41
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
11
2 O MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO
15
2.1CARACTERIZAÇÃO DO MEIO RURAL
15
2.2 O (DES)INTERESSE PELA EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL AO
18
LONGO DOS ANOS
2.3 EDUCAÇÃO RURAL: (DES)ENCANTOS
21
2.4 MODERNIZAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO RURAL
23
2.5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MEIO RURAL
25
3 NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS E A PESQUISA COM
27
PROFESSORES RURAIS
3.1 O MÉTODO AUTOBIOGRÁFICO E AS NARRATIVAS DE
28
FORMAÇÃO
3.2 A IMPORTÂNCIA DE NARRAR
32
3.3 A PRÁTICA E A VIVÊNCIA DO PROFESSOR NO MEIO RURAL
34
3.4 CAMINHANDO PARA A PESQUISA E O CONTATO COM O
35
GRUPO
3.5 A EDUCAÇÃO RURAL EM BAIXA GRANDE
37
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MEIO RURAL
39
4.1 PROFESSORES RURAIS: QUESTÕES DE UMA PROFISSÃO
39
4.1.1 Perfil das professoras rurais: conhecendo essas professoras
41
4.2 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: UMA CONTRIBUIÇÃO
45
PARA A EDUCAÇÃO RURAL
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
49
REFERÊNCIAS
53
APÊNDICE
57
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DO PERFIL
57
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA A NARRATIVA
60
11
1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho procuro levantar questões sobre a formação de professores da
zona rural no município de Baixa Grande, analisando, assim, a formação de
professores, a partir das dificuldades apresentadas na prática pedagógica, em
função da fragilidade na formação inicial e continuada, que lhes permita atuar com
mais eficiência na zona rural. Através dos questionários traçou-se o perfil biográfico
destes profissionais para conhecer quem é o professor da zona rural. Analiso as
escritas autobiográficas, representadas pelas narrativas, para entender, por meio
destas, as questões da sua formação. Para Souza (2006)
Analisar aspectos teóricos da escrita (auto) biográfica e suas
implicações para a formação de professores, ao destacar o sentido e
a
pertinência
da
escrita
narrativa
como
prática
de
investigação/formação, visto que permitem o sujeito em formação
compreender o processo de conhecimento e de aprendizagem que
estão implicados nas suas experiências ao longo da vida. (p.135)
O professor, a partir do momento que começa a narrar, passa por um
processo de rememoração na sua profissão, o que inclui suas experiências e
aprendizagens adquiridas. Esse é o momento de pensar nas suas diversas
questões. É nesse período que o docente reflete e passa a conhecer melhor seu
processo de formação.
O presente trabalho apresenta e discuti a importância de estudar a educação
rural e o meio em que os sujeitos vivem, pois, é nele que os professores realizam a
sua profissão. Para a realização do mesmo, buscou-se coletar dados documentais,
tais como população, projetos desenvolvidos etc., na Secretária de Educação no
município de Baixa Grande – Bahia – durante os meses de maio a julho de 2010. O
corpus da pesquisa constitui para análise os questionários e narrativas escritas,
aplicadas aos professores rurais, buscou-se um embasamento teórico a partir de
estudos já realizados sobre as temáticas aqui relacionadas.
12
A relevância desse trabalho vem do fato de promover um estudo que
contemple a realidade dos professores da zona rural do município de Baixa GrandeBA, no que diz respeito à formação e às práticas pedagógicas dos mesmos.
A ideia de pesquisar sobre a formação de professores da zona rural começou
com o desenvolvimento da pesquisa “O professor e sua prática no território escolar
rural” na iniciação científica, vinculado ao projeto “Ruralidades diversas - diversas
ruralidades: sujeitos, instituições e prática pedagógica nas escolas do campo BahiaBrasil” com financiamento da CNPq e FAPESP, a partir de estudos do Grupo
Autobiografia, Formação e História Oral (GRAFHO). Além disso, fez-se uso dos
conhecimentos obtidos mediante a vivência com o meio rural, decorrente de
frequentes
visitas
à
locais
desta
natureza.
Optou-se
por
valorizar
tais
conhecimentos, por levar em consideração o expresso por Josso (2004), quando
afirma que experiência é uma aprendizagem que ajuda o sujeito no momento de
praticar, decorrente da constituição da significação, assim, o espaço oferece
oportunidades para viver situações, a partir dos conhecimentos já adquiridos.
A escola rural vem passando por problemas, dentre os quais se destacam a
falta de estrutura, professores não especializados e a evasão escolar. A
industrialização e os avanços tecnológicos chegaram muito mais cedo na zona
urbana que na zona rural, e este desenvolvimento chega à cidade como atrativo
para o processo de migração. A escola rural, por não acompanhar esse
desenvolvimento, padece com os problemas, que muitas vezes, estão ligados,
quase que exclusivamente, à educação rural.
Por diversas razões, tais como a falta de estrutura, a má formação, os
professores rurais, no exercício de sua prática, sentem muitas dificuldades no
momento de lecionar. Observa-se também que o professor formado nas grandes
cidades e designado para o meio rural nem sempre tem subsídios necessários para
lidar com uma determinada realidade regional, a qual muitas vezes é bastante
distante daquela que corresponde à sua vivência. Diante disso, as ações educativas
desenvolvidas por esses profissionais oriundos de zonas urbanas em um meio rural
mostram-se como inadequadas, por não estarem adaptadas a essa nova realidade.
13
A formação é um suporte para o professor que vai se construindo ao longo do
tempo. Segundo Mizukami (2002) a formação de professores é entendida como um
processo contínuo, um processo de desenvolvimento para a vida. Para a autora,
concentram-se neste processo da formação inicial, profissional e continuada
elementos para entender a prática profissional deste docente.
Um subsídio que pode ajudar o docente a entender sua formação é refletir um
pouco sobre suas experiências, suas aprendizagens para melhor rever a sua prática
na sala de aula. Souza (2006) destaca bem a importância dessa reflexão quando
afirma que:
O entendimento construído sobre a formação me faz caminhar, no
sentido de aprender as implicações sobre a formação inicial, o
estágio como iniciação e as narrativas como potencialmente
férteis para a transformação das identidades e subjetividades, a
partir das experiências que nos constituem pessoas e
profissionais, na tentativa de apreender dimensões autoformativas
no pensamento e na ação do sujeito em formação. (p.139).
Entender como se processa a formação, remete os professores a voltarem a
pensar a sua formação inicial, podendo compreender e pensar durante o estágio da
sua prática que, às vezes, reflete no que realmente são. Dessa forma, as
aprendizagens e as experiências são elementos essenciais na constituição e autoformação desses profissionais.
Para a compreensão das dimensões envolvidas nessa pesquisa e constituir
um aporte teórico da literatura sobre o tema em pauta, deu-se ênfase aos estudos
de Leite (2002), Caldart (2005), Josso (2004), Silva (2004 e 2005), Arroyo (2008) e
Souza (2006), sendo este último uma forte referência nas discussões sobre a
importância das narrativas autobiográficas em trabalhos dessa natureza.
A partir desses estudos, busquei compreender como se dá a formação dos
professores que vão atuar no meio rural. Assim, as narrativas e os questionários
analisados serviram de instrumento para a realização da pesquisa.
O trabalho com os professores poderá significar uma importante contribuição
às pesquisas relacionadas à formação de professores e ao estudo dos docentes
14
rurais para a produção de conhecimentos, além de possibilitar a reconstituição de
uma história que permitirá o conhecimento de si mesmo enquanto profissional.
Souza (2006) faz uma discussão sobre as narrativas escritas, como método
para entender a formação, como esta influencia nas ações educativas feitas pelos
docentes. A partir dessa definição houve um esforço para fazer uso de uma análise
ampla, que considerasse todos os aspectos envolvidos e não somente os que se
apresentam na superfície, para perceber a importância de estudar a formação como
elemento que reintegra a prática docente.
Para alcançar os objetivos aqui propostos e visando a uma melhor
distribuição estrutural do trabalho, a monografia está organizada em três capítulos.
O primeiro capítulo, A educação no meio Rural, caracteriza o meio rural, num recorte
histórico, a escola rural desde a República Velha até a atualidade. Apresenta as
discussões sobre o que caracteriza e distingue o rural e o urbano e sobre a
modernização do rural e da escola rural. Traz a educação básica da escola rural,
tratando das diversas questões dentro dessa escola.
No segundo capítulo, Autobiografia – as narrativas – e a pesquisa com
professores rurais, apresentam-se as questões teóricas e metodológicas da
pesquisa, no qual se discutem o método autobiográfico, as narrativas escritas e sua
importância. Apresenta-se também o início da pesquisa com as professoras e as
escolas rurais.
No terceiro capítulo, Formação de professores no meio rural, inicialmente,
discute-se a profissão dos professores. Em seguida, são apresentadas as análises
das pesquisas, as quais partem das narrativas. E, por fim, trata-se da formação
inicial e continuada de professores como elementos para a contribuição na sua
formação e no exercício de sua prática em sala de aula.
15
2 O MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO
O presente capítulo visa caracterizar o meio rural, por tratar dos sujeitos que o
constitui, dos aspectos físico-estruturais, dentre outros. Apresenta, numa perspectiva
histórica a escola rural – desde a República Velha até a atualidade – enfocando as
características que permanecem ao longo do tempo como identificadoras da
educação no meio rural. Apresenta as discussões sobre o que caracteriza e
distingue o rural e o urbano e sobre a modernização do campo e da escola rural,
apoiando-se em comentários e análises de diversos autores, a educação básica da
escola rural, tratando das diversas questões dentro da escola, como, por exemplo, a
importância do professor considerar a realidade extraclasse de seus alunos.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DO MEIO RURAL
O sistema industrial brasileiro avançou, no que diz respeito aos recursos
tecnológicos desde as primeiras décadas do século XX. Partindo do plano
econômico, foram se estabelecendo novas relações sócio-culturais, argumenta Leite
(2002), no modo de buscar trabalho, nas formas de sobrevivência, constituíram-se
novos padrões de comportamento fundamentais para uma nova sociedade. Essas
transformações maiores ocorreram nos centros urbanos, mas suscetível às
alterações sócio-produtivas, ligadas pela indústria, comércio e serviços.
Com isso, a agricultura da zona rural ficou marginalizada, apesar do Estado
saber da importância que esta tem para a economia. As produções na zona urbana
já não eram as mesmas depois da chegada das indústrias e do desenvolvimento
tecnológico, com a industrialização, a agricultura passou a ser pensada de acordo
com a economia capitalista. Os espaços de trabalho deixam de trazer as mesmas
relações de produção que apresentava o meio rural. Embora grande parte do mundo
16
rural ainda mantenha modalidades tradicionais de produção e cultura, Leite (2002)
afirma que
A instância econômica urbano-capitalista, ao intensificar novas
formas de relacionamento no campo, desencadeou entre os rurícolas
níveis diferenciados de relações de trabalho e produção, de
sociabilidade e de vivência política, inclusive de recriação dos seus
valores sócio-culturais, entre eles o significado e o papel da escola
no cotidiano de suas vidas. (p.58-59)
Fica claro que com estes avanços capitalistas e tecnológicos o meio urbano é
um dos mais afetados, entretanto não o único, pois essas modernizações também
atingem o meio rural, onde as formas de viver e de trabalho sofrem tais influências.
Há uma relação entre campo e cidade independente das mudanças e
transformações, mas é de suma importância entender o que é o rural e o que é o
urbano. Existem muitos conceitos referentes a esta distinção. Fukui aponta
São rurais aqueles grupos que, numa dada sociedade ou setor dela,
estão diretamente ligados à produção agrícola; define-se o rural pela
natureza da produção. Deixam-se propositalmente de lado conceitos
mais abrangentes que incluem no contexto rural a residência, a
densidade demográfica, ou mesmo um conjunto de valores ligados à
produção rural. (1982, p.23)
Desta forma, o rural é visto como um grupo vinculado diretamente à
agricultura, permanecendo com o seu modo de produção através do cultivo. Foram
deixadas de lado questões mais abrangentes, mesmo que estas estejam inseridas
no meio rural, tais como a residência e densidade demográfica. Ainda para Fukui
(1982), pensar no desenvolvimento do meio rural é enfrentar um procedimento de
transformação social, no qual se possa mudar as atitudes dos homens e suas
relações.
O rural passa a ser entendido como um lugar longe da cidade, no qual a
educação e o modo de vida dos sujeitos que a constituem se diferenciam da zona
urbana. O espaço rural é um meio que tem sua cultura, seu trabalhador, seus
sujeitos e suas crenças. É preciso entender que neste meio muitos sujeitos vivem de
acordo com o que está acontecendo, é o que ocorre, por exemplo, quando é o
período de colheita e de plantação. Este é um momento que a população rural está
vivenciando constantemente por fazer parte do seu cotidiano, sendo assim, essa é
17
uma realidade que se insere na vida dos habitantes desse lugar, é essa relação de
trabalho e de sobrevivência que tem valor para esses sujeitos do campo.
Para Leite (2002), as relações sócioeconômicas ocorridas no campo levam
em consideração o trabalho, não só como um modo de produção e sobrevivência,
mas como um valor moral, já construído pelo trabalhador, e o material trabalhado.
Por isso, Leite afirma que:
É inegável o “saber” adquirido pelo homem do campo em relação ao
trabalho, realizado cotidianamente, no plantio, na criação de animais
e demais atividades próprias do sistema produtivo rural. Saber e
trabalho alinham-se em um sentimento único de sobrevivência
material e dos valores rurais (2002, p.72).
O trabalho no campo é um dos processos dinâmicos que permitem a
aquisição de conhecimentos através do constante contato com a natureza, os quais
fazem parte do cotidiano do sujeito e da sua vida social. No entanto, embora o
trabalho efetivado pelo homem rural muitas vezes seja realizado, com base nos
valores já embutidos no meio em que vive, estas formas de trabalho já estão se
modificando. Para Fukui (1982) os estudos de inovações tecnológicas surgem para
adotar novas técnicas no meio tradicional onde poderão acelerar novas formas de
desenvolvimento rural, modificar as atitudes do homem e as relações do sujeito com
o campo. Partilhar desse processo de mudança é condicionar o desenvolvimento
econômico, já que
A valorização da identidade rural e das possibilidades de
desenvolvimento sustentável (sustainable development) da floresta
estrutura-se contra a cidade e seus modos de vida. A cidade é
frequentemente mostrada como fonte dos males que se quer evitarcriminalidade, drogas e outros tipos de violência-, como responsável
por uma situação de precariedade em que as pessoas oriundas do
meio rural se vêem sem identidade, até mesmo humilhadas.
(MOMBERGER; GALVÃO; SCHALLER, 2008, p. 74).
É possível notar que a cidade ao mesmo tempo em que tem o problema
social da violência, dos maus salários e favelas, ainda é vista como atração para a
modernidade, como acesso a uma vida habitual renovada e facilitada pelos serviços
de saúde, educação e transporte. Apesar disso, persiste uma valorização do rural
por ser este um lugar em que os índices de violência ainda são baixos, e no qual há
boas produtividades na agricultura. Mas, quando se percebe a cidade com todas as
18
suas facilidades, a zona rural acaba sendo não muito atrativa para os sujeitos em
modernização.
2.2 O (DES)INTERESSE PELA EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL AO LONGO DOS
ANOS
A República Velha no Brasil, período da história marcado pelo domínio
político das elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas, ao se instalar em 1889,
tenta incluir no país a modernidade do século XIX, buscando estabelecer a
escolarização para o progresso. Nesse período, a educação era destinada às
classes dominantes, mas, com as transformações sociais e econômicas, tiveram que
fazer mudanças significativas para a inserção dos alunos oriundos das classes mais
baixas. No entanto, o processo de abertura das escolas às classes menos
privilegiadas teve início do meio urbano, e, somente com o decorrer dos anos,
estendeu-se também ao meio rural.
A relação com o processo educacional da zona rural surge como um processo
descontínuo. Parece que,
Mesmo a república – sob inspiração positivista / cientificista–não
procurou desenvolver uma política educacional destinada à
escolarização rural, sofrendo esta a ação desinteressada das
lideranças brasileiras. Dado o comprometimento dessas elites com a
visão urbano-industrial que se cristalizou no país nas primeiras
décadas do século, a concentração dos esforços políticos e
administrativos ficou vinculada às expectativas metropolitanas, de
modo que a sociedade brasileira somente despertou para a
educação rural por ocasião do forte movimento migratório interno dos
anos 1910/20, quando um grande número de rurícolas deixou o
campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de
industrialização. (LEITE, 2002, p.26).
Observa, assim, que, na República Velha, a educação rural sofreu com o
desdém, pois a política da época não tinha projetos para esta. Isso porque os
dominantes
concentraram
seus
interesses
na
cidade,
motivados
pela
industrialização. A educação rural só passou a ser tratada com atenção, por conta
19
da migração do sujeito do campo para a cidade, que ocorreu com grande
intensidade, principalmente a partir do início do século XX.
Na década de 1950, pode-se dizer que a escola brasileira, especificamente a
rural, ficou condicionada às questões capitalistas. Se para uns nessa época a escola
era tida como status, para outros era um processo político e econômico. Com a
publicação da lei 4.024 em dezembro de 1961, nota-se que os projetos
desenvolvidos em torno da educação priorizavam, primariamente, os interesses
capitalistas. Isso torna-se claro quando se observa as palavras de Freitag (apud
LEITE, 2002, p.38) que diz
[...] reflete assim as contradições e os conflitos que caracterizam as
próprias frações de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda
conter elementos populistas, essa lei não deixa de ter um caráter
elitista.
Torna-se notável, então, que a lei 4.024 foi promulgada por conta de
interesses da burguesia, pois esta não queria atender aos anseios educacionais e
sim aos interesses capitalistas. Visto que as prefeituras eram desprovidas de
recursos humanos e financeiros, a lei 4.024 omitiu-se quanto à escola rural,
deixando assim de oferecer o suporte que se esperava, por ser esta uma lei que
objetivava fixar as diretrizes e bases da educação. Em consequência disso, a
educação rural, sem condições de sustentar a escola, entra num processo de
decadência e se submete aos interesses urbanos. Leite (2002) destaca ainda que há
uma problemática que envolve a escola rural, considerando que historicamente, a
educação sempre foi negada ao povo brasileiro e especificamente ao homem rural.
Entretanto, esse dano não aconteceu apenas por conta da lei 4.024, mas também
pela modernização já nas cidades e das políticas envolvidas no processo dos
sujeitos rurais.
Durante este período, pensou-se em uma escola que correspondesse às
condições locais regionalistas para promover a permanência do homem no campo.
Mas, por trás, havia um interesse, na era do colonialismo, em fixar o homem no
campo, pois à medida que estes fossem migrar para a zona urbana, os problemas
sociais iriam começar.
20
Para Leite (2002), a escolarização urbana passou a fazer parte do ideário do
Estado Novo, como suporte para a industrialização e, a priori, o processo escolar
rural permaneceu o mesmo, mantendo a tradição escolar brasileira da gratuidade e
obrigatoriedade na escola, porém com uma política educacional voltada para o
ensino urbano, na qual a educação no meio rural continuava esquecida e renegada
a último plano.
É interessante notar que o Estado Novo, período fundado por Getúlio Vargas
e que compreende de 1937 a 1945, volta sua atenção para a escola rural. Em 1937,
cria-se a Sociedade Brasileira de Educação Rural que tinha como objetivo a
expansão do ensino e preservação da arte e folclore rurais e, mediante os projetos e
seminários, almejava implantar o desenvolvimento das comunidades campestres.
Nem sempre era pauta dos debates políticos a melhoria do ensino, assim, em 1941
o Governo Convoca a 1ª Conferência Nacional de Educação informando as
precariedades que se desenvolviam no ensino primário e neste momento amplia-se
uma grande rede escolar no país com o apoio do estado. Entretanto, no meio rural,
permanecem baixos índices de qualidade do ensino, os professores continuam
leigos, ou seja, sem a devida formação e qualificação, registram-se altos índices de
evasão escolar e outros problemas co-relacionados. Contudo, surge o documento
elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), no qual já se observa a
preocupação e a busca em promover transformações de natureza sócioeconômicas, as quais poderiam resultar na melhoria da educação:
Segundo o documento elaborado pelo MEC "Educação para o meio
rural ensino de 1P grau — Política e Diretrizes de Ação" (1979): "O
governo está voltado para a promoção de profundas transformações
no meio rural brasileiro, tendo como objetivo último e fundamental o
bem-estar do homem rural brasileiro, mediante a ampliação das
oportunidades de renda do trabalhador, a extensão dos benefícios da
previdência social..." (MAIA, 1982, p.29).
O documento elaborado estabelece objetivos que tentam amenizar alguns
dos problemas já existentes e que prevaleciam. Sugere ainda ampliar a
escolarização na zona rural e melhorar o ensino, principalmente o ensino primário
para reduzir a evasão nas escolas.
21
Depois da Era Vargas e com o fim do regime Militar as discussões sobre as
questões educacionais já haviam tirado de foco o sentido pedagógico e assumido
um caráter político. Desse período até os dias de hoje, são constantes as
modificações na educação, no entanto, ela continua com as mesmas características
dominantes, capitalistas.
2.3 EDUCAÇÃO RURAL: (DES)ENCANTOS
Em pleno século XXI, após o país ter passado por uma série de mudanças
significativas, nos mais diversos setores, a educação ainda passa por muitos
problemas, em especial a educação rural, que continua sem receber o auxílio e
importância que lhes são devidos.
Muitas escolas, atualmente, ainda enfrentam grandes problemas que se
agravam com o passar do tempo, tais como a evasão escolar, o baixo índice de
aprendizagem, má formação de professores e a precariedade com que os mesmos
desenvolvem o trabalho docente, a falta de estrutura, dentre outros. Destaca-se
ainda neste contexto a ausência de políticas públicas, que efetivamente elaborem e
ponham em prática projetos que revertam esse quadro e resultem em significativas
melhorias. A educação no meio rural prossegue com todas essas dificuldades, por
vezes de forma mais latente do que no meio urbano.
Como mostram as “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das
Escolas do Campo” (Parecer nº 36/2001 e resolução 01/2002 do Conselho Nacional
da Educação), a visão que se tem na atualidade a respeito não só do que representa
o campo, mas também da educação inserida neste contexto tem se ampliado:
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação
brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta,
da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao
acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativista. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não
urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos
seres humanos com a própria produção das condições da existência
social e com as realizações da sociedade humana (BRASIL, 2002).
22
Por isso, a escola rural é definida pelas questões relacionadas à sua
realidade, com os saberes próprios dos sujeitos rurais. O homem rural espera que a
escola seja capaz de, no seu ambiente, promover mudanças que reflitam nas suas
formas de viver, de produzir, de falar, de se comportar, ao mesmo tempo em que
valorize suas origens e seus laços culturais. E, é justamente isso que essa
ampliação de mudança expressa nas “Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica das Escolas do Campo” poderá promover.
Quanto à participação do Estado na educação da zona rural, Leite (2002)
destaca que o interesse político do Estado prioriza as questões dos princípios
básicos organizadores que são os poderes executivo, legislativo e judiciário. As
outras demandas decorrem desses poderes, as quais são atendidas com a
distribuição de verbas e subsídios, viabilizando projetos de atendimento às
necessidades sociais como transporte, saúde, saneamento, segurança e educação,
entre outros.
No processo escolar, o Estado parece dar mais importância ao financeiro e ao
pagamento da folha de funcionários. Quanto à educação, preocupa-se pouco com
as questões políticas e sociais da escola. No entanto, o que se espera é uma
atuação do Estado que garanta um ensino aberto e com oportunidades iguais, nos
mais diversos aspectos, como destaca Leite:
A presença do Estado na educação tornar-se-á benéfica e desejada
uma vez que seu papel se limitaria a garantia de um ensino aberto a
todos de oportunidades iguais às capacitações profissionais e,
sobretudo, de franca manifestação política e ideológica administrativa
e pedagógica. (2002, p.20).
Ainda, Segundo Leite (2002), o Estado e o capitalismo usufruem do processo
escolar para a obtenção de seus objetivos, lançando mão de recursos incompatíveis
com a visão democrática que apóiam. Desta forma, a escola funciona como
reprodutora do processo estatal-capitalista.
O ensino público ainda deixa muito a desejar, pois, como destacado
anteriormente, encontra-se sobrecarregado de problemas. É por isso, que mesmo
frente a tantas dificuldades
23
A educação passa a ser vista, cada vez mais, como um direito
fundamental e uma responsabilidade social, que os governantes de
todos os países devem assumir junto a sua população, pois a escola
básica, pública e gratuita continua sendo o privilégio para a aquisição
de competências e habilidades fundamentais ao exercício da
cidadania. (SILVA, 2005, p.32-33)
No entanto, existe o interesse por parte do Estado em possibilitar que a
escola cumpra com o seu papel de propiciar aos seus alunos o acesso à educação
e, consequentemente, à cidadania.
2.4 MODERNIZAÇÃO DO CAMPO E ESCOLA RURAL
Os estudos de Moreira (2005) mostram que rural em oposição aos sentidos
atribuídos ao urbano, carrega as noções de agrícola, atrasado, tradicional,
campestre, selvagem, primitivo, resistente às mudanças, etc. Com os novos
processos pelos quais o mundo está passando, o meio rural está sofrendo
mudanças e novas ruralidades estão surgindo, devido às tecnologias e à
modernização das sociedades.
Para Carneiro (2005) falar em rural unicamente agrícola não é mais
admissível ou de um urbano que não tenha probabilidades de construção de
identidades rurais, ou seja, entre ambos há uma troca na relação cultural e social. O
meio rural deixa de ser visto apenas como agrícola, principalmente, em resultado da
modernização do urbano que já lhe atinge. Assim, mediante essas trocas ocorre
uma relação mais estreita entre o urbano e o rural, na qual se observa uma
interseção de características, as quais deixam de ser consideradas como exclusivas,
seja do meio urbano, seja do meio rural. A esse respeito, Moreira (2005, apud
Ferreira, 2010) afirma que:
Características rurais vêm se adentrando no espaço urbano,
modificando-o, assim, como manifestações do mundo urbano, como
formas de lazer, infra-estrutura, vêm se constituindo urbanidades no
campo. O fato de o rural não vir desenvolvendo somente atividades
agrícolas faz com que esse espaço assuma novas funções, como a
24
de lazer através do turismo-rural. Em ambos os espaços,
manifestam-se identidades sociais que se configuram em ruralidades
e urbanidades, sendo que referem-se ao modo de vida, tradições,
manifestações culturais, ocupações, ou seja, elementos que os
caracterizam. (p.79).
Muitas pessoas dos centros urbanos deslocam-se para o meio rural em busca
de tranquilidade nos finais de semana, do contato fauna e flora, dos rios, ou porque
sua família é originária deste lugar. A população urbana, mesmo com toda a
modernidade, ainda se identifica com o rural nas questões das músicas, de
vivências da infância, dentre outros fatores. Assim, torna-se evidente a relação entre
ambos os meios.
Para Moreira (2005), reconhecer o rural na contemporaneidade é identificar
as ruralidades como uma construção histórica. É preciso analisar o espaço rural não
só como agrícola e homogêneo, mas diversificado. Novas identidades podem ser
construídas, devido à relação campo-cidade, sem, no entanto, se perder a essência
de ambos.
Vale ressaltar que, apesar dessa interseção e das constantes influências
absorvidas do meio urbano, o espaço rural precisa ser valorizado enquanto tal, ou
seja, suas particularidades precisam ser respeitadas.
No meio rural, o trabalho juntamente com a escola são responsáveis pela
constituição, disseminação e preservação dos valores e da identidade da
comunidade. Por isso, conforme destaca Silva (2005), o professor rural tem que
pensar em um ensino voltado para as peculiaridades dos sujeitos do campo, e não
simplesmente trazer do urbano ensinamentos que não contemplem a realidade de
seus educandos. Agindo desta forma, esse profissional poderá encontrar um ponto
de equilíbrio no qual não há uma aversão ao que seja oriundo do meio urbano, em
especial, as influências da modernização, e nem o abandono do que seja particular
da comunidade a que pertencem seus alunos.
25
2.5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MEIO RURAL
A educação básica organiza-se nas seguintes etapas: educação infantil, o
ensino fundamental, o ensino médio e a educação técnica profissional. Cada uma
dessas etapas poderá se organizar em diferentes modalidades de ensino, segundo
consta nas Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo de
2002.
Ainda, segundo essas diretrizes, a educação infantil é ofertada em creches às
crianças de até 03 anos e a pré-escola à crianças de 04 a 06 anos, sendo estas de
responsabilidade prioritária do município. O ensino fundamental é oferecido a
crianças a partir dos 07 anos e, facultamente, aos seis anos; tem a duração mínima
de 09 anos; é obrigatório e gratuito na escola pública; está dividido em: séries
iniciais, de 1º à 4ª, séries finais, de 5ª à 8ª série e ensino médio que é a etapa final
da educação básica, com duração mínima de três anos. O ensino fundamental é
prioridade da esfera municipal. Por fim, a educação técnica profissional que poderá
ser feita concomitante ao ensino médio ou após a sua conclusão.
Essas normas mostram-se necessárias, pois, ao longo da história as escolas
rurais sempre careceram de políticas que pensassem uma escola adequada à
realidade da população rural. Essa defasagem resultou em sérios problemas, tais
como altos índices de analfabetismo, a inexistência de escolas que atendam a todos
os níveis e a inadequação de conteúdos à realidade do campo.
Dentre os problemas que se observa nas escolas de educação rural destacase a evasão, sendo este um fato que precisa ser considerado pelas políticas
educacionais. Para Maia (1982, p.29) a pouca ênfase dada às questões da
Educação
Rural
pode
ser
mais
bem
compreendida
considerando-se
as
recomendações que se encontram no documento elaborado pelo MEC (“Educação
para o meio rural – ensino de primeiro grau – Política e Diretrizes de ação”), em
1979. Neste é possível observar que: i) mesmo tendo a consciência de que a chuva
e a colheita solicitam mão-de-obra das crianças, não tem havido esforço em se
estabelecer um calendário escolar distinto do calendário da zona urbana; ii) poucos
26
professores têm uma formação, sendo esta muitas vezes urbana, e não adaptam os
conteúdos e metodologias à realidade de seu público; iii) os materiais de ensinoaprendizagem são escassos em razão da falta de recursos financeiros e da
dificuldade de acesso aos locais onde poderiam ser adquiridos.
Maia (1982) enfatiza que para superar essas dificuldades a escola não pode
negar o mundo rural. Isso envolve entender que o trabalho desenvolvido, por
exemplo, na época da colheita, tanto por adultos quanto por crianças, possui um
valor social, pois pertence à realidade da comunidade, como também uma
necessidade, por ser deste trabalho que as famílias obtêm o sustento. É preciso
também oferecer aos professores uma formação adequada, condizente com as
vivências de seus educandos e com a realidade local.
27
3 NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS: A PESQUISA COM
PROFESSORES RURAIS
No presente capítulo defino e apresento as narrativas autobiográficas,
partindo das discussões de diversos autores. Tratarei da prática e da vivência do
professor no meio rural e, por fim, da pesquisa que fora desenvolvida com esses
professores.
A autobiografia como potencial de formação e método de conhecimento,
busca no território da formação de professores, encontrar recursos que possam
subsidiar o trabalho desenvolvido por estes. A abordagem autobiográfica é uma
forma de investigação e procura na formação de professores localizar elementos
significativos para os sujeitos.
O crescimento da pesquisa autobiográfica na área educacional, seja como
prática de formação, seja como investigação ou investigação-formação é uma
questão que remete a entender a diversidade de produções que surgem com esses
elementos teórico-metodológicos.
A autobiografia tem sido utilizada como metodologia de pesquisa e de
formação para professores e pesquisadores, como instrumento de produção e de
autoconhecimento. Emprega conceitos em diversos campos do conhecimento, seja
a história de vida, a narrativa de formação ou outros. No momento da atuação
acadêmica destes profissionais, estes encontram na prática autobiográfica a
probabilidade de reflexão sobre sua trajetória de vida (SILVA; COSTA, 2008). Assim,
analisar as narrativas escritas é um processo de construção de conhecimento para a
formação dos professores.
As narrativas são muito importantes para o pesquisador pois, podem propiciar
uma melhor compreensão do professor e constituem um momento em que se
rememora o vivido, seja ele na experiência pessoal ou profissional. A escrita das
narrativas exige um esforço do sujeito na construção de suas escritas, resultando
em lembranças organizadas linearmente ou não.
28
A narrativa escrita permite que o sujeito passe por um processo de busca das
experiências no seu interior para chegar aos acontecimentos. Fornece estado de
espírito, sensibilidade, pensamentos a propósito de emoções, sentimentos, assim
como, atribuições de valores (JOSSO, 2004). A partir do momento em que se busca
esses sentimentos durante as narrativas escritas, entra-se no processo de
conhecimento para a própria formação.
A pesquisa qualitativa vem sendo utilizada nos mais diversos estudos, assim
houve um crescimento da abordagem autobiográfica como abordagem qualitativa,
de formação, objetivando corroborar esse quadro, o presente trabalho será
desenvolvido no âmbito qualitativo. Segundo Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento. Através da pesquisa realizada trazem-se menções
de como o estudo foi desenvolvido em Baixa Grande.
3.1 O MÉTODO AUTOBIOGRÁFICO E AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO
A escrita autobiográfica é utilizada como forma de investigação e como
potencial para formação de professores. Assim sendo, essa abordagem constitui-se
um processo de formação e investigação. A narrativa autobiográfica conduz o sujeito
à uma compreensão sobre o passado, o presente e as questões experienciais.
Entender as narrativas autobiográficas e o processo de formação é fundamental
para a aprendizagem do professor, por isso,
A escrita (auto)biográfica e suas implicações para a formação de
professores ao destacar o sentido e a pertinência da escrita narrativa
como prática de investigação/formação permite ao sujeito em
formação compreender o processo de conhecimento e de
aprendizagem que estão implicados nas suas experiências ao longo
da vida. (SOUZA, 2006, p.135)
A partir da sua história, do percurso percorrido durante a profissão, o
conhecer e aprender com as experiências adquiridas ao longo da vida, revelam-se
processos de constantes formações, assim, as implicações sobre influências
29
familiares e a profissão são elementos para os sujeitos compreenderem o seu
processo nas experiências.
Para Souza, a escrita da narrativa e sua implicação como prática de formação
revela a importância de narrar
A escrita narrativa potencializa no sujeito, o contato com a sua
singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si,
configurar-se como atividade formadora porque remete o sujeito para
uma posição de aprendente e questiona suas identidades a partir de
diferentes modalidades de registro que realiza sobre suas
aprendizagens experienciais. (2006, p.136)
O processo de formação acontece quando o sujeito tem a oportunidade de
conhecer as suas interações e subjetividades.
A reflexão da vida pessoal,
profissional e social remete o sujeito a questionar suas aprendizagens e
compreender sua trajetória autoformativa. Segundo Josso (2004), a formação como
aprendente é um agente para se pensar nos processos de temporalidade,
experiência, aprendizagem, saber-fazer, subjetividade e identidade.
Segundo Souza (2006), adota-se o método autobiográfico e as narrativas de
formação como movimento de investigação-formação, seja na formação inicial ou
continuada de professores. A abordagem autobiográfica externaliza a escrita da vida
e os faz entender a experiência adquirida ao longo desta.
Com a escrita narrativa, intenta-se buscar mediante a memória e a
subjetividade acontecimentos que já foram vividos. Esses potencializam a
intersubjetividade como uma idéia de investigação-formação. Para Souza
A escrita da narrativa, enquanto “a aprendizagem experiencial”
implica colocar o sujeito numa prática subjetiva a intersubjetiva do
processo de formação, a partir das experiências e a aprendizagem
construídas ao longo da vida e expressas no texto narrativo, porque
as experiências que tratam de recordações-referências são
constitutivas das narrativas de formação, contam sobre o que a vida
ensinou e, também, no que concerne às aprendizagens experienciais
em circunstâncias da vida dos sujeitos em processo de formação.
(2006, p.141).
As escritas narrativas fazem o sujeito refletir sobre o seu processo na
profissão, das situações que marcaram sua escolha, e é através das experiências e
30
aprendizagens construídas ao longo da vida que este adquire saberes, o que implica
no processo de formação.
A abordagem (auto)biográfica pode ser entendida como uma forma
de mediar estratégias que permitam ao professor tomar consciência
de suas responsabilidades pelo processo de sua formação, através
da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida. E, nesse
sentido, quando eles tentam justificar a opção pela profissão,
retomam elementos que nos parecem essenciais à construção
transacional da identidade docente. (PASSEGI, 2006, p.262)
O processo de lembranças propicia ao professor analisar a sua prática na
profissão docente, a responsabilidade que exerce perante a sua profissão.
A
abordagem autobiográfica auxilia o docente a criar formas de entender o seu
percurso e, é na profissão docente, que se descobrem enquanto profissionais.
A memória é constituída pelas experiências passadas e com planos do futuro,
desta forma, no ato de narrar volta-se ao passado de uma história até questionar o
presente. Os questionamentos do sujeito decorrem das aprendizagens passadas e,
a partir destas, buscam resposta para o futuro, estão sempre em busca de algo e se
questionando.
É importante salientar que a memória pode ser dilatada através da
escrita, quando a reflexão é exercitada atingindo camadas mais
profundas e mais distantes dos simples fatos abrindo o caminho para
o sensível, o emocional e o afetual, numa reflexão do Ser, daquilo
que é, a partir do ser-aí (da-sein), ser-no-mundo, em sua condição ahistórica, e a-temporal como ele, se relaciona com seus pares (Mitsein) no mundo (Mit-Welht). (SCHOLZE, 2006. p.117-118)
Utilizar as narrativas escritas é um exercício para a memória, pois, este é um
momento reflexivo, no qual se trazem as mais diversas aprendizagens,
conhecimentos, questionamentos de onde nem mais se lembrava. No ato da escrita
pensa-se e reflete-se sobre o seu processo, podendo assim ir muito além do que se
achava. Na escrita narrativa, lembrar é uma atividade que leva o sujeito a repensar
os fatos vividos e passados. No entanto, nem tudo que é escrito é completamente
fiel às lembranças e algumas coisas podem ser esquecidas, deixadas para trás. A
esse respeito Scholze afirma:
Considero necessário discutir o papel da memória, das lembranças e
esquecimentos, bem como dos silenciamentos. Os textos
autobiográficos não devem ser entendidos como escritos fiéis aos
31
acontecimentos, pois nossa memória está em constante embate
entre a lembrança e o esquecimento e há que se ter em
consideração também os silêncios, e os saltos. (2006, p.112)
Assim, fica claro que, no processo de rememoração o sujeito pode fazer suas
escritas de forma incompleta, pois poderá não se lembrar de todos os acontecidos
ou omitir alguns fatos. No momento da escrita autobiográfica, rememora-se o que já
foi vivido e busca-se as mais diversas experiências, no entanto, torna-se claro que
nem todas as experiências são lembradas, embora nesses momentos muitos
questionamentos surjam.
A formação pode comprometer as identidades e subjetividades, sugere-se,
então, que o sujeito conduza suas aprendizagens e seu processo de formação, pois
A identificação pelo próprio sujeito das experiências significativas e
formadoras leva-o a interpretar aprendizagens construídas ao longo
da vida, buscando uma compreensão sobre si, e remete a narrativa
para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita não
tenciona abraçar a totalidade das vivências e aprendizagens
formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como
conhecimento de si e como formador na sua vivência pessoal e
social. (SOUZA, 2006, p.144)
O sujeito narrador seleciona as experiências que lhe pareçam mais
significativas e escolhe as aprendizagens que mais lhe marcaram para o
conhecimento de si. A narrativa escrita não consegue alcançar todas as
experiências do sujeito, mas consegue buscar as aprendizagens mais significantes e
formadoras. Conforme Josso (2004) a formação é experiencial, ou então, não é
formação, sua incidência nas modificações da subjetividade e das identidades pode
ser muito ou pouco significativa.
Dessa forma, ao se narrar busca-se expressar suas experiências docentes e
as experiências significativas, no processo de conhecimento e de formação. Visto
que
As narrativas de formação permitem distinguir experiências
coletivamente partilhadas em nossas convivências socioculturais e
experiências individuais, experiências únicas e experiências em
série. (...) A experiência constitui um referencial que nos ajuda a
avaliar uma situação, uma atividade, um acontecimento novo.
(JOSSO, 2004, p.49)
32
Os saberes resultam das experiências e esses saberes são elaborados nas
vivências, nas mais diversas vivências. A experiência adquirida passa por um
processo de etapas, no qual as situações vividas podem ser individuais ou coletivas.
Com a experiência, o sujeito pode até mesmo resolver situações de um determinado
acontecimento.
3.2 A IMPORTÂNCIA DE NARRAR
Refletir sobre o valor da narrativa dos professores é importante para entender
as mais diversas questões, seja na sua vida pessoal ou profissional, já que
Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual
construímos um sentido e para a qual damos um significado.
Garimpamos em nossa memória, consciente ou inconscientemente,
o que deve ser dito e o que deve ser calado. (SOUZA; FORNARI,
2008, p.119)
Ao narrar, procura-se as experiências que foram mais significativas, ou seja,
as que marcaram, podendo assim, selecionar o que deve e o que não ser expresso
na escrita.
As narrativas têm significados construídos em várias dimensões da vida, seja
no seu processo formativo ou nas experiências adquiridas. Tratando-se de
professores, no momento da narração, eles refletem no período da investigação, e
depois da pesquisa, estes podem continuar pensando nas suas trajetórias, em um
momento formativo, porém estas narrativas podem ser formativas ou não. O
processo da reflexão faz com que o professor descubra muitos fatos no decorrer das
narrativas escritas, pois,
O exercício da reflexão autobiográfica permite a redescoberta da
profissão, a qual ressurge marcada pela consciência da troca de
papéis (de discente para docente) e de sentimentos paradoxais,
vistos como inerentes à prática pedagógica: medo e desejo;
insegurança e desafio. (PASSEGGI, 2006, p.262- 263).
33
As narrativas propiciam o conhecimento de si a partir da reflexão. Refletir
sobre as experiências, que resultam em aprendizagens, para entender a formação é
importante para a atuação do professor na sua profissão e na vida social. A reflexão
vinculada à escrita é um item que permite compreender a profissão do professor.
Ainda pela própria identificação do sujeito com as experiências significativas e
formadoras, este é levado a refletir em seu processo enquanto profissional. A
reflexão acontece de acordo com saberes que o sujeito possui, visto que
As (auto)biografias sendo constituídas por narrativas em que se
desvelam trajetórias de vida, é processo de construção que tem a
qualidade de possibilitar maior clarificação do conhecimento de si,
como pessoa e profissional, àquele que narra sua trajetória. Nesse
sentido, tentamos capturar sinais da compreensão que os
educadores desenvolveram, mediante ressiginificação do vivido, pela
reflexão sobre si e sua profissão docente no momento da narração,
bem como eleger para referir algumas dimensões universais
percebidas no conjunto de educadores por nós estudados.
(ABRAHÃO, 2006, p.161)
O narrador busca o conhecimento de si através dos saberes. Conhecer a si
próprio como processo de formação implica pensar as diversas aprendizagens que
foram ensinadas ou adquiridas ao longo da vida. Através dos conhecimentos
expressos nas narrativas, o narrador expande os saberes sobre si, sobre a sua
profissão e outros.
Escrever é um processo minucioso que exige do sujeito algumas habilidades
e articulações, por isso, registrar é um desafio para muitos. Para Josso (2004, p.43)
“A narrativa de um percurso intelectual e de práticas de conhecimento põe em
evidência os registros da expressão dos desafios de conhecimento ao longo de uma
vida”. Esses registros são conhecimentos elaborados, no qual cada um conta suas
experiências ou aprendizagens.
As experiências articulam-se ao conhecimento adquirido e vão tecendo
relações. Conforme Souza (2006) o saber da experiência articula, de forma dialética,
o conhecimento e a vida humana. O conhecimento é singular, subjetivo e pode ser
individual ou coletivo. As narrativas ganham potencial como processo de formação,
porque na experiência há fundamentos de aprendizagens. A formação é contínua,
mostrando-se como um processo que revela elementos das experiências.
34
3.3 A PRÁTICA E A VIVÊNCIA DO PROFESSOR NO MEIO RURAL
Ser professor é uma tarefa que requer, em geral, dedicação, gostar do que
faz, conhecer a si mesmo e o lugar em que atua. Na sala de aula, este vai
articulando a sua vida pessoal e profissional, as quais vão se transformando e
originando subsídios importantes para a reflexão de como ser um professor. Cada
um tem uma história de vida, um percurso. É importante conhecer como os docentes
percebem suas vivências e como eles elaboram os acontecimentos, fatos,
experiências que se entrelaçam e lhes permitem interpretar o mundo.
Tratando-se de professores rurais, vê-se de maneira clara uma atuação
profissional que brota de uma educação vagarosa, e que surge e continua até hoje a
partir de um modelo de educação do meio urbano. O docente formado na área
urbana, e que vai atuar no meio rural, necessita ter uma formação adequada e
continuada para trabalhar com o meio.
A literatura, como por exemplo Caldart (2005), tem mostrado a importância
destacada do professor no processo de progressão e aprendizado dos alunos.
Apesar dessa constatação, a condição de trabalho desses profissionais tem se
deteriorado cada vez mais. No caso específico da área rural, têm-se a baixa
qualificação e salários inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outras
coisas, as questões da sobrecarga de trabalho, dificuldades de acesso à escola, em
função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo para locomoção.
Ser educador da zona rural implica em refletir uma identidade em construção,
é tentar entender o que está fazendo e compreender as demandas da sala de aula.
Caldart propõe:
Sem reconhecer o campo como um lugar específico e com sujeitos
que lhe são próprios não há como pensar em uma educação do
campo; Não há como se constituir como um educador do seu povo. É
preciso olhar para o campo como lugar de sujeitos; seres humanos,
sujeitos sociais, olhar para a infância, a juventude, os adultos e os
idosos do campo; como vivem, como se constituem como pessoas,
como sujeitos coletivo, como povo; compreender que no campo
existem diferentes gentes, com diferentes identidades, mas também
uma identidade comum; saber que as diferentes famílias cultivadoras
35
da terra, trabalhadoras do campo são, afinal, o seu povo mais
legítimo (2005, p.18).
É preciso que o educador entenda que o ser humano é produto da sua
história e que estes diferentes grupos humanos que vivem no campo têm história,
cultura, identidade, lutas comuns e específicas. Conforme Caldart (2005) a finalidade
de uma ação educativa é ajudar o indivíduo no desenvolvimento como ser humano.
Sendo assim, a história do sujeito e sua constituição mantém-se, podendo passar
por modificações, mas a essência fica a mesma, é por conta disso que o professor
deve estar atento às questões relacionadas a estes sujeitos.
Sem poder entender as mais diversas questões do campo será difícil ter um
olhar diferente dos sujeitos rurais. É indispensável que o professor tenha um olhar
para o povo do campo com o intuito de direcionar a sua prática, tendo assim um
olhar diferente e percebendo que os alunos do campo são pessoas que têm uma
história determinada e estão em momentos diferentes de seu desenvolvimento
humano.
O docente pode pensar em não só atuar na educação, mas lutar pelas
transformações no campo, na sociedade inteira. O professor tem um papel muito
importante no que diz respeito a guiar o educando no processo de aprendizagem e
mudanças.
Para Zabala o docente potencializa as capacidades que propiciem ao
discente compreender o sistema social e cultural. “É preciso insistir que tudo quando
fazemos em aula, por menos que seja, incide em maior ou menor grau na formação
de nossos alunos” (1998, p.28). Ou seja, a formação não é só vista como do
professor, mas do aluno, pois o trabalho realizado pelo docente é válido para estes
sujeitos.
3.4 CAMINHANDO PARA A PESQUISA E O CONTATO COM O GRUPO
A pesquisa desenvolvida no município de Baixa Grande, interior da Bahia, foi
realizada com o intuito de entender quem é o professor da zona rural e sua
36
formação, através dos questionários e das dificuldades presente nas narrativas
autobiográficas.
Segundo Souza (2006), as narrativas permitem entender o processo do
sujeito, pois, através das experiências construídas e das aprendizagens, adquiremse os mais diversos conhecimentos da sua vida e do que se faz. Realizando assim
reflexões sobre a formação inicial e continuada como elementos para auxiliar o
professor em sua profissão docente.
Foram agendadas algumas visitas à Secretaria Municipal de Educação de
Baixa Grande com o objetivo de coletar informações, dificuldades não foram
encontradas, pois as pessoas que trabalham no local, tais como as coordenadoras
responsáveis pela educação rural, fizeram o atendimento, informando, assim, os
dados precisos para a pesquisa.
A realização da pesquisa com as professoras1 da zona rural ocorreu de forma
lenta, pois, nem sempre era possível encontrá-las. No primeiro contato com os
professores da zona rural, informou-se como seria realizada a pesquisa e o objetivo
desta. Esclareceu-se o que representa o projeto “Ruralidades diversas - diversas
Ruralidades: sujeitos, instituições e práticas pedagógicas”, o qual serviu de base
para o desenvolvimento da presente pesquisa, para que pudessem entender o
interesse de se trabalhar com profissionais do meio rural. Destacou-se também a
importância que os dados fornecidos tinham para enriquecer o processo de
formação do pesquisador que lhes falava. E, por fim, elucidou-se, superficialmente, a
importância do processo da pesquisa como formação, das narrativas escritas que
iriam desenvolver, apontando-as como um momento de reflexão.
Nos
momentos
de
aplicação
dos
questionários,
muitos professores
solicitavam um tempo longo para respondê-los e para realizar as narrativas escritas,
visto que, diziam sentir dificuldades justamente por ser aquele um momento de
reflexão.
1
Fez a opção pelo feminino em razão do grande número de professoras dentre os docentes
entrevistados (cinco professoras e apenas um professor), conforme quadro da página 41.
37
Essa preocupação em esclarecer todo o processo da pesquisa para os
professores partiu do expresso por Souza (2006), de que a discussão e negociação
do acordo da pesquisa com a abordagem biográfica exigem a explicação dos
aspectos epistemológicos, metodológicos e éticos. O respeito pelas singularidades
dos sujeitos durante as narrativas são princípios que devem ser colocados na
conversa com os pesquisados.
3.5 A EDUCAÇÃO RURAL EM BAIXA GRANDE
Os coordenadores da educação rural de Baixa Grande forneceram dados
referentes às escolas do município e aos professores. A cidade de Baixa Grande
possui 21.000 habitantes, considerando-se a zona urbana e a zona rural, e está
subdividida em povoados. As 19 escolas da zona rural, 17 destas são
multisseriadas. Conforme o Quadro 1.
Quadro 1 - Escolas rurais de Baixa Grande e suas respectivas comunidades
Lagoa Nova
Brejo
Escolas Rurais de Baixa
Grande
Antonio S. Fernandes
Celestino Rios
Lagoa Queimada
César Cotias
Salgado
Morro Pelado
Km 4
Cais
Clériston Andrade
Deoclécio José Vicente
Durval da Silva Miranda
Dr. César Ribeiro Soares
Santana
Hostílio Pamponet Suzart
Maçaranduba
João de Deus S. Santos
Boa Vinda
João Pamponet
Povoado
Consolo
Lagoa do Mandu
Lajedo Grande
Riacho do Saco
Barro Vermelho
Faz. Petrolina
Umbuzeiro
Zumbi
Viração
João Paulo II
José Bonifácio
Joana D'Arc
José Lima Pereira
Ministro Ney Braga
Petrolina
Santa Rita
Vitória
José Muritiba
Modalidade de
ensino
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada e
Ensino Regular
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada e
Ensino Regular
Ensino Regular
Multisseriada e
Ensino Regular
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Turnos de
funcionamento
Matutino
Matutino
Ensino Regular
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Multisseriada
Mat. e Vesp.
Mat. e Vesp.
Matutino
Matutino
Matutino
Fonte – Secretaria Municipal de Educação de Baixa Grande (2010)
Mat. e Vesp.
Mat. e Vesp.
Vespertino
Mat. e Vesp.
Mat. e Vesp.
Mat. e Vesp.
Matutino
Mat. e Vesp.
Matutino
Mat. e Vesp.
Vespertino
Mat. e Vesp.
38
As classes multisseriadas são compostas por alunos de diferentes níveis de
aprendizagens, orientados por um único professor. Nota-se que o fenômeno das
classes multisseriadas na zona rural de Baixa Grande é muito comum.
Não há nas escolas rurais de Baixa Grande um projeto político-pedagógico,
no entanto, em resultado da obrigatoriedade da formação continuada, alguns destes
já são oferecidos aos professores. Esses projetos são desenvolvidos para a atuação
do docente em sala de aula, sendo construídos numa coletividade, em especial no
que diz respeito à escolha dos conteúdos.
A organização dos assuntos para todas as unidades acontece de forma
coletiva entre os professores das mais diferentes escolas rurais. É estabelecido que
em cada unidade seja trabalhado um tema central, e cada docente deverá
desenvolvê-lo em subitens. Por exemplo, se o tema central for meio ambiente, os
docentes poderão trabalhar em seus subtemas: plantação, cuidados com a
plantação, colheita e outros.
A organização dos projetos visa uma uniformização, essa preocupação
resulta do frequente êxodo que marca essa comunidade. Assim, um aluno que se
desloque para outra localidade, consequentemente, encontrará em outra escola os
mesmos conteúdos e aplicação de projetos presenciada em sua escola anterior. O
desenvolvimento e a aplicação dos projetos são feitos com a orientação das
coordenadoras da educação rural, pois os professores rurais manifestam essa
necessidade por se considerarem despreparados, em razão da ausência de
formação.
39
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MEIO RURAL
O presente capítulo tem por objetivo centrar-se nas questões que englobam o
trabalho do professor rural por apresentar o perfil desses profissionais, descrever os
dados da pesquisa – as narrativas autobiográficas –, e, por fim, discutir a formação
inicial e continuada.
Tratar da formação de professores é de suma importância para muitos
professores rurais, os quais possuem uma formação inicial ou continuada
insuficiente e que realizam sua prática em sala de aula de maneira, muitas vezes
mais complexa, do que a dos professores da zona urbana. É importante lembrar que
A formação assume uma posição de “inacabamento” vinculada à
história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação,
que proporciona a preparação profissional. O processo de formação
é multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim. É inconcluso e
autoformativo. (VEIGA, 2008, p.15).
O professor em sua formação está sempre buscando mais aprendizados seja
na vida pessoal ou profissional. Na sua profissão o docente passa por um processo
contínuo de descobertas e/ou redescobertas. Muitas mudanças acontecem no
decorrer dos processos vividos, assim, há uma incompletude, o docente encontra-se
em um processo de permanente busca.
4.1 PROFESSORES RURAIS: QUESTÕES DE UMA PROFISSÃO
O professor rural lida com muitas questões na sua profissão, pois, “A
profissão é uma palavra de construção social. É uma realidade dinâmica e
contingente calcada em ações coletivas” (VEIGA, 2008, p.14). A docência envolve
uma construção do lugar, das pessoas e das ações, e a realização desse trabalho
pode ser individual ou coletiva.
40
Os professores que estão no meio rural modificam a sua prática durante o seu
exercício em sala, visto que estão sempre encontrando questões diversas para
resolver. A prática no contexto rural é determinada pela formação que este docente
possui e que se configura na realização de sua profissão. Uma das questões que
atrapalham muitos docentes, que vão ensinar nas escolas rurais, é a falta de um
projeto político pedagógico adequado à vivência do sujeito rural.
O Fundo de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB) estabelece valores para
investimentos diferenciados a alunos e a professores do campo, porém, o que se
observa é a ausência desses investimentos, em razão do descumprimento da
legislação, por falta de marcos que garantam a qualidade do ensino público ou pela
contínua desvalorização dos profissionais que atuam nas escolas tanto rurais como
urbanas. Caldart (2005) afirma que:
Particularmente sobre os trabalhadores em educação das escolas do
campo, podemos afirmar, em comparação aos profissionais urbanos,
que estes recebem menos formação acadêmica e informação
cotidiana, recebem menor remuneração, trabalham com menos infraestrutura e materiais didáticos e, consequentemente, concentram
maiores índices de doenças de trabalho.
São muitas as questões a serem resolvidas e que interferem diretamente na
prática docente, é preciso, então, que o professor busque subsídios já que
O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores,
quilombolas,
povos
indígenas,
pescadores,
camponeses,
assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras,
lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, cablocos, meeiros,
assalariados rurais e entre outros grupos mais. Entre estes há o que
estão ligados a alguma forma de organização popular, outros não; há
ainda as diferenças de gênero, de etnia, de religião, de geração; são
diferentes jeitos de produzir e de viver; diferentes modos de olhar o
mundo, de conhecer realidade e de resolver os problemas; diferentes
jeitos de fazer a própria resistência no campo; diferentes lutas.
(CALDART, 2008, p.153)
Podem-se perceber as mais diversas questões que o professor da zona rural
precisa saber manusear, é muito mais do que apenas conteúdos, é uma realidade
totalmente heterogênea. Por isso o professor necessita estar em constante processo
de formação.
41
4.1.1 Perfil dos Professores rurais: conhecendo essas professoras
Traçar o perfil dos professores rurais permite conhecer um pouco desta
profissão, da identificação do contexto rural, sua formação, experiências,
participação em formação continuada e as marcas de seu processo. A partir da
análise do perfil biográfico destes professores, buscou-se um melhor entendimento
sobre quem é o professor da zona rural e a sua formação.
Algumas das características desses docentes foram levantadas a partir das
respostas aos questionários respondidos por eles. Levou-se em consideração o
expresso por Souza (2006) que diz ser importante contextualizar o perfil do grupo no
sentido de definir características e singularidades. (C.f. Quadro 2)
Código
para
professor
Quadro 2- Identificação e perfil biográfico dos professores
Tempo
Tempo que
Estado
Nº
que atua
Idade
Formação
atua na
civil
Filhos
como
zona rural
professor
Situação
funcional
Evania
40
Solteira
02
Magistério
11 anos
4 anos
Efetiva
Ivone
46
Casada
03
Magistério
24 anos
24 anos
Efeitiva
Elisangela
35
Casada
02
Pedagogia
18 anos
18 anos
Efetiva
Roque
41
Casado
03
Magistério
18 anos
13 anos
Efetiva
Lucilene
45
casada
03
Magistério
15 anos
5 anos
Efetiva
Vandeci
39
Solteira
02
Magistério
21anos
21 anos
Efetiva
Fonte: Dados da pesquisa coletados através do questionário
Para a pesquisa, utilizo os dados extraídos dos questionários e das narrativas
de seis professoras, sendo cinco do sexo feminino e um sexo masculino, com uma
faixa etária que varia entre 35 e 46 anos. Todos são efetivos da Prefeitura; na sua
grande maioria, casados, – quatro casados e dois solteiros –. Nota-se a grande
experiência de cada profissional, pelo fato de já atuarem no magistério a mais de
dez anos.
42
Através dos questionários foi possível constatar que dos seis professores,
apenas um apresenta formação em nível superior – Pedagogia – e está cursando a
Pós-Graduação em Psicopedagogia e outros cinco possuem apenas a formação em
nível médio – Magistério e estão tentando obter a graduação em Pedagogia
mediante a Rede UNEB 2000. Percebe-se assim, um grande avanço para os
professores rurais de Baixa Grande que não possuíam meios de formação.
Com relação ao nível de ensino ou a série em que esses professores atuam,
seis declararam ensinar no Ensino Fundamental I e II, dois, na Educação Infantil, e,
dois no Ensino Médio. Ainda com relação aos seis docentes, três já ensinaram na
zona urbana e outros três apenas na zona rural.
Observa-se assim, que a experiência do professor resulta de um processo de
vivências e aprendizagens que vão se construindo ao longo da vida, para Josso
(2004, p.54) “Pensar as suas experiências diz respeito não a uma experiência, a
uma vivência, particular, mas a um conjunto de vivencias que foram sucessivamente
trabalhadas para se tornarem experiências”.
Analisar
a
formação
de
professores,
percebendo
se
estes
dão
prosseguimento a formação inicial ou continuada e outros meios para a formação do
professor rural é de grande importância para o processo educacional, pois poderá
ajudar o professor na sua prática pedagógica.
Mediante as narrativas orais2 das coordenadoras rurais de Baixa Grande, que
servem para complementar as narrativas escritas, percebeu-se que o Magistério, no
município de Baixa Grande era uma das únicas opções que os estudantes
concluintes do 2º grau possuíam. Eles achavam pertinente o curso de Magistério por
ser esta uma forma de obter um retorno financeiro mais rápido.
A formação de professores no nível médio que se faz no Magistério prepara
professores para atuar da 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental e na Educação
Infantil. Segundo Garcia (1999) o curso do Magistério tem a finalidade
profissionalizante com o objetivo de assegurar a formação e o desenvolvimento de
um conjunto de habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua carreira de
2
As narrativas orais não foram transcritas para utilização direta neste trabalho, no entanto, em razão de sua
importância e da carga de informações que possuem, foram citadas.
43
trabalho. O curso oferece a qualificação de formação do professor, mas, com o
passar do tempo, percebe-se que esta não é o suficiente para o docente que está
sempre em descobertas na sua prática.
O início da graduação em Baixa Grande começa com cursos oferecidos por
instituições particulares, mas, efetiva-se com uma parceria entre a prefeitura e a
Rede UNEB 2000. Essa resultou na implantação de cursos Intensivos de Graduação
para docentes que estejam ensinando nas séries iniciais, da rede pública de ensino.
O objetivo é graduar aqueles que têm apenas a formação em Magistério, e, assim,
oferecer aos professores cursos de formação inicial para um melhor desempenho de
sua profissão3. Pois, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96, surgem novas exigências para a formação do professor, e aponta
no artigo. 62 que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (grifo nosso).
Em resultado disso, a formação universitária passa a ser uma prioridade para
o exercício do professor, uma motivação para se dar continuidade à sua formação
inicial.
O curso de graduação da Rede UNEB, por ser intensivo, tem a duração
máxima de três anos e é voltado para as séries iniciais do Ensino Fundamental,
entretanto, no currículo não são contempladas disciplinas específicas a respeito da
educação do campo, situação distante do que se esperava de um curso oferecido a
professores que trabalham na zona rural, pois,
É preciso que as Universidades compreendam que a formação e
qualificação dos sujeitos do campo são diferentes, porque ela tem
que partir de um outro modelo de desenvolvimento do campo, que
tenha como princípio uma realidade heterogênea e multicultural, que
possui formas de produção de existência humana diferenciadas.
(CALDART, 2005).
3
Essas informações a respeito da implantação da Rede UNEB 2000 foram extraídas de conversas com as
coordenadoras da Secretaria de Educação do município.
44
O contexto rural deve ser de identificação de muitos professores, pois se
espera que estes possam contribuir no momento de educar. Entretanto, não se pode
afirmar que todos os docentes se identificam com o contexto rural. Na presente
pesquisa, constatou-se, por meio dos questionários, que quatro professores se
identificam com o contexto rural e apenas dois se identificam em alguns momentos.
Algumas narrativas escritas, que respondem à pergunta Você se identifica com o
contexto rural?, na qual deveriam marcar sim ou não e justificar a resposta,
representam a identificação com o contexto rural4:
Sim. A simplicidade do povo, o acompanhamento dos pais e o respeito dos
alunos. Os alunos da zona rural são muito mais obedientes do que os da zona
urbana. (Roque)
Sim. Porque convivo há muito tempo nesse ambiente e procuro conhecer bem
essa realidade. (Vandeci).
Apesar da identificação com o meio rural, mesmo que esta seja parcial, o
professor mostra na sua narrativa o esforço para poder compreender a realidade do
meio. A narrativa escrita do professor N5 que diz se identificar em alguns momentos
com o contexto rural ao se justificar, ilustra bem esta situação:
Por que minha carga horária aumenta, e os alunos da zona rural são mais
desinteressados. (Lucilene)
Partindo do pressuposto “o que é ser professor da zona rural” foram colhidas
as narrativas escritas das professoras. Estes puderam fazer uma reflexão sobre o
seu processo na vida e na profissão, expressando assim suas dificuldades e
subjetividade, conforme ilustra o posicionamento da professora Lucilene referente à
postura dos alunos da zona rural, ora interessados, ora desinteressados.
Além disso, foi possível perceber que algumas escolas rurais enfrentam
problemas tais como os citados no trecho a seguir:
Trabalhar na zona rural é difícil pois, vários problemas são enfrentados
diariamente, porém é gratificante e muito valioso no enriquecimento da prática
pedagógica. Bem como adquirir experiências no relacionamento com alunos
rurais que é uma realidade diferente dos alunos da cidade. As dificuldades
encontradas são: a precariedade do transporte escolar, e até mesmo a ausência
4
Os trechos aqui apresentados foram extraídos das narrativas, conforme escritas pelos professores, mantendo-se
a fidelidade à escrita original.
45
em alguns casos, a evasão escolar no período da plantação, a falta de recursos
pedagógicos e tecnológicos. O ambiente escolar chega a ser assustador e
promove o desânimo e desinteresse do aluno (Roque)
Nota-se que muitas escolas não têm boa estrutura, e as questões do meio
rural são levadas para dentro da sala de aula, interferindo no aprendizado, tais
como: a chegada da época das plantações, pois os alunos precisam ajudar os pais
no plantio e na colheita; e a escassez de recursos financeiros. Pode-se perceber
fortemente nas narrativas escritas a fragilidade na formação inicial e continuada que
os professores rurais de Baixa Grande possuem, e a prática pedagógica como uma
dificuldade por falta de suporte na pesquisa e na formação.
4.2 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A
EDUCAÇÃO RURAL
Para Veiga (2008) a formação de professores é o ato de formar, educar o
profissional. Esta vem ao longo do tempo, se desenvolve em momentos individuais
ou coletivos, no sentido de construir saberes adquiridos pela experiência ou pelas
aprendizagens acontece de forma gradativa, na qual muitos elementos podem estar
envolvidos.
Pensar em uma escola de qualidade para os sujeitos do campo é repensar a
formação inicial e continuada de professores, pois,
(...) para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma
renovação das escolas e das práticas pedagógicas, a formação
continuada dos professores passa a ser um aspecto especialmente
crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que
se pretenda mobilizar tem no professor em exercício seu principal
agente. (CANDAU, 1996, p.140)
Essa formação ajuda transformar muitos aspectos dentro da sala de aula,
como a melhoria da prática, a busca de elementos novos para serem aplicadas na
escola, e a competência para resolver demandas que poderão sempre surgir. A
prática diária é um elemento de formação, não apenas as teorias e a experiência
adquirida.
46
A formação pode ajudar o docente a encontrar respostas às dificuldades
encontradas do dia-a-dia e é um processo inicial e contínuo. Para Mizukami,
[...] a formação inicial sozinha não dá conta de toda a tarefa de
formar professores, como querem os adeptos da racionalidade
técnica, também é verdade que ocupa um lugar muito importante no
conjunto do processo total dessa formação, se encarada na direção
da racionalidade prática. (2002, p.23).
Nota-se assim que a formação inicial é um ponto de partida para o professor e
esta não será suficiente para resolver todos os assuntos que enfrentará no decorrer
de sua atuação, por isso, a formação continuada é o que dará suporte ao professor.
Ao longo dos anos, vem se questionando os cursos de formação continuada
fragmentados e de pouca duração, como um meio efetivo para alteração da prática
pedagógica, Mizukami (2002, p.71) diz a esse respeito: “Esses cursos, quando
muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva”. Essa é uma
perspectiva clássica da formação continuada de professores, que é vista como um
processo de reciclagem, uma atualização. Segundo Candau (1996) há uma
reciclagem dos professores quando recebem cursos de aperfeiçoamento oferecidos
pelas universidades ou pela secretaria de educação e/ou quando participam de
simpósios, congressos e encontros.
Contrária a essa visão clássica, pesquisas sobre uma nova concepção de
formação continuada foram desenvolvidas. Para Candau (1996) todo processo de
formação continuada deve ter como fundamental a valorização do saber docente e a
experiência que este possui na escola. Sendo assim, o professor deve apropriar-se
de seu processo de formação e fazer um processo de reflexão sobre a sua história
de vida seja numa dimensão pessoal ou profissional. Candau afirma ainda
A formação continuada não pode ser como um processo de
acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim como um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal e profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva
que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos
novos de desenvolvimento. (ibidem, p. 150)
47
A reflexão sobre saberes que estão se configurando na docência é importante
para uma construção da identidade profissional do professor. Segundo Mizukami
(2002) com o novo perfil do professor, o conceito de formação docente é relacionado
ao de aprendizagem permanente, onde se consideram os saberes, as competências
docentes, como decorrência da formação profissional, das aprendizagens ao longo
da vida. O processo de construção do professor se desenvolve a partir da prática
pedagógica, pelo compromisso com o seu trabalho, através de uma formação
contínua e mediadora de conhecimentos. O que acrescenta, também, nesse
processo de construção de identidade são as experiências vividas, as relações dos
professores entre si e com outras pessoas.
A formação do professor rural deve ser pensada de forma mais atenciosa,
pois, estes lidam com muitas dificuldades no campo e sua grande maioria tem
formação inicial, mas não pensam em dar continuidade. No entanto, conforme
aponta Silva (2005) já se assegura a profissionalização do professorado rural.
A formação do professorado deve ser formulada numa perspectiva
de contribuir para a sua profissionalização docente, o que
compreende o direito à formação inicial, em todos os níveis, em um
processo permanente de formação continuada em serviço,
possibilitando que o/a professor/a possa atuar com o mesmo grau de
eficiência no campo e na cidade (p.49)
Consta nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do
Campo (2002) que é dever do sistema de ensino municipal ou estadual assegurar a
formação do professor, seja ela no magistério ou em nível superior. As Diretrizes
dizem também que os cursos oferecidos aos professores deverão ter conteúdos da
zona rural, os conhecimentos devem ser voltados ao campo, às questões
enfrentadas pelo educador rural.
Formar docentes para a atuação na educação rural é um desafio para as
universidades e são poucas as instituições de ensino superior que estão tomando a
iniciativa de incluir no seu currículo disciplinas para o professor rural ou até mesmo
oferecer cursos. No entanto, já existem programas de apoio à formação superior em
curso de licenciatura em educação do campo em algumas universidades federais,
tais como a Universidade Federal da Bahia, a Universidade Federal de Minas Gerais
e a Universidade de Brasília.
48
A oferta das licenciaturas em educação do campo é oferecida a professores
que não têm formação superior e que atuam no meio rural. Essas licenciaturas
oferecem formação inicial específica, sendo esta uma iniciativa viável aos
educadores rurais. Para Rocha e Martins (2009) a experiência da licenciatura em
educação do campo está sendo construída, mas sucedem muitos desafios e
possibilidades.
Cita-se ainda o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (Procampo) que é uma iniciativa do Ministério da Educação,
por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad), em cumprimento às suas atribuições de responder pela formulação de
políticas públicas para combater os problemas educacionais sofridos pelas
populações rurais e a valorização da diversidade nas políticas educacionais. O
objetivo do Programa é apoiar a implementação de cursos regulares de Licenciatura
em Educação do Campo nas Instituições Públicas de Ensino Superior de todo o
país, voltados especificamente para formar educadores que lecionarão nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio nas escolas rurais.
A falta de interesse das políticas públicas ainda interfere fortemente quando
se trata de trabalhar a educação rural e essas propostas ainda precisam se expandir
a ponto de chegar a todos os professores rurais.
49
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado a partir das narrativas autobiográficas das professoras da
zona rural de Baixa Grande-BA comprovou, dentre outras coisas, que antes de se
estudar a formação de professores na zona rural, faz-se necessário entender o meio
rural e o urbano, a escola rural e as relações existentes neste.
A discussão sobre os avanços tecnológicos no meio urbano e a lentidão com
que esses chegam ao meio no rural, levando-o a ser considerado atrasado, permitiu
a compreensão do processo de escolaridade do campo.
Percebeu-se que a educação rural, desde a República Velha até a atualidade,
tem sido resultado de um jogo de desinteresse e interesse do Estado. O interesse
pelo processo de urbanização e desinteresse pela escola rural tem interferido
diretamente na qualidade do ensino. A superação de dificuldades (evasão escolar,
baixa qualidade no ensino, falta de formação de professores), apresenta-se, então,
como uma condição necessária para a melhoria do ensino e implica a adoção de
políticas públicas, programas de formação de educadores, e outras propostas para
adequação das necessidades do campo.
Constatou-se a importância de se trabalhar com a abordagem autobiográfica
e as narrativas escritas no processo de formação de professores. Através das
narrativas foi possível obter o conhecimento sobre a história dos professores, sobre
o que é ser professor da zona rural. Desta forma, apresentaram-se, mediante este
estudo, reflexões acerca da formação do professor da zona rural de Baixa Grande, e
verificou-se, através dos questionários e das narrativas escritas, as dificuldades
existentes na prática pedagógica dos professores rurais, ligadas diretamente à
fragilidade na formação inicial e continuada.
A partir dessa análise, pode-se constatar que o professor durante sua
formação precisa estar refletindo sobre a sua vida, sobre o seu processo de
formação e suas práticas pedagógicas.
50
A reflexão sobre os conhecimentos adquiridos e as aprendizagens dos
professores pode ser um elemento para melhorar a sua prática ou qualquer ação
desenvolvida na escola. Assim, reconhece-se que ser professor rural e,
concomitantemente a isto, cursar uma universidade ainda é um grande desafio nos
dias de hoje, no entanto, não impossível de se fazer. A importância de se procurar
uma formação inicial e continuada, com conteúdos específicos da área rural, é
fundamental para que o educador possa resolver as diversas questões que surgem
dentro da sala de aula e oferecer um ensino de qualidade aos seus alunos.
Notou-se que os professores de Baixa Grande ao terminarem o Magistério
vão direto ensinar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, sem que haja uma
preocupação em aprofundar a formação inicial ou continuada, isto se dá porque,
muitas vezes, essa oportunidade não lhes é oferecida ou porque não há o incentivo
a se continuar estudando. Constatou-se, a partir dos questionários, que esses
profissionais só estão se graduando porque a Rede UNEB 2000 foi instalada no
município de Baixa Grande, mas em seu currículo não são trabalhadas disciplinas
específicas da área rural, o que confirma que não há uma formação específica para
os professores rurais.
Ressalta-se que seria viável e necessário que as universidades oferecessem
de forma mais ampla e efetiva uma formação direcionada para a educação do
campo, adaptando-se à realidade dessa e dando início a um processo que satisfaça
tal necessidade, pois, embora já existam algumas iniciativas ainda há muito que se
fazer para que os cursos alcancem a todos os professores.
É notável que a valorização dos professores na profissão é uma questão
essencial para se garantir a qualidade de ensino, para isto se requer garantia de
melhores condições de trabalho, sólida formação inicial e continuada, remuneração
digna, ingresso via concurso público, planos de carreira, jornada compatível, enfim,
elementos que contribuam, significativamente, para a melhoria do exercício de
profissão de professor.
A formação para professores é necessária para adquirir conhecimentos que
possam ajudar o docente a pensar a sua prática e até mesmo resolver problemas
que possam surgir, pois,
51
Para pensar a ação educativa e a formação do professor, é
necessário eleger uma maneira dinâmica de compreender a
realidade social e, conseqüentemente, educacional. A sociedade
contemporânea caracterizada pela indefinição de paradigmas, reflexo
do consumo estimulado pelo capitalismo, pela evolução tecnológica e
pela difusão da informação. Assim, a educação passa a ser uma
prática social imprescindível, pois é nela que se concretiza a
interação entre os sujeitos do processo e a reflexão sobre os
contextos sociais em que acontece tudo isso, a fim de entender às
novas exigências sociais, sendo o professor elemento indispensável
na formação de sujeitos para atuar e dar sustentação à sociedade da
informação (LIMA, 2008, p.137).
Deste modo, é evidente que a prática para ser realizada não deve apenas ser
direcionada às metodologias e às didáticas no campo do ensino, mas às questões
que envolvam o contexto em que se está ensinando. Em se tratando de educação
rural, o contexto rural e a realidade social deste, devem ser de conhecimento do
professor, pois, estas e outras questões interferem na sua prática.
O professor precisa refletir melhor sobre o seu processo na sala de aula,
principalmente sobre as dificuldades na prática. O professor que reflete acerca do
seu saber fazer, agora precisa refletir muito mais do que o espaço sala de aula,
necessita pensar nos seus saberes, do fazer e do saber fazer. O professor precisa
de uma formação além da inicial, de novos conhecimentos, além dos que já possui.
Não se pode pensar em descartar a aprendizagem adquirida ao longo da
prática realizada pelos professores. No entanto, novos episódios vão aparecendo e
o professor deverá ter conhecimentos para aplicar com os alunos no intuito de lidar
com essas novas situações. A aprendizagem a partir da experiência adquire uma
competência ou um saber-fazer que pode mudar muitas coisas na sua existência, o
saber adquirido é de suma importância dentro da profissão.
Conclui-se, por fim, que através da pesquisa confirmou-se o ponto proposto:
os professores da zona rural de Baixa Grande possuem uma formação inicial e
continuada insuficente. É preciso que o município, juntamente com a Secretaria
Municipal de Educação, elabore e desenvolva projetos para a formação de
professores da zona rural, pois se verificou que parece haver um abandono dos
docentes neste respeito. E alguns destes professores de Baixa Grande só estão se
52
graduando por conta da Rede UNEB 2000 e da nova LDB 9.394/96. Reforçou-se
que a oferta de formação inicial e continuada de qualidade para os professores são
medidas necessárias para melhorar a educação rural.
53
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emprego do método (auto)biográfico. In: SOUZA, Elizeu Clementino de; ABRAHÃO,
Maria Helena Menna Barreto. (Orgs.) Tempos, narrativas e ficções: a invenção de
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invenção de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p.21-40.
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54
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57
APÊNDICE
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Questionário do perfil
Nome: _______________________________________________________________
Data de nascimento: _____________________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Cidade de origem: ______________________________________________________
Estado civil: ______________________ Filhos? ( )sim ( ) não
Quantos?________
Endereço residencial:____________________________________________________
_____________________________________________________________________
Cidade onde mora: ______________________________________________________
Nível de ensino ou série em que atua:________________________________________
Local de trabalho: ______________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Tempo em que atua como professor (a): ____________________________________
Desde que ano atua como professor (a)? _____________________________________
Desde que ano atua como professor(a) da zona rural?___________________________
______________________________________________________________________
Há quanto tempo leciona nessa escola?_______________________________________
Situação funcional:
( ) Efetivo (a)
( ) contratado (a)
Quando foi admitido (a) (ano):______________________________________________
Já atuou na zona urbana?
( ) sim
( ) não
Se sim. Quando, onde e que serie (se no ensino fundamental II, qual(is) disciplina(s)?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
58
Você se identifica com o contexto rural?
( ) sim ( ) não (
) em algumas momentos
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Escolaridade:
1. ( ) Ensino médio completo
Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________
Instituição: (
) Pública
( ) Privada
_____________________________________________________________
2. ( ) Ensino superior
a) Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________
Instituição: (
) Pública
( ) Privada
_____________________________________________________________
b) Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________
Instituição: (
) Pública
( ) Privada
_____________________________________________________________
3. ( ) Especialização completa
( ) Especialização incompleta
a) Especialização em: ________________________________________________________
Instituição: (
) Pública
( ) Privada
_____________________________________________________________
b)Especializaçãoem: ________________________________________________________
Instituição: (
) Pública
( ) Privada
_____________________________________________________________
4. ( ) Outro. Qual?________________________________________________________
______________________________________________________________________
Experiências profissionais (onde atuou e em qual função):
59
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________
Participação em cursos de formação continuada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
Informações importantes sobre o processo de formação
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Marcas de processo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA A NARRATIVA
Nome:
1-O QUE É SER PROFESSOR NA ZONA RURAL
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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
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