Análise da prática de
Educação em Direitos
Humanos
Os Sujeitos e Atores Institucionais
O Público
 Os (As) Agentes (formais e
não-formais)
 Os Mandantes das Ações
Institucionais

Os Objetivos

Para Salvat, um Marco Ético de crítica às Práticas,
“ Um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e
simbólica) em relação às diferentes práticas sociais (jurídica,
econômica, educativa, etc) na luta nunca acabada por uma ordem
social mais justa e livre.” (SALVAT apud CANDAU, 1999).

Para Vera Candau, uma Ética do Público e da Solidariedade,
“Promove uma ética do público e da solidariedade; constrói uma
cultura dos direitos humanos” . (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998,
p. 36)

Uma Educação Intercultural,
(...) “promove uma educação intercultural (...) formar pessoas como
agentes culturais e sociais”. (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998, p.
36)

Para Marcela Tchimino Nahmía, uma ação que possibilita a construção e a
formação de sujeitos autônomos e críticos
(...) é preciso estabelecer o sentido da educação em direitos humanos desde uma visão
crítica para dimensionar e valorizar os processos comunicativos e de interiorização que
conduz a construção de sujeitos com capacidade autônoma para pensar, atuar e emitir
juízos éticos. (Nahmías apud Nuevamérica, 1998, p.42-43)

Segundo Humberto Pereira Silva, uma ação que afeta a subjetividade no sentido
de fazer o sujeito se comprometer a rejeitar as violações contra a dignidade da
pessoa humana,
(...) a educação em direitos humanos é uma prática educacional moralmente
necessária (...) que implique que as pessoas superem e rejeitem violações de direitos
humanos. (SILVA, 1995, p.89-91)

Para Alves, uma prática educativa que tem como objetivo, promover o
desenvolvimento integrado da pessoa humana associada ao respeito dos direitos
humanos e as liberdades,
A educação deve orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. (ALVES, 1997, p. 79)

Para Nahmías, um substrato que prepara o sujeito para a prática do
exercício da cidadania e da defesa dos direitos humanos.
Não basta denunciar, mas assume a tarefa de formar para a defesa e proteção
dos direitos humanos, dando origem as primeiras experiências neste campo, as
quais tem um decisivo papel na reconstrução de processos democráticos em
todo o continente. (NAHMÍAS apud NUEVAMÉRICA,1998, p.41)

Para Aguirre, um meio de formar e afirmar identidades e fazer reconhecer
as diversidades,
Deve-se educar para saber que existem os outros, tão legítimos quanto nós;
deve-se educar para a pluralidade cultural, ao mesmo tempo em que se deve
afirmar a identidade, assim, os fins da educação em direitos humanos estão
ligados à formação para o reconhecimento da diversidade e para a afirmação
da identidade. (AGUIRRE apud SILVA, 1995, p.97)

Para Salvat, um Marco Ético de crítica às Práticas,
Um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e simbólica) em
relação às diferentes práticas sociais (jurídica, econômica, educativa, etc) na
luta nunca acabada por uma ordem social mais justa e livre. (SALVAT apud
CANDAU, 1999)”.
Objeto de Ação
A educação em direitos humanos
reivindica a proteção, a
promoção e a defesa dos
direitos humanos como objetos
da prática.
O que a educação busca
transformar?

Em nome da proteção, da promoção e da defesa se busca agir no nível
da consciência para que pessoas, grupos e organizações saibam
identificar situações de desrespeito à dignidade da pessoa humana e
aos direitos humanos, como forma destes agirem em busca da
proteção daqueles(as) atingidos(as).

Posturas (ética, social, cultural e política);

Exercício de deveres e direitos;

Humanização de relações, comportamentos individuais, coletivos e
organizacionais;

A consciência crítica das relações de desigualdades sociais,
econômicas, culturais e políticas.
Contextos e Planos de Intervenção

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Diferentes Contextos Sociais e Institucionais: espaços, territórios, instituições,
movimentos (família, bairro, escola, partidos, associações, universidades...)
Uma ação interdisciplinar (diálogo entre diferentes campos do saber);
Um objeto multidisciplinar (envolve diferentes dimensões - ética, jurídica,
histórica, econômica, cultural, educativa);
Distintos atores (sociais e institucionais);
Diferentes campos da Política Pública;
Articula a ciência e o saber vivencial;
Diferentes esferas públicas (nacional, estaduais, municipais);
Poder público e privado;
Amplo âmbito de atuação(envolve distintas relações sociais);
Diferentes níveis (individual, coletivo e organizacional);
Níveis e âmbitos (Individual, grupal, comunitário e organizacional)
Esferas (Nacional, Regionais, Estaduais e Municipais)
Níveis formalidades (Formal, Não Formal e informal)
Diferentes funções acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão)
Conceituação, Fenômenos e
Contextos de intervenção

Compreende-se a educação em direitos
humanos como um processo interativo,
crítico e emancipatório que se constrói na
relação entre sujeitos autônomos e diferentes
que interferem no seu cotidiano
transformando-o.
Quais Pedagogias?

José Tuvilla Rayo (apud SILVA, 1995, p. 97),
“educação deve ter por finalidade a prática social, a
interação com a prática social deve ter por
finalidade a formação de uma pedagogia da
responsabilidade”.

“A EDDHH implantado na escola deve basear-se
em uma pedagogia do projeto e da ação”, o que
implica, em “tornar os alunos conscientes e
criadores do seu próprio destino. Ensino que exige
também aprender a ouvir, a aceitar as idéias dos
outros, a partilhar, a co-eponsabilizar-se em tarefas
comuns”.
Perspectiva Crítica da
Educação

A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude
questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças,
tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando
assim a cultura escolar e a cultura da escola (...) aflora o conflito
entre manutenção e mudança educacional (...) reduz a
problemática da educação aos direitos humanos à introdução de
uma nova disciplina escolar ou à mera afirmação de que deve
perpassar todos os conteúdos curriculares transversalmente (...)
questiona se é melhor avançar lentamente ou acelerar
processos, entre a linguagem neutra e a comprometida (...) gera
a tensão entre falar e calar sobre a própria história pessoal e
coletiva como necessidade de trabalhar a capacidade de
recuperar a narrativa das nossas histórias na ótica dos direitos
humanos (...) afirma a tensão entre atomização e integração de
temas como questões de gênero, meio ambiente, questões
étnicas, diversidade cultural, etc. (CANDAU, apud
NUEVAMÉRICA, 1998, p. 36-37)
A relação entre Cotidiano,
Fenômenos e Contextos

A metodologia adequada à educação em direitos humanos é a
educação popular inspirada no método Paulo Freire. Ela considera o
educando o centro do processo educativo e, indutiva, vai da prática à
teoria para retornar e melhor qualificar a prática. Parte de casos
concretos. Ela direciona do local ao internacional, do pessoal ao
social; do detalhe ao geral; do fato ao princípio; do biográfico ao
histórico.(...) Todo o processo educativo tem como ponto de partida e
de chegada à ação dos sujeitos educados (educadores e educandos)
na transformação da realidade em que se inserem. (BETO, 1998, p.54)

Os delineamentos pedagógicos que emergem dos direitos humanos
outorgam aos espaços pedagógicos um novo sentido, uma nova
racionalidade que deve traspassar o projeto educativo, a participação
dos estudantes no currículo, os valores e comportamentos que
caracterizam a cultura escola (...) a qualidade da educação tem a ver
com as relações interpessoais, com a qualidade do ambiente e do
clima emocional delas e dos sujeitos. (NAHMÍAS apud
NUEVAMÉRICA, 1998, p.41)
A Relação Educando e Educador

Para que o compromisso (educativo) seja estável e duradouro, para que não se
desoriente, ou se perca pelo caminho (longo e arriscado), deverá partir, não de
uma teoria, mas de uma experiência , de uma dor sentida como própria. (...) E
do grito passamos à compaixão. (...) Na opção pelos direitos humanos o que
pro-voca(pro-adiante; vocare:chamar; quer dizer o que chama desde adiante,
desde o horizonte) à mobilização de nossas energias amorosas, à com-paixão,
não é uma teoria, nem a reflexão, mas a capacidade de ouvir o grito do
sofredor e ter a sensibilidade para responder a ele. (AGUIRRE, 1997)

Milton Satos nesse sentido, afirma, “ (...) é fundamental, todavia, ultrapassar a
reconstrução solitária do indivíduo e transforma-la em ação solidária. A
individualidade só se realiza no grupo. (...) a existência de indivíduos solidários
tanto no nível da ação quanto no nível da sensibilidade.(SANTOS, 1998, p. 7778)

Ninguém educa a ninguém, os seres humanos se educam em comunhão.
(FREIRE, 1998)
Transversalidade da Educação
em Direitos Humanos

A disciplina se define como “conjunto específico de conhecimentos com
suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos
mecanismos, dos métodos e das matérias;

A multidisciplina se caracteriza como “justaposição de disciplinas
diversas, desprovidas de relação aparente entre elas”;

A pluridisciplina se define como “justaposição de disciplinas mais ou
menos vizinhas nos domínios do conhecimento”;

A interdisciplinaridade já se concebe pela “Interação existente entre
duas ou mais disciplinas”;

A transdisciplinaridade é definida como “resultado de uma axiomática
comum a um conjunto de disciplinas”. (FAZENDA,1993, p.27)

Uma abordagem transdisciplinar dos
direitos humanos pretende interagir e
integrar não só olhares, mas promover
diálogos entre disciplinas próximas do
campo de conhecimento, como
também, olhares e diálogos entre
sujeitos históricos de diferentes
contextos sociais e culturais,
incorporando diferentes modos de ser e
agir.
Segundo estudos do Instituto Interamericano de Direitos
Humanos, a partir da década de 90 mudanças
educacionais em contextos em processos de transição
democrática apontam:
-
incorporação dos direitos humanos de modo transversal no currículo (manifesto
e oculto) nas instituições educacionais;
-
alterações normativas adequadas à nova ordem democrática;
-
tensões pela autonomia no processo das políticas curriculares nas políticas
educacionais;
-
transversalização no currículo, através dos parâmetros curriculares nacionais,
da inserção dos princípios em planos educacionais, matrizes e diretrizes de
educação, a exemplo da matriz curricular para formação dos profissionais de
segurança;
-
a transversalização nas políticas públicas, políticas de promoção de políticas
para as mulheres, promoção da igualdade racial, educação inclusiva,
diversidade na universidade, educação com recorte de gênero e orientação
sexual;
Resultados e Efeitos

As ações educativas em direitos humanos não resultam em
produção material, mas em produções subjetivas, atitudinais,
culturais, sociais e políticas.

Dentre os resultados qualitativos desejados e construídos com a
educação em direitos humanos, observam-se sentimentos,
atitudes, comportamentos, processos cognitivos e culturais,
ações coletivas, produção de informação e de conhecimento,
processos de planejamento e de intervenção social.

São processos que resultam em efeitos no plano ético e
subjetivo, no plano cognitivo e relacional e no campo político e
comportamental.

Obrigada,
Este trabalho foi fruto da minha experiência. Na trajetória de
Educação em Direitos Humanos, começou desde a infância na
fazenda com a escola rural, caminhei nos centros comunitários e
nas escolas urbanas. Na universidade através da extensão,
continuei a estrada nas aldeias indígenas, nos presídios e nas
academias de polícias, nos movimentos e conselhos de defesa,
nas redes, comitês e secretarias de direitos humanos, até
chegar a universidade.
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Maria de Nazaré Tavares Zenaide
mntzenaide@uol.com.br
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