A ESCOLA NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DA REDE
PARTICULAR DE ENSINO.
Taynah de Brito Barra Nova1
Laêda Bezerra Machado2
RESUMO
A escola ao longo de sua história assume a função de ensinar às novas gerações os
conhecimentos construídos e acumulados pela humanidade. Nossa pesquisa teve
como objetivo apreender as representações sociais de escola dos alunos da rede
particular de ensino do Jaboatão dos Guararapes. O referencial teórico que dá
suporte ao estudo é a Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici
(1978). Participaram da pesquisa 25 alunos da 3ª série do Ensino Fundamental I de
5 escolas. Utilizamos a entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta, e a
análise de conteúdo guiou a interpretação dos dados. Os resultados revelaram por
parte desses alunos uma representação social de escola centrada nos seguintes
elementos: um fim em si mesma, espaço de convivência social e capaz de
proporcionar uma formação individual útil num futuro distante. Essas representações
resultam e refletem as experiências e características do grupo pesquisado.
Palavras-chave: Representação Social, rede particular, crianças.
1
Aluna concluinte do curso de Pedagogia do Centro de Educação. E-mail: [email protected]
Professora Adjunta do Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional da
UFPE. E-mail: [email protected]
2
INTRODUÇÃO
O interesse pelo desenvolvimento desta pesquisa surgiu durante o estudo
da Teoria das Representações Sociais no decorrer da participação no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC).
O desenvolvimento do
subprojeto de pesquisa intitulado “Escola e Aprendizagem: um estudo das
representações sociais dos alunos de escola pública do Recife” durante um ano
impulsionou o interesse de querer dar continuidade ao estudo inicialmente
desenvolvido.
Em primeiro lugar o desenvolvimento desta pesquisa proporcionou uma
aproximação com a Teoria das Representações Sociais elaborada pelo psicólogo
social Serge Moscovici, em 1961 e sistematizada na obra “La Psychanalyse, son
image, son public”, que procurava saber como a psicanálise era, enquanto ciência,
apreendida por diversas camadas da população.
Esta aproximação com a Teoria das Representações Sociais possibilitou
conhecer o potencial teórico metodológico da mesma para estudos no campo da
educação. Tivemos oportunidade de compreender que esta teoria no campo
educacional permite a elucidação de significados e sentidos que os sujeitos atribuem
aos vários objetos da área da educação, além de esclarecer questões relacionadas
aos valores, desejos, expectativas e aspirações dos sujeitos.
Reconhecendo
que
as
representações
sociais
são
formas
de
conhecimento compartilhado, elaborado socialmente e permitem ao individuo
compreender e explicar a realidade, guiar comportamentos e ações, justificar
tomadas de posição e condutas, nosso estudo considera a experiência adquirida no
desenvolvimento da pesquisa citada anteriormente, e focaliza as representações
sociais de escola entre crianças da rede particular de ensino. Por se tratar de um
grupo social diferente com outros interesses e experiências suas representações
guardam peculiaridades.
OBJETIVOS
Geral:
• Analisar as representações sociais de escola entre os alunos de escolas
particulares do Jaboatão dos Guararapes.
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Específicos:
• Identificar o conteúdo geral das representações sociais de escola entre crianças
em processo inicial de escolarização;
• Explorar os conceitos de objetivação e ancoragem nas representações sociais de
escola de crianças que estudam na rede particular de ensino.
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Moscovici para formulação da Teoria da Representação Social em 1961
com sua obra “La Psychanalyse, son image, son public”, teve como base o conceito
de
representações
coletivas
elaborado
por
Durkheim.
Este
considera
as
representações como mera reprodução, ou seja, com a função primordial de
transmissão da herança coletiva dos antepassados (Bonfin e Almeida, 1991). Nesse
sentido, ela se assemelha aos mitos e a própria religião das sociedades primitivas.
Para Durkheim, citado por Bonfin e Almeida (1991), as representações
coletivas são vistas como uma combinação de idéias e sentimentos acumulados
através de gerações, refletindo a forma como é compreendida a realidade. Ao
contrário de Durkheim, Moscovici avança e considera a representação social apenas
como uma transmissão que não ocorre de maneira estática e determinista, ao
contrário, ele amplia e torna dinâmico este limite, passando a reconhecer o potencial
das representações e de suas influências no pensamento e na conduta social.
Ressalta que por não serem estáticas as representações sociais acompanham o
movimento das sociedades e suas complexificações.
Moscovici, ampliando o conceito das representações coletivas, na
formulação da Teoria das Representações Sociais insiste que o ato de representar
não é um ato passivo, mas um processo ativo. Não se trata de simples reprodução,
pois os indivíduos não são apenas processadores de informações, mas pensadores
ativos, sábios amadores.
A Teoria das Representações Sociais situa-se no interior da Psicologia
Social por se tratar de um fenômeno intermediário entre o psicológico e o social,
“que permite compreender a formação do pensamento social e prenunciar as
condutas humanas” (Bonfin e Almeida, 1991 p.30).
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Como as representações sociais se apresentam, simultaneamente, como
um produto individual e social, têm uma interface conceitual com a Psicologia Social
e a Sociologia. Desta maneira, a representação social, enquanto objeto de estudo da
Psicologia Social, permite a articulação do social e do psicológico, tornando-se
instrumento de compreensão e de transformação da realidade. É, então,
pressuposto da Teoria das Representações Sociais a indissociabilidade sujeitoobjeto. Isto significa, como colocam Bonfin e Almeida (1991), que é, justamente, na
encruzilhada de conceitos sociológicos e psicológicos que Moscovici constrói o
conceito de representação social. Conforme este autor (1978), a representação
social é “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a
elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (Moscovici, p:
26).
Mazzotti
(2002)
reforça
a
indissociabilidade
sujeito/objeto
nas
representações sociais afirmando que o objeto não existe por si mesmo, mas
apenas em relação a um sujeito (indivíduo ou grupo). Essa relação determina o
próprio sujeito. As representações sociais são visões funcionais do mundo que
possibilitam ao sujeito compreender a realidade através do seu próprio sistema de
referências, ou seja, das próprias representações que já possui, e através delas,
adaptar-se a este mundo.
Para Jodelet (2001) as representações sociais são “um tipo de
conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, com um objetivo prático, e que
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (Jodelet,
p:22). As representações sociais consistem em conjuntos de conceitos, afirmações e
explicações pelas quais as pessoas interpretam suas realidades, tentando
compreendê-las.
Portanto, as representações sociais apresentam-se como um saber
prático que tem relação com a experiência vivida das pessoas. Como frisam Menin e
Shimizu (2005), elas surgem como uma forma de conhecimento cotidiano de senso
comum, que se difere do conhecimento científico ou acadêmico. Entretanto, Dotta
(2006) pondera que não se deve considerar as interpretações da ciência como sua
vulgarização, mas entender o fato ou a situação como a “formação de um outro tipo
de conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a critérios variados
em um contexto social determinado” (Dotta, p:16). Desta forma, o conhecimento do
senso comum passa a dissociar-se da vulgarização ou distorção da ciência, pois não
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apresenta a pretensão de reproduzir um saber científico ou acadêmico, mas
reelaborá-lo segundo a sua própria conveniência e os meios materiais encontrados,
e possuindo o papel de remodelar o que é recebido de fora, através da relação entre
indivíduos e grupos com objetos, as representações sociais produzem e determinam
comportamentos.
Lins e Santiago (2001) reforçam o caráter prático das representações sociais,
ou seja, como formas de orientação das condutas e comportamentos dos sujeitos,
destacando que nelas estão postos valores, imagens, desejos, expectativas, mitos e
crenças.
O processo de construção das representações sociais
Conforme Moscovici (1978), a diversidade e variedade de idéias presentes
na prática social, resultam na manutenção e emergência de novas representações
sociais. Para ele, a função das representações sociais é tornar familiar o que é
estranho e esse processo depende, simultaneamente, de dois mecanismos
interdependentes, que são imprescindíveis para a sua construção: ancoragem e
objetivação.
A objetivação é o processo pelo qual os conceitos se tornam materiais, ou
seja, as noções abstratas tornam-se imagens, correspondendo assim, coisas às
palavras. Ao objetivar, o sujeito passa a dar significações ao seu ambiente. Nesse
processo de construção forma-se uma espécie de esquema ou figura em que
objetos estranhos vão sendo selecionados e classificados e mais tarde
naturalizados, ou seja, materializados, constituídos, arrumados. É por isso que se
afirma: a objetivação torna o abstrato em algo quase concreto.
Como afirmamos, no processo de objetivação ocorrem, simultaneamente,
a classificação ou seleção, e a naturalização. De acordo com Bonfin e Almeida
(1991) na classificação se elenca conceitos em determinadas categorias de
pensamento. Essa classificação considera as informações já existentes acerca do
objeto, que podem variar de grupo para grupo em função de valores aprendidos na
cultura.
Segundo Sá (1998) este não é um processo que envolve uma operação
lógica, de análise de proporção de características que o novo objeto tenha em
comum com os objetos de classe que faz parte o indivíduo. O que ocorre é uma
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comparação generalizadora ou particularizadora que decreta o afastamento ou
aproximação da categoria. De acordo com Dotta (2006) é ainda função da
classificação permitir a concretização de objetivos necessários no nosso cotidiano,
como a escolha entre diversos sistemas de categorias a partir da definição de
caracteres comuns, permitindo o estabelecimento de equivalência, ou diferença
entre os indivíduos e o reconhecimento de significados em determinados
comportamentos a eles atribuindo um nome.
Na naturalização o indivíduo absorve e incorpora em seu discurso
elementos que lhe eram estranhos e originários de outros. É na naturalização que
tais elementos passam a ser considerados próprios pelos sujeitos.
A ancoragem constitui-se como uma atividade que introduz o estranho e o
desconhecido em categorias que já são familiares ao indivíduo. Assim, ancorar é
trazer o novo para o familiar. É através desse processo que o significante se
transforma em signo e o objeto é representado. Entende-se como o processo de
incorporação do estranho ao já familiar à malha de saberes já existentes. Menin e
Shimizu (2005) definem o processo de ancoragem como “a integração cognitiva do
objeto representado dentro de um sistema de pensamento pré-existente; é a
inserção orgânica de um pensamento constituído” (Menin e Shimizu, 2005, p:96).
Desta forma, Jodelet (2001) afirma que a objetivação e a ancoragem
explicam a interdependência entre a atividade cognitiva e suas condições sociais de
exercício, nos planos da organização dos conteúdos, das significações e da utilidade
que lhes são conferidas. Assim, a objetivação apresenta-se como os elementos
representados de uma ciência integram-se a uma realidade social e a ancoragem
permite compreender o modo como eles contribuem para modelar as relações
sociais e como os indivíduos as expressam.
Bonfin e Almeida (1991) destacam que ao considerar esses dois
processos subjacentes à construção das representações sociais, pode-se concluir
que as pesquisas nesse campo objetivam encontrar não só o conhecimento
compartilhado por um grupo, mas também, estudar as modulações de tais
conhecimentos num sistema de regulamento simbólico, ou seja, não somente sua
forma, mas principalmente o simbolismo, seus significados para pessoas ou grupos.
Como fenômenos cognitivos, as representações indicam a pertença social
dos indivíduos e suas implicações afetivas e normativas, bem como as
interiorizações de experiências, práticas, modelos de condutas e pensamento,
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socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que a elas estão
ligadas, uma vez que estão inseridas em grupos.
O estudo das representações sociais constitui-se, pois, em contribuição
para uma melhor compreensão da vida mental, individual e coletiva, permitindo que
alguns elementos da história cultural da sociedade e sujeitos sejam evidenciados,
manifestados nas crenças e valores, em padrões de condutas, que além de
refletirem os fatos também interferem na construção dos mesmos. Além disso,
“conteúdo concreto do pensamento, a representação mental traz a marca do sujeito
e de sua atividade” (Jodelet, 2001 p.23).
A área educacional, como afirma Dotta (2006), apresenta-se como um
campo interessante para o estudo das representações sociais, pois sempre sofreu,
de forma mais ou menos acentuada, influências de grupos sociais que ocupam
posições diferentes em relação à Instituição Escolar: “discurso político e
administrativo, discurso dos agentes institucionais de diferentes níveis hierárquicos,
discurso dos usuários” (2006, p:27).
Gilly (2001) foi um dos primeiros a levantar a produção acadêmica em
representações sociais e educação. O referido autor reforça as contribuições do
estudo das representações sociais no campo educacional, afirmando que ao
chamarmos a atenção para o papel de conjuntos organizados de significações
sociais no processo educativo, a Teoria das Representações Sociais favorece a
compreensão de fatos da educação, além de elucidar mecanismos pelos quais
fatores propriamente sociais agem sobre o processo educativo e influenciam seus
resultados.
A Teoria das Representações Sociais apresenta-se como valiosa para
estudos na área da educação, bem como para nossa investigação, pois surge como
um novo caminho para a explicação dos mecanismos pelos quais fatores sociais
agem sobre o processo educativo, além de centrar a atenção dos estudos nos
significados das situações e dos interlocutores do ensino e nos fornecer explicações
para as suas condutas.
Encontramos na literatura sobre representações sociais aplicadas ao
campo da educação outros estudos. É vasto o número de pesquisas que procuram
identificar as representações sociais de docentes acerca de diversos objetos que
permeiam a área educacional, como o desenvolvido por Dieb (2006) que procurou
compreender como os professores de Educação Infantil representam socialmente a
7
atividade que exercem e como investem na construção dos seus saberes. Rocha
(2005) investigou como o processo de luta pela terra está sendo vivenciado por
professores de escolas de assentamentos, e Lima e Ramos (2005) focalizaram a
representação da Aids entre os professores do ensino fundamental.
Machado (2006) por sua vez, identificou o campo de representação de
ciclos de aprendizagem entre professores da rede pública de ensino da cidade do
Recife.
Alves e Naujorks (2005) buscaram compreender as representações dos
professores acerca de alunos com distúrbios globais, e Lima e Utsumi (2006),
buscavam identificar a prática educativa nas representações de docentes de cursos
de licenciatura.
A representação social também foi utilizada como categoria de análise no
campo educacional por Menin e Shimizu (2005) que identificaram as representações
de diferentes políticas de ação afirmativa entre universitários negros, afro
descendentes e oriundos de escolas públicas, enquanto Mazzotti (1998) estudou as
representações do trabalho infanto-juvenil entre crianças que estudam e trabalham,
seus pais e seus empregadores.
Ribeiro e Soares (2006) também fizeram uso da Teoria em questão
focalizando as atitudes e representações de alunas de Pedagogia em relação à
Matemática, enquanto Silva (2005) buscou refletir sobre a importância da análise
das representações sociais veiculadas nos discursos midiáticos para a educação, e
suas implicações na formação de opiniões, atitudes, estereótipos e nos
comportamentos das pessoas envolvidas direta ou indiretamente no processo
educativo.
A escola como objeto de estudo das representações sociais
A escola, objeto de nosso estudo, assume a função social delegada pela
sociedade, de ensinar às novas gerações os conteúdos eleitos como relevantes por
alguns. Tal instituição mostra-se como fundamental para a apropriação por parte
dos indivíduos dos conhecimentos construídos pela humanidade. A transmissão
desses conhecimentos é função precípua da escola e, como salienta Vygostsky
(2003), razão pela qual existe. Essa prática social desenvolve-se em cada sala de
aula, microcosmo povoado de pessoas cujas histórias de vida, valores e motivações
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próprias permeiam todas as vivências escolares, principalmente em relação aos
conteúdos de ensino.
Os estudos sobre representações sociais de escola não são comuns, mas
também não têm sido tão escassos. Em nossa revisão de literatura localizamos:
Eizirik (1999); Franco e Novaes (2001); Madeira (2003); Lins e Santiago (2001);
Madeira (2005); Barra Nova e Machado (2007).
Eizirik (1999) tomou a escola como objeto de estudo quando lançou um
olhar epistemológico acerca das representações sociais dos professores. Conceber
a escola como uma instituição dinâmica, flexível, que está sempre em um processo
ativo de construção, segundo a autora, auxilia na mudança da negativa
representação que os educadores têm da mesma. Eizirik (1999) afirma que,
influenciada pelos dilemas que a escola atual apresenta, a representação desta
instituição por parte dos professores como um local afastado da vida, do desejo e da
alegria, passaria a ter um caráter mais positivo, deixando de ser representada como
algo estático e imutável, passando a considerá-la como uma fase. Esta atitude, de
acordo com a autora, facilitaria uma mudança nas representações depreciativas
acerca da escola.
Franco e Novaes (2001) com o objetivo de caracterizar os jovens
estudantes de ensino médio na cidade de São Paulo, também estudaram suas
representações sociais acerca da escola e do trabalho. Para tanto, as autoras
entrevistaram 481 estudantes dos períodos diurno e noturno de dez escolas
estaduais localizadas na Grande São Paulo. Constataram que as representações
sobre o trabalho mostram-se bastante idealizadas, indicando o desconhecimento
dos muitos determinantes estruturais e conjeturais nas relações de trabalho e
sociais. Quanto à representação social de escola, estes jovens depositam nessa
instituição e na educação a única esperança de conseguir um status social mais
reconhecido e empregos mais qualificados, desejando frequentemente continuar os
estudos.
A representação social de escola entre alunos também foi estudada por
Lins e Santiago (2001). As autoras concluíram que os alunos possuem uma
representação positiva da escola, sendo o espaço escolar para os alunos da 8ª série
algo necessário para a conquista de um lugar no mercado de trabalho, enquanto que
entre os alunos da 4ª série, a escola é representada como um local para a
qualificação individual e uma perspectiva de mudança de vida.
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Madeira (2003) traz reflexões pertinentes sobre a relação entre a
educação e o aprender a partir das representações de escola de adultos analfabetos
e vítimas do fracasso escolar. Segundo a autora, estes sujeitos têm uma
representação social de escola como um espaço vazio, ao passo de compreender o
aprender proporcionado pela vida como o único possível.
Madeira (2005) em recente estudo identificou a representação social de
escola em sujeitos de diferentes grupos: professores com dez anos ou mais de
exercício do magistério, pais de alunos que freqüentam a escola, pais de alunos
evadidos, jovens e adultos em alfabetização e indivíduos analfabetos. A autora
percebeu que a representação de escola está ligada a imagem ou metáfora de uma
“porta” para todos os sujeitos, embora haja uma diversidade de sentidos atribuídos
ao objeto enquanto síntese de valores, crenças e símbolos de cada grupo.
De acordo com a autora, a “porta” seria para os sujeitos como algo que
pode distanciá-los, se fechada, ou aproximá-los, se aberta, de seus objetivos.
Madeira (2005) identificou que para os professores, pais de alunos que freqüentam a
escola e os jovens e adultos em alfabetização esta “porta” se delineia como uma
condição de acesso a algo concreto e próximo, como um projeto, bem definido, de
um emprego. Contrariamente, para pais de alunos evadidos e os indivíduos
analfabetos esta “porta” também aparece associada à escola, mas apontando para
algo indefinido que se fecha para o sujeito.
Em trabalho recente Barra Nova e Machado (2007) levantaram as
representações sociais de escola e aprendizagem de crianças de escolas públicas.
Através de entrevistas com alunos da rede municipal de ensino do Recife-PE
revelaram na visão dessas crianças (o que é, e para quê serve) a escola e a
aprendizagem, bem como identificaram como os saberes dessas crianças eram
considerados no processo de ensino aprendizagem. Constataram, através da
analise das entrevistas realizadas com os alunos, que as representações sociais de
escola e aprendizagem de criança de escolas públicas estão ancoradas na
promessa da ascensão social, e que a escola não reconhece os saberes e a
realidade social das crianças que, apesar disso, continuam a considerá-la como o
lugar próprio para aprender a ler e escrever.
Reconhecendo, portanto, que as representações sociais são organizadas
de maneira diversa segundo as classes, as culturas ou grupos, e desta forma, ela
varia de acordo com o grupo de sujeitos estudados, e considerando a experiência
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obtida no desenvolvimento da pesquisa anteriormente mencionada a respeito da
representação social de escola de alunos da rede pública de ensino, bem como os
demais estudos aqui mencionados sobre representações sociais de escola o foco
desta pesquisa recai sobre o interesse de investigar quais as representações sociais
de escola dos alunos de escolas particulares.
A preocupação e o interesse em focalizar neste estudo as representações
sociais de escola entre crianças de renda média e alta, que estão matriculadas em
escolas particulares decorre da ausência de estudos focados neste campo, bem
como pela possibilidade que o estudo aponta no sentido de melhor conhecer o que
pensa um outro grupo social, com outros interesses e experiências sobre esta
instituição.
Daí a importância de conhecer o aluno não somente pelas suas
condições de subsistência ou de sua situação ocupacional, como nos chama
atenção Franco e Novaes (2001), já que como seres históricos, inseridos em uma
determinada realidade familiar, com expectativas diferenciadas, dificuldades
variadas e distintos níveis de apreensão crítica da realidade mostra-se necessário
ampliar o conhecimento sobre esse sujeito. Ciente de que as representações sociais
não são homogêneas, mas que se diferenciam de acordo com os diversos tipos de
interações e comunicações entre os indivíduos nos parece relevante e significativo
um maior aproximação com as representações sociais de escola desse grupo.
O PERCURSSO DA PESQUISA
Como qualquer trabalho orientado pela Teoria das Representações
Sociais este estudo adota uma perspectiva qualitativa, uma vez que se centra na
captação de sentidos e significados, o que numa abordagem de natureza
quantitativa seria dificultado. Conforme Minayo (1994) a abordagem qualitativa
responde a questões muito particulares: ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não poder ser
reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, 21-22).
Ressaltamos que o valor dessa abordagem para as pesquisas
fundamentadas na Teoria das Representações Sociais se deve a importância dada
aos significados que os sujeitos atribuem aos fatos e eventos, sendo sempre objeto
de preocupação do pesquisador captar a perspectiva dos participantes, isto é, a
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maneira como as pessoas envolvidas encaram as questões que estão sendo
focalizadas, no nosso caso específico como as crianças representam socialmente a
escola.
O Campo Empírico
Esta pesquisa foi desenvolvida em escolas da Rede Particular de Ensino
do Jaboatão dos Guararapes. Para dar conta da heterogeneidade presente no
cenário escolar dessa rede, foram escolhidas cinco escolas, de estruturas diferentes,
que atendessem a diversos públicos, ou seja, integram este cenário de investigação
uma (01) escola de grande porte (com grande número de turmas – trinta e quatro
turmas), duas (02) escola de médio porte (com quatorze e dezenove turmas) e duas
(02) escolas de pequeno porte (com sete e nove turmas).
Estas instituições atendem, em grande parte, aos alunos moradores do
entorno das escolas, em sua maioria de classe média. De acordo com a
coordenação das mesmas, o número médio de turmas oferecidas é dez (10), porém
a escola considerada como de grande porte se destaca por oferecer trinta e quatro
(34) turmas. Destas escolas apenas as duas de pequeno porte não ofertam o Ensino
Médio – restringindo-se apenas a oferta da Educação Infantil e da primeira etapa do
Ensino Fundamental. As demais escolas além de oferecer toda a Educação Básica
também possuem, no turno da noite, outras atividades como cursos preparatórios
para vestibular, aulas de magistério e de preparação para concursos públicos.
O espaço físico de todas as escolas que nos serviram como campo de
pesquisa é amplo. As instituições de grande e médio porte possuem quadra de
esportes e piscina, além de lugares espaçosos utilizados como locais de lazer pelos
alunos como pátios e jardins. Das cinco (5) escolas que integram a amostra apenas
uma (1), de pequeno porte, tinha como espaço físico uma residência adaptada.
Porém, mesmo de tal forma, a instituição ostentava salas de aula espaçosas, bem
ventiladas e organizadas, além de oferecer para o lazer dos alunos um amplo jardim
com brinquedos diversos.
A direção das escolas foi bastante receptiva à realização da pesquisa nas
instituições, dando a liberdade necessária para a coleta de dados. As professoras
dos alunos participantes da pesquisa também proporcionaram um clima favorável
para um bom andamento do estudo.
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Os Participantes
Para a realização do estudo foram selecionados vinte e cinco (25) alunos
matriculados na 3ª série da primeira etapa do Ensino Fundamental. A escolha da
terceira série não foi arbitrária, optamos por investigar este grupo porque eles já
estão, a nosso ver, alfabetizados, o que constituiria uma amostra semelhante, nesse
critério, ao grupo com o qual trabalhamos em pesquisa anterior. Essa aproximação
poderia facilitar um estudo comparativo que futuramente pretendemos realizar para
dar continuidade, tendo em vista que desejamos prosseguir estudos apoiados na
Teoria das Representações Sociais.
A seleção dos alunos participantes levou em consideração, além da matrícula
dos mesmos na 3ª série, certa desenvoltura e interesse dos mesmos em participar
da pesquisa, considerou-se, ainda, indicações das professoras.
Dos vinte e cinco (25) alunos selecionados, doze (12) eram do sexo feminino
e treze (13) do sexo masculino. A faixa etária dos alunos variava entre 09 e 11 anos.
De acordo com suas professoras, dos alunos participantes dois (2) eram
repetentes, dois (2) já haviam estudado em escolas públicas e todos haviam
freqüentado creches e pré-escola. Quanto ao envolvimento da família no processo
escolar, as docentes foram unânimes ao informar que todos os alunos tinham pais
ou responsáveis envolvidos, que procuravam informações sobre o desenvolvimento
dos estudantes na escola.
Procedimento de Coleta
Nosso estudo adotou a entrevista semi-estruturada como método de coleta de
dados, pois a mesma mostrou-se como o instrumento mais viável na medida em que
proporciona uma relação de interação entre o entrevistador e os entrevistados, além
de permitir esclarecimentos e adaptações que favoreceram a obtenção das
informações desejadas.
A entrevista também se coloca como um instrumento fundamental para a
pesquisa, pois além de dar voz, respeita a fala do aluno, um dos atores escolares
mais importantes do processo de ensino-aprendizagem, e que muitas vezes, de
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acordo com Carvalho (2004) e Delgado e Muller (2005), tem sido considerado
incapaz de falar sobre suas próprias preferências, concepções ou avaliações.
Para que a entrevista não sofresse interferências, era solicitado à direção das
escolas um ambiente reservado a fim de que os alunos ficassem à vontade e, ao
mesmo tempo evitasse dispersão. De modo geral essa solicitação era atendida com
respeito pelas instituições.
Foi disponibilizada por uma das escolas uma sala de aula que não iria ser
utilizada no horário da entrevista. Neste espaço organizávamos as cadeiras uma ao
lado da outra para que pudéssemos ficar próximos e mantínhamos a porta fechada
para evitarmos possíveis incômodos que dispersassem os participantes. A sala de
aula aparentava estar bastante limpa. A mesma possuía amplas janelas, suas
paredes eram decoradas com pinturas de grandes flores e árvores e possuía
armários baixos com muitos livros em suas prateleiras, o que dava a impressão de
que os alunos tinham acesso fácil aos mesmos. O quadro negro e as bancas,
inclusive a da professora, estavam em ótimo estado de conservação.
As entrevistas em outra escola aconteceram - por sugestão da coordenação na sala de informática, pois segundo ela era o único local em que não seriamos
incomodados. A sala era pequena, havia um condicionador de ar e possuía seis
mesas, cada uma com um computador em cima. Também nesta sala nos
organizamos em cadeiras postas lado a lado e de costas para os computadores.
Também utilizamos a sala da coordenação em outra escola, para a realização
das entrevistas, já que a direção informou não haver outro lugar disponível no
momento. Neste caso a entrevista ocorria nas cadeiras que ficavam dispostas à
frente da mesa da coordenadora, que permaneceu fora do local durante todo o
processo de coleta.
Nas outras duas escolas a coleta de dados ocorreu na recepção das mesmas,
local onde os pais aguardam para serem atendidos pela diretora. Como as
coordenações das duas instituições afirmaram não haver local disponível, no
momento o local sugerido era adequado e a sugestão foi aceita. Nestes casos as
entrevistas eram feitas nos sofás das mesmas e, como foi dito pelas profissionais,
não houve nenhum inconveniente durante o tempo em que estávamos presentes.
O contato inicial acontecia a partir de uma conversa informal com os
alunos, sobre quem eram, há quanto tempo estudavam naquela escola, se já haviam
estudado em outro lugar, e sobre como estavam indo nos estudos. Esta conversa
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inicial com os alunos facilitava o nosso relacionamento, pois os deixavam mais a
vontade para expressarem os seus pensamentos e minimizava eventuais tensões ou
desconfianças que poderiam surgir no decorrer da entrevista.
Durante a entrevista todos os alunos demonstravam interesse em
responder o que se perguntava e justificar suas respostas. Algumas vezes, quando
fugiam do assunto, era necessário chamar a atenção dos alunos perguntando
novamente. Todos demonstravam ânimo e envolvimento, respondendo com clareza
e, às vezes, até exemplificando.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Seguindo-se a orientação de Bardin (1997) para análise do conteúdo das
entrevistas se fez uma leitura flutuante desse material a fim de apreender as
primeiras hipóteses ou intuições a respeito do que se lia, tentando identificar
algumas regularidades.
Nesse momento é razoável lembrar que foi de certa forma angustiante ler
este material, que parecia nos dizer pouco ou quase nada a respeito da escola. Pois,
certamente estávamos esperando discursos mais fluidos e diretos como os que
havíamos tido acesso em nossa pesquisa no entanto, esses dados eram rápidos e
pareciam pouco elucidativos acerca do que aquelas crianças pensavam a respeito
da escola. Mesmo assim, após um insistente trabalho, fomos encontrando as
semelhanças, aproximações e prováveis significados daquelas falas. Assim fomos
agrupando esse conjunto de depoimentos tendo como critérios as unidades
semelhantes.
Essa análise permitiu, num segundo momento, fazermos inferências e a
partir delas organizar as seguintes categorias: a) escola com fim em si mesma; b)
formação individual; c) espaço de convivência. Em nossa análise estes temas
são os elementos constituintes das representações sociais de escola dos alunos das
escolas particulares do Jaboatão dos Guararapes.
É válido salientar que, embora os participantes se expressem por meio de
frases curtas o seu discurso é firme e seguro, desprezando qualquer tipo de
questionamento feito pela pesquisadora. Suas justificativas e exemplos refletem e
reforçam sempre seus posicionamentos sobre a escola e sua função.
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Escola com fim em si mesma
A consideração da escola como um local que lhes oferece educação, e
que por sua vez lhes tornarão pessoas educadas, é recorrente no discurso dos
participantes. Chama-nos a atenção o fato dos mesmos não expressarem uma
finalidade específica para tal educação. Ela é sempre tomada como algo importante
em si. Ela parece tão natural em suas trajetórias que não há muito o que dizer a seu
respeito. É o que observamos nos depoimentos a seguir sobre o que seria a escola:
“É um lugar onde dá ensino para a pessoa estudar” (C5CE) 3;
“É um lugar para aprender, para dar educação para as
crianças” (C5CZC);
“A escola é para a gente estudar, pra ter educação, e essas
coisas assim” (C1CZC).
Notamos na análise de depoimentos como estes que para os participantes
a escola e o aprender aparecem imbricados, e neste caso a educação demonstra
ser tida com um fim em si mesma, diferente do que foi constatado em outros estudos
como o desenvolvido por Madeira (2005) em que a escola é representada como uma
“porta” que pode aproximá-los, se aberta, ou afastá-los, se fechada, dos objetivos
que os alunos possuem; ou como o estudo desenvolvido por Lins e Santiago (2001),
que concluiu que a escola é representada como um local para a qualificação
individual, um passaporte para o mercado de trabalho e, por conseguinte uma
perspectiva de mudança de vida. Nossa maior surpresa frente aos depoimentos das
crianças de escolas privadas foi não encontrar referências a possibilidade ou
promessa de ascensão social via escola. Parece que isso já é tão claro e notório nas
suas vidas que não cabe sequer comentar. Nossa suposição está em acordo com o
que comenta Nogueira (2003). Segundo ela, a estudar a excelência entre alunos de
camadas médias na vida desse grupo a ascensão escolar ou conservação do status
é constituída como evidência, algo quase definitivo.
Ao se referirem à função da escola em suas vidas, coerente com o que já
havia sido manifestado anteriormente em suas falas, para os alunos a instituição é
tida como um local que oferece uma educação com fim em si mesma, pois ensina
3
Os sujeitos foram codificados recebendo uma ordem numérica relativa a ordem de participação na
pesquisa. Em seguida foram consideradas as iniciais relativas ao nome da escola em que a criança
estava matriculada. Exemplo: C3PM significaria Criança 3 matriculada na Escola Paulino Menelau.
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várias coisas, educa e ensina. Não há pistas nos discursos que indiquem como e
porque a instituição assume tal finalidade. É o que evidenciam os depoimentos:
“A escola serve para a gente estudar, aprender as coisas,
assim... várias coisas” (C1CZC);
“Serve (a escola) para a pessoa ensinar educação, ensino e
um bocado de coisas” (C5CE);
“(a escola) serve para educar e ensinar” (C4CE).
Formação Individual
Embora não seja encontrada de forma tão freqüente quanto a escola
como um fim em si mesma, a contribuição da escola para a formação pessoal
também é um ponto recorrente nos discursos dos participantes.
Considerando que o desenvolvimento de competências, habilidades e
atitudes constituem-se como base para o reconhecimento social do sujeito no
contexto de uma sociedade tecnológica atual, é a partir da apropriação de valores,
regras e formas de pensar, em meio às diversas realidades sociais e culturais, que o
indivíduo constrói a sua identidade. Esses aspectos formadores da identidade dos
sujeitos, a posse, ou não, de algumas habilidades, como saber ler e escrever,
resulta em formas diferenciadas de reconhecimento social.
No contexto atual, especificamente, o exercício de várias ocupações por
mais simples que sejam estão condicionadas à aquisição da leitura e da escrita.
Observamos que as crianças têm clareza do valor dessas habilidades para o mundo
atual e do papel desempenhado pela escola ao transmitir estes conhecimentos ao
expressarem suas considerações sobre a mesma:
“A escola é um local que desenvolve os alunos para aprender,
ler, escrever... e serve para aprender a escrever, a ler, a
melhorar o desenvolvimento da leitura” (C1CI);
“A escola serve para as crianças aprenderem a ler, escrever,
etc.” (C2CL);
“A escola serve para aprender tudo, a estudar, a ler, escrever
e aprender” (C4CL).
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De maneira bem menos recorrente, a escola e, por conseguinte, a
aquisição de certas competências e habilidades é justificada como um pré-requisito
para a entrada no mercado de trabalho, como vemos nos depoimentos seguintes:
“A escola é um lugar para aprender, educar, e quando a gente
crescer ter um trabalho bom” (C2CI);
“Na escola a gente aprende e quando cresce tem uma
profissão” (C1CL);
No entanto, podemos depreender dos depoimentos que não há nenhuma
perspectiva de inserção imediata no mundo do trabalho via escola. Tal inserção é
vista somente como algo para um futuro distante, já que o meio social em que os
participantes desta pesquisa vivem não exige desse grupo um retorno imediato via
escola: melhoria da sobrevivência, diferente do que foi constatado por nós em
estudo anterior – já mencionado neste texto – no qual as crianças da rede pública de
ensino representavam a escola como um lugar para ascensão social através da
entrada no mercado de trabalho, ocorrida, por sua vez, graças a freqüência na
escola e a aquisição das habilidades de leitura, escrita e domínio dos números. Tais
diferenças reforçam mais uma vez o fato de que as experiências e características de
grupos distintos geram representações sociais diferentes acerca de um determinado
objeto e elas, por conseguinte, vão dar direção e orientação as práticas dos
indivíduos.
Quanto às contribuições de sua formação individual, também nos chama
atenção o fato de que os participantes conferem à escola não só a aprendizagem
das habilidades e competências adquiridas e os conteúdos acadêmicos, mas
também a formação pessoal e social. Eis alguns depoimentos:
“Com a escola a gente aprende coisas novas, respeitar os
mais velhos, saber responder, ter respeito” (C2CZC);
“A escola dá educação para as crianças e adolescentes. Para
crescer melhor, pra dar respeito às crianças, ensinar a
respeitar os mais velhos, pra serem educados” (C5CZC);
“Na escola o aluno sabe o que é certo e o que é errado. Sabe
respeitar os outros” (C1CE).
Espaço de Convivência
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Chama-nos atenção um outro elemento acerca da instituição escolar por
parte do grupo pesquisado: a consideração da instituição como um espaço de
convivência social. É recorrente no discurso dos participantes a representação da
escola como um lugar para conviver, fazer amigos, brincar, ou seja, é forte nessas
representações a instituição escolar não somente com objetivos acadêmicos, mas
sobretudo seu caráter socializador. São comuns falas que revelam este sentimento:
“A escola é um lugar de diversão, de aprender, de fazer
amigos, muitas coisas...” (C2CSL);
“Ela (a escola) é um lazer. É como se fosse a nossa segunda
casa. Nós estudamos, brincamos e ainda sobra um tempinho
para descansar” (C1CL);
“A escola serve para a gente estudar, e brincar” (C3CE);
“Para mim ela (a escola) serve para o aluno estudar e para
fazer novas amizades” (C1CE);
“É um lugar onde a gente estuda, aprende, tem educação, e
também brinca” (C4CSL).
Esta representação social fica ainda mais patente quando os participantes
destacam o que mais gostam de fazer na escola. Nesse caso, fica demonstrado o
valor dado a escola como lugar para as atividades de lazer em que trocam e
participam de experiências, práticas essas que não se restringem a prática educativa
de sala de aula e os conteúdos lá trabalhados, como podemos observar:
“O que mais gosto de fazer é brincar com meus amigos, estas
coisas...” (C1CI);
“Conversar com minhas amigas” (C5CZC);
“Brincar de esconde-esconde” (C4CZC);
“Brincar, aprender Português e Matemática e fazer amigos”
(C2CSL);
“Brincar e estudar” (C2CE).
Retomando Moscovici (1978), a partir do conceito de representação social
como modalidade particular de conhecimento que tem por função a elaboração de
comportamentos dos indivíduos podemos dizer que para as crianças de classe
média a escola se configura numa trama de elementos que tem como aspectos
principais : formação individual e espaço de convivência. A escola é muito mais uma
instituição do presente, onde as crianças estudam, brincam, fazem amigos e se
educam do que uma promessa de algo a ser por elas conquistado no futuro.
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Certamente por essas crianças terem vida financeira estável, garantia de
todas as necessidades básicas, acesso aos bens culturais e sociais, diferentemente
da grande maioria das crianças brasileiras, a escola ganha para elas esse sentido,
que é mais imediato: conviver e formar-se como pessoa.
Os resultados a que chegamos revelam-se distantes de outros estudos
que procuraram identificar a representação social de escola entre alunos, como o
caso de Madeira (2005) que constatou representações de escola ligada a imagem
ou metáfora de uma “porta” com papel fundamental na vida dos alunos, de afastá-los
ou aproximá-los de seus objetivos se aberta ou fechada. Lins e Santiago (2001)
também observaram a escola representada como um lugar de grande valor para seu
futuro, segundo eles a instituição é fundamental para a sua ascensão social. Já para
Franco e Novaes (2001), a escola é representada como única esperança de
alcançar bons empregos e um status social mais reconhecido.
Todos os estudos focalizaram alunos de escolas públicas, reiteramos,
portanto que as dissonâncias entre tais resultados reforçam e fortalecem a proposta
da Teoria das Representações Sociais que postula: a representação de determinado
objeto é construída em seu meio social e justificada em suas ações, valores, crenças
e atitudes.
Lembramos, ainda, que um dos objetivos específicos deste estudo foi
explorar os dois conceitos relativos ao processo de formação das representações
sociais: objetivação e ancoragem. A esse respeito retomamos Moscovici (1978) que
afirma que as representações sociais são ao mesmo tempo um produto e um
processo de cristalização do social que orienta as práticas. A objetivação, como já
mencionamos, diz respeito a materialização dos conceitos e concepções, constituise no que há de mais forte e mais arraigado nas representações sociais. Já
ancoragem é um processo em que alguns elementos estranhos ou desconhecidos
são introduzidos numa categoria familiar. Como a representação não é estática,
novos elementos vão surgindo e abalando, ou não, os conceitos e concepções já
arraigados no sujeito. Considera-se que ancorar significa trazer o novo (o que ainda
não foi classificado ou rotulado) para o sistema de categorias já conhecido.
Na perspectiva dos dois conceitos aqui apresentados, os resultados nos
levam a reafirmar que o que está objetivado em relação à escola para este grupo é
sua função enquanto espaço de convivência e formação pessoal. Já na periferia
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desta representação aparecem elementos que nela se ancoram como um lugar de
educar e ensinar as crianças, o que sinaliza um vínculo mais estreito com o que
circula nas comunicações, o discurso estereotipado sobre a escola na sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conhecimento produzido nas experiências cotidianas auxilia na
construção de significados e orienta a prática dos sujeitos em relação aos objetos
representados. Em nosso estudo tivemos contato com alunos que consideram a
escola como um fim em si mesma, e que, além de servir como um espaço de
convivência e de troca de experiências, proporciona aos alunos uma formação
individual considerada como útil apenas em um futuro distante. Tais considerações
nos aproximam de uma representação social de escola como um local de
socialização e ao mesmo tempo de aprendizado, embora a aquisição deste ensino
não possua nenhuma razão ou objetivo imediato.
Esta
representação
social
de
escola
reflete
as
experiências
e
características do grupo pesquisado que por terem supridas as suas necessidades,
não dão à escola o significado de um local fundamental para ascenderem
socialmente, diferente das representações de escola dos alunos da rede pública de
ensino constatadas por Barra Nova e Machado (2007).
Nossa pesquisa avança tanto por dar voz a um dos atores escolares mais
importantes do processo educativo, que muitas vezes são vistos como incapazes de
revelar suas próprias preferências, avaliações ou concepções, como afirmam
Delgado e Muller (2005) e Carvalho (2004) que comentam o reduzido número de
pesquisas que dão oportunidade às crianças de expressarem seus sentimentos e
pensamentos. Outro aspecto que consideramos relevante é ouvir alunos da rede
particular espaço pouco explorado em estudos acadêmicos.
Nosso esforço em realizar este estudo abre perspectivas para novas
pesquisas que objetivem aprofundar os estudos nas representações deste grupo
social ou desenvolver estudos comparativos entre os alunos da rede particular e da
rede pública de ensino. Reconhecemos, enfim, suas limitações e temos consciência
do que ele indica como possibilidades.
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