Ana Magdala Ribeiro da Cunha
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS POR PROFESSORES DE PORTUGUES E
LITERATURA DAS ADAPTAÇÕES DAS OBRAS LITERÁRIAS FEITAS PELA
TELEVISÃO
Rio de Janeiro
Agosto 2011
Ana Magdala Ribeiro da Cunha
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PÓR PROFESSORES DE PORTUGUES E
LITERATURA DAS ADAPTAÇÕES DAS OBRAS LITERÁRIAS FEITAS PELA
TELEVISÃO
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
educação.
Orientadora: Profa. Drª. Monica Rabello
de Castro
Rio de Janeiro
Agosto 2011
2
Ana Magdala Ribeiro da Cunha
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PÓR PROFESSORES DE PORTUGUES E
LITERATURA DAS ADAPTAÇÕES DAS OBRAS LITERÁRIAS FEITAS PELA
TELEVISÃO
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Aprovada em:______________
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
Prof. Drª. Monica Rabello de Castro
Universidade Estácio de Sá
_______________________________
Prof. Drª. Estrella Bohadana
_______________________________
Prof. Drª Ligia Costa Leite - UFRJ
Rio de Janeiro
Agosto 2011
3
Dedico esta dissertação a Antonio e
Antonia, Helio Ramos e Humberto e
Cecília.
4
AGRADECIMENTOS
À orientadora, Prof. Dra. Mônica Rabello de Castro, pela inteligência na condução dos
trabalhos, atenção, carinho, incentivo, amizade e amabilidade.
À Prof. Dra. Estrella Bohadana, pela educação, gentileza, boa vontade, cordialidade e
atenção nas horas necessárias.
Á Secretária Geral do Mestrado e Doutorado. Ana Paula Nunes, pela presteza, humor e
carinho.
À Amiga Glaura Bensabat, por ter me apresentado os primeiros professores que compõem
as entrevistas em anexo e pela docilidade, uma das suas principais características.
À Amiga e cunhada Ana Maria Franco da Cunha, por ter me conduzido aos profissionais da
rede privada, com sua educação costumeira e dedicação familiar.
À Amiga Juliana Uggioni, pelos conselhos e dicas fundamentais
À Rutemara Florêncio, pelo conjunto da obra.
À Prof. Drª Ligia Costa Leite da UFRJ, pelo incentivo ao aprimoramento.
5
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar as representações sociais que os
professores de português e de literatura têm das obras literárias adaptadas para a
televisão. O campo de pesquisa desse estudo foram 4 escolas do ensino médio
assim escolhidas: uma do município, duas do estado e uma da rede privada. Os
sujeitos da pesquisa foram 11 professores, sendo 5 da rede pública e 6 de uma
escola privada. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas,
de observação e de diário de campo. Os dados foram submetidos à análise de
conteúdo, técnica avaliativa que se adequou ao estudo e dentro da qual se chegou a
inferências do discurso dos sujeitos de onde emergiram as seguintes categorias:
fidelidade da obra adaptada, leitura, possibilidade de utilização em sala de aula e
recepção do aluno. A partir dessa análise emergiu o elemento no qual se ancoram
os processos da representação que foi o livro. A grande referência para avaliar uma
adaptação é a sua proximidade com o livro. A adaptação será tanto melhor, mais fiel
é ao livro. Ela não dispensa a leitura do livro. As representações sociais das obras
literárias adaptadas para a televisão têm seu núcleo figurativo na idéia corriqueira de
caminho, aqui com um sentido particular, já que este caminho leva a portas que se
abrem. Estas obras, para os professores, são um motivador para que seus alunos
leiam, pois não é um produto cultural nobre como o livro, elas servem para fazer com
que seus alunos leiam o livro.
Palavras-chave: Adaptações literárias. Representações sociais. Literatura. Livro.
Leitura e televisão.
6
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the social representations of high
school Portuguese and Literature teachers about literary works adapted to television.
The study was conducted in 4 schools: one municipal school, two state schools and
a private one. The subjects were 11 teachers, 5 from public schools and 6 from
private ones. Through the categorical-thematic analysis from data collected during
the research, emerged the following categories: fidelity to the adapted literary works,
reading, possible use in the classroom and student‟s reception. From the analysis
emerged the element on which the processes of social representation anchor and it
was the book. The real reference to verify a literary work adaptation is its proximity to
the book. The adaptation will be better as close and loyal it is to the book and it
doesn‟t mean that it‟s not necessary to read it. The social representations of the
literary works adapted to be shown on television has its figurative centre on the
ordinary idea of path, here with a particular meaning as it can open the student‟s
way. For teachers, these literary works may be a way of stimulating students reading,
for they are not a noble cultural product as a book, in fact they motivate students
reading the books.
Keywords:
Literary works adaptation. Social representations. Literature. Book.
Reading and television.
7
SUMÁRIO
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 9
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 9
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 26
2.REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 26
2.1 Adaptação de obras literárias ................................................................... 26
2.2 A teoria das representações sociais ......................................................... 28
2.3 Educação, representações sociais e comunicação .................................. 35
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 43
3.METODOLOGIA .............................................................................................. 43
3.1 Critério da seleção dos sujeitos ................................................................ 43
3.2 Campo de pesquisa .................................................................................. 44
3.3 Coleta de dados ........................................................................................ 47
3.4 Análise dos dados..................................................................................... 49
CAPÍTULO IV............................................................................................................ 53
4.RESULTADOS................................................................................................. 53
4.1 Categoria fidelidade da obra adaptada .................................................... 55
4.2 Categoria leitura ....................................................................................... 64
4.3 Categoria possibilidade de utilização em sala de aula ............................. 66
4.4 Categoria recepção do aluno ................................................................... 69
4.5 Significados que o professor de português e literatura produz para as
obras adaptadas na TV aberta ...................................................................... 70
4.6 As representações sociais das adaptações de obras literárias para a
televisão ......................................................................................................... 73
4.7 Núcleo figurativo da representação ......................................................... 74
CAPÍTULO V............................................................................................................. 78
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 88
8
CAPÍTULO I
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, professores e alunos vêm assistindo cada vez mais às
obras da literatura, clássica ou popular, traduzidas e veiculadas por uma televisão
que se moderniza cada vez mais, proporcionando um chamado colorido,
interessante, com seus efeitos de tecnologia de ponta, atraindo o telespectador para
um universo criativo por vezes pouco imaginado mesmo por aqueles que
mantiveram o hábito de se deleitarem com uma boa narrativa, dando forma ao texto,
segundo a sua própria imaginação. Diante desta nova linguagem, como fica a
relação dialógica, quase sagrada, entre o leitor e a obra original diante de outra
forma de apresentação da literatura?
Para Jacks (2005, apud JAUSS, 2005, p. 10), “o leitor de cada época é quem
atualiza a historicidade da obra, a qual, de certa maneira, pré-determina a
recepção”. São os adaptadores que levam aos telespectadores as suas atualizações
e interpretações pessoais.
Professores e alunos vêem televisão, será que atentam para o fato de que as
minisséries são adaptações da literatura feitas pela televisão? Assim, não seria
relevante a tomada de conhecimento, pelo aluno (ou até mesmo pelo professor), de
uma história que fará parte, para sempre, da nossa literatura através da televisão?
Um debate de uma minissérie entre um professor e os seus alunos, por exemplo,
não suscitaria o interesse de todos a um conhecimento maior do autor e suas
demais obras, podendo tal discussão levá-los a outros autores que compartilhem os
mesmos ideais, ou que tenham estilos próximos?
Essas indagações nos conduziram à escolha do tema, além de uma
curiosidade em saber se as obras literárias brasileiras adaptadas para a televisão
contribuem para o aprendizado do aluno, de alguma maneira, levando-se em conta o
poder de difusão do veículo audiovisual, que faz parte do cotidiano do professor e do
aluno anteriormente à escola.
9
A qualidade do que é veiculado via TV aberta vem alimentando discussões
variadas, nas últimas décadas. De um lado, existe o pressuposto de que para que
haja cultura precisa haver diálogo e que, diante de uma tela de televisão o indivíduo
está passivo. Adorno (apud LIMA. 1969) afirma que o produto televisivo exerce
imenso poder sobre a sociedade as massas. Segundo ele, a massa não produz
cultura, mas a cultura é reproduzida pela massa, e as mídias são eficazes canais
para esse fim. Trata-se de uma afirmação que remete ao antigo pensamento
prisional cuja imbricação ocorre na relação entre os poderosos -emissoresdominantes (baseado no senso comum) sobre os reprimidos -receptores-dominados,
estando esses isentos de responsabilidade no processo social, sem a menor
capacidade de resistência diante do opressor-produtor de um tipo de mídia que faz
com que a realidade concreta, ou suas formas variadas de expressão pelas massas,
perca inteiramente o seu vigor, diante dessa forma reprodutiva que atua sobre o que
é produzido e o transforma fundamentalmente. “Infalivelmente, cada manifestação
particular da indústria cultural reproduz os homens como aquilo que foi já produzido
por toda a indústria cultural” (ADORNO, 2009, p.17).
Contrapondo-se a ele, Jacks (2006) afirma que o discurso que envolve o
emissor-manipulador versus o receptor passivo não existe porque
A recepção não se restringe ao momento de assistir televisão,
começando bem antes e terminando bem depois deste ato. Estes são
pressupostos que também balizam os trabalhos de abordagem
comportamental, embora não sejam implementados em suas análises
e resultados finais, uma vez que metodologicamente restringem-se à
aplicação de questionários para conhecer hábitos de exposição aos
meios e não exploram a produção de sentido. (JACKS, 2006, p. 32)
Concordando com Jacks, entendemos que há uma relação de dupla
responsabilidade no que concerne ao que é emitido e uma sociedade que consome
essa emissão. O telespectador quando senta diante da televisão traz consigo toda
uma bagagem, carências de vida e desejos de assistir o que ele espera como
membro de uma coletividade e o emissor sabe disso, faz pesquisas para saber disso
e se empenha para atender ao seu público-alvo.
10
Numa tentativa de investigar “os processos de constituição do massivo para
além da chantagem culturalista” Martin-Barbero (2009, p. 29) foca sua investigação
a partir das mediações dos sujeitos, ou seja, não apenas o estudo da cultura em si,
mas, sobretudo, do reconhecimento, da identificação do indivíduo nesse meio
cultural, enquanto indivíduo receptor. Ao transferir o olhar para a recepção começase a desconstruir a idéia de um telespectador passivo, sem nenhum poder sobre as
mediações e, segundo Fígaro (2007, p. 37), “a escola pode recuperar o seu lugar de
importância nessa discussão” retomando um conhecimento por ela mesma
fornecido, para que se pudesse chegar a essa discussão.
Dentro de um apanhado de pesquisas sobre recepção realizadas na década
de 1990, as que verificam a relação dos alunos do ensino fundamental e médio com
a TV, referindo-se especificamente a adolescentes, consideram que
a principal hipótese diz respeito à crise no sistema educacional que
seria acentuada pela hegemonia dos meios de comunicação na
constituição da identidade infanto-juvenil e que os preconceitos sobre
a relação dos adolescentes com a televisão derivavam da dificuldade
dos professores enxergarem-se como audiência, portanto suscetíveis
da influência que denunciam. Quanto à recepção infantil quanto mais
diverso for o repertório menor tenderá a ser o risco de
empobrecimento cultural e as mensagens são aceitas tão
entusiasticamente por elas porque suprem alguma falta em seu
cotidiano (FÍGARO, 2007, p. 40).
Ou seja, o telespectador-professor também faz parte do processo da
influência denunciada, suavizando, por sua vez, a carga historicamente atribuída ao
emissor (sem querer aqui negar seu grande papel nessa cadeia receptiva).
A
recepção infantil pode e deveria “sofrer” uma influência do professor, pois este
poderia trabalhar com elas uma leitura mais crítica do que é veiculado pela TV.
Muito se fala que o brasileiro lê pouco e mal. Os índices de leitura no Brasil,
comparados com os de outros países, ainda são baixos. Segundo dados divulgados
sobre a realidade cultural brasileira (IBGE, 2008)1, o brasileiro lê em média 1,8 livros
per capita/ano, contra 2,4 na Colômbia e 7 na França, para citar dois exemplos. 73%
desses se mantêm concentrados nas mãos de apenas 16% da população e o preço
1 Site do Ministério da cultura. Indicadores da exclusão social, O Programa. 10 de fevereiro de 2009.
http://www.cultura.gov.br/site/
11
médio de um livro chega aos R$ 25,00, o que o torna fora do padrão de aquisição
para o nível de renda do brasileiro das classes C/D/E.
O senso escolar 2009 chama a atenção, juntamente com outras tantas
carências que se multiplicam no universo escolar, para a necessidade do aumento e
de investimentos na melhoria da infraestrutura das bibliotecas das escolas, as
poucas existentes. No ensino básico, as salas de leitura ainda são reduzidas: 14,2%
e bibliotecas, 33%, em uma fase que se deve apresentar a criança ao universo
literário.
O Suplemento de Cultura da Pesquisa de Informações Básicas Municipais
(MUNIC, 2006) revela que a TV aberta é o principal veículo condutor de conteúdos
culturais, estando presente em 95,2% dos municípios2, mas já em 2009, os
domicílios brasileiros com televisão chegaram a 97, 5%.
Pouco acesso, pois, à leitura, e com o acesso à TV mais rápido e a custos
baixíssimos, torna-se natural que a televisão passe a ser uma das fontes de
informação de literatura para os alunos oriundos de famílias com rendas familiares
escassas, através das adaptações dessa literatura. Como se dá o acesso de
professores de português e literatura à literatura, uma vez que a realidade
econômica e cultural de alguns deles, por vezes, não difere muito das de origem dos
seus alunos? Eles lêem? Consideram que uma literatura atraente, colorida e na tela
deva estar presente nas relações de aprendizado entre eles e os seus alunos?
Como eles recebem a literatura adaptada? Que representações sociais produzem
para ela?
Assistir e debater outras formas de apresentação da literatura pode estar
associado à quebra de preconceitos. Tem a ver com uma aceitação de outro ponto
de vista, ainda por vezes, difícil de se realizar. Transpor o que é de domínio de uma
elite literária para a cultura de massa, passando pela comunicação, continua
suscitando dúvidas de validade e, considerando as questões de tempo, de
expressão e das diferenças técnicas entre os veículos (mídia impressa e televisiva),
as adaptações das obras literárias ainda provocam reações dos mais puristas.
2
Site do IBGE. Guia InfoMoney. 10 de fevereiro de 2009. http://www.ibge.gob.br/home/
12
O conhecimento adquirido pelos professores, mesmo o anterior ao exercício
de sua profissão, tem importância e é parte integrante do seu modo de ensino.
Dessa forma, ter assistido a alguma obra literária adaptada poderá facilitar seu
diálogo e a compreensão pelo aluno.
Para Tardif (2002) os saberes docentes relacionados com a prática cotidiana
dos professores são fundamentais, em sala de aula. Ele considera os saberes
profissionais um compêndio de saberes mobilizados pelos docentes em sua prática
diária. Para Tardif (2000, p. 238) os saberes além da formação acadêmica do
professor são importantes, uma vez que fazem parte do histórico do indivíduo que
“expressa e se imprime nos saberes profissionais adquiridos”. Tendo ou não lido um
livro que faça parte da história da nossa literatura, dificilmente um professor (ou um
aluno) deixou de tomar conhecimento do mesmo, através da abrangência e do
menor custo da mídia televisiva.
Tardif (2002, p. 54) destaca os saberes experimentais, em relação aos outros,
uma vez que esses saberes “são formados de todos os demais, retraduzidos,
„polidos‟ e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência”,
ressaltando que os saberes dos docentes são:
plurais, heterogêneos, trazendo à tona, no próprio exercício do
trabalho, conhecimentos e manifestação do saber-fazer e do saber-ser,
provenientes de fontes variadas, onde se supõe que sejam também de
natureza diferente. (TARDIF, 2000, p. 213)
Incluindo-se aí, o conhecimento dos professores das obras da literatura,
adaptadas pela televisão.
Com o ressurgimento do folhetim, no jornal impresso, no final da década de
1960, o espaço para os novos estilos literários foi aberto, impulsionado por essa
mesma indústria. A exemplo do que ocorreu em 1836 nos jornais parisienses La
Presse e Le Sèclie, houve o retorno dos anúncios por palavra e da publicação
periódica. Para Martin-Barbero (2008), os próprios responsáveis pelo retorno do
folhetim, o consideravam um fenômeno subliterário, avaliando de forma diferenciada
o “novo” formato: do lado da literatura, era tido como um fracasso literário. Já do
ponto de vista cultural, tratava-se de uma forte expressão, rompendo “com o mito da
13
escritura para abrir a história à pluralidade e a heterogeneidade das experiências
literárias.” (MARTIN-BARBERO, 2008, p. 177).
Apesar de o estudo de recepção ter sido inserido no campo de pesquisas
sociais na década de 1960, nos anos de 1980, na maioria dos países latinoamericanos, houve um momento de emergência desses estudos, impulsionado pelo
cenário político de então, que fugia dos pesquisadores e silenciava os debates. No
Brasil, no Chile e na Argentina coincide com o fim das ditaduras, que tiveram
importância na configuração das indústrias culturais, sendo Jésus Martin-Barbero,
na Colômbia, o irradiador do debate sobre recepção e uso dos meios, sem deixar de
sofrer influência da produção brasileira, chilena e mexicana. Era um momento no
qual a televisão e a política andavam juntas e as TVs estatais funcionavam para
atender ao regime militar.
Em toda a década de 1990, apenas 20 pesquisas na área de Educação foram
realizadas sobre recepção televisiva no Brasil. Os estudos referentes à recepção
midiática e à Educação ainda são poucos e nos remetem a essa fase turbulenta,
dentro da qual a emissão era tão comprometida.
Na Venezuela e no Brasil, ocorreram semelhanças do ponto de vista do
aparecimento de TVs comerciais, aqui, um ano depois da ditadura, foi criada a Rede
Globo. Jacks e Menezes (2009), afirmam que no final da década de 1970, havia um
projeto liderado pela União Católica Brasileira (UCBC) que entre suas estratégias
principais estava o desenvolvimento de cursos de educação para os meios, cuja
finalidade era de orientar os telespectadores para uma leitura adequada da
televisão. Assim sendo, torna-se difícil pensar em uma recepção livre de influências
e mensagens, subliminares ou não.
Transpor o que é de domínio de uma elite literária para a cultura de massa,
passando por um meio de comunicação, a televisão, não foi bem aceito.
Considerando as questões do tempo, de expressão e das diferenças entre os
veículos (mídia impressa e televisiva), as adaptações das obras literárias,
atualmente, continuam provocando reações similares às provocadas pelos folhetins.
14
A posição da burguesia, na época, diante das mudanças causadas, suscitou
reações que, segundo Martin-Barbero (2008, p. 179), permanecem até hoje:
A reação dos estudiosos da literatura frente a esse tipo de proposta
metodológica é muito semelhante tanto à direita quanto à esquerda:
estamos na presença da destruição do literário em mãos da
organização industrial e do comércio imundo; a verdadeira literatura
será sempre outra coisa.
A partir do uso do termo indústria cultural, a recepção midiática parece
comprometida com a venda de bens de consumo e toda a produção dos meios de
comunicação associada à publicidade, como se o mercado editorial não previsse
lucratividade ao lançar os seus livros no mercado. No caso das adaptações livres de
clássicos infantis, nos quais a licença poética permite que um roteirista coloque na
cesta de Chapeuzinho Vermelho produtos atuais e que o diretor os posicione com os
rótulos virados para a câmera, há que se preocupar com um sem-número de
mensagens que possam estar contidas na leitura que se faça de uma adaptação.
A leitura de tela, com as suas características inerentes de visualização,
oralidade e de ação, vem sendo cada vez mais explorada, no universo adaptativo,
para atender às exigências de diferentes mídias e atacadas por alguns teóricos da
Comunicação, quando se atribui uma associação com o universo escolar. Muniz
Sodré (1977, p.54) já considerava a discussão sobre a função da linguagem e da
mídia ultrapassada, “pois a realidade concreta perde inteiramente o seu vigor diante
da forma reprodutiva”. Mas hoje, não seria útil divulgar a literatura nacional atraindo
o aluno, tão chamado à dispersão em um mundo predominantemente tecnológico,
com formatos adaptativos? A escola e a mídia têm pontos em comum?
A televisão, assim como a literatura de massa, é pedagógica. Aí há um
ponto em comum, sem dúvida nenhuma. E cada vez mais nós estamos
vivendo um pedagogismo popular, que tenta o tempo inteiro ensinar
coisas as pessoas [...] (SODRÉ, 1977, p. 54).
Na década de 2000, pode até haver quem desconsidere o merchandizing
literário nas novelas do autor Manoel Carlos, por exemplo, mas é inegável o alcance
e o resultado de qualquer produto anunciado nos horários nobres das emissoras.
Além do que, cada vez mais profissionais de áreas diferenciadas são atraídos pelo
15
veículo. Há medicina para as massas, nutrição, educação física e emocional,
gastronomia para as massas etc. Na atualidade há espaço para tudo na televisão.
E para as tradicionais produções baseadas em clássicos da literatura, que
tiveram início na década de 1980, na TV Globo, e que fazem sucesso entre os
telespectadores, dentre os quais fazem parte professores de português e literatura e
seus educandos, pouco ouvidos em um recorte de pesquisa sobre o tema, quando
se poderia pensar que deveriam ser os primeiros a terem as suas opiniões colhidas,
sobre um assunto intrinsecamente ligado à sua área.
Profissionais acostumados à palavra impressa, que exercita a imaginação, e
educa o gosto literário dos alunos, poderiam ser trazidos à discussão para se saber
o que pensam acerca dessa forma de divulgação da literatura. Deveria ser atribuída
a importância devida, não apenas tendo suas participações traduzidas em números
de pesquisas de quantas tevês estão ligadas em um determinado horário.
Para Fischer3 (2006) as conexões que tratam da junção de televisão com o
campo da educação não são nada fáceis, indo além de uma sugestão de um
suporte, que é a utilização da televisão em um espaço escolar. Investigar os
verdadeiros sentidos do que está por trás de um anúncio publicitário, de uma
matéria de noticiário de TV ou de qualquer forma do que é veiculado está entre os
seus objetos de discussão.
Educar para compreender o olhar que nos olha de volta não é simples. Por
trás dessa via de mão dupla há uma intensa produção de sentidos capaz de
formatar os passos de uma criança ou de um adolescente, ou mesmo de um
professor. No íntimo das narrativas diversificadas e meticulosamente assimiláveis
(jornalísticas ou dramatúrgicas) há sempre uma relação de poder, por vezes sentida,
mas difícil de ser apontada, pela diluição gerada por causa da quantidade do que a
forma. Dificulta, assim, o preparo para a criança, do professor, ou seja, do
telespectador de forma geral: “Televisão é um termo muito amplo, que se aplica a
uma gama imensa de possibilidades de produção, distribuição e consumo de
3
Comunicadora, jornalista, educadora e pesquisadora.
16
imagens e sons eletrônicos” (MACHADO, 2000, p. 19) e que ainda “nos ajuda”,
pensando por nós próprios, os telespectadores.
Ao pensar por nós (na contra mão, tentando fazer crer que somos nós quem
estamos
querendo
aquilo),
a
TV
transforma
em
senso comum
o
que,
particularmente, tem um sentido único ou apenas para um grupo específico e não o
que se reflete no geral de uma pesquisa de IBOPE. A proposta de Fischer (2006)
nos mostra uma possibilidade de ver um mesmo extrato social com possibilidades de
pontos de vistas e sentidos multifacetados, incluindo aí, um item de sucesso, no
campo das adaptações, que é O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna. “Se
comparado à Escolinha do Professor Raimundo (ambos da Rede Globo) ou ao
Programa do Ratinho (SBT), poderia oferecer um excelente debate sobre modos
diferenciados de narrar grupos de camadas populares brasileiras”. (Fischer, 2006, p.
43).
Moscovici (1988, p. 5) lembra que as Representações Sociais exprimem o
que reside nos pensamentos do dia-a-dia, atrelados às nossas crenças religiosas, às
questões políticas ou, simplesmente, ao que realizamos de forma natural, levandonos a classificar, comparar e, até mesmo, explicar comportamentos, como o do
exemplo acima, como intrinsecamente fazendo parte da nossa vida social,
inexoravelmente com apenas um sentido.
A maioria do conhecimento nos é fornecido pela comunicação que
afeta nosso modo de pensar e criar novos conteúdos [...] As
numerosas formas de conhecimento e crenças com as quais lidamos
todo dia são a conseqüência de uma longa cadeia de transformações.
Poder-se-ia criticar incessantemente sua falta de lógica ou seu
absurdo, mas isso não levaria a lugar algum. O único modo de
entendê-las é reinseri-las novamente no laboratório social onde elas
tomaram forma, isto é, no cenário social de comunicação. Para a mass
media não há dúvida que as mensagens que são passadas por elas
precisam ser alteradas para alcançar uma audiência maior. A
gramática deve ser alterada, a trajetória lógica abreviada, palavras
transformadas em imagens, idéias em metáforas, se o conteúdo é para
ser apreendido e entendido (MOSCOVICI, apud WADE; SCHRAM, 1969,
p. 6).
Os sentidos do que é veiculado pela mídia toma forma no interior das
relações sociais, o receptor em suas interações no interior dos grupos sociais nos
quais transita é ativo na produção desses sentidos. Para a Teoria das
Representações Sociais – TRS – as mídias têm um papel importante na formação
17
das diferentes representações, daí não se poder negligenciar as adaptações
literárias quando o tema literatura na escola é levado em consideração.
As representações sociais formadas no interior de um grupo específico,
professores em nosso caso, podem revelar elementos da visão que eles têm das
obras literárias adaptadas, contribuindo para informar novas políticas voltadas para a
difusão da literatura nas escolas.
Segundo Comparato (1995, p. 395) Adaptação é o “Processo de passagem
de uma linguagem para outra”. De um modo geral, o que os roteiristas
confeccionam, em sua carpintaria diária, são peças baseadas em obras literárias já
vistas ou baseadas nas grandes tragédias dos primeiros clássicos mundiais.
Segundo alguns deles, as grandes tragédias estão presentes em todos os lares até
hoje, advindo daí o sucesso das telenovelas e minisséries e sua imensa
identificação com o púbico telespectador. E para Fischer (2006) não há programas
que não tenham existido anteriormente em forma da palavra escrita.
A mesma coisa acontece quando um especialista fala para uma platéia
de não-especialistas, um professor para seus alunos e um doutor para
seus pacientes. Do mesmo modo, o texto de um artigo é elaborado e
escrito diferentemente para uma palestra, uma entrevista ou um tópico
de conversa com os colegas. O estilo é alterado, bem como o
raciocínio, os exemplos e a natureza das conclusões a serem traçadas
(MOSCOVICI, 1988, p. 6).
Portanto, o que ocorre em qualquer trabalho que exija uma transcodificação
acontece com esse processo de passagem de uma obra literária para a linguagem
técnica da televisão.
Via de regra, a adaptação versus texto original vem provocando discussões
no meio do professorado da literatura e língua portuguesa, nos envolvidos em todo o
processo televisual (autores, roteiristas, atores, diretores e telespectadores) e nos
leigos (igualmente telespectadores). “Quando se questiona a relação entre literatura
e sua transcodificação para outros códigos, como os do cinema e da televisão,
abrem-se muitas possibilidades de estudo e interpretação” (MOREIRA; PAIVA,
2009, p. 1). Dentre as quais se destaca a fidelidade à obra original.
18
A abordagem conceitual do texto televisivo pode ser resumida em uma das
definições de Field4 (2001, p. 15): “uma história contada com imagens”. Há muito os
roteiros cinematográficos hollywoodianos, ou europeus, ambos liderando uma
excelência de qualidade na sua fabricação, utilizam-se dos noticiários de jornais e da
TV como inspiração dos seus roteiros precisos. O mesmo acontece com as
mininovelas americanas. Porém, sem deixarem de fora suas experiências familiares
e de observação de vida (o cinema do Almodóvar, por exemplo), sobretudo os
grandes épicos e toda uma literatura sendo contada através de sequências. “É como
um substantivo: isto é, um roteiro trata de uma pessoa, ou pessoas, num lugar, ou
lugares, vivendo a sua “coisa” (FIELD, 2001, p. 15).
Portanto, tanto a literatura original quanto a adaptada são histórias contadas
pelos seus próprios códigos e caminhos. Cabendo ao professor ou aluno
(telespectadores em potencial), após a informação inicial, debater e, decidir o que
para ele, individualmente, mais o agrada.
Há que ser salientada a diferença entre os meios. Portanto, uma adaptação
terá, obrigatoriamente até por uma questão de característica, que inserir mudanças
diversas em uma história a ser contada, uma vez que “a adaptação é uma
transcrição de linguagem que altera o suporte lingüístico utilizado para contar a
história” (COMPARATO, 1995, p. 330), alterando e ampliando o universo criativo do
contador (emissor/professor) e do aluno (telespectador/receptor).
Claro que o fato de recriar implica o risco de que o produto
reelaborado perca em relação ao original. No entanto, às vezes sucede
que a adaptação resulta melhor do que o próprio original. Isto se deve
ao fato de o material da história se prestar melhor para o outro tipo de
suporte dramático. A adaptação implica em escolher uma obra
adaptável, isto é, que possa ser transformada sem perder a qualidade.
(COMPARATO, 1995, p. 331).
Um exemplo bem-sucedido de transposição de um clássico da literatura para
a televisão é a minissérie O Primo Basílio, de Eça de Queiroz e adaptada por
Gilberto Braga e Leonor Bassères. Para Moreira e Paiva (2009), a escolha dessa
obra, pela Rede Globo, coloca em dúvida alguns “questionamentos sobre as
possibilidades culturais na TV”, pois essa adaptação “foi fidedigna à obra original e
4
Escritor-produtor para David L. Wolper Productions e chefe do departamento de histórias na
Cinemobile Systems.
19
conseguiu atingir as massas [...], levantando a discussão sobre o suposto
antagonismo entre o que se convencionou chamar de cultura erudita e sua
disseminação por meio da cultura de massa” (MOREIRA; PAIVA, 2009, p.2). Essa
minissérie é baseada em um livro que
Faz parte do histórico educacional brasileiro e ultrapassa as barreiras
culturais. Sua presença nas leituras obrigatórias, em instituições de
ensino (fundamental e médio), e a riqueza literária proveniente do
estilo singular de Eça de Queiroz foram, com certeza, elementos
motivadores para a escolha de O Primo Basílio à adaptação para a
minissérie televisiva.
Para ir além do texto escrito, Bissoli (2006, p. 1), destaca a importância da
interpretação de imagens no aprendizado desde cedo, sugerindo “a inclusão dessas
experiências às demais experiências de vida da criança em sala de aula”, lembrando
o papel do professor, que é o de mediador. Já Landeira (2005, p.4) afirma que
“todos os aspectos formais do texto são importantes desde que descritos, analisados
e interpretados dentro de uma prática sócio-cultural” e que a capacidade
interpretativa do aluno estaria ligada à falta de uma identificação com o
professor/leitor:
Isso ocorre porque, de uma forma geral, o professor de língua
portuguesa lê pouco e mal. Essa dificuldade leitora perpetua a sua
formação pessoal, o que inclui a acadêmica e continua na
desvalorização da leitura da sua vida pessoal e profissional.
Comparato (1995, p. 336) considera escrever para uma audiência infantil um
trabalho muito complexo, desafiador e de grande responsabilidade, sugerindo que o
mesmo seja feito com o auxílio de educadores e psicólogos. “Mas sempre com a
precaução de a deixar livre para que possa extrair suas próprias conclusões”.
Sobre a interferência e recepção da mídia nos desejos infantis, Camurra e
Teruya (2009), entrevistaram 20 crianças, com idades entre 5 e 6 anos, de uma
escola pública de Maringá, e os resultados indicaram que
Os programas televisivos interferem na subjetividade dos
espectadores infantis, na medida em que transmitem valores, estilos
de vida e estimula comportamentos essenciais para a formação de
consumidores, atendendo à lógica da indústria cultural no processo de
padronização dos indivíduos e de incentivo ao consumismo [...] a
educação escolar tem o potencial para mudar esse quadro, desde que
20
os professores estejam capacitados a contribuir com o desvelamento
das ideologias contidas nas programações televisivas. (CAMURRA;
TERUYA, 2009, P. 83)
Nem toda criança vai se identificar com os produtos do merchandizing
ostensivo da cesta de Chapeuzinho Vermelho. E muitas são as variáveis que
compõem as razões pelas quais haja uma identificação ou desindentificação com
um determinado produto. Para Kellner (2001), entretanto, faz-se necessária uma
contextualização do telespectador, pois
É exagero dizer que, em si, o aparato televisivo solapa
inexoravelmente o significado e afoga os significantes sem
significados num hiperespaço plano e unidimensional sem
profundidade, efeitos ou significações. Portanto, a televisão e outras
formas de mídia desempenham papel fundamental na reestruturação
da identidade contemporânea e na conformação de pensamento e
comportamentos (KELLNER, 2001, P. 304).
O formato do livro da Cinderela ou da Bela Adormecida, na década de 1960,
era o da protagonista da “estória” encantada. Muitos dos clássicos infanto-juvenis
adaptados para a televisão são frutos da criatividade interpretativa de roteiristas e
diretores que contribuem com as suas capacidades imaginativas, dando versões ao
texto original, contribuindo com vários modelos diferenciados para o mesmo
personagem clássico. O Sítio do Pica-pau Amarelo, da televisão, mantinha os
personagens iniciais de Monteiro Lobato, mas criava outros personagens que
sustentavam os episódios para atender às exigências necessárias ao formato
televisivo.
A imaginação e a literatura sempre andaram juntas. Luhmann (1994)
considera que, na era da cultura da imagem, a imaginação ocupou o lugar da
religião, já Girardelo (2003) lembra que
Desde a bíblia até o final da idade média, a imaginação era entendida
como um espelho que refletia a realidade, sendo a imagem mental e
suas representações artísticas consideradas meras cópias da criação
divina original. Para o pensamento moderno, a imaginação age como
uma lâmpada, que produz a realidade visível ao seu redor; essa virada
acontece principalmente com Kant, para quem o poder de formar
imagens não age somente a partir daquilo que os sentidos físicos
percebem, mas também da invenção e da abstração. (GIRARDELO,
2003, p. 1).
21
O conceito de imaginação, embora polissêmico, está sempre presente nas
discussões sobre mídia e cultura. Martin-Barbero e Rey (2004, p. 25) afirmam que
“as televisões se defrontam com o desafio de oferecer outros âmbitos de ficção e
imaginação”, às vezes com sentido de saber e outras com sentido de meras cópias.
Podemos citar como exemplo a versão livre do clássico Dom Casmurro, de Machado
de Assis, adaptada pela TV Globo, em 2009. O texto machadiano trata de assuntos
que giram em torno do primeiro amor, assunto de total interesse das idades dos
alunos do ensino médio, que estão voltados para a realidade da internet, grande
desafio para a cultura do livro e para o professor, enquanto preparador de um leitor.
Ler leva ao gosto, ao prazer, ao vício, e ninguém melhor que o
professor para fazer o papel de Sharazade, do contador de histórias,
do aliciador que encaminha o aluno no mundo das letras e das
palavras, mundo extraordinário e causador de prazer indescritível. Mas
será que o professor está preparado para promover essa iniciação do
vício da leitura? (MARTIN-BARBERO; REY, 2004, p. 25).
O prazer pela leitura se daria quando a criança se encanta com o que vem do
livro, com a história, com o enredo? Para alguns professores parece faltar, no dia a
dia do seu trabalho, a sugestão de obras e falar com os seus alunos, resenhar o
livro, explicar o porquê que o aluno deve tomar conhecimento daquela história e
contextualizar essa história, na tentativa de atrair o interesse do aluno. E ainda há o
problema do preço elevado do livro.
Portanto, ainda no século XXI sendo o livro considerado um objeto de luxo,
levantando discussões sobre o seu difícil acesso, há que se pensar se não seria
produtivo a inserção do mundo imagético, no ambiente escolar, não mais como
coadjuvante, mas como uma forte ferramenta que vem provando ser, com os seus
inúmeros atrativos. Porém, as vantagens de uma utilização efetiva, programada e
bem estruturada do que é oferecido pelos meios de comunicação à ambiência
escolar ainda encontra obstáculos, porque
O terreno que envolve os estudos midiáticos e a Educação ainda mal
se configura no Brasil. Embora haja estudos midiáticos propositivos
sobre como lidar com a mídia no cenário educacional e mesmo
iniciativas de grande envergadura nesse sentido, a abordagem
retrospectiva ou mesmo panorâmica acerca do tema não está
esboçada. Não há organismos que de alguma maneira catalisem tais
preocupações, a exemplo do que acontece em vários países, e também
não se pode sequer falar de uma bibliografia significativa sobre a
22
questão. Propomos uma abordagem em paralelo abarcando a recepção
midiática e a evolução do tratamento escolar em relação aos meios de
comunicação, sobretudo quanto à televisão, como primeiro passo para
o esboço de um quadro propositivo acerca da aproximação dos
campos midiáticos e educação no país. (ZANCHETA, 2009, p. 1).
Assim, podemos observar que as edições do quadro Soletrando, por exemplo,
que vai ao ar dentro do programa Caldeirão, do apresentador Luciano Huck, podem
ser consideradas exemplos desses estudos que envolvem mídia e educação.
Adaptada do concurso americano Spelling Bee (abelha soletrante) para o formato do
Caldeirão, a atração vem sendo considerada como um quadro “que tem contribuído
e estimulado o ensino no Brasil” Bianco e Ribeiro (2010, p. 1). Além do que importa
comercialmente à TV, o aumento da audiência, Luciano Huck considera que “a
molecada passou a prestar mais atenção na língua portuguesa” (idem), depois do
sucesso do quadro Soletrando.
Estudos de Vilela e Castro (2009) mostram que nas políticas educacionais de
todo o mundo têm se destacado a busca de formas alternativas de qualificação dos
professores, visando uma mudança nos resultados da educação. Elas falam da
possibilidade da formação de um novo homem e da construção de uma ordem social
mais justa e mais humana através da educação.
Diversão didática: segundo dados da Globo Internacional, a divulgação que a
literatura nacional alcança fora do país é relevante, sendo roteirizada, via de regra,
por profissionais que amam o livro e a história que se propõem adaptá-las. Para
muitos autores dos roteiros adaptados, o resgate da literatura na tela deveria ser
mais incentivado nas emissoras.
Membro da Academia Brasileira de Letras desde 1985, Lygia Fagundes
Telles, que recebeu o prêmio literário mais importante do nosso idioma, o prêmio
Camões, teve, por duas vezes, seu romance, Ciranda de Pedra, adaptado para a
tevê (1981 e 2008). Tramas inspiradas ou adaptadas de clássicos da literatura,
como o caso das de Lygia Fagundes Telles, são sempre garantia de êxito nas
histórias. Obras de grandes autores da literatura nacional e internacional podem
sustentar, pelo menos, o esqueleto de uma boa história (o que geralmente
23
acontece), com argumentos e personagens que trazem credibilidade a tramas bem
estruturadas.
Pesquisando sobre adaptação de literatura na TV na Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), não encontramos
nenhum trabalho referente ao tema. Contrariamente aos dados que revelam a
importância de uma atenção às questões relativas à TV e à educação, há poucos
estudos que dizem respeito ao tema, menos ainda os que relacionam adaptações de
obras literárias e professores de português e literatura, advindo daí a relevância
desse estudo.
Diante desse quadro, este estudo se propôs a investigar as representações
sociais das obras da literatura, adaptadas pelas redes de televisão abertas, por
professores de português e literatura.
Para isso, elegemos algumas questões para direcionar esta pesquisa.
a) Que sentidos o professor de português e literatura produz para obras
adaptadas que já leu e assistiu suas adaptações para TV?
b) Como é a sua interpretação do texto via mídia televisiva.
c) Que comparação ele faz com a obra original?
d) Há algum tipo de resistência na aceitação dos alunos terem acesso à
literatura através das adaptações e por quê?
e) Como o professor utiliza a obra adaptada para o aprendizado do aluno?
f) De que forma uma professora se prepara para incentivar os seus alunos
para que eles assistam a esses clássicos?
g) Como se dá a recepção do conteúdo dessas adaptações para ele próprio
e, havendo, se há interferência na recepção do aluno?
Partimos da hipótese de que há um fascínio em cada leitor ao formatar o seu
próprio personagem e ter em mente a sua locação ideal, conduzido pela descrição
24
do autor da história. Por outro lado, há uma quebra, uma interrupção do exercício
criativo quando assistimos a uma adaptação dessa história que foge da conotação
que se deu inicialmente, fruto de um entendimento pessoal dessa narrativa.
Levando-se em conta a importância dos meios de comunicação (MC) no
contexto da cultura contemporânea e a valorização da linguagem audiovisual
difundindo conhecimento de todas as ordens, há que se pensar no papel do
professor de português e literatura, ele é o intermediário entre a criança e o mundo
da imaginação, utilizando modos diferenciados que possam contribuir para o
aprendizado do seu aluno. Delimitada neste trabalho na forma das adaptações das
obras da literatura pelos canais de televisão abertos.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. No capítulo 1
desenvolvemos a problemática desse estudo, através das discussões referentes ao
possível conhecimento, interesse, ou utilização do professor de português e
literatura das obras da literatura adaptadas para a TV aberta como um intermediador
entre a obra e o aluno.
No capítulo 2 discutiremos o referencial teórico que embasa essa
investigação, lançando mão dos estudos sobre mídia e educação e as adaptações
sob a ótica das teorias das Representações Sociais.
No capítulo 3 informaremos como e quais métodos foram utilizados no sentido
de chegarmos aos resultados. Quais os instrumentos de análise e o porquê de sua
escolha.
No capítulo 4 será apresentada a análise dos dados bem como as
representações sociais dos professores para as adaptações de obras literárias para
a TV, dando ênfase aos processos de ancoragem e objetivação. Ao final deste
capítulo, tecemos considerações sobre os resultados da pesquisa e sugerimos
caminhos para outras pesquisas sobre o tema.
25
CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Adaptação de obras literárias
Adaptar uma obra literária para a TV significa preencher os requisitos técnicos
que compõem a confecção de um roteiro com ela própria. Como ocorre no processo
de moldar-se algo, geralmente precisamos deixar algo de fora ou inserir o que seja
necessário, o que caiba durante o processo. Salvo raras exceções, a carpintaria de
uma adaptação para a TV, a partir de uma ideia já pronta, se dá dessa forma.
Diferentemente do roteiro para cinema, onde o visual sobrepõe-se as
palavras, há uma inerência delas no roteiro para a televisão (MOSS, 2011, p.1), para
Field (1995, p. 2) o roteiro seria uma “história contada em imagens, diálogos e
descrições, localizada no contexto da estrutura dramática”. No caso das adaptações,
já se começa um roteiro sem a necessidade de uma ideia e os conflitos estruturais e
básicos já estão prontos no livro.
Já para Comparato (1995) são muitas e diferenciadas as maneiras de como
se pode definir um roteiro, mas a que para ele traduz a simplicidade e amplitude da
técnica de roteirização seria “uma forma escrita de qualquer projeto audiovisual”
(COMPARATO, 1995, p. 23).
Das seis etapas que conduzem ao roteiro final que são, segundo Comparato
(1995), a ideia, o conflito, as personagens, a ação dramática, o tempo dramático e a
unidade dramática, em uma adaptação o roteirista já tem a ideia a sua disposição, o
principal conflito e as personagens bem definidas. Tendo que estar atento à
temporalidade e a localização das ações que, dependendo da proposta e da
liberdade concedida pela emissora é permitido todo e qualquer arroubo criativo. O
que, por vezes, leva o telespectador à confusão e até a rejeição da adaptação.
O bom clássico não necessariamente é adaptável. Seja ele uma peça de
teatro, um conto, um poema, um romance, uma notícia de jornal ou revista, uma
letra de música ou qualquer outro argumento: “nem todas as obras para serem lidas
podem ser transferidas para a tela [...]Buñuel tentou oito vezes adaptar o livro Under
26
The Volcano, de Malcom Lowry, e não ficou suficiente satisfeito [...]” (COMPARATO,
1995, P.335).
A escolha vai depender de um sem-número de reuniões entre autor da obra a
ser adaptada (se este estiver vivo – ou dos detentores dos seus direitos autorais), do
autor do roteiro, do diretor geral, do diretor de núcleo e da produção, no sentido de
uma preparação do que a emissora pretende para a sua grade de programação.
A partir do momento em que uma obra foi selecionada para ser adaptada,
entra-se na escolha do tipo dessa adaptação: a) se será o mais próxima e fiel à obra
(a propriamente dita); b) “baseado em [...]; c) inspirado em [...]; d) recriação[...]; e)
adaptação livre[...]” (COMPARATO, 1995, p.331). As diferenças entre estes tipos de
adaptação podem aproximadamente serem descritas:
a) Apesar da proposição já estar implícita no enunciado, é preciso lembrar
que “um livro é um livro, uma peça é uma peça, um artigo é um artigo, um
roteiro é um roteiro [...] Simplesmente como maçãs e laranjas” (FIELD,
2001, p. 185). Ou seja, este raciocínio vale, igualmente, para as
adaptações que, apesar de estarem lidando com uma obra encerrada
também trazem consigo uma singularidade enquanto obra específica.
b) A estrutura básica há que ser mantida até o final, mas no meio, a
imaginação pode (e deve) correr solta. Comparato (1995, p. 332) traz um
dos mais notórios exemplos: “os diversos Dráculas, baseado em Stoker,
tão diferentes entre si e, no entanto, fiéis à obra original etc...”.
c) A estrutura original não precisa ser mantida, muito embora o roteirista
necessite de algum (ou mais) ponto (s) da história como o fio condutor a
fim de contar o que ele pretende.
d) Em uma adaptação recriada há pouco comprometimento com o textomatriz, a não ser pela moral da história.
e) Surge uma nova estrutura com o ponto de vista do roteirista.
27
Mesmo que se deseje manter-se fiel a uma obra tem-se que sempre levar em
consideração que “uma adaptação é sempre um roteiro original” (FIELD, 2001, p.
185). Porque apesar de o roteirista já partir de uma idéia pronta, as adaptações
podem ser mais difíceis de serem desenvolvidas justamente pelo subtrativo ou
acrescimento
de
personagens,
do
enxugamento
de
locações,
ou
outras
modificações – procurando manter a verossimilidade -, que fazem parte de maneira
inexorável de suas confecções.
Adaptação é uma transcrição de linguagem que altera o suporte
lingüístico utilizado para contar a história. Isto equivale a
transubstanciar, ou seja, transformar a substância, já que uma obra é a
expressão de uma linguagem. [...] no momento em que fazemos nosso
conteúdo e o exprimimos em outra linguagem [...] estamos dentro de
um processo de recriação, de transubstanciação. (COMPARATO, 1995,
330 grifo do autor)
Portanto, um roteirista adaptando necessita de muita atenção, igualmente
como se ele estivesse roteirizando uma idéia genuína dele próprio.
O surgimento das adaptações das obras literárias nas minisséries, antes
limitadas às novelas das seis, quase se confunde com a história do surgimento das
próprias minisséries: a primeira tentativa do formato minissérie, na TV Globo,
aconteceu com Lampião e Maria Bonita, de Agnaldo Silva e Doc Comparato (1982)
e a de uma adaptação para minissérie foi com o livro Anarquistas, Graças a Deus,
de Zélia Gatai. De lá para cá, parece estar havendo um equilíbrio em produções
livres e as baseadas na literatura: “foram produzidas 66 minisséries entre 1982 e
2010 e, deste total, 31 foram produções adaptadas da literatura [...]” (Muller, 2011,
p.1).
2.2 A teoria das representações sociais
Este trabalho tem como referência a Teoria das Representações Sociais,
tendo em vista o objetivo do tema e a importância que Serge Moscovici atribui à
Comunicação, como contribuição fundamental na construção das representações
sociais.
28
A teoria das Representações Sociais enfatiza o fenômeno social em sua
construção simbólica e em seu poder de construção do real. O que Moscovici (1978)
procura enfatizar é que as representações sociais não são apenas opiniões sobre ou
imagens de, mas teorias coletivas sobre o real e sistemas que têm uma lógica e uma
linguagem particulares, uma estrutura de implicações possíveis dos valores e das
idéias compartilhadas pelos grupos. Sua perspectiva parte do pressuposto de que
sujeito e objeto constituem-se mutuamente, de modo indissociável e contínuo.
Em seu trabalho inicial, Moscovici (1978) concluiu que, em relação à
Psicanálise, certos grupos têm uma atitude estruturada, mas um campo de
informação e representação difusas. As representações sociais concernem um
conhecimento de sentido comum, que ocupa posição intermediaria entre o conceito
que se obtém de um objeto e a imagem que a pessoa reelabora para si. São
consideradas, ainda, processo ou produto de construção da realidade de grupos e
indivíduos, em um contexto social determinado.
Os trabalhos que embasam a teoria das representações sociais têm em
comum o fato de tentarem explicar o comportamento através de crenças de origem
social, compartilhadas pelos grupos, estabelecendo relações de interação e
interdependência entre a estrutura social, cultural e os aspectos mentais. É a teoria
que melhor se adequa ao nosso estudo porque privilegia a atenção ao conjunto
organizado de significações sociais do processo educativo, promovendo articulação
entre a Psicologia e a Sociologia da Educação. Busca abordar a realidade social em
toda a sua complexidade, colocando-se como o conceito no qual se resolvem os
paradoxos do permanente e do dinâmico, do qualitativo e do quantitativo, e do
indivíduo e do grupo.
Para Madeira, (2001, p.127), a aplicação das representações sociais no
campo da educação permite apreender o sentido de um objeto em articulação a
tantos outros que se lhe associam em diferentes níveis; possibilita superar o
reducionismo de análises que desrealizam o objeto, ao isolá-lo e decompô-lo.
29
As representações sociais dizem respeito às vivências diárias e como estas
se incorporam aos atores sociais, assim como às peculiaridades relativas ao
ambiente e às informações que nele circulam.
Para Guareschi e Jovchelovitch (2002), desde o seu aparecimento, as
pesquisas em representação social abordam fatos cujas análises não são neutras e
assépticas possuindo contradições e dilemas. A relação indivíduo e sociedade,
mundo material e mundo simbólico são desafios a serem compreendidos pelos seus
pesquisadores. As dissociações entre o subjetivo e o objetivo, o qualitativo e o
quantitativo, o coletivo e o individual vêm somar as dificuldades.
As representações sociais constituem-se por formações subjetivas tais como:
opiniões, atitudes, crenças, imagens, valores, informações e conhecimentos. As
representações sociais são uma preparação para a ação não apenas porque
orientam o comportamento do sujeito, mas porque reconstituem os elementos no
qual o comportamento ocorrerá. Os grupos sociais são responsáveis pela criação e
circulação das representações de determinados objetos e atitudes.
Assim, compreende-se que a representação se define como um processo que
se interpõe entre o conceito e a percepção, mas que não é simplesmente uma
instância intermediária, mas um processo que se converte no conceito (instância
intelectual) e percepção (instância sensorial) em algo que pode ser comunicado, de
tal forma que se engendram, reciprocamente.
A proposta inicial de Jodelet (2001) é de que a noção de representação
social concerne à maneira dos indivíduos, atores sociais, apreenderem as
ocorrências do dia a dia, assim como as peculiaridades de seu meio ambiente, as
informações que nele circulam e as pessoas que fazem parte de seu entorno
próximo ou distante. Refere-se ao conhecimento espontâneo, ingênuo ou de sentido
comum, por oposição ao pensamento científico; ao conhecimento, socialmente,
elaborado e compartilhado, constituído a partir de experiências, de informações e de
modelos de pensamento. Estes são constantemente recebidos e transmitidos
através da tradição, da educação e da comunicação social. Atendem ao
conhecimento prático que participa na construção social de uma realidade comum a
30
um conjunto social e que intenta dominar essencialmente esse entorno,
compreendendo e explicando os acontecimentos e idéias que fazem parte da vida.
As representações sociais são, assim, ao mesmo tempo produto e processo
de uma atividade de apropriação de uma realidade externa e de elaboração
psicológica e social dessa realidade; são, portanto, pensamento constitutivo e
constituinte.
A elaboração e o funcionamento de uma representação podem ser
compreendidos através de dois processos descritos por Moscovici (1978): a
objetivação e a ancoragem. Os processos de objetivação e de ancoragem das
representações referidos na obra de Moscovici (1978) não ocorrem apenas no nível
individual são também construídos nos grupos de pertença sociais. A objetivação
consiste na transformação de um conceito e de uma idéia em algo concreto. De
acordo com Jodelet (1990), esse processo é formado por três etapas: a construção
seletiva, a esquematização estruturante e a naturalização. Na construção seletiva,
as informações que circulam sobre determinado objeto sofrem uma organização e
seleção de acordo com os valores do grupo. A esquematização estruturante
corresponde à formação do núcleo figurativo. Nesse momento do processo, o grupo
atribui uma forma específica ao conhecimento acerca do objeto tornando-o
exprimível. À naturalização confere-se familiaridade ao que era apenas uma
abstração. O objeto da representação torna-se, desse modo, um elemento comum
materializado em imagens, discursos, comportamentos e /ou práticas sociais.
O segundo processo descrito por Moscovici (1978) é a ancoragem onde se
procura
relacionar
o
diferente,
o
estranho,
muitas
vezes,
visto
como
desestabilizador, em alguma categoria pré-existente, em nosso repertório cognitivo.
Este processo dinâmico permite as ligações nos sistemas cognitivos. Para Campos
(2003), a ancoragem pode ser estudada em suas duas dimensões: a sociológica e a
ideológica. A sociológica traduz as práticas desenvolvidas pelos grupos sociais e as
práticas
institucionalizadas.
Uma
abordagem
mais
representações sociais nos grandes sistemas de crenças.
31
ideológica
abrange
as
Jodelet (1990) aprofunda a compreensão da ancoragem ao determinar três
condições
estruturantes
para
sua
efetivação:
atribuição
de
sentido;
instrumentalização do saber e enraizamento no sistema de pensamento. Na
atribuição de sentido, o sujeito estabelece uma rede de significações em torno do
objeto, vinculando-o a outros objetos e a valores pré-existentes dentro de si. Essas
significações são, contudo, influenciadas pela hierarquia de valores presentes na
sociedade e em seus diferentes grupos. A instrumentalização do saber confere um
valor funcional à representação, transformando-a em referência de compreensão da
realidade e classificação de indivíduos e acontecimentos. Quanto ao processo de
enraizamento da representação no sistema de pensamento, Jodelet (1990) afirma
que esta se inscreve sempre a partir de idéias pré-existentes em que se associam o
novo e o que já existia. A representação sempre se constrói sobre um já pensado.
A ancoragem relaciona-se, dialeticamente, à objetivação, articulando as três
funções básicas da representação: a função cognitiva de integração da novidade, a
função de interpretação da realidade e a função de orientação das condutas e das
relações sociais. Para Jodelet (1990), esse processo permite compreender como a
significação é conferida ao objeto representado; como esta é utilizada na orientação
e interpretação de condutas e como se dá a integração da representação em um
sistema de recepção (como influencia e é influenciado pelos elementos que aí se
encontram).
As representações sociais lidam com as diversas culturas presentes em uma
sociedade caleidoscópica. O papel das Representações Sociais na formação das
identidades, na antecipação de hipóteses sobre comportamentos e trajetórias, na
identificação de conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto pelos
diferentes atores envolvidos, são possibilidades relevantes na aplicação desta teoria.
As representações possuem uma natureza psicológica e uma social e se
organizam conforme as classes sociais, as culturas e os grupos constituídos dos
diferentes grupos de opinião (ALVES-MAZZOTTI, 1994), a representação Social
apresenta três dimensões: a atitude (a mais freqüente das dimensões), a informação
(a organização do conhecimento) e o campo da representação e de imagem,
32
conteúdo concreto e limitado de proposições referentes ao objeto e que pressupõe
uma hierarquia de elementos.
Há duas abordagens complementares nas pesquisas com Representações
Sociais: a Processual e a Estrutural. A abordagem processual, proposta por Jodelet
(1994), descreve os pontos essenciais das representações e os complementa
ressaltando a ruptura do conceito na distinção entre objeto e sujeito. Coloca as
representações como uma visão funcional do mundo que permite ao sujeito dar
sentido a sua conduta e compreender a realidade através de seu próprio sistema de
referências. Estas correspondem ao produto e ao processo de significações na vida
cotidiana. Como produto, para constituírem uma representação, os elementos
devem se apresentar como campo estruturado. Como processo deve-se investigar
as relações entre a estrutura das representações e as suas condições de produção
bem como as práticas sociais que induz e justifica.
Na perspectiva estrutural, procura compreender a lógica de sua configuração,
sua razão de ser, o seu significado e justificação de seu núcleo central. Na
perspectiva processual, é necessário explicar como os pesquisados organizam
internamente a sua representação com sua interpretação, desenho, lógica interna e
seu princípio organizador, bem como suas relações com as situações de sua vida
social e pessoal. Existirá um percurso interpretativo em várias escalas, chegando
primeiro ao universo pesquisado, reunindo antecedentes destes. A pesquisa em
representações sociais constitui-se de um trabalho de contextualização, partindo em
direção à análise e sistematização das condições das representações em um
conjunto de pertenças, vivências e incidências nesta produção, indo dos valores
adotados até a forma de comunicação, a história, a cultura, a experiência e as
contingências.
A pesquisa em Representações Sociais assume a perspectiva estrutural a
partir da equipe de Aix-em- Provence e seus colaboradores, segundo a qual as
representações são vistas como um sistema sócio-cognitivo particular composto de
dois subsistemas: o núcleo central e o sistema periférico. Este corresponde à base
comum, consensual das representações que resulta da memória coletiva. Seus
fundamentos são os valores associados ao objeto representado. Em uma relação
33
dialética as representações sociais podem ser rígidas e flexíveis, consensuais e,
fortemente, marcadas por diferenças individuais.
A idéia central de Abric (1990) é a de que toda representação está organizada
em torno de um núcleo central que determina sua significação e organização interna.
Os outros elementos que entram na composição da representação são chamados
de periféricos e constituem a parte operatória da representação. Sendo mais
sensível às estatísticas do contexto imediato, o sistema periférico constitui a
interface entre a realidade concreta e o núcleo central. O núcleo central é
determinado pela natureza do objeto, representado pelo tipo de relações que o
grupo mantém com o objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que
constituem o contexto ideológico do grupo.
Para Madeira (2001), uma representação social não pode ser captada como
um dado solto e isolado, mas no movimento pelo qual o homem concreto atribui
sentido aos objetos dos quais se apropria.
Para o estudo das representações sociais neste trabalho, recorremos à
abordagem processual, já que pretendemos aprofundar os sentidos que professores
compartilham a respeito das obras adaptadas.
34
2.3 Educação, representações sociais e comunicação
A comunicação traz em si a noção de troca e no campo social o sentido de
abrangência que ocorre entre transmissão e recepção é fundamental para a
formação das representações sociais, fazendo com que elas passem a valer como
realidades através do que se forma nesse conhecimento do cotidiano. Para
Moscovici (1979, p. 17), essa troca comunicacional é fundamental para a formação
desse senso-comum:
A representação social é uma modalidade particular do conhecimento,
cuja função é a elaboração dos comportamentos e a comunicação
entre os indivíduos. A representação é um corpus organizado de
conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os
homens fazem inteligível a realidade física e social, integram-se em um
grupo ou em uma relação cotidiana de intercâmbios, liberam os
poderes de sua imaginação.
A comunicação social seja através da propaganda ou das mensagens
subliminares de qualquer ordem, e também das adaptações, é um agente de
máxima importância nos processos de construção das representações.
As representações sociais são elaboradas no âmbito dos fenômenos
comunicacionais que repercutem sobre as interações e mudanças
sociais. A comunicação social é responsável pelo modo como se
forjam as representações sociais, assim como determina a formação
do processo representacional estruturado em três níveis: 1/ cognitivo
[...]; 2/ formação da RS [...]; 3/ edificação das condutas [...].
(NÓBREGA, 2001, p. 64).
Entre uma produção de mídia milionária e uma recepção não mais passiva há
uma
mediação
multifacetada,
marcada
por
uma
negociação
entre
as
representações, que surgem de ambas as partes e que não podem mais serem as
mesmas, em um contexto social no qual tem havido uma preocupação dos
produtores com relação à qualidade do serviço prestado e a responsabilidade social
(WHITE, 1998).
Para Newcomb (1998), símbolos como os da violência não mais estão apenas
associados à televisão, mas a uma cadeia de acontecimentos sócio-históricos. Hoje
a mídia televisiva é bem-vista, com uma associação importante, como a de ser
35
responsável por quebrar preconceitos de todas as ordens, inclusive da própria
cultura. Uma das razões desse sucesso, adquirido ao longo de décadas, reside no
seu poder de transcodificar o que pretende emitir da forma mais abrangente
possível, “de modo que uma ampla gama de telespectadores se reconheça e se
identifique” (WHITE apud NEWCOMB, 2005, p. 51).
Na indústria capitalista, tudo isso se dá de uma maneira regrada, bem
estudada, bem estruturada, com conhecimento de que o telespectador tende a viver
e se organizar conforme a lógica da mídia. Mas na mediação contemporânea há
espaço para um retorno do receptor com, por exemplo, as pesquisas encomendadas
pelas emissoras para saberem que destino o público deseja para um certo
personagem, em uma obra aberta, como as das telenovelas.
Telenovelas, adaptações e alguns dos outros tantos tipos de formatos como,
por exemplo, os reality shows nos levam a pensar em um povo que consome e que,
ao mesmo tempo, produz cultura, sendo influenciador e influenciado pelos próprios
meios, expressando-se no que é mais acessível a ele, no caso da literatura na tela
nos dias de hoje, infinitamente mais barata do que a aquisição de um livro.
Para Hall (2006, p. 67), o que mudou as identidades culturais nacionais, no
final do século XX, foi “um complexo de processos e forças de mudança, que, por
conveniência, pode ser sintetizado sob o termo de globalização”, que atravessou
fronteiras integrando comunidades, trazendo efeitos contundentes sobre as
identidades culturais.
A globalização implica um movimento de distanciamento da ideia
sociológica clássica da “sociedade” como um sistema bem delimitado
e sua substituição por uma perspectiva que se concentra na forma
como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço
(HALL apud GIDDENS, 1990, p. 64).
Esse novo processo ligado à globalização do século XXI, que vem mudando
de linguagem continuamente e moldando uma sociedade receptora e produtora de
sentido, através de narrativas imagéticas a cada dia mais velozes, influentes e
mutantes, remete-nos às pontuações de Martin-Barbero (2006) relacionadas ao que
36
já começava a acontecer no século XVII, quando já se configurava uma literatura de
possível acesso as chamadas classes populares:
Há uma literatura que, ausente por inteiro das bibliotecas e livrarias do
seu tempo, foi com tudo a que tornou possível para as classes
populares o trânsito do oral ao escrito, e na qual se produz a
transformação do folclórico em popular. Refiro-me aquela literatura
que se tem chamado na Espanha de cordel e na França de colportage.
Literaturas que inauguram uma outra função para a linguagem: a
daqueles que sem saber escrever, sabem contudo ler. Escritura,
portanto paradoxal, escritura com estrutura oral [...] porque está
sociologicamente destinada a ser lida em voz alta, coletivamente.
(MARTIN-BARBERO, 2006, p. 149).
Desse modo, substitui-se a “escritura com estrutura oral” daquela época para
o que seria uma “estrutura visual” nos dias de hoje, observam-se semelhanças,
apesar dos séculos que a história separa uma da outra. Uma vez que, ao examinar
as produções culturais, sobretudo aquelas vistas com desprezo por uma elite,
cultural ou econômica, seja em que época for, acrescentam-se saberes
fundamentais à cultura de um povo para a sua evolução. Assim, coletivamente
também desde o seu surgimento, contamos com as adaptações para a televisão nos
seus lançamentos e nas videotecas, pessoais ou em videolocadoras.
Quando o assunto é adaptação de obras literárias pela televisão, pensamos
que, antes mesmo da utilização do veículo para a difusão da arte literária, a história
da televisão mundial já havia sido recheada por movimentos temerosos com as
mudanças que o novo eletrodoméstico provocaria na humanidade, sobretudo de
como se daria o seu uso pelas classes dominantes. O conceito de kulturindustrie5,
por exemplo, foi criado para definir a conversão de cultura em mercadoria, como se
daria o destino das novas tecnologias e o seu uso por essas classes, a produção
cultural e intelectual passando a ser guiada pela possibilidade de consumo
mercadológico era temida. Indústria cultural funciona com o objetivo de manipular as
matérias-primas de produtos culturais transformando-os em bens de consumo. Ou
seja, tudo vira mercadoria, por vezes padronizada, para atender às demandas das
massas que ela mesma induziu.
5
Termo cunhado por filósofos alemães (Theodor Adorno e Max Horkheimer), da escola de Frankfurt,
para designar indústria cultural.
37
Em meados da década de 1940, Adorno e Horkheimer passam a analisar
essa conversão do que era produzido culturalmente e na questão da junção da arte
com a tecnologia houve um certo endeusamento da arte.
A indústria cultural fixa de maneira exemplar a derrocada da cultura,
sua queda na mercadoria. A transformação do ato cultural em valor
suprime sua função crítica e nele dissolve os traços de uma
experiência autêntica. A produção industrial sela a degradação do
papel filosófico-existencial da cultura (ARMAND E MATTELART, 2008,
p, 78).
Kroeber e Kluckhohn (1952 apud SANTAELLA, 1987) encontraram 164
definições diferentes do que é cultura e concluem que, embora seja difícil definir o
que é cultura, ela está em todas as produções do homem. O conceito de cultura é
em si abrangente e faz parte de sua designação um conjunto de conhecimentos,
estilos de vida e expressões de talentos dos homens. No campo das ciências
sociais, quando se fala em cultura, faz-se uma associação com grupos, suas formas
organizacionais, interligações e interações. Na filosofia, um dos significados para a
cultura vem associado à civilização e se confunde com noções de regras
comportamentais, de etiquetas e de bons costumes. Já o outro significado, primeiro
e mais antigo, seria a cultura como “formação do homem, sua melhoria e seu
refinamento [...]” ( Abbagnano (2007, p. 261).
Para Martin-Barbero (2006) a cultura de um povo reside em suas tradições e
formas de expressões artísticas. Ele propõe um deslocamento dos estudos da
comunicação “dos meios às mediações”, fala dos marcos do debate sobre a “cultura
de massa”, expressão utilizada pela escola de Frankfurt. Para eles, comunicação de
massa significava a massa convertida em público e as crenças, em opinião. A massa
era tida como ingênua e alienada, no sentido dado pela escola de Frankfurt
(particularmente Adorno e Horkheimer, Benjamin). Para eles, as massas
encontravam-se fora da sociedade, inclusive a ameaçavam com sua barbárie, agora
essas massas se encontram dentro dessa sociedade, dissolvendo as relações de
poder, causando uma desintegração da “velha ordem” social. A esse poder adquirido
pela maioria, projetam a imagem de uma massa ignorante que gera a sociedade
democrática que nasce nos Estados Unidos.
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Na visão de Martin-Barbeiro (2006), a cultura de massa é a primeira a
possibilitar a comunicação entre os diferentes estratos da sociedade e também a
propor pela primeira vez, a possibilidade de pensar em positivo o que se passa
culturalmente com as massas, aquilo de que se alimentam. Atualmente, o termo
mais utilizado é cultura das mídias, que seria uma cultura intermediária, nem cultura
de massa, nem cultura digital, ficando no limiar que brota nos processos de
produção, distribuição e consumo comunicacionais. Diferente da cultura de massa,
onde o sujeito seria passivo, segundo ele, as novas mídias trazem novas
possibilidades de escolha.
Os vários termos, no entanto, têm origens em momentos diferentes da
histórica e foram cunhados para descrever esses diferentes momentos. De todo
modo, referindo-se a diferentes grupos, pode-se pensar que culturas estão
envolvidas umas com as outras, nenhuma é isolada e pura, mesmo no caso das de
diferentes momentos. Para Martín-Barbero (2008, p.228), cultura é um conceito
diretamente relacionado à comunicação.
Abre-se assim ao debate um novo horizonte de problemas, no qual
estão redefinidos os sentidos tanto da cultura quanto da política, e do
qual a problemática da comunicação não participa apenas a título
temático e quantitativo – os enormes interesses econômicos que
movem as empresas e comunicação – mas também qualitativo: na
redefinição da cultura, é fundamental a compreensão de sua natureza
comunicativa. Isto é, seu caráter de processo produtor de
significações e não mera circulação de informações, no qual o
receptor, portanto, não é simples decodificador daquilo qual o emissor
depositou na mensagem, mas também um produtor.
Com isso, confere uma positividade à recepção, anteriormente tida como
meramente
passiva.
Martín-Barbero
(2008,
p.294)
acrescenta,
referindo-se
especificamente à pesquisa:
Por isso, em vez de fazer a pesquisa a partir das lógicas de produção e
recepção, para depois procurar suas relações de imbricação e
enfrentamento, propomos partir das mediações, isto é, dos lugares
dos quais provêm as construções que delimitam e configuram a
materialidade social e a expressividade cultural da televisão. À guisa
de hipótese, recolhendo e dando forma a uma série de procuras
convergentes, embora muitas delas não tenham como “objeto” a
televisão, propõem-se três lugares de mediação: a cotidianidade
familiar, a temporalidade social e a competência cultural.
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Um dos espaços importantes onde são veiculados produtos culturais é, sem
dúvida alguma, a escola. A escola congrega esses três lugares de mediação.
Professores e alunos falam sobre suas vivências e dão sentido a elas.
E é nessa escola, inseridos em uma cultura pós-moderna, que os alunos e os
professores fazem uso dessa pluralidade das novas possibilidades culturais, como
sujeitos integrantes e participativos e não mais como uma massa passiva, fazendo
uso de acesso a uma comunicação que transmite e retransmite, continuamente, os
sentidos feitos por eles das suas experiências. Essa integração é fundamental para
a abertura, desenvolvimento e aprendizado do aluno, podendo ser uma espécie de
ponte no sentido de condução de conhecimento e de auxiliar na fixação do
aprendizado deste.
A comunicação faz parte das discussões das teorias sociais. Ela está
intimamente ligada ao que acontece nas relações humanas, ela faz parte da vida em
comum e seus significados se multiplicam, chamando à atenção no campo das
ciências sociais a cada dia. A noção de comunicação tem a ver com o senso da vida
em comum, com a vida do outro, com a coexistência. Sendo assim, sua relação com
a escola é indissociável.
A noção de comunicação recobre uma multiplicidade de sentidos. “[...]
Situados na encruzilhada de várias disciplinas, os processos de comunicação
suscitaram o interesse de ciências tão diversas quanto à filosofia, a história, a
geografia, a psicologia, a sociologia, a etnologia, a economia, as ciências políticas, a
biologia, a cibernética ou as ciências cognitivas” (ARMAND E MATTELART, 1999, p.
9,). Portanto, seu sentido plural e de exterioridade nos remete, em si, ao próprio ato
de nos comunicarmos, como quando executamos a tarefa de dar um aviso, enviar
uma mensagem ou fazer com que circule uma informação no interior de um grupo
ou para um grupo.
A comunicação como facilitadora das manifestações populares, pontuada por
Martin-Barbero (2006), provocando a interação entre as diferentes camadas da
sociedade, sai do seu sentido anterior interligando-se às novas formas e
possibilidades de uma visualização de múltiplos exemplos culturais.
40
Tal pensamento nos leva à importância das trocas de expressões culturais
diversas na sociedade contemporânea, com a veiculação, expressa pela multimídia,
do sem-número de manifestações culturais, serializadas ou padronizadas, mas que
acabam por trazer, frequentemente, um diferencial, como, por exemplo, nas
programações regionais, feitas pelo povo e para o povo de uma determinada
localidade.
No sentido da utilização das adaptações das obras literárias na escola
podemos pensar que, se a identidade cultural de um povo pode ser beneficiada e
fortalecida com o uso das novas mídias, a Escola também poderia rever algumas de
suas fórmulas no sentido de que essas viessem a somar no que se espera em
termos de rendimento do aluno, na disciplina de português e literatura.
Igualmente, entre a antiga visão da cultura de massa e as várias mídias
existentes, dando poderes às novas produções de ideias, devemos repensar em
termos como “declínio da cultura”, por conta de uma cultura diferente ou
intermediária, ou temer o sentido de cultura associado ao mercadológico.
Nessa era da cultura das mídias, igualmente acessadas pelos professores e
alunos, abrem-se inúmeras possibilidades de discussões e debates no sentido das
suas utilizações e aproveitamento de uma cultura gerida e produzida no universo
escolar e retransmitida pela comunicação, ou vice-versa, reformulando antigas
ordens sociais.
O uso das adaptações de clássicos da literatura via mídia televisiva de um
modo completo, como um produto cultural de qualidade, que até mesmo os próprios
professores têm consagrado, pode vir a ser uma das melhores associações da
comunicação com a disciplina de português e literatura. Perguntadas sobre o que
achavam dessa associação, as professoras D. e R.C., ambas da escola da rede
pública, responderam:
Entrevistado – Eu acho fantástico, aqui no Brasil eles fazem um
trabalho muito bom com essas minisséries, entendeu, muito bom
mesmo, e é uma maneira também de colocar o povo junto com a
literatura, tá, porque, realmente, o povão não tem acesso mesmo, essa
que é a grande verdade, não pode ir a teatro, entendeu, o livro é muito
41
caro pra comprar, então eu acho que é uma forma de inserir a pessoa,
entendeu, dentro da cultura do país. (R. C. escola pública, anexo 1).
Entrevistado – Ah, eu acho que já é uma grande contribuição, não é,
até cultural principalmente também, não é, estimula de alguma
maneira, faz com que eles possam conhecer, já que muitos não têm
esse acesso aos livros, não querem ter, não é, a televisão é o caminho
mais rápido para eles terem contato. (D. escola pública, anexo 1).
Ou seja, para alguns professores, não há nenhuma diferença pontual e
relevante entre o aluno ter acesso à cultura pelo clássico livro ou por outro tipo de
produção cultural.
Ao se questionar sobre como seria contada a narrativa da cultura nacional,
Hall (2006) diz que
[...] Há a narrativa da nação tal como é contada e recontada nas
histórias e nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular.
Essas fornecem uma série de estórias, imagens, panoramas, cenários,
eventos históricos, símbolos e rituais nacionais que simbolizam ou
representam as experiências partilhadas, as perdas os triunfos e os
desastres que dão sentido à nação. Como membros de tal comunidade
imaginada, nos vemos no olho de nossa mente, com compartilhando
dessa narrativa [...] (HALL, 2006, p. 52).
Há muito tempo, as narrativas comunicacionais já vêm tendo o seu uso nas
escolas como uma ferramenta auxiliar de ensino: seja na discussão sobre uma
notícia veiculada nos jornais, um refrão de uma música de sucesso que não sai das
cabeças dos alunos ou um clássico do cinema, como o Harry Potter. Assim,
podemos pensar a importância da Comunicação como uma das vias condutoras,
utilizadas pela Educação, nos sentidos do desenvolvimento da capacidade de
aprendizado do aluno, do seu desenvolvimento intelectual, criativo e psíquico.
Como entre alguns dos pressupostos da Comunicação e da Educação estão
a noção de movimento, de mudança, de evolução e de transformação, que
acompanhamos através da história. Esperamos que essas relações formadas pela
necessidade da coexistência mútua atravessem essa era da cultura midiática
passando suas mensagens e deixando cada vez mais e melhores registros para as
gerações futuras.
42
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
Uma vez que o objetivo da pesquisa é analisar as representações dos
professores de português e de literatura fazem de obras literárias veiculadas pelas
redes de televisão abertas, a metodologia adequada e, por essa razão a que será
utilizada, é a do tipo qualitativa, “considerando que nos estudos qualitativos, o
pesquisador é o principal instrumento de investigação” (ALVES-MAZZOTI;
GEWANDSNAJDER, 2000, O MÉTODO DAS CIÊNCIAS NATURAIS, p. 160).
Vale salientar que a pesquisa não levou em conta apenas as minisséries, isto
é, mas qualquer texto utilizado da literatura nacional (poema ou conto, por exemplo),
adaptado por rede de televisão aberta.
3.1 Critério da seleção dos sujeitos
Os sujeitos da pesquisa foram onze professores de português e literatura do
ensino fundamental, sendo cinco da rede pública e seis do ensino privado. Os
professores da rede pública foram assim distribuídos: um de uma escola municipal,
localizada no Recreio dos Bandeirantes, dois de uma escola estadual e dois de uma
outra escola estadual, ambas na Barra da tijuca, Rio de janeiro; todos os
entrevistados da rede privada pertencem a um mesmo colégio, na zona oeste,
também na cidade do Rio de Janeiro.
Na escola da rede privada foram entrevistados todos os professores de
português e literatura, daquela instituição. Como a primeira parte das entrevistas
aconteceu na escola privada, nas proximidades da residência da entrevistadora,
procuramos manter um número aproximado e coerente com os entrevistados da
rede pública.
O motivo da escolha de professores de escolas públicas e privadas teve a
finalidade de verificar se havia algum diferencial no modo como esses profissionais
lidam com o tema, levando-se em conta o desnível sócio-econômico, dos alunos
43
freqüentadores dessas escolas, além de observar se havia algum desequilíbrio
concernente ao interesse, motivação e gosto (do professor).
No presente estudo não se incluiu uma pesquisa com alunos nem da escola
pública nem da escola privada, eles entraram através das vozes dos professores,
que se basearam nas suas observações em sala de aula, de quando houve algum
pequeno movimento de utilização das adaptações.
Já os professores, todos demonstraram gosto no que diz respeito à literatura
clássica e interesse em debater o assunto proposto pela presente pesquisa.
Portanto, no que diz respeito a como esses profissionais da rede pública e
privada lidam com o tema, podemos afirmar que não foi encontrada nenhuma
diferença entre profissionais da rede pública ou privada nesse sentido.
3.2 Campo de pesquisa
Apenas em uma das escolas estaduais o pesquisador não teve acesso a
alguma sala, na qual se encontrasse algum equipamento que possibilitasse a leitura
de mídias televisivas. Isso ocorreu porque era o primeiro contato e havia pouco
tempo para o professor apresentar essa sala, uma vez que as aulas começariam em
alguns minutos. No dia seguinte, as entrevistas com os professores dessa escola
aconteceram em outra escola, também estadual, que eles também davam aula.
Nas demais, foram encontradas de boas a ótimas instalações que permitem
atividades da natureza, referida neste trabalho.
O critério de seleção dessas instituições estava na observação de se haveria
alguma diferença pontual, entre o ensino público e o privado, na possível utilização
de adaptações como coadjuvante em sala de aula.
A receptividade dos professores e dos funcionários das quatro escolas, nas
quais realizamos as entrevistas, foi excelente. Todos demonstraram interesse em
participar da pesquisa, com bom humor e considerando o tema de grande
importância para a área. Na primeira escola permanecemos por pouco tempo na
ampla sala dos professores: chegamos em um horário próximo ao início das aulas,
então combinamos de realizar as entrevista na segunda escola, na semana
seguinte, duas horas antes do início das aulas, uma vez que os professores
44
contatados também davam aula na segunda, no mesmo bairro. Ainda assim, como
esse primeiro contato se deu na sala dos professores, foi possível observar muita
organização, nessa primeira instituição de ensino, mas não chegamos a visitar
bibliotecas nem espaços para vídeos.
Na segunda escola estadual, também localizada na zona oeste do Rio de
Janeiro, a sala de TV fica ao lado da sala dos professores. É arejada, clara e limpa.
Foi nesse ambiente que os professores da primeira escola e os dessa segunda se
revezaram, sempre muito solícitos, concedendo as entrevistas.
Na terceira escola, que é do município, há uma enorme sala de leitura, que é
um misto de biblioteca e sala de informática.
O espaço, onde se deu essa entrevista, é um convite à leitura, às pesquisas
em bibliotecas, virtuais ou não, e, no meu entender, não deve ter tido ambiente mais
apropriado para a nossa conversa, mas não há equipamentos audiovisuais.
Segundo R C, os livros dos clássicos da literatura mundial quando são transpostos
para o cinema não duram nas prateleiras da biblioteca de tanto interesse que
provocam nos alunos:
por exemplo: Harry Portter. Harry Portter não pára aqui! Agora, Harry
Portter foi lançado antes do livro. Perdão, antes do filme. Já tinham
muitos alunos que procuravam Harry Portter. Mas a procura pelo Harry
Portter triplicou a partir do filme. Quer dizer, eu acho que essa relação
cinematográfica/televisiva e livro, ela é (...). Agora eu, particularmente
acho inclusive que tá faltando pro público adolescente, pro nosso
público, obras adolescentes (...) até porque, a gente tem tantos autores
de qualidade... (RC, anexo C).
Portanto, ele considera as adaptações verdadeiras aliadas na construção do
conhecimento, o que acontece com a maioria desses professores.
Há espaço suficiente nas escolas da rede pública para uma videoteca, mas
não há.
A entrevista da escola privada aconteceu na sala dos professores. A
coordenadora da escola se colocou inteiramente à nossa disposição para o que
precisássemos, além de, pessoalmente, recrutar os professores que quisessem
conceder entrevistas: todos quiseram participar. Nas escolas da rede pública os
professores RC e JC tiveram a mesma receptividade.
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No terceiro andar dessa escola há sofisticados equipamentos audiovisuais e
no último dia de entrevistas a professora FL, assim como RC e JC, uma das mais
entusiasmadas ao falar sobre literatura, nos conduziu para uma demonstração do
que geralmente acontece quando ela trabalha com trechos de filmes, clipes, ou
apenas letras de músicas, que são verdadeiros roteiros e mais fáceis de agendar
para o aluno.
Sobre a infra-estrutura de utilização das séries adaptadas, um professor
comentou:
Entrevistador – Como é quê você consegue passar, porque a
minissérie é longa, não é, como é quê você faz isso?
FL. Eu agendo, aqui a gente tem uma sala interativa, tá, sala interativa,
e nós trabalhamos o seguinte, nós agendamos essa sala, e dentro do
correr do meu planejamento eu vou mandar a minha matéria e fecho a
matéria com o filme, tem debate sobre o filme, passo documentários,
eu passei o documentário sobre a Clarice Lispector, foi a entrevista da
Clarice, não sei se você conhece? que é enorme, eu fiz em blocos,
cada aula eu passava um bloco, e eles ficavam assim ó.
FL. Passo, eu passei pra eles um filme também passei o filme, que o
Grande Otelo fez,é, o (...) é um clássico do modernismo, é o anti-herói,
“Macunaíma”, “Macunaíma”, todo mundo diz que “Macunaíma” é
chato, né, eu passei para os meus alunos e eles pediram de novo, - L.,
passa o “Macunaíma” pra gente, (diferença de época), de época, de
tudo, e eu mostrei pra eles o quê é o anti-herói, porque anti-herói, tudo
isso, aí eu passei outros filmes, depois passei minisséries, passei
“Dom Casmurro”, do Machado, a minissérie, que é muito mais
monólogo do que... (FL, anexo 6).
Portanto, o que se observou nas três escolas da rede pública foram boas e
grandes salas com computadores, mas nenhuma com aparelhos que possibilitem
um agendamento eficaz e com o acompanhamento do professor para a utilização
das mídias televisivas como coadjuvante no aprendizado do aluno. Já a escola
privada conta com tudo o que é necessário, em termos de equipamento, para a
utilização das adaptações no ambiente escolar.
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3.3 Coleta de dados
A coleta dos dados foi feita através de entrevistas com os cinco professores
da rede pública e os seis da instituição privada. Os referidos dados gravados
possibilitaram aos entrevistados se sentirem à vontade, uma vez que tomamos o
cuidado de iniciar a entrevista com perguntas sobre seu dia a dia, como, por
exemplo: há quanto tempo trabalha, em quantas escolas e se gosta de lecionar. A
simplicidade dos diálogos proporcionou observar que todos tinham a intenção de
colaborar com a pesquisa.
Quando alguém vai colher dados obviamente sabe aonde quer chegar e as
perguntas, contidas no roteiro de entrevista, funcionam como uma espécie de
bússola que termina por conduzir o entrevistado onde ele pretende.
Um dos motivos pelos quais escolhemos como modelo de entrevista a semiestruturada reside na combinação do tema escolhido com questionamentos mais
livres, não havendo necessidade de seguir uma ordem rígida das perguntas. Apenas
utilizamos uma coluna de perguntas centrais com o objetivo de nos orientar para
que, em determinados momentos, a linha principal do assunto não tomasse outro
rumo.
Era muito comum, por exemplo, no decorrer das conversas com os
profissionais, diante de qualquer pergunta sobre adaptação para a televisão aberta
nacional eles dizerem “eu assisto mais as séries, confesso, americanas do que as
minisséries nacionais” (R. C., escola pública, anexo 1). Ou mesmo se aterem as
adaptações cinematográficas e não quererem mais sair desse tema que fugia ao
delimitado na nossa pesquisa.
P: Você já leu algum livro que foi adaptado e fez a comparação?
R: Todos. Todas as minisséries que eu vi eu já tinha lido o livro. Com
certeza fiz a comparação. Faço com os filmes também.
P: E o que você achou?
R: Eu acho o seguinte: por melhor que seja a qualidade do filme
baseada num livro, seria injusto de comparar, porque, na verdade a
linguagem é outra, né? Mas assim, se você leu o livro você,
obviamente, conhece o universo mais completo do que filme pode
apresentar. Eu não gosto muito de fazer a comparação do ruim, a não
ser quando realmente a obra é ruim, né? O formato, a linguagem, a
linguagem literária, é uma linguagem diferente da linguagem
cinematográfica.
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P: E você usa as adaptações em sala de aula com os seus alunos?
R: Acontece o seguinte: eu gosto muito de trabalhar com obras
adaptadas de livros, mas normalmente eu uso filmes e não séries.
Assim sendo, tivemos uma coluna orientadora (eixo central) a fim de nos
dirigir, ao longo das entrevistas. O redirecionamento do tema é necessário para que
a entrevista não fique solta e o tema se disperse.
Outro motivo da escolha da entrevista semi-estruturada foi a garantia que os
entrevistados respondessem a todas as questões centrais, formuladas para a
entrevista, ao mesmo tempo, sem que houvesse uma ordem rígida.
Outra característica da entrevista semi-estruturada é a ligação que o
entrevistado passa a ter com a entrevista, que vai além do óbvio motivo, que é de o
tema estar intimamente ligado com a sua vida. O entrevistador vai se moldando ao
entrevistado, porém sem que se perca do fio condutor dela.
Por fim, outra característica que nos motivou a escolher esse modelo de
entrevista foi o fato de as perguntas poderem ser flexíveis, com a abertura de que se
pudessem inserir outras subquestões, sempre sem se desviar do tema central.
Apesar de geralmente ser um método usado em entrevistas com grupos, e,
no nosso caso os profissionais foram entrevistados separadamente, precisávamos
pensar em algum tipo de entrevista que levasse em conta o tempo, dentro da qual
ela se realizaria, uma vez que as entrevistas foram feitas, ou antes, do início do
horário deles entrarem em sala de aula, ou no intervalo.
Portanto, pensar nesse tempo sem que isso comprometesse o extrato
qualitativo dos dados foi outra razão pela qual optamos pela entrevista semiestruturada.
A entrevista foi realizada com um roteiro contendo perguntas centrais sobre
um tema, que permitiu emergir informações de forma mais livre, já que as respostas
não ficaram condicionadas a uma padronização de alternativas. A entrevista semiestruturada (RIZZINI; CASTRO; SARTOR, 1999) além de possibilitar aos sujeitos
expressarem-se nos próprios termos, com a utilização de pequeno número de
perguntas, facilita o processo de sistematização e codificação, com apenas algumas
questões e tópicos pré-definidos.
O roteiro da entrevista contou com as seguintes questões:
48
1. Trabalha há muito tempo?
2. Em quantas escolas?
3. Gosta de lecionar?
4. Assiste freqüentemente minisséries na televisão?
5. Gosta?
6. Muitas delas são obras adaptadas da literatura, já assistiu alguma?
7. O que achou de cada uma? (Caso responda bom ou ruim, pedir para
comparar com a obra literária, tem que falar delas.)
8. Leu algumas das obras que foi adaptada para a TV? Quais? Compare
com os originais.
9. Você usa as adaptações nas aulas de literatura? Como?
10. Incentiva os alunos a assistirem adaptações na TV? Como? Que
estratégias utiliza? Como prepara as aulas em que usa as adaptações?
11. Como acha que seu aluno vê estas adaptações? Ele gosta? Você
estimula-os a vê-las? Para quê?
12. Se as adaptações fossem uma coisa, que coisa seria? Por que? (Indução
de metáfora.)
3.4 Análise dos dados
Optamos por uma análise de dados qualitativa, uma vez que o estudo
caracteriza-se por ser interpretativo e, portanto, a análise deve adequar-se a esse
formato. Para a compreensão do que foi dito nas entrevistas utilizamos a Análise de
conteúdo (BARDIN, 1977). Este tipo de análise pretende extrair o não-aparente do
discurso.
Todas as entrevistas foram realizadas em contato direto com os professores,
possibilitando assim interação com os sujeitos pesquisados, necessária à
compreensão dos sentidos dados pelos sujeitos ao objeto da representação social.
Esse contato tornou-se fundamental para aplicação da técnica de análise e para a
interpretação dos dados ao longo das entrevistas.
49
Um dos instrumentos mais sutis e naturais da análise de conteúdo é a
observação, necessária à apreensão dos elementos que geram sentido, para além
da literalidade, ter melhor acesso ao que existe e reside por trás de qualquer
discurso.
Assim, baseados nessa metodologia, buscamos reunir os dados, classificálos, categorizá-los, descrevê-los e interpretá-los. Para Olabenaga e Ispizúa (1989), a
análise temática tem como objetivo sintetizar as informações contidas nos dados,
fazendo emergir um resumo necessário ao entendimento do que se pretende.
Moscovici (2000) nos lembra que tudo aquilo que é suscetível à interpretação
pode passar pela avaliação da Análise de Conteúdo. A pesquisa se realizou
seguindo o estudo de técnicas investigativas da Análise de conteúdo, tal como
propôs Bardin (1977), utilizada em trabalhos científicos de áreas variadas,
chegando-se às inferências através do processo de categorização do discurso dos
sujeitos.
O processo de agrupar os dados coletados com as entrevistas, já ressalta
tópicos
importantes
que
precisam
ser
avaliados
separadamente
para
o
entendimento do todo. Essa classificação revela alguns dos sentidos atribuídos
pelos professores às adaptações das obras literárias pelo sistema de televisão
aberto.
Análise de Conteúdo é uma técnica de investigação que tem por objetivo ir
além da compreensão imediata e espontânea dos significados do texto pressupondo
a construção de ligações entre as premissas de análise e os elementos que
aparecem no discurso. Trata-se de uma técnica que foi muito usada em pesquisas
de opinião pois pode envolver um número significativo de sujeitos. Trabalha a
compreensão dos processos ideológicos contidos no discurso ao pôr em evidência a
descrição objetiva e sistemática do conteúdo manifesto na comunicação, através da
categorização dos principais elementos do texto. Estes elementos podem ser
palavras, expressões etc.
A parte subjetiva do material analisado foi organizada em unidades de análise
codificadas em categorias e subcategorias de acordo com o que se desejava
50
observar. Os dados permitiram não só a descrição simples dos conteúdos, mas
principalmente a interpretação dos significados baseados na presença das
categproas. O processo de categorização é fundamental na Análise de Conteúdo em
que se requer homogeneidade (as categorias reúnem elementos relacionados);
exclusão mútua (o que evita a criação de categorias imprecisas); pertinência,
objetividade e exaustão (que simboliza o esgotamento dos assuntos pertinentes à
pesquisa).
Como uma pré-análise, foi feita uma leitura flutuante do material (BARDIN,
1977) para levantar algumas questões para a análise posterior. Em um segundo
momento, foi feita uma leitura sistemática que permitiu a categorizção das respostas
no intuito de verificar os processos de formação das representações sociais dos
professores sobre as adaptações das obras literárias. A análise volta-se para o
estabelecimento de inferências (interpretações/evidências), o que exige um
entrelaçamento destas com o contexto no qual são produzidas as falas dos sujeitos
em estudo. Ainda de acordo com a autora mencionada, por detrás do discurso
aparente, geralmente simbólico e polissêmico, esconde-se um sentido que convém
desvendar (BARDIN, 1977). Nesta perspectiva, será necessário ir além das
aparências e compreender o que não está explícito nas respostas dos sujeitos do
estudo.
Rizzini, Castro e Sartor (1999) acrescentam que a Análise de Conteúdo tem
como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto, e isso
pressupõe uma construção de ligações entre as premissas de analise e os
elementos que aparecem no texto. Segundo as autoras, essa atividade é, assim,
essencialmente interpretativa.
Na Análise de Conteúdo Temática, as categorias são descritas revelando
sentidos implícitos do discurso.
Ao utilizarmos o conjunto de técnicas da análise de conteúdo, 4 categorias
apareceram,
como
resultantes,
expondo
extratos
que,
categorizados,
nos
conduziram ao que pensa o professor sobre o que significa para ele um texto ser ou
não ser fiel à obra original, por exemplo, que importância isso tem, para ele próprio
ou para o aluno.
51
A utilização dessa técnica fez com que também emergisse a categoria leitura,
que nos mostra, enfaticamente, um entendimento da leitura tradicional como um fim,
sem a menor possibilidade de uma continuação, com vistas à abertura a outros tipos
de tomada de conhecimento, de forma oficial.
A categoria seguinte traz alguns sentidos dúbios como sim/não ou talvez,
porque trata do uso das adaptações em sala de aula (não utilizadas – efetivamente –
pelos professores). E, finalmente, a que expõe a escassa recepção do aluno.
Analisar o material coletado durante as entrevistas por esse método de
investigação nos pareceu mais adequado, uma vez que a Análise de Conteúdo foi
amplamente aplicada por sua autora em investigações psicossociológicas e no
estudo das comunicações de massa, estando a categorização entendida como um
dos mecanismos essenciais para os processos comunicacionais, os ligados a lógica
e a aprendizagem.
52
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS
Nesta sessão, apresentaremos os dados numéricos em triangulação com a
observação de campo, em contato com eles.
O tempo de trabalho dos 11 professores entrevistados com o magistério varia
entre 5 e 25 anos de serviço. Sendo 3 deles entre 5 e 8 anos, outros 3 entre 10 e 20
anos e 5 entre 20 e 25 anos de serviço.
Alguns professores mostraram que conhecem bem a literatura. Na escola do
município, a professora R. respondeu à entrevista, sempre enfática e demonstrando
conhecimento da disciplina que leciona e dos clássicos antigos e contemporâneos
da nossa literatura como, por exemplo, Machado de Assis e os das autoras Ana
Maria Machado6 e Thalita Rebouças7:
Eu acho que as pessoas aqui no Brasil têm muito problema com quem
faz sucesso. A Thalita, eu brinco sempre dizendo o seguinte: os
literatos vão me matar, mas eu acho que o Paulo Coelho mereceu ir pra
Academia Brasileira de Letras, sim, por um motivo muito simples: não
interessa se eu gosto do que ele escreve ou não. O cara é escritor,
publicado lá fora, é um escritor profissional. Então me explica por que
tá errado ele tá lá, então me explica Fernando Henrique Cardoso, me
explica, nosso amigo (...) Sarney... vem cá, se o Sarney pode estar na
Academia porque publicou um livro sobre a Presidência da República,
por que o Paulo Coelho que não pode? Pode! Isso aí não
compromete... se eu gosto ou não do que ele escreve. “Ah, ele escreve
mal”. (DEBOCHE) Sarney escreve bem, Fernando Henrique escreve
bem, então... já acho furada (...)uma menina como a Thalita, tem 10
livros publicados, se eles amam é porque eles se sentem retratados ali.
Eles não vão se sentir retratados em Machado. [Referindo-se à
Machado de Assis] Particularmente, eu amo o Machado, eu li Machado
todo com 15 anos, porém, eles não vivem mais naquela época.
Machado é pra ser trabalhado e conhecido? É. Eu gosto inclusive de
discutir coisa da biografia. Eu agora, dia 19 (de novembro de 2010),
vou fazer uma feira só pra doutores. (...) Cada um vai montar uma
barraca de jovens, trabalhar um deles: Machado, Clarice. Eu quero que
eles conheçam... Agora ele quer ler Thalita, vai ler, porque ela soube
retratar. A menina tem 10 livros. Por que não fazer uma série com a
menina, num horário que o adolescente possa assistir? Se começa
daí... (R, escola pública, anexo 1).
6
Jornalista, professora, pintora e escritora brasileira com mais de 100 livros publicados no Brasil e no
exterior. Sexta ocupante da cadeira 1da Academia Brasileira de Letras (ABL), quando foi eleita em
2003, sucedendo Evandro Lins e Silva. Autora de 23 títulos da literatura infanto-juvenil.
7
Escritora brasileira voltada para o público adolescente.
53
Defende, portanto, que a leitura seja escolha do leitor.
Todos os professores entrevistados responderam questões colocadas no
processo de entrevista que pedia que esclarecessem suas impressões primeiras
sobre as adaptações para a TV da literatura. Numa primeira parte, mais diretiva, os
resultados mostraram que, na sua imensa maioria, os professores gostam de ver a
literatura aparecendo de maneira diferenciada. Ao serem perguntados sobre de que
maneira eles consideram as adaptações sete responderam que acham boas.
Todos os professores entrevistados disseram “gostar” ou “gostar muito” do
que escolheram fazer na vida e que, apesar de verem as obras adaptadas como
uma “ferramenta” a mais que possa auxiliar no aguçamento do interesse dos alunos,
não consideram que ela possa concorrer com, por exemplo, a internet.
Apesar das obras adaptadas serem vistas como um estímulo (70%) ao
conhecimento ou virem a contribuir com a divulgação da literatura nacional, ou como
uma ferramenta que possa conduzir o aluno acrescentando informação e
desenvolvendo cultura na sua formação, sua sugestão ainda é tímida, uma vez que
alguns professores preferem que o contato inicial de uma história se dê,
obrigatoriamente, através do livro.
A certeza de que um primeiro contato só deva acontecer através do texto é
tanta, que alguns professores chegam a repetir a palavra “não” mais de três vezes,
para enfatizarem que não abrem mão dessa exigência: “não, não, não, não, é o
texto original, o clássico, depois é que eles assistiram, até porque, como todo
adolescente, eles querem o caminho mais curto” (J. P., escola privada, anexo 2).
Essa forma de se posicionar revela, já num primeiro instante, uma reserva
quanto à adaptação, como se ela tivesse um valor relativo, que houvesse algo a se
evitar.
De acordo com a metodologia de análise adotada, as respostas foram
agrupadas em categorias reveladoras dos sentidos atribuídos às obras literárias por
estes professores. Por esse motivo, apresentaremos os resultados por categoria,
inicialmente. As categorias obtidas a posteriori foram fidelidade da obra adaptada,
leitura, possibilidade de utilização em sala de aula e recepção do aluno.
54
4.1 Categoria fidelidade da obra adaptada
A questão da fidelidade é entendida, pela maioria (70% dos entrevistados),
como necessária por se tratar de um veículo com formato diferente: “você faz uma
adaptação, você não faz uma modificação, é diferente, modificar é adulterar, adaptar
talvez seja escolher” (F.L., escola privada, anexo 2).
Segundo Balogh (2006), na década de 1980, quando se deram as primeiras
produções das minisséries na TV Globo, havia uma preocupação extrema com a
dramaturgia, muito cuidado técnico expresso nos figurinos, até mesmo nos modos
de os atores dizerem as suas falas e a direção de arte dava verdadeiros shows
(ainda os dão) com a representação do tempo ao qual eles se referiam. Era uma
época cuja transposição da literatura para este formato era seguida com certo rigor,
com exceção daquelas que o roteirista só utilizava a idéia central (o famoso
“baseado em...”) e dava asas a sua imaginação.
Foram dez meses dedicados ao script. Já havia adaptado clássicos
para novelas, como Helena, de Machado de Assis e Senhora, de José
de Alencar, mas partindo da idéia central e criando quase uma outra
obra. Em O Primo Basílio, não há nada que não seja Eça. (DANIEL
FILHO, 1998, citado por BALOGH, 2006, p. 93).
De lá para cá muita coisa mudou. A Capitu (TV globo, 2008), escrita por
Euclides Marinho e Daniel Piza, baseada na personagem mais famosa de Machado
de Assis, a Capitolina de Dom Casmurro (1899), misturou gêneros e formatos
diferentes, como o teatro, cinema mudo e até a ópera. Faz parte de um projeto do
diretor Luiz Fernando Carvalho de levar a literatura para a televisão. O trabalho não
foi muito bem aceito por alguns puristas, mas isso sempre fará parte de trabalhos
super expostos por natureza.
Em entrevista concedida à revista Veja, a roteirista de Os Maias (TV Globo,
2001, baseado em homônimo de Eça de Queiroz), Maria Adelaide Amaral, afirmou
que não tinha inventado nada, “mas sei que não escaparei da fogueira dos
fundamentalistas [...] Numa adaptação da obra para o teatro, Eça em pessoa
modificou inúmeros detalhes de Os Maias “ (Veja, 2001, p. 127).
55
Personagens foram, são e serão cortados sempre que houver uma
adaptação. Assim como nascerão outros, frutos da criatividade do roteirista, que
darão força e acrescentarão, de alguma maneira, a trama central. A minissérie de
Carlos Lombardi, O Quinto dos Infernos (TV Globo, 2002) é uma “brincadeira” livre
baseada no que acontecia nos bastidores da independência do Brasil; o filme norteamericano que mistura parte da história dos anos obscuros chilenos, a queda de
Salvador Allende e romance, portanto política, a história de amor de três gerações e
paranormalidade, A casa dos Espíritos, cortou inúmeros personagens sem que
comprometesse, em nenhum momento, o que o livro de Isabe Allende, La Casa de
los Espíritus, traz em suas páginas originais.
Para o professor JM (anexo 5) entusiasmado ao entrar no tema, durante a
entrevista que concedeu à pesquisadora, esses acréscimos ou retiradas são
verdadeiras riquezas, pelo fato de induzirem o aluno ao debate:
Eu, particularmente, acho de uma riqueza tão grande, quando eles
conseguem comparar e fazer distinção: “no texto não tem isso” ou “no
livro tem isso”, sabe? Acho isso muito rico. Enriquece muito o
trabalho, entendeu? Gera uma discussão entre os alunos, que muitas
vezes não tem nem o costume de ler, sabe, é interessante eles
perceberem esses dois lados desses dois veículos de comunicação.
Eu acho interessante!
Sobre essa liberdade em usar as palavras e modificar até mesmo situações
para a transposição de uma peça literária para a TV, que parece não ter volta, Maria
Adelaide Amaral disse à revista Veja:
Eu cortei alguns personagens, ampliei a participação de outras e até
incluí na trama figura de livros, A Relíquia e O Capital, o que deixou
muitos queirozianos de cabelo em pé. Entre os personagens que
eliminei, por exemplo, está o conde de Steinbroken, que tem uma
função anedótica em Os Maias, mas não contribui em nada para a
ação. (Veja, 21/03/2001, p.14).
Nas escolas públicas, a falta de tempo e de recursos financeiros para o
aluguel de material a ser passado para os alunos (alguns professores afirmam
alugar DVDs com o seu próprio dinheiro), dificulta uma organização para que,
efetivamente, se utilize as minisséries como ferramenta do aprendizado da
56
disciplina. Nesse caso, os professores alertam para alguma série que vá começar e
trabalha trechos do livro, posteriormente com os alunos.
Diferentemente das escolas públicas pesquisadas, as escolas privadas
contam com material didático, como clássicos da literatura, que já vêm pedidos na
lista de material no início do ano. Contam com uma sala de TV bem montada,
moderna e estruturada com aulas dinâmicas e participação dos alunos.
Porém, ambas contam com um problema idêntico: uma vez que não há tempo
para que se passe sequer partes das séries em sala de aula, alguns professores
sugerem ao aluno que ele assista em casa para que se abra uma discussão em sala
de aula (o que agrada muito aos professores quando acontece), mas o problema
aparece em 100% dos entrevistados como a questão do horário. As minisséries
passam muito tarde impossibilitando alguns professores e alunos de assistirem.
Portanto, a utilização das adaptações ainda não ocorre de forma efetiva,
como muitos professores gostariam. Sua utilização se dá de forma precária e
escassa, sendo substituída por filmes, cujos “resumos” são ainda mais concisos e
classificados por alguns deles como sendo “outra coisa” e não literatura. Mas nunca
deixando de atribuir à importância que as séries têm na abertura de um caminho
para os alunos, no sentido do conhecimento.
O que se deduz logo nas primeiras palavras dos entrevistados é que eles
gostam muito da profissão que eles exercem. Daqueles com menos tempo de
magistério, aos com um tempo maior, todos demonstram entusiasmo e alegria em
lecionarem uma disciplina que possibilita trabalhar com a imaginação.
Verificou-se ainda que todos tiveram acesso aos clássicos e os leram, em sua
imensa maioria.
Eu li TODA a obra de Monteiro Lobato com 12 anos. Eu ganhei da
minha mãe... naquela época era vendido em porta (LEVANTA A VOZ –
RINDO) “Minha mãe comprou na porta”, pra pagar em não-sei-quantas
vezes... Eu li tudo!!! Tudo, tudo, tudo!!! (R, escola pública, anexo 1)
Para Tardif (2000) os saberes da formação acadêmica do professor são
importantes, uma vez que fazem parte do histórico do indivíduo que “expressa e se
imprime nos saberes profissionais adquiridos” (TARDIF, 2000, P. 238). Os
significados que os professores entrevistados construíram das obras originais, ao
longo dos anos, baseados nas suas experiências de vida escolar ou interesse
57
próprio são sólidos e fortes. “Você não tem muito o que inventar, ela é a
continuidade da nossa vida, do nosso cotidiano” (D, escola pública, anexo 1).
Quando se entra no assunto das adaptações desses clássicos, professor
algum nega, inicialmente, a importância da ajuda que as minisséries têm na tomada
de conhecimento dessas obras pela televisão, uma vez que o grave problema do
elevado preço de um livro, no nosso país, é de conhecimento de todos. A inserção
do aluno dessa maneira, dentro da cultura do país é vista de forma positiva.
Eu acho fantástico, aqui no Brasil eles fazem um trabalho muito bom
com essas minisséries, entendeu, muito bom mesmo, e é uma maneira
também de colocar o povo junto com a literatura, tá, porque,
realmente, o povão não tem acesso mesmo, essa que é a grande
verdade, não pode ir a teatro, entendeu, o livro é muito caro pra
comprar, então eu acho que é uma forma de inserir a pessoa,
entendeu, dentro da cultura do país. (R.C., escola pública, anexo 2).
Características inerentes ao veículo associadas à licença poética são vistas,
por vezes, como excessivamente teatralizadas, não-realistas, sem deixar de serem
ferramentas válidas na divulgação da obra e do autor. Um exemplo que ilustra é
Capitu, minissérie baseada em D. Casmurro, clássico de Machado de Assis, dirigida
por Luiz Fernando Carvalho e levada ao ar em 2008, pela rede Globo de televisão.
Assim é visto o trabalho:
Eu já achei muito fantasioso, (...) quando a coisa fica mais transparente
é melhor. É, eu achei muito teatralizado, muita fantasia, assim, é eu
não consegui muito acompanhar, não, mas não me atraiu aquilo, sabe,
não atinou muita minha atenção, não. (D, escola pública, anexo 1 ).
No geral, a interpretação que o professor faz do texto original através da
mídia televisiva é considerada “boa”, “perfeita” ou ainda “fantasiosa”. O fato de
existirem duas linguagens distintas é, igualmente, considerado como sendo mais um
fator positivo. As obras originais são um ponto de partida, sem requererem nenhum
tipo de obrigação com a fidelidade. No começo de tudo (nos originais) as principais
características da história e dos personagens são criadas. No formato televisivo são
mantidas, coloridas, além de ilustrarem e enriquecerem o trabalho.
58
No entanto, a versão via mídia televisiva sempre perde diante do original.
Para os professores é sempre bom ter algo a mais que chame a atenção dos alunos,
que existam duas linguagens, mas o livro vem na frente:
Eu acho importante a gente trabalhe a questão da releitura, porque as
adaptações, na verdade, são outras obras, é uma outra criação em
cima dos textos originais, então eu acho que é importante
principalmente para o aluno de ensino médio que a gente tem que
fazer esse contraponto, que não é uma cópia daquilo que eles leram no
texto original, às vezes são criações excelentes, às vezes nem tanto,
deixam a desejar um pouquinho, mas eu acho que de uma maneira
geral é muito válido. (J.C,escola pública, anexo 1).
O tema fidelidade, que possivelmente pudesse levar a se pensar em uma
certa rigidez de pensamento, por parte dos professores, é mais um que nos leva a
conclusão de que conhecem bem os formatos e os veículos. Eles não vêem as
adaptações como ameaças às entrelinhas do que o autor quis dizer, uma vez que o
sentido original não é adulterado, mesmo que se venha a transportar um
personagem de um século para outro. Trazer a traição do Bentinho de Machado de
Assis para uma traição no século XXI não altera as características inerentes ao
personagem.
Para eles (professores), os roteiristas, bem como todos os demais
profissionais envolvidos em uma adaptação, não modificam nem início, nem meio e
nem fim de nenhuma história. E que são raros os autores vivos que não gostem de
ver suas obras com tamanha abrangência de audiência.
Para outros, a importância de se levar em consideração a fidelidade é o bom
nível de discussão que o tema gera.
Eu nem acho que isso é prioridade, na questão da obra. [...] Acho de
uma riqueza tão grande, quando eles conseguem comparar e fazer
distinção: “no texto não tem isso” ou “no livro tem isso”, sabe? Acho
isso muito rico. Enriquece muito o trabalho, entendeu? Gera uma
discussão entre os alunos, que muitas vezes não tem nem o costume
de ler, sabe, é interessante eles perceberem esses dois lados desses
dois veículos de comunicação. Eu acho interessante! (J. C., escola
pública, anexo 1).
59
A rigidez, portanto, fica por conta de uma exigência às características básicas
que formam as personagens e suas trajetórias: “[...] adaptar talvez seja fazer um
enxugamento” (F. L, escola privada, anexo 1).
Há uma conformidade geral de opiniões quando o assunto é a disponibilidade
em assistir a essas produções. Todos os professores entrevistados são unânimes
em relação à dificuldade em assistirem por razão do horário que esses programas
são levados ao ar.
Eu só tenho uma restrição que eles colocassem num horário mais
cedo, entendeu, porque aí seria fantástico isso, entendeu, acho até que
eles iam gostar mais do que novelas, por quê? Porque são programas
mais curtos, capítulos assim, as minisséries, elas duram às vezes 2
meses, 3 meses no máximo, entendeu, quando a novela dura 6 meses,
quer dizer, uma coisa mais longa, entendeu, e também tem minisséries
ótimas, que eles poderiam até, então, eu, sinceramente eu não consigo
entender porque passa tão tarde, porque não tem nada assim,
censurável, entendeu... (R.C., escola pública, anexo 1).
Esse exemplo nos conduz a outra questão que é a do professor, geralmente,
trabalhar em mais de uma escola e à noite. Reduzindo dessa forma seu tempo para
deixar gravando, ter tempo de assistir e preparar a aula. “[...] passa muito tarde, a
gente fica muito cansada, mas eu gosto muito, gosto muito de ver as minisséries”
(D,escola pública, anexo 1).
Em duas das três escolas públicas observadas há espaços com bons
aparelhos de TV e computadores bem instalados para os alunos. Em uma delas esse
material divide espaço com muitos livros porque fica localizado na sala de leitura,
onde raramente os clássicos modernos permanecem nas prateleiras, depois de ter
virado mais uma versão cinematográfica. Para a professora R, isso é um bom sinal,
foram induzidos ao interesse pela leitura a partir da versão audiovisual da história.
Apesar das observações, alguns professores da rede pública reclamam do
pouco tempo que têm para preparar as aulas, e de que quando levam algum DVD
para passar e utilizar em sala de aula sempre é com o seu próprio dinheiro,
dificultando ainda mais a utilização de séries.
As séries são longas e eu não tenho esse tempo disponível, quer dizer,
o que é que acontece, eu inclusive, sou sala-diretora também ( ) posso
fazer tudo. Eu passo filmes ( ) comprados com o meu dinheiro, do meu
60
arquivo pessoal ( ) eu compro livros que eu tenho aqui na sala de
leitura, vejo livros correspondentes, então, vejo os filmes, pra
incentivo, daí vê, ( ) eu passo o filme, converso sobre o filme com eles
e depois eu digo : “olha, esse livro tá na sala de leitura”. Isso funciona
muito bem. Eu tenho livros aqui, baseados em filmes que, por
exemplo, eles não sabiam da Percy Jackson, que eu brinco: é um Harry
Potter( ), porque eu passei o primeiro filme ( ) passou no cinema, mas
eles não sabiam o que era. Eu passei o filme aqui, uma vez, assim que
o filme saiu em DVD, aí não consigo mais ter a coleção toda aqui,
porque toda hora tá emprestado.
Porque não conheciam. Não conheciam a Percy Jackson, ( )mas na
verdade a venda do livro explodiu depois do filme. (R, escola pública,
anexo 1).
Diferentemente das escolas públicas observadas, na escola privada os livros
da literatura clássica ou moderna já vêm pedidos, juntamente com o material, antes
mesmo de começarem as aulas, de modo que, de antemão, os professores já
sabem quais serão os temas literários a serem discutidos e quais suportes de vídeo
ou DVDs serão utilizados na bem equipada e mantida sala áudio-visual. A sala é
imensa, confortável e conta com um arsenal de equipamentos de ponta. Mais um
atrativo para o aluno, por vezes tão disperso.
Portanto, as alegações dos professores como fator prioritário da não
utilização dessas adaptações como coadjuvante no seu trabalho são: a) a questão
do horário; como decorrência; b) fato de as minisséries serem muito longas, o que
requer um tempo extra de atenção, utilização e c) falta de tempo hábil, por parte do
professor, para preparar o trabalho que será realizado em sala de aula.
Sendo assim, não se pode falar em resistência, por parte do aluno, no que diz
respeito à recepção da literatura, através das adaptações, uma vez que ela não é
utilizada de forma sistemática pelo professor. O que se observou é que são feitos
esforços individuais, por parte da maioria, no sentido de indicar as séries aos alunos,
caso eles estudem à tarde e tenham tempo de assistir até a madrugada ou tenham
acesso de alguma outra forma, como gravando ou alugando.
É, eu sempre falo pra eles assim: eu tinha feito uma lista, uma
listazinha, assim, de repente, de algumas adaptações e passado pra
eles. Eu não consigo ver. Até uma falha minha que eu nem comprei...
podia até ter comprado. Ter em casa e passado aqui pros alunos... uma
falha mesmo... aqui de estratégia de trabalho pros alunos. Eu acho, de
repente que, eu só divulgo a minha parte fazendo divulgação. Se eu
estou trabalhando em casa, estou trabalhando o texto, estou falando
de alguma coisa, eu sempre divulgo que existe também o livro. Mas
61
algumas vezes eu prefiro que eles leiam... eu preferiria que ele lesse
antes de assistir à minissérie, né, já aconteceu algumas vezes de eu
comentar alguma coisa antes e a pessoa passa logo pra minissérie ou
pro filme, antes de chegar ao texto. (J.C., escola pública, anexo 1).
Encontramos aí uma concordância com o pensamento de Fisher (2006), ao
dizer que “a escola ainda não está suficientemente preparada para dirigir-se à
criança telespectadora” (FISHER, P. 31-32, 2006).
A maioria dos professores entrevistados (80%) disse que sugere e incentiva
os seus alunos para que assistam qualquer produção audiovisual realizada com
base na literatura, preferencialmente as feitas para cinema, uma vez que são mais
curtas e cabem no tempo e na disponibilidade de todos. As séries contam com todas
as dificuldades já citadas, mas há uma intenção entusiasmada, por parte de alguns
professores, no sentido de que os alunos assistam essas produções para a TV e
discutam em sala de aula.
Para o professor, geralmente um apaixonado pela história – que às vezes se
confunde com a da sua própria vida - e seus personagens, a recepção acontece
como uma forma lúdica, as falhas naturais geradas pela já comentada diferença de
formatos e veículos servem como combustível de discussões (caso haja) em sala de
aula.
Com todas as dificuldades alegadas pelos professores para não utilizarem
mais as adaptações ainda assim eles não só tiveram acesso aos clássicos como têm
acesso, de alguma forma, às produções, ao menos aquelas que os atraiam mais,
por conta de suas identificações do passado ou, seja lá qual for o motivo, que a ele
desperte o interesse. Mas a recepção do aluno já começa (se começar)
comprometida, ou seja, esse aluno não teve como hábito ler esses clássicos (como
eles os leram), então o professor se vê na necessidade de aguçar o interesse do
aluno trazendo assuntos para uma roda de discussões que parta de temas comuns
ao seu universo, abrindo portas para os novos clássicos e sucessos recentes de
autoras como Thalita Rebouças e Ana Maria Machado, além do não tão recente,
62
porém importante dentro da dramaturgia moderna, que é o Confissões de
Adolescentes, de Maria Mariana8.
Eu acho super valido quando fizeram o “Confissões de Adolescentes”,
um livro da Maria Mariana, que é a filha do Domingos de Oliveira, “ah,
um livro pra adolescentes”.. nunca se leu tanto “Confissões de
Adolescentes”. Eu acho que o adolescente ele tem que ler o que ele
gosta. Não adianta querer forçar a mão e achar que o adolescente vai
ler “Os Maias” porque ele tem que ler “Os Maias”. Não, ele não ter que
ler “Os Maias”, porque aquilo ali não está no universo dele. Ele tem
que começar em outro lugar. Tem que começar com uma coisa mais
simples. Pode ser que um dia ele seja um leitor que consiga ler “Os
Maias”. Se não for, ele pelo menos leu. (R, escola pública, anexo 1).
A menção a “coisas mais simples” deixa escapar uma classificação de valor
para as obras literárias. Ao que parece, para R, aquelas preparadas para
adolescentes estão em um patamar de melhor valor, o que é ratificado pela
expressão “pelo menos” que ela utiliza no final de sua fala. Para R, os adolescentes
gostam dos livros da Thalita por se sentirem retratados por essa autora. “Eles não
vão se sentir retratados em Machado de Assis. Particularmente, eu amo o Machado,
eu li Machado todo com 15 anos, porém, eles não vivem mais naquela época”. Ainda
assim, segundo R, o escritor Machado de Assis é para ser conhecido e trabalhado.
As falas dos professores sugerem ainda que, embora a fidelidade não seja
condição para avaliar uma adaptação, ela é um elemento presente nessa avaliação.
A adaptação é tão melhor quanto mais se aproxima do original em sua estrutura,
sendo permitidas releituras, desde que não se altere esta estrutura. Se levarmos em
conta os tipos de adaptação definidos por COMPARATO (1995), neste trabalho
descritas no capítulo 2, entendemos que os professores avaliam como boas as
adaptações definidas nos itens a e b. Elas não devem ser fantasiosas demais, como
a citada Capitu, bastante criticada por eles.
8
Atriz, diretora e escritora brasileira. Surgiu como sucesso nos anos de 1990 com o seriado
Confissões de Adolescente.
63
4.2 Categoria leitura
Por mais que os professores possam exaltar o gosto pelas adaptações ou
levar em conta as distinções dos formatos, percebe-se que há uma barreira
intransponível que separa a importância entre o livro e a adaptação. Há problemas
em reconhecer que as adaptações possam vir a ser um veículo cultural por si, que
devam depender sempre do livro.
Deve-se assinalar mais uma vez que o livro ocupa, no entanto, um lugar que
nenhuma outra linguagem substitui. Para todos os professores a utilização das
minisséries na escola é complementar, não poderia substituir o livro, não poderia
sequer ter um lugar próprio para ela, como um produto que tem uma importância
cultural. Sempre que sugerem uma adaptação, a leitura do livro é imediatamente
requerida.
Alguns professores citam a internet como mais uma fonte de conhecimento
das obras, apesar de considerarem muito superficiais e curtas, sendo apenas um
pequeno resumo dessas adaptações.
É comum durante as entrevistas que os entrevistados fujam das perguntas
relativas às adaptações para a televisão e insistam nas novelas e obras adaptadas
para o cinema, citando, na maioria das vezes, clássicos modernos, como o Harry
Potter:
A gente tem aqui, por exemplo: Harry Potter. Harry Potter não pára
aqui! Agora, Harry Potter foi lançado antes do livro. Perdão, antes do
filme. Já tinham muitos alunos que procuravam Harry Potter. Mas a
procura pelo Harry Potter triplicou a partir do filme. Quer dizer, eu acho
que essa relação cinematográfica/televisiva e livro, ela é ( ). Agora eu,
particularmente acho inclusive que tá faltando pro público
adolescente, pro nosso público, obras adolescentes ( ) até porque, a
gente tem tantos autores de qualidade...( R. escola pública, anexo 1).
A fala desse professor evidencia essa fuga e alguns itens a serem
observados: há uma tendência clara que é o fato de eles fugirem do tema adaptação
para a televisão e quererem falar sobre, em primeiro lugar, filmes ou adaptações
cinematográficas e, em segundo lugar, sobre novelas. A observação da
64
pesquisadora é de que isso não ocorra apenas por esses profissionais não fazerem
distinção entre o roteiro televisivo e o cinematográfico, mas, além disso, por terem
realmente uma familiaridade maior com o cinema por a) serem obras mais curtas; b)
mais baratas; c) mais acessíveis e d) a questão do horário em que elas vão ao ar, a
mais repetida como sendo a de maior impossibilidade de todas, para eles
professores e para uma indicação ao aluno.
Eles não vão assistir nunca! Por um motivo simples: o horário que
essas minisséries passam é proibitivo. Eu, às vezes, quero assistir e
não consigo, porque eu tenho que dormir e acordar cedo. Muitas eu
quis assistir, inclusive, e até esqueci, porque quando eu ia ver eu tinha
dormido, né? Nenhuma dessas séries que eu digo que eu assisti, eu
assisti na TV. Quase todas eu assisti depois em DVD. Ou seja; Eu
assisto porque “eu” me interessei pelo assunto e eu comprei em DVD,
aluguei em locadora, a série. (R, escola pública, anexo 1).
A constante alusão ao horário coloca o cinema e as novelas em um lugar de
maior comodidade em relação às aulas de literatura, deixando claro que as
adaptações não são consumidas regularmente. A questão importante para eles é
como inserir as minisséries dentro dos horários de aula.
passar uma minissérie de cinco capítulos que fosse, já seria
complicado. Mas aí dependendo da situação poderia se pensar um tipo
de projeto pra isso, mas uma minissérie de vinte, como é que eu faço
pra passar em sala de aula? ( ) Então, por exemplo: cada turma tem
cinqüenta minutos de aula. Geralmente tem dois tempos, que a gente
chama... uma turma, um tempo uma outra. Pra eu passar uma
minissérie eu levaria minutos...
P: E a sugestão, assim, pra eles verem e trazerem como dever...
R: Como é que eles vão assistir, vou mandar eles comprarem a série?
P: Alugar em locadoras também fica caro pra eles? (R, escola pública,
anexo 1).
Todos os professores entrevistados tanto das escolas públicas quanto os da
escola privada, vêem, enfatizam o tempo inteiro nas suas falas que a questão do
horário que a maioria dessas adaptações vai ao ar, sempre em torno na meia-noite,
é o primeiro e principal impedimento no sentido de os alunos poderem assisti-las.
Porque eu tenho certeza que se eu fizer aqui um trabalho sobre a
novela das nove, eu vou conseguir. Eles ficam acordados de noite,
durante nove meses. A novela dura oito, nove meses, eles assistem.
65
Agora, eles não sabem quem são “Os Maias”, não conhecem a obra.
Mas tenta passar isso às nove da noite, com atores globais, se eles
não vão parar para olhar. Agora, do jeito que é feito lá, fica complicado.
(R, escola pública, anexo 1).
Na escola privada, o impeditivo alegado seria o desinteresse de adquirir
posteriormente em DVD. Nas escolas públicas a lista de inviabilização continua,
passando pelo preço e falta de equipamento. O argumento do horário, na realidade
deixa a sugestão de que não é considerado de muita importância trabalhar as
adaptações nas aulas de literatura. Se fosse possível, seria bom, mas não se tem
uma atitude de valorizar sua utilização em sala de aula.
Se existe algum tipo de resistência na aceitação dos alunos terem acesso à
literatura através das adaptações, estaria relacionado com a leitura. Todos os
professores entrevistados têm uma relação que deixa transparecer uma grande
intimidade, gosto profundo, aparentemente arraigados à própria infância deles, o que
torna a relação com o livro quase santificada.
4.3 Categoria possibilidade de utilização em sala de aula
A terceira categoria que trouxeram diz respeito à possibilidade de utilização
da mídia em sala de aula. Há uma conformidade geral de opiniões quando o assunto
é a disponibilidade em assistir a essas produções. Todos os professores
entrevistados (tanto os das escolas públicas quanto das escolas privadas) são
unânimes em relação à dificuldade em assistirem por razão do horário que esses
programas são levados ao ar.
Eu só tenho uma restrição que eles colocassem num horário mais
cedo, entendeu, porque aí seria fantástico isso, entendeu, acho até que
eles iam gostar mais do que novelas, por quê? Porque são programas
mais curtos, capítulos assim, as minisséries, elas duram às vezes 2
meses, 3 meses no máximo, entendeu, quando a novela dura 6 meses,
quer dizer, uma coisa mais longa, entendeu, e também tem minisséries
ótimas, que eles poderiam até, então, eu, sinceramente eu não consigo
entender porque passa tão tarde, porque não tem nada assim,
censurável, entendeu... (R, escola púbica, anexo 1).
66
Efetivamente as adaptações não são utilizadas em sala de aula, tanto nas
escolas públicas quanto na instituição privada observadas. A maioria sugere, mas
apenas uma minoria faz uso de algum material adaptado. A impossibilidade atribuída
ao horário, presente na fala de todos, parece surgir para dar um ponto final à
discussão, que passa também pelo tempo de aula da disciplina que, segundo eles,
inviabilizaria passar um material geralmente tão longo. “nós temos um tempo muito
pequeno para um conteúdo tão grande para umas turmas muito grandes,
numerosas”. (SC, escola pública, anexo 3).
A ausência de equipamento e local apropriados, nas escolas estaduais, é
apontado como um dos entraves para a não utilização:
não digo na escola particular, mas na escola pública, infelizmente,
ainda, há uma divulgação de que tem computador, mas o computador
não funciona, tem televisão, mas a televisão não funciona, é uma para
três turnos, uma para 50 turmas, então, fica difícil, inviabiliza um bom
trabalho, nesse sentido, então, e você leva a tua turma e quando você
tenta colocar, você não tem espaço para colocar duas, três turmas ao
mesmo tempo, então as turmas, um filme, ou uma serie, e você tem
que ficar fragmentando ela, porque você não consegue passar tudo
num tempo de 50 minutos, 40 minutos, então acaba... (S.C., escola
pública, 3).
O fala de outro professor da mesma escola estadual deixa transparecer que
nunca procurou saber se existe possibilidade de usar as adaptações na escola, uma
vez que menciona não saber se o material existe na escola.
Entrevistador – Você costuma usar as minisséries em sala de aula,
adaptações, assim, para ajudar na aula?
Entrevistado – Olha, eu acho uma idéia excelente, se eu tiver o
material, com certeza, eu vou colocar, com certeza.
Entrevistador – Mas, por enquanto, então você não faz isso?
Entrevistado – Não, ainda não, eu não sei se o teleposto que é o, é a
parte de tecnologia aqui da escola se eles tem alguma minisséries que
a gente possa usar, eu não sei como ter acesso a minisséries.
Já na instituição privada o que não falta é local adequado e equipamentos
sofisticados:
67
Aqui a gente tem uma sala interativa, tá, sala interativa, e nós
trabalhamos o seguinte, nós agendamos essa sala, e dentro do correr
do meu planejamento eu vou mandar a minha matéria e fecho a matéria
com o filme, tem debate sobre o filme, passo documentários, eu passei
o documentário sobre a Clarice Lispector, foi a entrevista da Clarice,
não sei se você conhece? (eu tenho em casa) que é enorme, eu fiz em
blocos, cada aula eu passava um bloco, e eles ficavam assim ó. (F.L.,
escola privada, 2)
Ou seja, um modelo que poderia ser utilizado com as minisséries que são em
capítulos (blocos).
Resumidamente, assinalamos abaixo a diferença entre professores de escola
pública e privada com relação a como o professor usa a obra adaptada para o
aprendizado do aluno.
Escola pública
Escola privada
Utiliza pouco por
conta do
horário/prioriza o
clássico/há
material em
abundância.
(TVs/DVDs)
Não utiliza por
conta do
horário/curto
tempo/não há
material na
maioria/sugere e
eventualmente
utiliza.
utiliza.
Com relação ao de que forma o professor se prepara para incentivar os
alunos para que eles assistam a esses clássicos, também mostraram diferenças.
68
Escola pública
Escola pública
Não prepara por falta de
infra-estrutura .
Sugere/discute (quando
não há tempo disponível
ao menos trechos mais
importantes/há sala de
cinema dentro da
escola/tenta aguçar a
imaginação e
participação do aluno)
Não prepara (item “e”),
apesar de ter lido e
assistido a todos. Sugere
que os alunos vejam.
4.4 Categoria recepção do aluno
A quarta categoria está relacionada com a recepção dos alunos. Conforme se
pôde observar nas categorias anteriores, o que chega para o aluno como um
resultado final é muito pouco, quando se trata de recepção.
O professor JM, que dá aula nas duas escolas estaduais, utiliza os formatos
menores de adaptação (mesmo assim o exemplo é de cinema), como conto, um
exemplo de quando a recepção se dá ela é bem aceita:
Eu prefiro até que a gente leia, né, vou te dar um exemplo que eu fiz
esse ano, pra passar nessa instituição, que foi “A Cartomante”. Um
conto, do Machado, que a gente leu, discutiu, fizemos tudo o quanto
foi trabalho possível e imaginável, dentro de sala de aula, depois
passei o filme. Por último, quando eles foram assistir. E foi um impacto
tão grande de eles assistindo o filme: (IMITANDO OS ALUNOS) “ih,
professor, mas não tem nada a ver com o texto”, (RINDO) e eu disse:
“que legal vocês acharam isso, eu acho muito bom”, ou seja,
aumentou a discussão. “Mas não tem nada a ver, professor e eu não
entendi”. (J.C., escola pública, 1)
Também sugerem as grandes produções para a TV, mas raramente é trazido
para a sala de aula.
69
Na escola privada, as sugestões ocorrem, mas tem sempre o livro como
principal motivação.
Eu fiz há pouco tempo sobre “Maisa”, eu achei que foi primordial,
maravilhosa, tá, eu falei, vejam o quê é a época que vocês não
viveram, vão ver, olha fala de drogas, fala de violência, fala de sexo, e
tudo que o jovem (tudo que o ensino médio..), tem interesse em ver
porque é o cotidiano dele, é o dia a dia dele, então se você achar que
aquela minissérie, apesar de ser de uma época anterior a ele e que
mostra coisas do dia a dia dele, vai interessar a ele, então eu procuro
mostrar pra eles sim, e procuro sempre que o livro é passado pra eles,
eu passo a sinopse do livro e procuro aguçar um pontinho do livro
para que ele leia. (F.L., escola privada, anexo 2).
De onde se pode concluir que a recepção do aluno orientada pelo professor
praticamente inexiste. Significa que tanto professores de escola pública quanto os
da escola privada não dão muita atenção à recepção de seu aluno, uma vez que
falam o que fazem mas não têm muito a dizer sobre o que ocorre quando sugerem
aos alunos que assistam.
Aluno de escola pública
Aluno de escola privada
Aluno quase não
tem acesso, mas
quando tem a
recepção é boa
Quando se dá, a
recepção é boa,
especialmente se
for tema do
interesse da sua
idade.
4.5 Significados que o professor de português e literatura produz
para as obras adaptadas na tv aberta
Os professores terminam por comparar a obra original com a obra adaptada,
possivelmente em razão das próprias perguntas que foram feitas nas entrevistas.
Abaixo, apresentamos o resumo do que disseram sobre essa comparação.
70
Para a maioria dos professores entrevistados, tanto os da rede pública quanto
os da rede privada, as adaptações são muito fantasiosas e teatralizadas, o que as
distanciaria do original, muito embora, continuamente, justifiquem seus pontos de
vista lembrando que se tratariam mesmo de “outra coisa, outra obra, outra leitura
[...]” assim sendo, “não tem que ser fiel ao texto original [...] é uma outra história” (JP,
escola privada, anexo 7). Não deixando também de as consideram como
ferramentas válidas na divulgação da obra e do autor, além de serem muito
interessantes e positivas, no sentido de coadjuvarem o livro impresso.
Obra original
Realista
Muito boa
Contribuição
cultural...
Obra adaptada
Fantasiosa/muito
teatralizada/nãorealista/ferramenta
/válida/divulga a
obra e o
autor/interessante
/positiva/(...)
utiliza.
De um modo geral, as adaptações são vistas como perfeitas. O esmero das
produções chegaria a justificar o distanciamento do original. Para eles, uma
minissérie baseada em um clássico da literatura, por exemplo, “até quando não é fiel
é boa” (F.L., escola privada, anexo 2), além de colocar as classes desfavorecidas
como um todo (“o povão”), não apenas os professores, focados neste estudo, em
contato com essas obras.
Mas para a professora R (escola pública, anexo 1 ) esse contato não se daria,
porque não pode haver popularização diante de um elitismo que aconteceria
71
especialmente na divulgação e na publicidade dessas adaptações: “eu não acho que
a produção é elitista. Elitista é a maneira de ser vendido”.
A maioria, ainda, releva a qualidade dos textos escolhidos, bem como a forma
como eles são trabalhados dentro do veículo.
R: Eu não estou dizendo aqui: “tem que simplificar pro povão
entender”. Não, não é isso que eu estou me referindo. Eu me refiro a:
não pode ser popular algo que passe num horário que é proibitivo para
quem trabalha... E para quem não tem condições de igualdade.
P: Isso posto o acesso passa a não existir...
R: Exatamente. Se o acesso é dificultado, e ele (o aluno) já não tem o
hábito, dificulta. (R, escola pública, anexo, p. 1)
Importante assinalar que a professora R coloca a dificuldade de acesso como
proposital.
A associação de que a obra realista estaria mais próxima do nosso cotidiano,
do nosso entendimento e, por conseguinte, não necessitaria de muitos arroubos
criativos por parte dos roteiristas e diretores é mantida por alguns dos entrevistados.
Outros consideram às diferenças de linguagem um ponto alto para a discussão e
comparação com os alunos, o que “só enriquece”, segundo o professor J.C (escola
pública, anexo 1). JP (escola privada, anexo 2) vai além quando diz que a
criatividade de alguns profissionais não compromete em nada a obra por se tratar de
outro texto.
Apesar de a maioria dos professores entrevistados se dizerem fãs de uma
boa minissérie, há uma exceção: Capitu, baseada em D. Casmurro (TV Globo –
2009) e direção de Luiz Fernando Carvalho. O que os professores entrevistados
consideram é que essa adaptação teria ficado distante demais do livro, fugido
demais, evidentemente, do original.
Nenhum dos professores associou à linguagem vanguardista dessa
microssérie com o que a dúvida da (possível) traição sofrida pelo personagem Bento
Santiago, o Bentinho, causou na época e como o tema é contemporâneo e universal
Ou seja, em uma contemporaneidade de estilos multifacetados e tendências
sem-fim da arte literária, o gosto de alguns dos professores entrevistados parece se
72
manter preso a um único formato, a poucas variantes de modelos. É como se fora
do livro não houvesse outro modo de se contar uma boa história, limitando, assim, a
criatividade.
Em Escritores Criativos e delírio na ‘ Gradiva de Jensen´, escrito em
1907, Freud analisa a personagem principal em questão. Aplica assim
a sua teoria psicanalítica para estudar o assunto da criação literária,
que é interpretada como um fenômeno psíquico. Freud refere-se
também às obras da literatura, às personagens, aos temas e ao estudo
do próprio escritor através da sua obra. Do seu ponto de vista, os
poetas – isto é, os criadores literários – compreenderam a importância
do sonho e o seu significado profundo com maior aproximação do que
os homens da ciência. (COMPARATO, 1995, p. 75).
Portanto, quando alguns professores pensam que uma vez que já haja uma
boa idéia, um bom ponto de partida, os roteiristas e diretores devam se manter fiéis
à ela e apenas seguir em frente, parece estar sugerindo deixar de lado a pluraridade
criativa que possa surgir a partir de uma idéia pronta, antiga, mas sob uma nova
ótica, como é a do exemplo de Capitu.
Em resumo, foi possível inferir que:
a) o tema que foi levado para os professores é familiar ao seu dia-a-dia
porque todos assistem televisão freqüentemente e se não assistem às adaptações,
por uma questão de uma repetida dificuldade do horário que passam essas
produções, ao menos sabem da sua existência; b) que alguns professores fazem o
possível para levar à discussão e à comparação do que está passando na TV, com
relação à literatura. Outros falam do problema de indisponibilidade de horários em
sala de aula e nos dos horários que essas produções passam; c) que as adaptações
fazem parte de um conjunto de segunda classe, comparadas ao louvado livro,
apesar de gostarem muito dessas adaptações.
4.6 As representações sociais das adaptações de obras literárias
para a televisão
As categorias analisadas sugerem indícios das representações sociais das
adaptações de obras literárias pelos sujeitos da pesquisa.
As representações sociais das obras têm no elemento fidelidade a
centralidade do núcleo figurativo. Foi possível observar que o professor não tem
73
problema quando o assunto é fidelidade, pelo fato de ele não ver as adaptações
como obras; talvez por esse fato, a sua utilização seja tão rara e imprecisa, levando
o aluno a praticamente não ter recepção; que a supervalorização do livro é um dado
que em si já secundariza uma adaptação.
O processo de ancoragem da representação das adaptações de obras
literárias por esses professores apontou, sobretudo, para os CLASSICOS
LITERÁRIOS. A grande referência para avaliar uma adaptação é a sua proximidade
com o livro. A adaptação será tanto melhor, mais fiel é ao livro. Ela não dispensa a
leitura do livro.
O processo de objetivação foi analisado por indução à metáfora e dá indícios
do núcleo figurativo da representação.
4.7 Núcleo figurativo da representação
Lakoff e Johnson (2002, p.45) propõem um sistema conceitual em que as
metáforas não são acidentes na linguagem, mas fundamentais. Segundo eles.
(...) a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na
linguagem, mas também no pensamento e na ação. Nosso sistema
conceitual ordinário, em termos do qual não só pensamos, mas
também agimos, é fundamentalmente metafórico por natureza.
Para eles, o uso das metáforas consiste em “compreender e experienciar uma
coisa em termos de outra.” (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p.48).
Andrade e Souza (2008) articulam o conceito de metáfora ao de
representações sociais, chamando a atenção para o fato de que as metáforas,
fazendo parte da linguagem cotidiana, compõem o modo ordinário de conceber a
realidade, colaborando para a estruturação do conhecimento e da experiência.
Outro grupo que examina o papel das metáforas, a partir de uma tradição
vinda dos estudos da retórica e fundamentado, sobretudo, em Perelman e
Olbrechts-Tyteca (1992), considera a noção de argumentação na própria definição
do que seria o campo de investigação da Educação. Os estudos de Mazzotti (2002)
74
sugerem o conceito de metáfora como uma noção-chave para a compreensão das
teorias pedagógicas.
Mazzotti e Oliveira (2002, p. 52) entendem metáfora como uma “analogia
entre os elementos que parecem comuns aos objetos (o conhecido e o ainda não
conhecido)”. Desse modo, ressaltam a importância para a análise dos sentidos
evocados por sujeitos no interior de seu grupo social. Segundo eles, metáfora
denuncia sentidos evocando imagens, acarretando um duplo papel, o de instrumento
que as pessoas utilizam para serem entendidas ou para dar força a sua
argumentação.
Castro et al. (2004) situam os processos de metaforização entre os mais
importantes na produção dos sentidos. Compreender as metáforas utilizadas para
justificar crenças ou defendê-las permite melhor compreender o sentido dessas
crenças.
Em nosso estudo, fizemos indução à metáfora durante as entrevistas
buscando indícios do núcleo figurativo das representações sociais das adaptações
por estes sujeitos. Sendo a indução um dos instrumentos requeridos na análise do
tipo qualitativa, reservou-se, para o final das entrevistas uma sugestão do que
significaria uma adaptação, para cada professor, com a seguinte pergunta: “se as
adaptações fossem uma coisa, que coisa seria essa?”.
As respostas apontaram algumas semelhanças e diferenças entre os
professores da escola pública e da escola privada. As menções “um caminho” e
“abertura de caminho” (S.C., escola pública, anexo 1) parecem ter um sentido de
continuação pela professora da escola privada, AC (escola privada, anexo 9) com a
expressão “caminho a ser seguido”. Importante assinalar que a metáfora do caminho
é bastante comum na área de educação. A referência a esta metáfora quando o
assunto são as obras adaptadas sugere que não há diferenciação deste tipo de
produto cultural de outras ferramentas. Coincidentemente, três professoras da
escola privada, as que mais defenderam o livro como uma entidade acima de tudo e
intocável, J.P., J.L. e A.L (anexo 2) deram a mesma resposta: “algo diferente”, que
nos parece a pontuação de uma visão marcante do distanciamento do livro com o
que seria uma obra de segunda classe.
75
A menção à “reflexão”, feita pela professora K da escola privada (anexo 2),
parece evocar pensamentos e sentimentos relacionados à introspecção. Indo,
talvez, para um lugar ou situação onde a cautela e a investigação cuidadosa
precisasse estar presente para não se correr o risco de optar por algo novo e vir a se
arrepender:
Ah, eu acho que é a questão da reflexão, eu acho bom refletir, pensar,
repensar, passar mensagem, o nosso aluno hoje precisa muito de
pensar, e é bom, ah, - é uma linguagem pronta, não é, porque mesmo
estando pronta, resolvida na tela, você sempre tem como falar sobre
isso. [...] Eu acho que é, refletir, repensar essa atitude passiva, positiva
eu acho que nós não podemos achar que a questão virtual ela
atrapalha, muito pelo contrário, a gente tem que aproveitar a nosso
favor.
Refletindo. Algumas das demais respostas obtidas com os professores da
escola pública têm uma aparência, em um primeiro momento, que vão da
associação de algo concreto, tais como “força” (R.C., anexo 1), uma “coisa” R
(anexo 1), ao singelo “caixinha de surpresa” (D, anexo 1). Partindo-se do
pressuposto de que essas palavras contêm em si um sentido polissêmico, podemos
pensar tanto em um sentido estrito, no que eles podem ter querido se referir, quanto
ao não rigoroso, não exato ou preciso: algo (uma coisa) que traz em si a sua força,
mas que ainda está preso, mesmo que dentro de uma embalagem bonita.
Juntamente com a “caixinha de surpresas” podem produzir um sentido de
algo fechado, impenetrável, ou seja, no nosso caso, o das adaptações, uma
força/coisa que ainda está dentro, lacrado; algo de difícil compreensão.
Os demais sentidos produzidos seriam relacionados à abertura, seguir-se em
frente, “portas se abrindo para o mundo literário, portas que se abrem para o
interesse da literatura” (F.L., anexo 2).
76
Escola pública
Escola privada
Portas que se abrem para o
interesse da
literatura/portas se
abrindo para o mundo
literário/porta inicial/visão
diferenciada/caminho a ser
seguido/algo
diferente/reflexão.
Caminho/abertura de
caminho/uma
expressão/uma
coisa/caixinha de
surpresa/força.
Além desses temas, que ocuparam boa parte das falas dos professores,
outros sentidos apareceram para esclarecer a representação social que eles têm
das adaptações de obras literárias.
As representações sociais das obras literárias adaptadas para a televisão têm
seu núcleo figurativo na idéia corriqueira de caminho, aqui com um sentido
particular, já que este caminho leva a portas que se abrem. Estas obras, para os
professores, são um motivador para que seus alunos leiam, pois não é um produto
cultural nobre como o livro, elas servem para fazer com que seus alunos leiam o
livro, fiquem motivados a ler o abençoado livro.
77
CAPÍTULO V
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade desta pesquisa foi investigar as representações sociais por
professores de português e literatura das obras adaptadas para a televisão. Nosso
esforço foi no sentido de compreender alguns dos significados atribuídos a essas
obras adaptadas pela TV, já que há três décadas se ocupa dos telespectadores, e
diante dos resultados refletir sobre a viabilidade desse produto cultural servir ao
aprendizado da disciplina nas escolas.
O tempo de magistério dos profissionais entrevistados variou entre 7 e 25
anos; constatamos que eles gostam de lecionar e que é uma atividade que
proporciona prazer; que assistem às adaptações e que, de um modo geral, as
consideram boas; com relação às comparações feitas entre a obra original e a
adaptada eles entendem que precisa ser assim, por se tratar de formatos muito
diferentes.
Observamos que os professores conhecem muito bem os clássicos da
literatura nacional e têm uma relação de veneração com o livro impresso. Que até
gostam das adaptações, mas a possibilidade de sua utilização, de forma efetiva,
ainda está distante.
Do momento em que o professor interpreta esse texto via mídia televisiva está
tudo bem, satisfatório e necessário, até ele lembrar-se da priorização do texto
clássico, para ele próprio ou (por vezes) para sugerir ao aluno. A comparação entre
os dois formatos, para eles, não pode haver, uma vez que se trata de textos
completamente diferenciados por natureza, dificultando assim uma comparação.
Pela observação feita durante o presente estudo, não podemos falar em
resistência na aceitação dos alunos terem acesso à literatura através das
adaptações, até porque ela é pouco oferecida a ele, mas quando ela, de alguma
maneira, é levada ao aluno, os professores dizem que ele demonstra interesse e
gosta.
78
O uso dessas adaptações de um modo mais completo e concreto pode ainda
estar distante. Porém a tentativa de compreendê-las através dos sentidos a elas
atribuídos pode representar um elemento a ser levado em consideração em
discussões que visem um melhor aproveitamento dos clássicos literários pelos
alunos.
Problemas como o do horário, ressaltado por todos os professores como um
dos principais obstáculos para a indicação para que o aluno assista, é um dos
elementos que dificulta essa indicação.
Eu, por exemplo, eu trabalhei com aluno já, não é exatamente
adaptado, mas, enfim, “Hoje é Dia de Maria”. É uma coisa simples,
poética e curta. O primeiro eu consegui usar na época com os alunos.
Usava na sala assim numa boa, deu pra fazer. Apesar de ela ter uma
linguagem que nem é tão infantil quanto se vendeu, mas ok, faz parte.
Agora, eu divulgo, falo, mas, definitivamente, usar pedagogicamente
enquanto cobrança, dentro de sala de aula, é impossível, eu não posso
fazer o aluno assistir um programa à meia-noite. (R., escola pública,
anexo 1).
Com as entrevistas, juntamente com as observações, visamos responder às
questões de estudo que se seguem.
a) Que sentidos o professor de português e literatura produz para obras adaptadas
que já leu e assistiu suas adaptações para TV?
Encontramos que o sentido de fantasia, tão benéfico à criatividade, que por
sua vez compõe o universo da literatura. Outro sentido produzido por esses
profissionais é o sentido de perfeição, dentro do propósito do entretenimento das
produções televisivas. Eles consideram ainda as adaptações com ferramentas muito
boas e muito interessantes na divulgação da obra e do autor, mas o sentido de
contribuição cultural só se faz se estiver atrelado à prévia leitura do livro que originou
a adaptação.
79
Essa insistência se clarifica ainda mais na categoria leitura, dentro da qual
eles falam a respeito da internet, do cinema, nas novas mídias, mas a recorrência à
necessidade do livro vem sempre em primeiro lugar.
b) Como é a sua interpretação do texto via mídia televisiva.
De um modo geral, a interpretação dada pelo professor do texto (roteiro)
televisivo, que ganha vida através da interpretação dos atores, exprime uma
isenção, portanto, liberdade, porque ele sabe que por trás de toda aquela beleza há
um tecnicismo que ele sabe que existe, mas que ele não precisa se aprofundar nos
detalhes, não é o trabalho dele. Isso facilita o entendimento da história pronta. Todos
os professores entrevistados sabem que a produção exige um trabalho gigantesco
para que eles viagem nessas histórias.
É a mesma coisa da minissérie, entendeu, acho que durante algum
tempo teve uma discriminação em relação aos lances das novelas, e
acho que foi uma grande besteira, entendeu, e, depois eu acho que o
pessoal começou a perceber, entendeu, que é uma forma de arte
também e muito boa, entendeu, porque você vê que é através das
novelas eles até divulgam é alguns autores fazem referencias a
algumas coisas que estão incomodando a sociedade, de alerta à
sociedade, então eu acho que é uma forma também de comunicação, e
sabe que o povo mesmo está vendo aquilo. (R. C., escola pública,
anexo 1)
Assim sendo, esse trabalho é visto como uma distração, confeccionado
cuidadosamente para atingir os pontos emocionais dos telespectadores (no caso de
romances épicos, só para citar um exemplo), enfatizados por uma sonoplastia que
acaba por verter em lágrimas até mesmo o mais duro dos seres. E como tudo isso é
realizado por bons profissionais, dificilmente uma obra adaptada pela televisão não
venha a cair no gosto popular;
De um modo geral, as interpretações feitas do texto televisivo são tão boas
que servem como justificativa para um possível distanciamento do texto original. Mas
para a professora S. C. (escola pública, anexo 1) ”até mesmo sendo adaptadas elas
não fogem à história em si, as adaptações não modificam fins em início de nada,
então eu acho interessantíssimo”.
80
Essa ausência de compromisso com a obra adaptada faz com que a maioria
dos professores não vejam como um problema a questão da fidelidade à obra
original (categoria 4.1).
c) Que comparação ele faz com a obra original?
O professor de português e literatura tem como característica uma veia crítica
em relação à história a ser lida, seja ela em forma impressa ou representada por
atores.
Diferentemente da questão anterior, aqui sua função é outra.
[...] A gente não lê por ler, normalmente o professor de literatura não
ler só por prazer, mas ele lê, pra entrar dentro da obra, realmente, ele
entra dentro da obra e vira a obra do lado do avesso, isso é
característica de qualquer professor de literatura, aquele que diz que
não faz isso, eu acho que não é um literato, até para passar para os
alunos, as possibilidades que uma personagem pode ter, as
possibilidades que aquela obra poderia ter no final e não tem por quê,
isso tudo dá a gente um olhar diferenciado, não que saibamos mais do
que ninguém, não é isso, é porque o olhar nosso é preparado pra isso.
(F.L., escola privada, anexo 2).
Essa mesma acuidade que o leva a ser tão meticuloso na análise de uma
obra escrita, igualmente o conduz a um tipo de avaliação similar quando o texto vem
animado:
[...] Algumas adaptações fogem muito do original, mas quando o
objetivo, às vezes, não é só educar, pode ser por lazer. Nem todas as
coisas que acontecem no cinema ou nas adaptações são feitas para
isso, mas quando acontece das duas coisas caminharem juntas, eu
acho que é maravilhoso. (K., escola privada, anexo 1).
Quanto mais o professor aprofunda-se em qualquer uma dessas leituras, mais
as diferenças entre obra original e adaptada tornam-se evidentes.
Essa é uma das questões que mais explicita a sublimação do livro no papel
pelos professores. Não pode haver comparação porque as adaptações são outra
coisa. Essa premissa é fundamental para que se faça uma observação, uma vez que
aqui há uma clarificação inquestionável em relação à supremacia do livro.
81
Para a maioria dos professores, as adaptações são como se fossem outras
histórias, com outras linguagens, algo bem diferente do texto original. Porque, ao
assistirem pela TV, geralmente se questionam: “quando eu li o livro, eu não pensava
que essa personagem fosse assim, nossa, como é diferente” (J.P., escola pública,
anexo 2) ou então “ih, ficou igualzinho, os personagens estão casando
perfeitamente, a ambientação, a localização espacial, atemporal, é como eu
imaginei, quando li. É o sabor da leitura que faz a gente viajar, imaginar, é diferente
mesmo” (J.P., escola privada, anexo 2).
Para esses professores, anteriormente ao aluno assistir a uma adaptação, é
mais do que necessário que ele leia o original, por que é verdadeiramente esse
texto, esse texto original que tem mais valor, portanto que tem muita importância, do
contrário não haveria tantos profissionais ligados a essa área interessados em fazer
uma adaptação sobre o tema: “um outro texto em cima daquele, só que esse texto
original ele tem um significado, tem uma representatividade dentro do panorama da
nossa literatura” (J.P., escola privada, anexo 2).
A leitura dessas obras originais, em sala de aula, para alguns professores é
obrigatória, “para que a gente vá descobrindo juntos ali, que eles possam tecer
comentários, colocar as dúvidas deles, essa troca é muito importante” (D., escola
pública, anexo 1). Oposta à liberdade do aluno de assistir uma adaptação antes de
ler o livro: “não, não e não! De jeito nenhum! Primeiro o texto!” (J.P., escola privada,
anexo 2).
Quanto à fidelidade são poucos os professores que gostariam de ver tudo
copiado e acontecendo conforme o livro. Apesar de a maioria não se incomodar com
a fidelidade, a professora R (escola pública, anexo 1) é uma das poucas exceções.
Em um dos pontos da entrevista, quando se falava a respeito do Sítio Do Picapau
Amarelo, de Monteiro Lobato, ela recordou-se com um certo saudosismo:
Eu acho que foi a única obra literária que foi realmente adaptada. O
Sítio do Pica-pau Amarelo... E eu nem estou desrespeitando os atuais,
não, eu acho até que foi uma tentativa, apesar dessas últimas
adaptações do Sítio do Pica-pau Amarelo, por exemplo, eram
baseadas. Tudo bem (NÃO PARECE QUE Está), antes fazer referência
do que não se ouvir falar. Mas, a-dap-ta-ção, no meu entender, as
primeiras, sim.
82
Assim, a categoria fidelidade à obra adaptada nos revela que a maioria dos
professores desconsidera o fato da fidelidade como uma obrigação. Eles entendem
a diferença de formatos, que se descompromete com uma espécie de tradução ao
pé da letra. Até por aquilo que, para eles, é inconfundível: a obra original é uma
coisa. Adaptação é outra coisa.
Portanto, a conclusão que chegamos é a de que não pode exigir fidelidade do
que faz parte de conjuntos diferentes. Muito próximos, algumas vezes parecidos,
mas não se misturam. Não há como comparar.
d) Há algum tipo de resistência na aceitação dos alunos terem acesso à literatura
através das adaptações e por quê?
Constatamos que não se pode falar em resistência na recepção do aluno, na
aceitação desse tipo de literatura, uma vez que ele é pouco estimulado para assistilas. Seja por uma questão de privilégio à leitura tradicional, seja por falta de
equipamentos adequados a veiculação desses trabalhos, no caso das escola
públicas, ou até mesmo por um motivo que é comum em todas as falas dos
professores que vem a ser a questão dos horários em que são transmitidos esses
programas.
Entrevistado – Olha, quando eu posso, eu uso até mais novela, porque
novela, porque os alunos que eu dou aula, tá, os alunos que eu dou
aula, são alunos assim que dormem um pouco mais cedo, e
normalmente as minisséries passam mais tarde, e como eu dou aula
aqui de manhã, entendeu, os alunos deitam um pouco mais cedo,
então, no máximo que eles vem é até a novela das 9 horas, que seria a
novela das 8 que começa as 9, então, eu pego mais assim a parte de
novela porque é o que eles conseguem ver mais. (R. C., escola pública,
anexo 1).
Ou, até mesmo, por todos os motivos em associação. Podemos afirmar que a
recepção do aluno é quase inexistente. Mas nas poucas tentativas isoladas,
percebemos que o aluno gosta.
83
Essa foi, portanto, uma das questões que evidenciaram a categoria
possibilidade de utilização em sala de aula. Mostra-nos que, segundo os
professores, diante de tantos impedimentos, tais como: curto tempo para cumprir as
aulas convencionais, falta de material e local adequados (no caso da escola púbica)
e horários inapropriados, a impossibilidade de utilização já se anuncia.
Na escola privada, os dois maiores empecilhos são os horários que as
adaptações vão ao ar e falta de tempo, dentro do horário regulamentar da disciplina.
e) Como professor utiliza a obra adaptada para o aprendizado do aluno?
Se as duas das principais alegações do professor da escola pública para a
não utilização, de modo efetivo, das adaptações em sala de aula são a falta de
equipamento, falta de horário na grade e a repetida questão do horário proibitivo que
essas séries passam, na escola privada, na qual há material e equipamentos em
abundância, a pergunta sobre TV é quase sempre desviada para o exemplo de
cinema, como aconteceu com quase todos os professores, ao longo de quase todas
as entrevistas:
Entrevistado – Eu agendo, aqui a gente tem uma sala interativa, tá, sala
interativa, e nós trabalhamos o seguinte, nós agendamos essa sala, e
dentro do correr do meu planejamento eu vou mandar a minha matéria
e fecho a matéria com o filme, tem debate sobre o filme, passo
documentários, eu passei o documentário sobre a Clarice Lispector,
foi a entrevista da Clarice, não sei se você conhece? Que é enorme, eu
fiz em blocos, cada aula eu passava um bloco, e eles ficavam assim ó.
(F. L., escola privada, anexo 2).
De onde podemos afirmar que essa questão vem a se somar com a anterior
nas razões que deram origem à categoria possibilidade de utilização em sala de aula
dentro da qual as obras adaptadas para a TV aparecem como sendo pouco ou nada
utilizadas pelos professores para o aprendizado do aluno.
f) De que forma uma professora se prepara para incentivar os seus alunos para que
eles assistam a esses clássicos?
84
No caso da escola pública, aqueles professores que trazem consigo um
prazer em debater com os seus alunos aquilo que está sendo veiculado na mídia e
que tem tudo a ver com a sua disciplina, o fazem a partir de esforços puramente
pessoais. Alguns até se animam, inicialmente, diante da pergunta de se ele incentiva
o aluno a assistir esses clássicos, que tipo de material é usado em sala de aula a fim
de incentivar os alunos, respondendo que incentiva “muito!!! Muito mesmo. E eu
gosto assim, eu prefiro até que a gente leia, né “(J. C., escola pública, anexo 1).
Porém, mais adiante ele retoma o raciocínio:
É, eu sempre falo pra eles assim: eu tinha feito uma lista, uma
listazinha, assim, de repente, de algumas adaptações e passado pra
eles. Eu não consigo ver. Até uma falha minha que eu nem comprei...
podia até ter comprado. Ter em casa e passado aqui pros alunos... uma
falha mesmo... aqui de estratégia de trabalho pros alunos. Eu acho, de
repente que, eu só divulgo a minha parte fazendo divulgação. (J. C.,
escola pública, anexo 1)
A maioria atribui à falta de infra-estrutura da escola o pouco incentivo que ele
dá ao aluno no sentido de assistirem a essas adaptações. De onde se conclui que
não há uma preparação efetiva com a finalidade de incentivar os alunos a assistirem
as adaptações feitas pela TV.
As respostas que surgiram a partir desta questão norteadora do estudo
também nos ajudaram a elucidar a categoria possibilidade de utilização em sala de
aula, agregando mais obstáculos no que se refere ao uso das adaptações em sala
de aula.
g) Como se dá a recepção do conteúdo dessas adaptações para ele próprio e,
havendo, se há interferência na recepção do aluno?
Para eles próprios a recepção é a melhor possível, até pelo distanciamento
das obras originais que são louvadas por eles e que são vistas como diferentes, um
bom entretenimento, portanto sem comprometimento.
Entrevistado – Olha só, eu sou muito diferente de alguns profissionais
da área, muito, muito, muito diferente, eu acho que a televisão é boa
sim, eu acho que a internet é boa sim, eu acho que a escola é boa sim,
e que uma não substitui a outra, de maneira nenhuma, e que tudo se
85
completa, eu acho que na escola tem coisa boa e tem coisa ruim,
vamos dizer assim falando, na televisão tem coisa boa e tem coisa
ruim, e na internet tem coisa boa e tem coisa ruim, cabe você dar um
passo para o seu aluno o discernimento de ir à busca, eu não sou
contra nenhum tipo de leitura, - ah, meu aluno está lendo um livro
pornográfico, beleza, ele tá lendo, daqui a pouco ele vai selecionar o
que ele vai ler, (é importante que leia), que leia, que ele leia, daqui a
pouco você vai começar a direcionar para que ele não leia somente
aquilo, ele tem que ler outras coisas também. (F.L., escola privada,
anexo 2).
Porém, como já foi observado e pontuado neste presente estudo, não
podemos dizer se há interferência na recepção do aluno, quando se trata das
adaptações para a tv, uma vez que é muito reduzida. Com esta questão, concluímos
mais um ponto que vem a corroborar a categoria possibilidade de utilização em sala
de aula.
Conforme podemos constatar, na observação de professores de redes de
ensino diferentes (pública e privada), não encontramos diferenças pontuais, no que
diz respeito às respostas sobre o tema da presente pesquisa, por eles lidarem com
alunos de níveis sócio-econômicos distintos.
No que se refere à formação de professores, com vistas a uma preparação
mais adequada para lidar com a mídia, Zancheta (2009, p.9) considera o assunto
ainda ensaístico:
Entre as tendências pedagógicas em evidência nos cursos de
licenciatura, não existe espaço definido para lidar com os meios de
comunicação (MC). No terreno das publicações, há pouco estudo
acerca da inserção dos MC na escola, ainda que existam incursões
significativas.
Portanto, dentro da importância dos saberes pedagógicos há sequer um
vislumbre acerca da utilização das adaptações como suporte didático no
conhecimento da literatura, restando a alguns professores, cuja experiência pessoal
os transformou em telespectadores e consumidores dessa literatura de tela, sugerir
aos seus alunos, de maneira informal, uma complementação de entendimento
através desses capítulos televisivos. Ainda: as licenciaturas também têm professores
86
que podem não ter essa cultura da leitura e a compreensão da importância da leitura
das mídias.
Esta pesquisa inicia uma discussão a respeito da utilização de um produto
cultural contemporâneo, que são as obras literárias adaptadas pela televisão, pela
disciplina Português, já que é uma forma de expressão que o público, inclusive
professores, têm consagrado. Sugerimos, no entanto, que outras pesquisas
observem alunos e seus familiares quanto à recepção que fazem deste produto.
Este conhecimento seria bastante importante para informar professores e outros
educadores sobre este outro tipo de linguagem.
87
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91
ANEXOS
ANEXO 1:
ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES DAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA
PROFESSOR D:
Entrevistador – Boa tarde, D? Você trabalha há muito tempo?
Entrevistado – Com magistério?!
Entrevistador – Sim.
Entrevistado – Desde os alunos bem pequenininhos, já devo ter uns vinte anos
mais ou menos de magistério. (quanto você falou?). Vinte anos.
Entrevistador – E, você leciona esse tempo todo português e literatura?
Entrevistado – Não, comecei com ensino fundamental, educação infantil, e
depois que eu fui começar com o segundo segmento, o fundamental e o
ensino médio.
Entrevistador – Mas, sempre português e literatura?
Entrevistado – Português, literatura e francês também, eu dou aula de francês
também.
Entrevistador – Você gosta de lecionar?
Entrevistado – Gosto, gosto muito, ainda me dá prazer.
Entrevistador – Que bom! Você vê, freqüentemente, minisséries na televisão?
Entrevistado – Vejo, costumo ver sim, às vezes passa muito tarde, a gente fica
muito cansada, mas eu gosto muito, gosto muito de ver as minisséries.
Entrevistador – Muitas delas são obras adaptadas da literatura, você já viu? O quê
que você achou, assim de cada uma?
92
Entrevistado – Olha, “Primo Basílio” eu achei perfeito. Daria até para trabalhar
com os alunos, achei ótimo, não é, não está vindo agora assim na minha
cabeça, não está agora na minha cabeça, mas, teve uma do Machado de Assis,
“Dom Casmurro” que eu já achei muito fantasioso, e os alunos não
alcançaram aquilo, porque eu incentivei, fiquei falando para eles assistirem,
eles não conseguiram alcançar, não é, quando a coisa fica mais transparente é
melhor.
Entrevistador - Essa transparência você está se referindo quando está mais próxima
à obra?
Entrevistado – Isso quando fica mais próxima à obra, sabe, principalmente a
obra realista, você não tem muito que inventar, ela é a continuidade da nossa
vida, do nosso cotidiano, você não tem muito que inventar em obra realista.
Entrevistador – É, realmente, a minissérie “Dom Casmurro” pelo Luiz Fernando
Carvalho estava muito, muito diferente.
Entrevistado – É, eu achei muito teatralizado, muita fantasia, assim, é eu não
consegui muito acompanhar, não, mas não me atraiu aquilo, sabe, não atinou
muita minha atenção, não.
Entrevistador – Você leu algumas das obras que você já viu adaptadas na TV?
Entrevistado – Sim, eu li o “Primo Basílio” eu li na faculdade, acho que antes
até, acho que foi no ensino médio, o “Primo Basílio”, aí agora tem outro ...
Entrevistador – Comparando com a original você não achou muito diferente não?
Entrevistado – Eu li antes, eu não achei muito diferente não, gostei muito, tinha
uma outra também que tinha a Vera Fischer..., que eu não estou lembrando
também..
Entrevistador – Era com Riccelli?
Entrevistado – Era também baseada num romance...
Entrevistador – de Guimarães Rosa eu acho.
93
Entrevistado – É acho que foi, teve outras também o Tempo e o Vento que
também foi muito bom, teve um outro do Guimarães Rosa que tinha aquele
jagunço, também foi.. “Grandes Sertões Veredas” foi maravilhoso, ali eu era
bem novinha, também eu assisti foi muito bom.
Entrevistador – Você acha assim que pelo horário dificulta você ...
Entrevistado – O horário prejudica, eles colocam muito tarde, prejudica sim,
agora, teve uma minissérie agora que a Globo colocou para mais cedo, foi uma
dessas recentes, colocou para mais cedo muita gente pode assistir, e aí, foi
bom.
Entrevistador – Você costuma usar as minisséries em sala de aula, adaptações
assim para ajudar na aula?
Entrevistado – Olha, eu acho uma idéia excelente, se eu tiver o material, com
certeza, eu vou colocar, com certeza.
Entrevistador – Mas, por enquanto, então você não faz isso?
Entrevistado – Não, ainda não, eu não sei se o teleposto que é o, é a parte de
tecnologia aqui da escola se eles tem alguma minisséries que a gente possa
usar, eu não sei como ter acesso a minisséries, os filmes, são fáceis de a
gente ter acesso, mas as minisséries eu já não sei.
Entrevistador – Tá. Eu procuro falar mais das minisséries do que dos filmes porque
assim, o cinema ainda também não é tão barato, e televisão, a gente sabe que todo
mundo tem e todo mundo assiste.
Entrevistado – Hum, hum, é mesmo.
Entrevistador – Você de alguma forma incentiva os seus alunos a assistirem quando
está passando uma minissérie...?
Entrevistado – Sempre, sempre, sempre, eu estou sempre falando, ainda mais
dentro do conteúdo de literatura, eu estou sempre puxando, situando para
eles, sempre faço essa associação com eles.
94
Entrevistador – Tem alguns que vem por conta própria e comentam com você?
Entrevistado – Tem alguns que vem por conta própria (...) e perguntam se eu
estou assistindo, se eu vi, tem sim, isso acontece muito também.
Entrevistador – Isso você estimula, costuma estimular?
Entrevistado – Com certeza estimulo sim.
Entrevistador – Você acha que assim, num país como nosso que se lê tão pouco,
porque o livro é muito caro, a televisão tem uma.., você acha que é melhor ter
acesso a uma adaptação, mesmo não sendo tão fidedigna quanto a do Casmurro
que a gente falou ainda pouco, do que não, do que não ver nada?
Entrevistado – Ah, eu acho que já é uma grande contribuição, não é, até
cultural principalmente também, não é, estimula de alguma maneira, faz com
que eles possam conhecer, já que muitos não tem esse acesso aos livros, não
querem ter, não é, a televisão é o caminho mais rápido para eles terem contato.
Entrevistador – Então, você já falou que a entusiasma, só não usa mesmo que você
já falou por conta do acesso (por não ter acesso), mas você usaria, acha que seria
bom para os alunos?
Entrevistado – Muito bom para os alunos.
Entrevistador – Essa discussão, não é?
Entrevistado – Muito bom.
(interrupção)
Entrevistado – Até porque a minissérie ela é em capítulos, não é, então você
não precisa passar TUDO de uma vez, o filme muitas vezes na melhor parte
tem que cortar, a minissérie ela já é preparada pra isso então, fica até melhor
pra trabalhar.
95
Entrevistador – Já que você falou que gosta tanto de minissérie assim, as adaptadas
não é, se as adaptações fossem uma coisa, quê coisa seria pra você, o quê que
significaria pra você, adaptação de obra literária pra TV?
Entrevistado – As adaptações?! Um objeto, alguma coisa?
Entrevistador – Qualquer coisa que fosse, um sentido?
Entrevistado – Ah, pra mim seria uma caixinha de surpresa, assim que a gente
tivesse que abrir com fita e tudo pra encontrar o que tem ali dentro, eu acho.
Entrevistador – Seria um desafio?
Entrevistado – É, é, algo que eu tivesse que descobrir o que é. O quê que tem
ali? Você olha a caixinha que não te atrai como se fosse um presente, aí você
tem que abrir e tirar o papel, tirar fita, aí lá dentro você vai encontrar o que é.
Entrevistador – E, isso você acha bom?
Entrevistado – Acho.
Entrevistador – Associa coisas boas?
Entrevistado – Associa coisas boas.
Entrevistador – E você só dá aula aqui nessa escola?
Entrevistado – Não, dou aula em outra escola também da rede e também dou
aulas em cursos de idiomas também.
Entrevistador – Muito obrigada D.
*************
96
PROFESSOR R. C.
Entrevistador – Boa tarde professora R. C., professora de português e literatura da
esola (...) tem mais algum outro colégio que a senhora ensine?
Entrevistado – Não, não, atualmente eu só estou dando aula aqui, porque a
outra matricula eu abandonei.
Entrevistador – E, trabalha há muito tempo como professora de português e
literatura?
Entrevistado – Trabalho, tem quinze anos, quinze anos bastante tempo, pra
mim é bastante tempo.
Entrevistador – E, gosta?
Entrevistado – Gosto, gosto.
Entrevistador – Que bom. Ah, você vê frequentemente as minisséries de televisão?
Entrevistado - Olha, quando eu posso eu vejo, porque eu dou particular à
noite, entendeu, então quando dá, eu vejo alguma coisa sim.
Entrevistador – Você sabe que a maioria delas são obras adaptadas da nossa
literatura (sei, sei) e aí, você, as poucas vezes que você vê, você acha que, como é
quê que é pra você?
Entrevistado – Eu acho fantástico, aqui no Brasil eles fazem um trabalho muito
bom com essas minisséries, entendeu, muito bom mesmo, e é uma maneira
também de colocar o povo junto com a literatura, tá, porque, realmente, o
povão não tem acesso mesmo, essa que é a grande verdade, não pode ir a
teatro, entendeu, o livro é muito caro pra comprar, então eu acho que é uma
forma de inserir a pessoa, entendeu, dentro da cultura do país.
Entrevistador – Ou seja, tomar contato das obras literárias mesmo que seja
através...?
Entrevistado – Mesmo que seja através da televisão.
97
Entrevistador – Você tem algum problema, por exemplo, das obras de não serem
tão fieis assim ao livro?
Entrevistado – Não, não, não, porque eu acho que a pessoa tem que fazer
adaptações e cabe mesmo fazer adaptações, não, não, não tem a mínima..., e,
eu acho que nem os autores não se importam com isso também não,
geralmente, o que eles querem é ver a obra divulgada, entendeu, que o maior
número de pessoas tome conhecimento delas, entendeu, então, eu acho que
não.
Entrevistador – Eu citei até a professora Regina, porque a Ligia Fagundes Telles,
que é membro da Academia Brasileira de Letras, ela adorou as duas adaptações
dos livros dela para a novela, não é, quer dizer, a gente sabe que aquilo ali é uma
coisa que..?
Entrevistado – Não, é uma maneira da pessoa divulgar o trabalho, não importa,
se seriado, não pode ser também, é difícil você ser totalmente fiel, entendeu,
não dá, não dá, o veiculo é diferente, entendeu, é completamente....
Entrevistador – E, você assim, alguma vez quando você vê uma minissérie, vamos
dizer assim, tinha lido antes, anteriormente, o texto, aconteceu de ter lido antes?
Entrevistado – Já, eu não estou me lembrando dele não, mas aconteceu sim, e
gostei até, é, a impressão que eu tive é que as adaptações foram boas,
entendeu, então não... tem problema não.
Entrevistador – Você usa essas minisséries em sala de aula para dar aula?
Entrevistado – Olha, quando eu posso, eu uso até mais novela, porque novela,
porque os alunos que eu dou aula, tá, os alunos que eu dou aula, são alunos
assim que dormem um pouco mais cedo, e normalmente as minisséries
passam mais tarde, e como eu dou aula aqui de manhã, entendeu, os alunos
deitam um pouco mais cedo, então, no máximo que eles vem é até a novela
das 9 horas, que seria a novela das 8 que começa as 9, então, eu pego mais
assim a parte de novela porque é o que eles conseguem ver mais.
98
Entrevistador – Mas, não tem muito adaptação (...) na hora da novela ...?
Entrevistado – Não, não, não, na hora da novela é também eu acho que é a
mesma coisa, na minha opinião é a mesma coisa da minissérie, entendeu,
acho que durante algum tempo teve uma discriminação em relação aos lances
da novela, e acho que foi uma grande besteira, entendeu, e, depois eu acho
que o pessoal começou a perceber, entendeu, que é uma forma de arte
também e muito boa, entendeu, porque você vê que é através das novelas eles
até divulgam é alguns autores fazem referencias a algumas coisas que estão
incomodando a sociedade, de alerta à sociedade, então eu acho que é uma
forma também de comunicação, e sabe que o povo mesmo está vendo aquilo,
antigamente usavam pra fazer propaganda, que agora você quase não vê
(merchandising) é merchandising, né, agora você quase não vê, você vê mais
aquele lance assim de, a Gloria Perez usa, se não me engano (o Manoel Carlos)
o Manoel Carlos também usa, entendeu, pra falar sobre determinados temas
polêmicos também..entendeu.
Entrevistador - Agora, no caso, você como professora de português e literatura
também pra ajudar numa determinada aula sua e tal, você já chegou a sugerir uma
minissérie que tivesse a ver com a literatura nacional, não?
Entrevistado – Minissérie não, mas já sugeri assim, é acontecimentos de
novela, lances polêmicos, entendeu, já discutimos em sala, minisséries não
porque, eu conversando com os alunos, eles não vem por causa do horário,
porque normalmente, por exemplo, a Globo faz minisséries fantásticas, mas
elas são muito tarde, entendeu, aí não tem como ver, se o aluno tem que
chegar aqui às sete horas da manhã como é que ele vai ver minissérie, não tem
como, ele vê a novela, isso que eu estou te falando, vê a novela, mas a
minissérie é muito difícil, não tem como, só os alunos que estudam a tarde ou
à noite, assim, a tarde, entendeu, à noite, porque ele chega em casa está todo
mundo jantando.
Entrevistador – Então, eles não tem muito contato assim?
99
Entrevistado – Não, os meus alunos da manhã não tem mesmo, os meus
alunos da tarde, pelo que eu percebo preferem ficar na internet, entendeu, não
olham muito pra minissérie também não.
Entrevistador – Com toda essa dificuldade de assistir, de horário, de tudo, você acha
que mesmo sabendo por uma chamada de intervalo comercial fazendo uma
associação baseada em livros da literatura nacional você acha que isso é válido?
Entrevistado – Claro que é, eu só tenho uma restrição que eles colocassem
num horário mais cedo, entendeu, porque aí seria fantástico isso, entendeu,
acho até que eles iam gostar mais do que novelas, por quê? Porque são
programas mais curtos, capítulos assim, as minisséries, elas duram às vezes 2
meses, 3 meses no máximo, entendeu, quando a novela dura 6 meses, quer
dizer, uma coisa mais longa, entendeu, e também tem minisséries ótimas, que
eles poderiam até, então, eu, sinceramente eu não consigo entender porque
passa tão tarde, porque não tem nada assim, censurável, entendeu...
Entrevistador – Você não acha censuráveis as cenas e tal?
Entrevistado – Não, não, não acho não, porque os alunos estão tendo acesso à
internet, entendeu, então tem tudo ali na internet, a internet não é censurada
gente.
Entrevistador – Você acha que, têm alguns teóricos, que acham que isso embota a
criatividade, seria ruim para a criatividade do aluno, que é melhor o livro porque ele
viaja e tudo o mais, e aquilo já vem pronto?
Entrevistado – Ah, não vejo dessa maneira não, não vejo mesmo, entendeu,
não vejo mesmo, eu acho que não tem nada a ver não, isso pra mim é
preconceito, isso aí, eu acho que não, eu acho que toda forma de cultura eu
acho válida, entendeu, desde o momento que você está divulgando o autor e o
trabalho dele, entendeu.
Entrevistador – Fazendo com que esse aluno sobretudo tome conhecimento?
100
Entrevistado – Tome conhecimento, entendeu, não, não, eu não concordo com
isso.
Entrevistador – Se as adaptações fossem alguma coisa, quê representação ela teria
pra você, quê coisa seria essa, ou um sentido, por exemplo?
Entrevistado – Olha, eu acho que, por exemplo, se eles colocassem a
minissérie mais cedo, elas teriam muito mais, elas ganhariam vulto muito
maior do que o próprio livro, porque o livro, pro aluno ainda vem com aquela,
sabe, ele chega na escola ainda com aquela mentalidade que é chato ler, que é
complicado ler, é cansativo ler, e isso aí é um trabalho demorado, você tentar
reverter essa situação, entendeu, e a minissérie se ela passasse mais cedo
despertaria o interesse em ele buscar no LIVRO talvez até o complemento
daquilo ali, entendeu, daquilo que ele viu, então, ele ficaria mais curioso por
ver, porque no livro você tem mais detalhes e tal, entendeu, eu acho que seria
uma ferramenta de ajuda para o livro, não ao contrário, não como as pessoas
vem, ao contrário, entendeu, não é que uma minissérie vá prejudicar o livro,
seria ao contrário, na minha opinião, ela fortalece o livro, porque iria despertar
no leitor o interesse, entendeu...
Entrevistador – Então, assim, resumindo o que você está dizendo, eu te perguntei –
quê coisa seria, ou quê sentido, você falou de FORÇA seria FORÇA então?
Entrevistado – Com certeza, com certeza seria FORÇA sim.
Entrevistador – Muito obrigada professora e um bom trabalho.
*************
101
PROFESSOR S.C.
Entrevistador – Professora...?
Entrevistado – S. C.
Entrevistador – S., você trabalha como professora há muito tempo, como professora
de português e literatura?
Entrevistado – Trinta anos. É, desde bem cedo, saí da faculdade e já estava
trabalhando.
Entrevistador – Em quantas escolas trabalhando?
Entrevistado – Atualmente, eu estou em 2 escolas, duas matriculas na rede
estadual e uma no ensino particular.
Entrevistador – Você gosta de lecionar?
Entrevistado – Muito. É, muito, realmente é a minha profissão que eu mais
gosto, eu gosto de atuar em uma outra área também, mas o que eu mais gosto
é o magistério.
Entrevistador – Que outra área você atua?
Entrevistado – Direito.
Entrevistador – Bem diferente?
Entrevistado – E, área bem diferente.
Entrevistado – Mesmo que seja através da televisão.
Entrevistador – E, você vê frequentemente minisséries na televisão?
Entrevistado – Infelizmente, hoje em dia, pouco assisto televisão, por não
poder ficar dentro de casa. Então, eu não assisto televisão, o único horário que
eu chego, eu já chego onze e pouco da noite, eu só assisto o jornal.
102
Entrevistador – Eu vou te falar assim, você deve saber que muitas das minisséries
da televisão, são baseadas em obras da nossa literatura nacional, o quê que você
pensa sobre, o quê que você acha dessa...?
Entrevistado – Não, eu acho que é interessante, ter, levar ao publico que possa
até assistir uma TV, levar uma série para que eles tenham conhecimento maior,
porque a dificuldade da leitura é muito grande, o acesso também é livre, o
tempo, então é mais fácil, porque hoje a maioria assiste televisão, eu sou uma
minoria por não ter acesso, né, então, (a questão de tempo), de tempo para
poder assistir, mas eu acho interessantíssimo ter essas minisséries.
Entrevistador – Você deve saber assim, que muita gente compara as obras escritas
com o que é adaptado na TV, o quê que você acha, são a mesma coisa e tudo mais,
mesmo você não assistindo muito, mas você ouve falar sobre isso, o quê que você
pensa sobre o assunto, é mais interessante o aluno tomar conhecimento de uma
obra mesmo que seja por uma adaptação não tão fiel ao livro do que não ter
nenhuma informação?
Entrevistado – Não, eu acho que, até mesmo, sendo adaptadas eles não fogem
à história em si, tá, as adaptações não modificam fins, nem inicio de nada,
então eu acho interessantíssimo, porque eu acho melhor do que não ter
acesso nenhum, a mesma coisa que são os filmes que passam, que também
são adaptações de obras, que também são adaptados, e nem por isso ele
perde a sua importância.
Entrevistador – Você sugere que os seus alunos assistam as minisséries quando
tem alguma?
Entrevistado – Sugiro, sempre falo para que eles assistam, quando estiverem
assistindo televisão, que eles procurem programas que acrescentem, e não,
que faça com que eles vejam a parte ruim da humanidade, veja uma coisa boa,
aprenda, que é sempre necessário.
Entrevistador – Então, existe, um incentivo, você incentiva realmente que eles, você
não pensa em passar em sala de aula?
103
Entrevistado – Sim, até às vezes, nós tivemos alguns vídeos para passar, o
problema hoje em dia, pelo menos, hoje em dia que a gente fala, já era pior,
hoje, a minha realidade hoje, nas turmas, é que nas escolas nós temos assim,
um tempo muito pequeno para um conteúdo tão grande para umas turmas
muito grande, numerosas e você por falta de.., não digo na escola particular,
mas na escola pública, infelizmente, ainda, há uma divulgação de que tem
computador, mas o computador não funciona, tem televisão, mas a televisão
não funciona, é uma para três turnos, uma para 50 turmas, então, fica difícil,
inviabiliza um bom trabalho, nesse sentido, então, e você leva a tua turma e
quando você tenta colocar, você não tem espaço para colocar duas, três
turmas ao mesmo tempo, então as turmas, um filme, ou uma serie, e você tem
que ficar fragmentando ela, porque você não consegue passar tudo num
tempo de 50 minutos, 40 minutos, então acaba...
Entrevistador – E deixar para o aluno fazer em casa?
Entrevistado – Ele não faz, deixar para o aluno, ele não faz, você tem que
trabalhar, direcionando ele, senão ele não faz.
Entrevistador – Então, a sua estratégia de incentivo é assim, sugerir cada vez mais?
Entrevistado – Sugerir cada vez mais, comentar em sala, mas não na realidade
(você usa?) usar, não, eu só comento as que estão sendo passadas e eles me
contam sempre, e relatam o fato de como aconteceu.
Entrevistador – E, como você acha, então, que os alunos vêem as adaptações?
Entrevistado – Eles ficam muito interessados, porque pra eles é o novo, até,
eles gostam muito, pelo menos até hoje, todos se manifestaram, colocando
uma opinião que eles gostam, acharam interessante, que é uma maneira de
conhecer.
Entrevistador – Você acha que, não sei se você concorda com a idéia, têm pessoas
que dizem que isso embota a criatividade, porque a leitura no livro, você faz o
universo, faz lá, vê o campo da sua maneira, da sua forma, e, ao passo que a coisa
já pronta, de repente?
104
Entrevistado – Não, verdade, mas, agora, o problema é o seguinte, que o aluno
hoje pra você pedir pra ele ler um livro, você fica, você luta, luta, luta, pede pra
ele ler um livro, faz um trabalho em cima do livro, e quando chega na hora, ele
não leu o livro, então ele foi na internet pegou um resumo do livro, em toda..,
da mesma maneira que ele foi na internet e pegou o resumo do livro, e ele
também viu uma minissérie, então, com qualquer que seja a maneira que ele
atingiu o objetivo, então já é favorável.
Entrevistador – Se, mesmo você não tendo tanto tempo de assistir às adaptações
das obras literárias, mas você concorda que são possíveis para colocar?
Entrevistado – São boas sim.
Entrevistador – Se elas fossem uma coisa, ou tivessem um sentido assim, quê
sentido seria esse, quê coisa seria essa? A minissérie, tá, se ela fosse assim,
tivesse um sentido, de força, de luz, de abrir caminho, não sei assim para os alunos,
quê sentido seria esse?
Entrevistado – Eu acho que seria o inicio, seria o incentivo primeiro, é que,
pelo menos o que eles se manifestam, alguns alunos se manifestam, que a
partir dali eles querem ler o livro, eles invertem, então, eles passam a ter
interesse pela leitura, porque eles já conhecem a história, então pra eles se
torna mais fácil, até para fazer uma comparação, se o livro é realmente igual ao
que foi passado na minissérie.
Entrevistador – E a discussão sempre é enriquecedora não é?
Entrevistado – É sempre enriquecedora.
Entrevistador – Então, pra você então, essa, essa, palavra, esse sentido seria um
caminho?
Entrevistado – Um caminho, uma abertura de um caminho.
Entrevistador - Muito obrigada professora S., desculpe atrapalhar a sua prova, o seu
teste.
105
*************
PROFESSORA R
Entrevistador – Você trabalha há muito tempo?
Entrevistado – Há 16 anos.
Entrevistador – Professora de Português e literatura...
Entrevistado – Isso. Professora de português e literatura.
Entrevistador – E em quantas escolas?
Entrevistado – No momento só em duas.
Entrevistador – E você gosta de lecionar?
Entrevistado – (ENFÁTICA) Muito, eu gosto bastante!!! Realmente foi a
profissão que eu escolhi! Não vim parar por acaso (risos).
Entrevistador – Você vê freqüentemente as minisséries na televisão?
Entrevistado – Eu assisto mais séries, confesso, americanas, do que
minisséries, mas assisto sim, algumas, às vezes, eu vejo e gosto bastante.
Entrevistador – Muitas delas são obras adaptadas da literatura nacional, você já
assistiu alguma dessas adaptações?
Entrevistado – Já, já assisti algumas: “Memorial de Maria Moura”, “Os Maias”,
eu assisti, “A Comédia da Vida Privada”, assisti... Devo ter assistido mais do
que essas três... agora não me recordo, mas assisti, sim.
Entrevistador – E o que é que você acha da qualidade dessas adaptações?
Entrevistado – Olha... eu acho muito boas! Pelo menos as que eu já assisti... eu
acho que são bem feitas... claro, são adaptações, você tem ( ) cinematográficas
seria inevitável, é usada uma outra linguagem, então, mas no geral eu não
assisti nenhuma que eu não tivesse gostado.
106
Entrevistador – Você já leu algum livro que foi adaptado e fez a comparação?
Entrevistado – Todos. Todas as minisséries que eu li eu já tinha lido o livro.
Com certeza fiz a comparação. Faço com os filmes também.
Entrevistador – E o que você achou?
Entrevistado – Eu acho o seguinte: por melhor que seja a qualidade do filme
ou da minissérie baseada num livro ( ), raramente, né? Isso seria injusto de
comparar, porque, na verdade a linguagem é outra, né? Mas assim, se você leu
o livro você, obviamente, conhece o universo mais completo do que a
minissérie ou do que filme pode apresentar. Eu não gosto muito de fazer a
comparação do ruim, a não ser quando realmente a obra é ruim (risos)... né?
Mas assim, eu acho que há uma diferença. Não sei se dá pra dizer se é boa ou
ruim...
Entrevistador –... pelo formato até...
Entrevistado –...É, o formato, a linguagem, a linguagem literária, é uma
linguagem diferente da linguagem cinematográfica.
Entrevistador –...ou seja, da linguagem televisiva, né?/
Entrevistado – Eu acho que... complica um pouco, né? Eu acho que alguns
autores são mais fáceis de serem adaptados, outros são mais, né... Eu me
lembro sempre, por exemplo, da Capitu, que o Guel Arraes fez... é uma outra
obra! (ENFÁTICA) Não dá pra dizer que a Capitu que está ali é a Capitu do
Machado. Eu acho que ele pegou o espírito, o espírito do Machado, acho que
ele trabalhou em cima disso, mas dizer que aquilo dali é uma adaptação de D.
Casmurro? Não é!!! (Risos) E eu gostei muito da Capitu do Guel Arraes! Eu
adoro Machado, mas eu não consigo... não dá pra comparar... são duas
coisas...
Entrevistador – E você usa as adaptações em sala de aula com os seus alunos?
Entrevistado – Acontece o seguinte: eu gosto muito de trabalhar com obras
adaptadas de livros, mas normalmente eu uso filmes e não séries.
107
Entrevistador – Por qual motivo?
Entrevistado – As séries são longas e eu não tenho esse tempo disponível,
quer dizer, o que é que acontece, eu inclusive, sou sala-diretora também ( )
posso fazer tudo. Eu passo filmes ( ) comprados com o meu dinheiro, do meu
arquivo pessoal ( ) eu compro livros que eu tenho aqui na sala de leitura vejo
livros correspondentes, então, vejo os filmes, pra incentivo, daí vê, ( ) eu passo
o filme, converso sobre o filme com eles e depois eu digo : “olha, esse livro tá
na sala de leitura”. Isso funciona muito bem. Eu tenho livros aqui, baseados
em filmes que, por exemplo, eles não sabiam da Percy Jackson, que eu brinco:
é um Harry Potter( ), porque eu passei o primeiro filme ( ) passou no cinema,
mas eles não sabiam o que era. Eu passei o filme aqui, uma vez, assim que o
filme saiu em DVD, aí não consigo mais ter a coleção toda aqui, porque toda
hora tá emprestado.
Entrevistador – Pois é, eles não viram o filme, não tiveram interesse em assistir o
filme...
Entrevistado – Porque não conheciam. Não conheciam a Percy Jackson, ( )mas
na verdade a venda do livro explodiu depois do filme.
Entrevistador – Mas você vê assim, por exemplo: muitas pesquisas apontam que o
aluno tem o acesso maior a TV do que aos livros e ao cinema também. Então você
acha não seria interessante mesmo a minissérie sendo longa, sugerir, quando fosse
ser veiculada uma que eles assistissem, lessem o livro, (ELA BANÇA A CABEÇA
NEGATIVAMENTE).
Entrevistado – Ah, não!
Entrevistador – Que dificuldades você tem em fazer isso?
Entrevistado – (ENFÁTICA) Eles não vão assistir nunca! Por um motivo
simples: o horário que essas minisséries passam é proibitivo. Eu, às vezes,
quero assistir e não consigo, porque eu tenho que dormir e acordar cedo.
Muitas eu quis assistir, inclusive, e até esqueci, porque quando eu ia ver eu
tinha dormido, né? Nenhuma dessas séries que eu digo que eu assisti, eu
108
assisti na TV. Quase todas eu assisti depois em DVD. Ou seja; Eu assisto
porque “eu” me interessei pelo assunto e eu comprei em DVD, aluguei em
locadora, a série.
Entrevistador – Você traz também pra escola o teu, né?
Entrevistado – Siiimmm, negócio é o seguinte, aí volta o problema: passar uma
minissérie de cinco capítulos que fosse, já seria complicado. Mas aí
dependendo da situação poderia se pensar um tipo de projeto pra isso, mas
uma minissérie de vinte, como é que eu faço pra passar em sala de aula? ( )
Então, por exemplo: cada turma tem cinqüenta minutos de aula. Geralmente
tem dois tempos, que a gente chama... uma turma, um tempo uma outra. Pra eu
passar uma minissérie eu levaria... minutos....(falta)
Entrevistador – E a sugestão, assim, pra eles verem e trazerem como dever...
Entrevistado – Como é que eles vão assistir, vou mandar eles comprarem a
série?
Entrevistador – Alugar em locadoras também fica caro pra eles?
Entrevistado – Negócio é o seguinte: os alunos não alugam nada. Eles baixam
tudo na internet e eles compram DVD pirata. Outra coisa: fica complicado, até
porque, quase todos os filmes que são adaptados são sempre formatados pro
público adulto. Não é tão fácil, não. Por exemplo: eu não vejo uma adaptação
de livro infantil. Eu não vou dar “Os Maias” para uma criança de ensino
fundamental. Na verdade, nem pra de ensino médio... Então, assim, até pra
uso, eu acho que essas séries são maravilhosas, mas acho que elas são feitas
para um público intelectualizado adulto. Ou seja, a pessoa interessada por
literatura, ou até mesmo aquela que não conhece, “noveleira”, ela assiste
qualquer coisa que passa na Globo, aí fica incentivado e aí isso pode
acontecer. Mas criança, assistir uma série que passa meia-noite, durante de
não sei quantas semanas...
Entrevistador – Você quer dizer que a minissérie, numa tentativa de ser popular,
seria, na verdade, elitista?
109
Entrevistado – Eu não acho que elas sejam populares. Nem um pouco. Se elas
fossem um produto popular elas não passariam à meia-noite, elas teriam uma
preocupação de fazer obras diversas. Porque, olha só, ao meu entender, me
parece o seguinte: parece que alguns canais de TV aberta, eles fazem essas
obras, como assim, “tributo social intelectual”, pra dizer assim, olha só, a
gente também faz produto de qualidade, que são de qualidade, mas se você
quer personalizar uma obra daquelas, você não passa meia-noite. É o que eu
falo: você vê um programa, por exemplo, que eu acho bastante interessante,
como o “Altas Horas” que passa às duas da manhã. Você vê um “Globo
Ecologia” que é de excelente qualidade... e no horário regulamentar passa
novela, programas populares, etc, então, acho que são produtos de qualidade
(REFERINDO ÀS MINISSÉRIES), mas são pra quem? Praquele público que
pode gravar...
Entrevistador –...Acordar onze horas da manhã...
Entrevistado – Ou que tem, por exemplo uma NET, que tem uma NET digital
que o cara bota lá pra gravar à noite. (ENFÁTICA) Que classe popular pode
ficar acordada de madrugada? Ou que tem um gravador de DVD pra gravar?
Entrevistador – Pelo que entendi, até agora, você considera as minisséries
importantes, mas acha inviável pros alunos...
Entrevistado – Sim, eu acho maravilhoso, mas eu volto a repetir: pra fazer esse
tipo de trabalho, essas minisséries deveriam passar em horários que as
pessoas pudessem assistir. Que as escolas populares pudessem assistir.
Porque se eu falar pra eles que vou fazer um trabalho, porque, veja bem, não é
questão da duração é da duração do horário proibitivo. Porque eu tenho
certeza que se eu fizer aqui um trabalho sobre “Passione”, eu vou conseguir.
Eles ficam acordados de noite, durante nove meses. A novela dura oito, nove
meses, eles assistem. Agora, eles não sabem quem são “Os Maias”, não
conhecem a obra. Mas tenta passar isso às nove da noite, com atores globais,
se eles não vão parar para olhar. Agora, do jeito que é feito lá, fica complicado.
Entrevistador – Então você não incentiva eles a assistirem...
110
Entrevistado – Não é que eu não incentive... eu até divulgo, eu divulgo:
(ENTUSIASMO) Olha, gente, vai passar lá uma série legal e tal, eu até tenho o
maior foco pelo que eu vejo, né? Meu maior foco, inclusive, é o pessoal do
ensino médio, porque o teor é mais adulto. Eu, por exemplo, eu trabalhei com
aluno já, não é exatamente adaptado, mas, enfim, “Hoje é Dia de Maria”. É uma
coisa simples, poética e curta. O primeiro eu consegui usar na época com os
alunos. Usava na sala assim numa boa, deu pra fazer. Apesar dela ter uma
linguagem que nem é tão infantil quanto se vendeu, mas ok, faz parte. Agora,
eu divulgo, falo, mas, definitivamente, usar pedagogicamente enquanto
cobrança, dentro de sala de aula, é impossível, eu não posso fazer o aluno
assistir um ( ) meia-noite.
Entrevistador – A antiga adaptação de Monteiro Lobato, O Sítio do Pica-pau
Amarelo, um trabalho maravilhoso do Geraldo Casé...
Entrevistado – Ah, sim!
Entrevistador –...Era um teor infantil e mais democrática...
Entrevistado – Eu acho que foi a única obra literária que foi realmente
adaptada. Com viés popular...(RELEMBRANDO) O Sítio do Pica-pau Amarelo...
e eu nem estou desrespeitando os atuais, não, eu acho até que foi uma
tentativa, apesar dessas últimas adaptações do Sítio do Pica-pau Amarelo, por
exemplo, eram baseadas. Tudo bem (NÃO PARECE QUE ESTÁ), antes fazer
referência do que não se ouvir falar. Mas, a-dap-ta-ção, no meu entender, as
primeiras, sim. A Rosana Garcia, aquelas, sim. Eu sei por eu li TODA a obra de
Monteiro Lobato com 12 anos. Eu ganhei da minha mãe... naquela época era
vendido em porta (LEVANTA A VOZ – RINDO) “Minha mãe comprou na porta”,
pra pagar em não-sei-quantas vezes.
Entrevistador – Bacana...
Entrevistado – Eu li tudo!!! Tudo, tudo, tudo!!! Então, quando a série começou
a passar na televisão eu conhecia a obra. Às vezes eu chego aqui e tem uma
coisa complexa: eles não lêem... a gente está num país que não é um país de
111
leitores... então produtos ligados à literatura são assim... eu escuto gente
dizendo... já conheci alunos, eu dou aula particular também e já dei aula pra
aluno do Santo Agostinho que não sabe quem era Fernando Pessoa. Estou
falando do Santo Agostinho. A gente vê que não é só uma questão de escola
pública. Os próprios professores não são leitores. Então o que é que acontece,
a literatura pra ele é o seguinte: período literário, pum ( ) cabelinho da testa ( )
Porque eles não vão sair do ensino médio sem ler nada.
Entrevistador – E você concorda que mesmo essa adaptação não tão correta e
elitista ainda e tudo o mais, de alguma maneira, é mais uma fonte que o aluno tem,
que o adolescente tem, de ter algum contato com a literatura?
Entrevistado – (ENFÁTICA) Não! Eu acho que poderia ser. Porque, eu volto a
dizer: eu acho que nem é tanto pela divulgação, pela publicidade... eu não acho
que a produção é elitista, eu acho que elitista é a maneira de ser vendido.
Porque se você vende um determinado produto pra um determinado horário,
você não quer popularizar. Não é a qualidade da obra. Eu não estou dizendo
aqui: “tem que simplificar pro povão entender”. Não, não é isso que eu estou
me referindo. Eu me refiro a: não pode ser popular algo que passe num horário
que é proibitivo para quem trabalha... e para quem não tem condições de
igualdade.
Entrevistador – Isso posto o acesso passa a não existir...
Entrevistado – Exatamente. Se o acesso é dificultado, e ele (o aluno) já não tem
o hábito, dificulta. Por exemplo: eu acho super valido quando fizeram o
“Confissões de Adolescentes”, um livro da Maria Mariana, que é a filha do
Domingos de Oliveira, “ah, um livro pra adolescentes”.. nunca se leu tanto
“Confissões de Adolescentes”. Eu acho que o adolescente ele tem que ler o
que ele gosta. Não adianta querer forçar a mão e achar que o adolescente vai
ler “Os Maias” porque ele tem que ler “Os Maias”. Não, ele não ter que ler “Os
Maias”, porque aquilo ali não está no universo dele. Ele tem que começar em
outro lugar. Tem que começar com uma coisa mais simples. Pode ser que um
dia ele seja um leitor que consiga ler “Os Maias”. Se não for, ele pelo menos
112
leu. Porque a gente vive num país que não lê, né? A gente tem aqui
(REFERINDO-SE A SALA DE LEITURA NA QUAL ACONTECE A ENTREVISTA),
por exemplo: Harry Portter. Harry Portter não pára aqui! Agora, Harry Portter
foi lançado antes do livro. Perdão, antes do filme. Já tinham muitos alunos que
procuravam Harry Portter. Mas a procura pelo Harry Portter triplicou a partir do
filme. Quer dizer, eu acho que essa relação cinematográfica/televisiva e livro,
ela é ( ). Agora eu, particularmente acho inclusive que tá faltando pro público
adolescente, pro nosso público, obras adolescentes ( ) até porque, a gente tem
tantos autores de qualidade...
Entrevistador – A Lígia Fagundes Teles, teve duas de suas histórias adaptadas...
Entrevistado – “As Três Marias”...
Entrevistador – É, e, na época de “Ciranda de Pedra”, levando-se em conta todas as
modificações que o veículo requer, ela ficou satisfeita...
Entrevistado – ( )
Entrevistador – Peguei o gancho porque você estava falando disso...
Entrevistado – Então, por exemplo:
Entrevistador –...Incrementa a literatura...
Entrevistado – A gente tem tantos livros interessantes... é a Ana Maria
Machado, mesmo, e vamos, lá Thalita Rebolças, sim, que eu acho que as
pessoas aqui no Brasil têm muito problema com quem faz sucesso. A Thalita,
eu brinco sempre dizendo o seguinte: os literatos vão me matar, mas eu acho
que o Paulo Coelho mereceu ir pra Academia Brasileira de Letras, sim, por um
motivo muito simples: não interessa se eu gosto do dele ou não. O cara é
escritor, publicado lá fora, é um escritor profissional. Então me explica por que
tá errado ele tá lá, então me explica Fernando Henrique Cardoso, me explica,
nosso amigo... agora esqueci o nome da criatura que foi, ai meu Deus...
Sarney... vem cá, se o Sarney pode estar na Academia porque publicou um
livro sobre a Presidência da República, por que o Paulo Coelho que escreve ( )
113
não pode? Pode! Isso aí não compromete... se eu gosto ou não do que ele
escreve. “Ah, ele escreve mal”. (DEBOCHE) Sarney escreve bem, Fernando
Henrique escreve bem, então... já acho furada.
Entrevistado – E volto a repetir: uma menina como a Thalita, tem 10 livros
publicados, se eles amam é porque eles se sentem retratados ali. Eles não vão
se sentir retratados em Machado. Particularmente, eu amo o Machado, eu li
Machado todo com 15 anos, porém, eles não vivem mais naquela época.
Machado é pra ser trabalhado e conhecido? É. Eu gosto inclusive de discutir
coisa da biografia. Eu agora, dia 19 ( de novembro de 2010), vou fazer uma
feira só pra doutores. ( ) Cada um vai montar uma barraca de jovens, trabalhar
um deles: Machado, Clarice. Eu quero que eles conheçam...
Entrevistador – Em que escola?
Entrevistado – Aqui.
Entrevistador – Muito bom.
Entrevistado – Eu quero que eles conheçam... ( ) que a feira... ( ) então eles já
saíram daqui conhecendo, ouviram falar. Para quando eles tiverem maturidade
pra ler isso. Eles vão ler isso... mas isso... Agora ele quer ler Thalita, vai ler,
porque ela soube retratar. A menina tem 10 livros. Por que não fazer uma série
com a menina, num horário que o adolescente possa assistir? Se começa daí...
Entrevistador – Gostaria que você fizesse uma associação da adaptação com algo:
se a adaptação tivesse uma forma que forma seria essa? Uma primeira palavra que
venha a tua cabeça...adaptações são pra você...
Entrevistado – Pra mim, numa palavra?
Entrevistador – Pode ser uma expressão... uma coisa...
Entrevistado – Pra mim, enquanto telespectadora e não como professora, São
obras que deveriam ser mais popularizadas com excelente qualidade, na
maioria das vezes.
114
Entrevistador – Muito obrigada, professora.
*************
PROFESSOR J.C.
Escola Estadual
Entrevistador – Professor...
Entrevistado – J. C.
Entrevistador – O senhor é professor de qual disciplina?
Entrevistado – Sou professor de português e literatura, aqui da escola.
Entrevistador – Boa tarde, antes de mais nada, professor. Eu gostaria de saber se o
senhor trabalha há muito tempo como professor de português e literatura.
Entrevistado – Tem uma média de 15 anos.
Entrevistador – Em quantas escolas?
Entrevistado – Duas. São quarenta horas aqui no estado (Januzzi), funciona
como se fosse dois professores, na verdade são duas escolas.
Entrevistador – E você gosta de lecionar?
Entrevistado – (ENFÁTICO) Muito, muito mesmo!!!
Entrevistador – Que bom! Você vê freqüentemente minisséries na televisão?
Entrevistado – Eu algumas vezes acompanho, né? Mas não tenho regularidade
porque eu trabalho à noite, então o trabalho à noite me impede, às vezes, de tá
seguindo.
Entrevistador – As poucas vezes que você assistiu você gostou?
Entrevistado – Gostei, gostei, gostei muito!
115
Entrevistador – Você sabe que muitas delas são obras adaptadas da nossa
literatura, não é?
Entrevistado – Claro.
Entrevistador – O que você achou de alguma que você tenha assistido?
Entrevistado – Eu não lembro muito bem, eu lembro do “Primo Basílio”, o
“Primo Basílio” eu assisti, mas não consegui vê todo. (MUDANÇA DE
TOM/PARA CIMA, COMO SE ATÉ AQUI ESTIVESSE FALANDO DE UMA COISA
E PASSASSE A FALAR DE OUTRA) Eu sempre acho que a... em relação ao
aluno.... eu não sei se você está falando do meu pensamento, (ÊNFASE) Eu
gosto! Eu gostei do “Primo Basílio” Eu, João, achei interessante. Conseguiram
fazer. Eu gostei do “Primo Basílio”. Eu gostei bastante. Quem lê o livro vê que
têm coisas do livro no “Primo Basílio”, que a minissérie conseguiu resgatar,
só que é um outro instrumento, né?
Entrevistador – Você acha então que houve fidelidade?
Entrevistado – Em alguns pontos, sim, né, eu vejo que em algumas coisas,
sim. Eu não tenho algumas sequências, mas acho que algumas vezes eles
conseguem fazer uma fidelidade, sim. Outras vezes acho que é aquela questão
que eu brinco com os meus alunos e chamo de licença poética do diretor, que
algumas coisas não têm como ele colocar.
Entrevistador – É porque, na verdade, são veículos bem distintos e têm seus
formatos... você não pode comparar o livro com... pode comparar, mas eles têm
formatos bem distintos.
Mas, você acha, assim, que, via de regra, eles mantêm-se fiéis à obra original?
Entrevistado – (ÊNFASE) Não!!! Eu nem acho que isso é prioridade, na questão
da obra. Eu como professor aqui da escola, eu sempre acho o seguinte: é mais
um meio que o aluno tem, quando não tem, eu como professor, de ver uma
outra maneira, uma outra linguagem, do mesmo tema. E eu acho importante
isso. Deixa eu te dar um exemplo bobo do que eu pensei agora aqui agora: tô
116
trabalhando “Capitães de Areia”. Vou ter o filme. Trabalhei com os meninos
aqui no ensino médio... trabalhei com “A Cartomante”, que também teve um
filme. Aí eu sempre gosto: trabalhei o texto, depois a gente foi assistir o filme.
E aí eles começaram a fazer comparações. (ENTUSIASMO) Eu, particularmente,
acho de uma riqueza tão grande, quando eles conseguem comparar e fazer
distinção: “no texto não tem isso” ou “no livro tem isso”, sabe? Acho isso
muito rico. Enriquece muito o trabalho, entendeu? Gera uma discussão entre
os alunos, que muitas vezes não tem nem o costume de ler, sabe, é
interessante eles perceberem esses dois lados desses dois veículos de
comunicação. Eu acho interessante!
Entrevistador – Eu ia te perguntar justamente isso, mas você já respondeu: então
você usa esse material adaptado em sala de aula, pra incentivar os alunos...
Entrevistado – Muito!!! Muito mesmo. E eu gosto assim, eu prefiro até que a
gente leia, né, vou te dar um exemplo que eu fiz esse ano, pra passar nessa
instituição, que foi “A Cartomante”. Um conto, do Machado, que a gente leu,
discutiu, fizemos tudo o quanto foi trabalho possível e imaginável, dentro de
sala de aula, depois passei o filme. Por último, quando eles foram assistir. E foi
um impacto tão grande de eles assistindo o filme: (IMITANDO OS ALUNOS) “ih,
professor, mas não tem nada a ver com o texto”, (RINDO) e eu disse: “que
legal vocês acharam isso, eu acho muito bom”, ou seja, aumentou a
discussão. “Mas não tem nada a ver, professor e eu não entendi”. Eu disse
gente é uma outra obra, é uma adaptação e não tem a obrigação que seguir,
sabe, ser fidedigno lá, na obra literária. Agora é legal quando você leu primeiro
o texto, né, sempre tem essa tentativa de querer fazer com que eles leiam
primeiro o texto e depois assistam.
Entrevistador – Essa é a sua estratégia...
Entrevistado – Essa é a minha estratégia! Claro, que, de repente, pode ter tido
algum aluno que tenha visto o filme primeiro e depois leu o texto, não sei, mas
eu passei aqui na escola, com eles, eu tentei fazer isso: nós lemos o texto,
discutimos, analisamos e depois que fomos assistir, por último mesmo.
117
Entrevistador – Você está se referindo ao cinema. Você faz isso com os alunos com
adaptação para televisão? Por exemplo: tivemos Dom Casmurro, no ano passado,
que é uma versão completamente fora do livro, aliás é uma versão muito livre.
(BASEADA NA EXPRESSÃO DELE...) Pra você deve ser difícil, porque parece que
você não viu, mas assim, você procura incentivar, de alguma maneira, mesmo que
você não possa assistir, você procura incentivar os alunos a isso?
Entrevistado – É, eu sempre falo pra eles assim: eu tinha feito uma lista, uma
listazinha, assim, de repente, de algumas adaptações e passado pra eles. Eu
não consigo ver. Até uma falha minha que eu nem comprei... podia até ter
comprado. Ter em casa e passado aqui pros alunos... uma falha mesmo... aqui
de estratégia de trabalho pros alunos. Eu acho, de repente que, eu só divulgo a
minha parte fazendo divulgação. Se eu estou trabalhando em casa, estou
trabalhando o texto, estou falando de alguma coisa, eu sempre divulgo que
existe também o livro. Mas algumas vezes eu prefiro que eles leiam... eu
preferiria que ele lesse antes de assistir à minissérie, né, já aconteceu algumas
vezes de eu comentar alguma coisa antes e a pessoa passa logo pra
minissérie ou pro filme, antes de chegar ao texto.
Entrevistador – Num país que lê-se tão pouco, porque o livro é uma coisa cara, onde
se vê muito mais TV do que se lê. Há professores que valorizam mais o livro. Agora,
em termos de conhecimento da literatura, sendo as adaptações de fácil acesso, ao
menos mais do que adquirir um livro, não é melhor que o aluno tenha acesso a uma
adaptação, a não ter nenhuma? O que você acha?
Entrevistado – (ENFÁTICO) Acho!!! Eu acho a adaptação muito importante, né,
e ajuda a divulgar a literatura...
Entrevistador – (Sobre amplitude)
*************
118
ANEXO 2:
ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES DA ESCOLA DA REDE PRIVADA
PROFESSOR F.L.
Entrevistador – Bom dia, professor, qual o seu nome?
Entrevistado – F. L.
Entrevistador – Você trabalha há muito tempo?
Entrevistado – Aproximadamente 17 anos.
Entrevistador – Em quantas escolas?
Entrevistado – Eu sou exclusiva..., desse colégio.
Entrevistador – Você gosta de lecionar?
Entrevistado – Se eu não fosse professora, eu seria professora.
Entrevistador – E, você vê frequentemente as minisséries de televisão?
Entrevistado – Sempre que possível, não é, na maioria das vezes, o professor
tem pouco tempo, né, tem pouco tempo pra ler, tem pouco tempo pra assistir
televisão, tem pouco tempo pra ir ao cinema, mas na medida do possível,
sempre que posso, e quando eu vejo que é uma minissérie ou uma adaptação
interessante para o meio literário eu faço o possível para assistir.
Entrevistador – Então, você gosta?
Entrevistado – Gosto.
Entrevistador – Bom, então, você, você lembra assim de alguma que você tenha
visto que tenha adaptação de um clássico da literatura nacional e o quê que você
tenha achado?
Entrevistado – Ah, vários, eu lembro muito de “Escrava Isaura”, é..
119
Entrevistador – “Escrava Isaura” foi novela, mas ...
Entrevistado – Foi novela, foi novela, é, principalmente novelas, minisséries,
que eu me lembre, teve acho que Machado de Assis, né, (“Dom Casmurro”),
muito Machado de Assis, mas novela é que eu me lembro mais. Eu tenho uma
preocupação muito grande, quando eu vejo, é o fato da fidelidade.
Entrevistador – Você leva isso em consideração?
Entrevistado – Em consideração. É, nós estamos agora, no meio literário,
sofrendo um grande baque ai, né, porque estão querendo tolhir, né, as obras
de Machado de Assis, num mundo é de ensino médio, pré-adolescente, saiu
agora uma reportagem dizendo sobre o preconceito racial que o Machado,
Machado não, (Bentinho?) Monteiro Lobato, Monteiro Lobato cria em cima das
obras dele, estão dizendo que aquilo é um preconceito, que nós não devemos
induzir o aluno assistir, a lerem livros do Machado, do Monteiro Lobato, está
saindo uma polêmica a respeito disso. Então, nós ficamos.. .
Entrevistador – Quem é quê está havendo com essa proibição?
Entrevistado – É, eu acho que é o MEC mesmo. Alguns não me inseri no
contexto, eu ouvi e estou preocupada com isso. (é preocupante?) É
preocupante, porque se isso realmente for verdade, e nós não pudermos
indicar um livro que fale de preconceito, como é quê essas obras serão
passadas na televisão, vão ter que botar a Tia Anastácia branca?!
Entrevistador – Nada a ver?
Entrevistado – Nada a ver, então, o que me preocupa é a fidelidade da obra,
porque a obra ela tem um porquê daquilo.
Entrevistador – Mas a fidelidade, quando eu digo assim, você tem uma história do
livro e como são formatos, distintos a televisão, a aventura, um livro, quando passa,
quando se transcreve a história para a televisão, muda alguma coisa...
Entrevistado – Você faz uma adaptação, você não faz uma modificação, é
diferente, modificar é adulterar, (como essa proposta do Mec, não é?), é,
120
modificar é adulterar, adaptar, talvez seja encolher, fazer um enxugamento,
isso é adaptação, você fazer até um elo com uma época antiga, mas, vamos
dizer assim, barroca, a contemporânea, você pode até fazer uma adaptação,
como seria o Bentinho no séc. 21, como é quê Machado de Assis trabalharia
isso, você vai adaptar aquela personagem com as características dela, sem
adulterar nada dele, num mundo contemporâneo. Nós poderíamos encontrar,
como foi feita numa novela, a Capitu, num mundo contemporâneo, a visão de
trair ou não, não mudaria, a personagem seria a mesma, o quê levaria essa
personagem (no contexto...) no contexto é outra coisa, mas a personagem é a
mesma, essa fidelidade eu levo a sério, e eu acho que tem que ser levada a
sério.
Entrevistador – Quando você assiste uma minissérie você geralmente lê o livro antes
ou às vezes não acontece essa mesma coisa?
Entrevistado – Na grande maioria das vezes nós já lemos, principalmente, se
forem medalhões, livros renomados, autores renomados, normalmente o
professor de literatura já leu. Se eu não li, e, assim que eu tiver uma
oportunidade eu vou procurar ler, pra que eu faça uma literatura comparada, o
que foi feito daquela obra, a ficção da obra, no mundo da mídia, e a obra
original.
Entrevistador – Quando você faz isso, geralmente, você chega em quê ponto, você
faz comparação, você gosta, você..?
Entrevistado – É, o professor de literatura tem uma veia crítica, né, ele tem uma
veia crítica, ele não lê nenhum livro de literatura é lido, ou qualquer livro, é lido
pelo professor de literatura sem ter feito uma analise, a gente não lê por ler,
normalmente o professor de literatura não ler só por prazer, ele lê por prazer,
porque ele tem que ter prazer em ler, mas ele lê, pra entrar dentro da obra,
realmente, ele entra dentro da obra e vira a obra do lado do avesso, isso é
característica de qualquer professor de literatura, aquele que diz que não faz
isso, eu acho que não é um literato, (até pra passar para os alunos) até para
passar para os alunos, as possibilidades que uma personagem pode ter, as
121
possibilidades que aquela obra poderia ter no final e não tem por quê, isso
tudo dá a gente um olhar diferenciado, não que saibamos mais do que
ninguém, não é isso, é porque o olhar nosso é preparado pra isso.
Entrevistador – Mas, você sente que vocês têm esse interesse, porque sei lá pela
profissão também, mas, e o aluno, você acha que ele tem esse interesse ou vocês
tem que buscar nele, como é quê é isso?
Entrevistado – Olha só, como professora de literatura eu acho o seguinte, todo
o profissional tem que passar uma sinopse para o aluno, alguma coisa que
faça aguçar aquela vontade de o aluno ler, então se você passar “Dom
Casmurro” simplesmente por passar “Dom Casmurro”, o aluno não vai ler,
mas se você mostrar pra ele,
que dentro daquela obra tem uma possível
traição, que aquela traição ele pode fazer parte da obra respondendo se Capitu
traiu ou não, né, ele vai passar a ter o interesse diferenciado, se você passar
“Lucíola” pra ele, simplesmente, porque “Lucíola” é obra de Machado de Assis
(José de Alencar é o autor) que ele tem que ler, ele não vai ler, mas se você
disser que Lucíola é uma prostituta, e
que se mata, ela própria, se deixa
morrer por amor, em nome de um amor, e que ela escolhe a pessoa ideal pra
casar com Paulo, porque é a pessoa pura que Paulo merece, é uma renúncia
por amor, que ela se pune por não poder amar, aquilo vai aguçar o aluno ali,
quê prostituição é essa, quê prostituta é essa que se deixa morrer por amor.
Entrevistador – Então, esse, uma influência, não incentivo ao aluno também?
Entrevistado – Eu não chamo de influência eu chamo de aguçar o interesse do
aluno pela leitura.
Entrevistador – E você faz isso com relação às minisséries, vejam...?
Entrevistado – Faço, eu fiz há pouco tempo sobre “Maisa”, eu achei que foi
primordial, maravilhosa, tá, eu falei, vejam o quê é a época que vocês não
viveram, vão ver, olha fala de drogas, fala de violência, fala de sexo, e tudo que
o jovem (tudo que o ensino médio..), tem interesse em ver porque é o cotidiano
dele, é o dia a dia dele, então se você achar que aquela minissérie, apesar de
122
ser de uma época anterior a ele e que mostra coisas do dia a dia dele, vai
interessar a ele, então eu procuro mostrar pra eles sim, e procuro sempre que
o livro é passado pra eles, eu passo a sinopse do livro e procuro aguçar um
pontinho do livro para que ele leia.
Entrevistador – Mas, assim, por exemplo, no caso da “Maisa” é uma história recente
não chega a ser um clássico da literatura, você faz isso também com livro, você
acha que tem resultado?
Entrevistado – Tem, tem. Se você fizer esse trabalho com o aluno, pegar
pontos da história e mostrar pra eles, tem.
Entrevistador – Assim, por exemplo, a adaptação de “Dom Casmurro”, ano passado,
é uma coisa completamente diferente do livro, mas mesmo assim você acha
importante que eles assistam porque de alguma forma eles vão procurar o livro?
Entrevistado – (...) é um clássico porque eu passei o ano passado para uma
turma, e esse ano, a turma pediu de novo para que eu passasse.. e ele
Entrevistador – Então você passa as minisséries?!
Entrevistado – Passo, eu passei pra eles um filme também passei o – Ai meu
Deus não tá vindo o nome agora, fugiu o nome, peraí fugiu o nome (filme ou
minissérie?) filme, que o Grande Otelo fez, (é um preto e branco?) é, o..., ah não
vai chegar o nome, é um clássico do modernismo, é o anti-herói, “Macunaíma”,
“Macunaíma”, todo mundo diz que “Macunaíma” é chato, né, eu passei para
os meus alunos e eles pediram de novo, - Leporage, passa o “Macunaíma” pra
gente, (diferença de época), de época, de tudo, e eu mostrei pra eles o quê é o
anti-herói, porque anti-herói, tudo isso, aí eu passei outros filmes, depois
passei minisséries, passei “Dom Casmurro”, do Machado, a minissérie, que é
muito mais monólogo do que...
Entrevistador – Como é quê você consegue passar, porque a minissérie é longa,
não é, como é quê você faz isso?
123
Entrevistado – Eu agendo, aqui a gente tem uma sala interativa, tá, sala
interativa, e nós trabalhamos o seguinte, nós agendamos essa sala, e dentro
do correr do meu planejamento eu vou mandar a minha matéria e fecho a
matéria com o filme, tem debate sobre o filme, passo documentários, eu passei
o documentário sobre a Clarice Lispector, foi a entrevista da Clarice, não sei se
você conhece? (eu tenho em casa) que é enorme, eu fiz em blocos, cada aula eu
passava um bloco, e eles ficavam assim ó.
Entrevistador – Há professores que acham, assim, o horário que a minissérie passa
é impróprio, isso é um dos problemas, e que dificultaria aqui o aluno tivesse,
pudesse até, não é nem que tivesse interesse em assistir, é, aqui você está numa
escola cujos alunos tem condições de comprar livros, mas eu ontem terminei uma
serie de entrevistas em escolas menos favorecidas, né, então, mas, de qualquer
maneira, você acha que é melhor a televisão, a minissérie ainda contribui pra que o
aluno, como uma coisa assim de divulgação de literatura nacional?
Entrevistado – Olha só, eu sou muito diferente de alguns profissionais da área,
muito, muito, muito diferente, eu acho que a televisão é boa sim, eu acho que a
internet é boa sim, eu acho que a escola é boa sim, e que uma não substitui a
outra, de maneira nenhuma, e que tudo se completa, eu acho que na escola
tem coisa boa e tem coisa ruim, vamos dizer assim falando, na televisão tem
coisa boa e tem coisa ruim, e na internet tem coisa boa e tem coisa ruim, cabe
você dar um passo para o seu aluno o discernimento de ir à busca, eu não sou
contra nenhum tipo de leitura, - ah, meu aluno está lendo um livro
pornográfico, beleza, ele tá lendo, daqui a pouco ele vai selecionar o que ele
vai ler, (é importante que leia), que leia, que ele leia, daqui a pouco você vai
começar a direcionar para que ele não leia somente aquilo, ele tem que ler
outras coisas também.
Entrevistador – Em novos clássicos a Thalita Rebouças, né, ...
Entrevistado – eu acho o Rubem Fonseca maravilhoso, tá, só que o Rubem
Fonseca é uma literatura mais pesada, no ensino médio (...) adotarmos, em
algumas escolas ainda são reticentes, a escola (...) acham que os pais não
124
aceitam, eu acho a Ligia Fagundes Telles maravilhosa, eu gosto de alguma
coisa do Jô Soares, Veríssimo, Arthur da Távola, tem coisas que dá para se..,
boas, mas coisa ruim também é bom de se ler, até pra fazer as críticas, se você
for ler coisa só boa, não vai ter que analisar, não é.
Entrevistador - Então, você tem um ritual bem legal, assim, de como preparar as
aulas para passar essas adaptações?
Entrevistado – Tenho.
Entrevistador – E, você acha que ele gosta das adaptações, o aluno, de um modo
geral?
Entrevistado – Gosta, de um modo geral gosta, principalmente se for, é
direcionado ao vocabulário dele, mais moderno, a realidade dele, o dia a dia
dele, se a obra for adaptada para, você vê, um dos clássicos o “Auto da
Compadecida”, ele adora o “Auto da Compadecida”, (a visão do Guel Arraes é
tudo, da obra do Ariano Suassuna, eu acho tudo), o jovem adora, então como é
que você vai dizer que o jovem não gosta, gosta, lógico que não gosta daquela
literatura pesada, aquela literatura que
obrigava a ler, como nós, eu
particularmente, eu tenho 55 anos, eu fui obrigada a ler, ou lia, ou lia, ou lia,
ele não, ele tem a possibilidade de buscar outras fontes.
Entrevistador – Pois é, mas esse pessoal que é da fase do lia, ou lia, ou lia, acha
que é uma vantagem imensa em cima das adaptações. Por quê? Porque segundo
eles, a adaptação seria ruim para a criatividade do aluno, porque já vem aquilo tudo
pronto, e quando você lê, você faz o seu cenário, faz o seu universo...
Entrevistado – Eu disse pra você no inicio que eu era uma professora
diferenciada, se eu der as costas para a adaptação, eu estou dando às costas
pra modernidade, eu to dando s costas da velocidade, e o mundo é veloz, o
jovem de hoje é veloz, ele precisa de uma informação mais rápida, e adaptação
chega a ele no modo que ele quer que chegue, e se a adaptação não chegar
deste modo ele não vai
receber informação, ele não vai querer essa
125
informação, e eu tenho que fazer com que o meu jovem queira essa
informação.
Entrevistador - Então com isso você está querendo dizer que pra ele chegar ao
clássico e ter o gosto pela leitura é importante uma adaptação?
Entrevistado – Lógico que é importante a adaptação, lógico que é importante,
você não pode querer que o jovem aceite aquilo que eu aceitava, o mundo é
outro, a época é outra, nós estamos aí no mundo cibernético, em comunicação
real, onde o tempo e o espaço é o meio, e eu não posso querer que o meu
jovem não veja isso, não abra a internet e veja uma sinopse de um filme, que
ele não veja o resumo de uma obra, gente se ele ler o resumo de uma obra,
que bom, pelo menos ele leu o resumo da obra, do que ele ficar sem ler a obra
toda. (pode suscitar o interesse não é) é isso aí.
Entrevistador – Então, se as adaptações fosse uma coisa, eu senti você
entusiasmada com a adaptação, (eu gosto de tudo) se fosse uma coisa assim, quê
sentido você daria, numa palavra?
Entrevistado – Adaptação?! Acho que não tem outro nome Adaptação, eu acho
que ela é - as portas abrindo para o mundo literário, ela é a - porta que se abre
para o interesse da leitura, eu particularmente, eu vejo assim, porque ela faz
com que o aluno, muita gente leu o Suassuna depois de ter visto o “Auto da
Compadecida”, muita gente leu “Gabriela, Cravo e Canela” depois que viu a
novela, muita gente conheceu mais Jorge Amado depois das adaptações das
novelas, não é verdade, muita gente conheceu José Lins do Rego, depois das
novelas, que até então quem conhecia eram os literatos, nós quem líamos, (...)
porque as vezes não dá tempo de falar de todos os autores, nós temos muito
pouco,nós falamos dos medalhões, e outros as vezes tem, (mas tem tanta gente
boa) tanta gente boa, e o esquecimento, as adaptações, as novelas, as
minisséries fazem com que esses autores sejam conhecidos também, porque
quantos alunos conhecem José Lins do Rego depois da televisão, mas eu
acho que as adaptações, as novelas, as minisséries, o teatro, tudo isso faz
com que os autores sejam mais populares, eles tem que se popular, eles não
126
podem ser elitizados, não podem, e todo o mundo falava que Chico Buarque
era elitizado, e hoje Chico Buarque é povo, Carlos Drummond de Andrade era
elitizado mas é povo, é, Manoel Bandeira, então nós temos que ver que isso
contribui para que o aluno entre um pouquinho no mundo literário.
Entrevistador – Que maravilha! Eu quero agradecer a professora L do, muito
obrigada pela entrevista.
*************
PROFESSOR J. P.
Entrevistador – Então vamos lá, a 2ª. professora do Colégio, do Centro Educacional,
boa tarde, professora, qual o seu nome?
Entrevistado – J. P.
Entrevistador – Você trabalha há muito tempo como professora de português e
literatura?
Entrevistado – Trabalho. Já tenho 25 anos de magistério.
Entrevistador – Você gosta?
Entrevistado – Adoro.
Entrevistador – E, você vê frequentemente as minisséries adaptadas de televisão
das obras literárias?
Entrevistado – Procuro assistir o máximo que eu posso.
Entrevistador – E, o quê que você acha dessas adaptações?
Entrevistado – Eu acho que elas são importantes, é uma maneira do público ter
contato com as grandes obras, mas eu acho também importante que a gente
trabalhe a questão da releitura, porque as adaptações, na verdade, são outras
127
obras, né, é uma outra criação em cima dos textos originais, então, eu acho
que é importante principalmente para o aluno do ensino médio que a gente
tem que fazer esse contraponto, que não é uma cópia daquilo que eles leram
do texto original, acho que é uma adaptação, tem uma livre criação em cima do
texto original, às vezes são criações excelentes, às vezes nem tanto, deixam a
desejar um pouquinho, mas eu acho que, de uma maneira geral, eu acho que é
muito válido.
Entrevistador – Mas, pelo que eu entendi, você acha que é outra coisa, é outra
obra?
Entrevistado – É outra obra, eu pelo menos tenho essa percepção, de que é
uma outra obra, não é uma cópia, ela não tem a preocupação de fidelizar o
texto original, existe uma outra criação, um outro processo criativo naquele
texto que está sendo ali apresentado na minissérie.
Entrevistador – Você acha que isso compromete a obra?
Entrevistado – Não, eu acho que, muito pelo contrário, acho que só enriquece,
é uma outra leitura de um mesmo texto, né.
Entrevistador – Você usa essas minisséries, você indica para os alunos?
Entrevistado – Acabei, acabei de trabalhar agora, por exemplo, a minha turma
do 2º ano especial estava trabalhando com “Dom Casmurro”, do Machado, eu
achei interessante apresentar a minissérie, “Capitu”, aos alunos.
Entrevistador – Como é que você prepara?
Entrevistado – A prioridade é o texto original, né, a gente trabalhar bem o
texto, fazer leitura, escolher passagens do texto, pra que a gente consiga
trabalhar mesmo, como é que ele construiu aquele texto, como é que esse
personagem foi construído, que vocabulário está sendo usado ali, quer dizer,
todo o primeiro contato é com o texto original, e, depois de quase um mês
trabalhando com o texto é que eles tiveram acesso à minissérie.
128
Entrevistador – Então você prefere assim, não ver a minissérie antes como um
caminho não, é primeiro tendo que trabalhar..?
Entrevistado – Não, não, não, não, é o texto original, o clássico, depois é que
eles assistiram, até porque como todo bom adolescente eles querem o
caminho mais curto, porque eles estão muito mais preocupados com a
história, e não é isso que a gente quer apenas trabalhar com eles, entendeu, é
necessário que eles ficassem encantados pela construção do texto, pela
construção dos capítulos, como é que ele trabalha com o psicológico dos
personagens dentro da obra, então, primeiro tem que conquistar os alunos em
relação a isso, pra que depois eles possam.., inclusive, de falar se eles
gostaram ou não da minissérie, se foi fiel ou se não foi, foi um trabalho que
realmente ficou muito bom, deu, deu certo.
Entrevistador – Tem uma diferença muito grande adaptação, mas você acha que
eles gostaram e você também gostou?
Entrevistado – Ah, eu acho que é importante eles terem, ter mais duas
linguagens, não é.
Entrevistador – Você só não abre mão de ser primeiro..?
Entrevistado – Não, não abro mão de primeiro ter contato com o texto, até
porque na maioria das vezes quando o aluno sabe que tem um filme de uma
obra e tudo, eles vão primeiro pelo caminho mais fácil, eles querem primeiro
assistir, para depois ter acesso ao texto, aí eu acho que realmente fica mais
difícil conquistar o aluno nesse momento.
Entrevistador – Mas, quando, não dá tempo de você falar de todos os casos, mas
assim, você induz ou incentiva o aluno a ver essas minisséries?
Entrevistado
–
Não,
não,
no
caso
especificamente,
não,
é
porque
coincidentemente teve a minissérie há dois anos, e aí deu pra gente trabalhar,
até porque tem outros filmes, tem o de 68, e tudo mais, mas eu até indiquei se
quiser ter acesso ao filme, que eles fossem à locadora e tudo o mais, eu acho
que o mais importante era trabalhar o texto.
129
Entrevistador – Você não indica a adaptação antes de ler o texto?
Entrevistado – Não, não, de jeito nenhum, de jeito nenhum, primeiro o texto,
sempre priorizando o texto, (mesmo que eles não queiram) não, a prioridade é o
texto e acho importante que a gente leia em sala de aula, que a gente vá
descobrindo juntos ali, que eles possam tecer comentários, colocar as dúvidas
deles, essa troca é muito importante, acho também que a gente não precisa
seguir uma sequência, a gente pode pegar partes do texto que a gente
considera importante pra gente poder abrir uma discussão com o grupo.
Entrevistador – Existem profissionais que acham que o livro, você tá dizendo assim,
a gente pega partes, discute e tal, ajuda na criatividade do aluno que ele faz o
próprio cenário, e que essas adaptações para a TV já cortariam essa criatividade, o
quê que você acha disso?
Entrevistado – Não, mas, é o que eu estou falando pra você, eu acho que a
minissérie ou filme é uma outra leitura, ela não tem que ser fiel ao texto
original, existe um movimento de criação ali daquele diretor, do roteirista, que
trabalhou em cima daquele texto, é uma outra possibilidade, eu fico assim
muito temerosa de também de desconsiderar a outra linguagem, acho que não
é essa a intenção, ali é uma outra proposta, existe o texto original, mas
existem outras propostas de abordagem daquele texto, né, se fosse assim a
gente não teria filmagens dos grandes clássicos, até de textos menos
contemporâneos, que a gente sabe que são adaptados para o cinema e tudo o
mais, a gente estaria inviabilizando essa linguagem, acho que o caminho não é
esse.
Entrevistador – Há quem também considere que é muito assim, é uma linguagem
alem de ser muito tarde da noite, o horário dificulta, que a minissérie seria um apelo
sensual, muito..
Entrevistado – Mas eu acho que a gente tem que ter consciência disso, pois há
autores que não abrem mão de que sua obra, que criem um roteiro pra sua
obra, tem autores que não gostam de ver o filme que é realizado em cima do
seu texto, então eu acho que tudo isso é colocado, né, porque é uma outra
130
obra, eu não consigo pensar que é uma cópia que tem que ser fiel ao texto
original, e aí, a gente vai ter que trabalhar a linguagem cinematográfica, os
recursos de que a televisão não dispõe para poder fazer uma minissérie, tudo
isso são mais informações que a gente agrega, quer dizer é um outro tipo de
trabalho que a gente termina até desenvolvendo.
Entrevistador - Então, nem a leitura do texto antes, você não estimula os alunos a
ver essas minisséries?
Entrevistado – Não, não, não, acho que é importante eles saberem porquê que
essa minissérie foi criada. É porque realmente esse texto, esse texto original
deve ter muito valor, deve ter muita importância, porque senão não haveria
outros profissionais ligados a essas áreas que queiram fazer uma adaptação,
queira fazer, né, um outro texto em cima daquele, só que esse texto original ele
tem um significado, tem uma representatividade dentro do panorama da nossa
literatura.
Entrevistador – Professora, então, se as adaptações das obras literárias, fossem
uma coisa, ou tivessem um sentido pra senhora, quê sentido seria esse, quê coisa
seria essa?
Entrevistado – As adaptações?! Eu acho que, quando eu trabalho com eles eu
digo isso, é uma outra história, é uma outra linguagem, né, é algo muito
diferente daquilo que tá, e é engraçado que eles mesmos falam, quando eu li o
livro, eu não pensava que o meu personagem seria assim, nossa, como é
diferente, ou então, ih, ficou igualzinho, os personagens estão casando
perfeitamente, a ambientação, a localização espacial, atemporal, é como a
gente imaginou, quando a gente leu, o sabor da leitura que faz a mente da
gente viajar, imaginar mesmo, é diferente.
Entrevistador – Aconteceu comigo, sabe com quê, com a “Casa dos Espíritos”, da
Isabel Allende, que no livro tem inúmeros personagens, tem espíritos e tudo.
Entrevistado – É, que eles acabaram reduzindo na adaptação.
Entrevistador – Muito obrigada, professora.
131
*************
PROFESSOR J.L.
Entrevistador – Boa tarde, é a 3ª. professora do , Centro Educacional, qual o seu
nome?
Entrevistado – J. L.
Entrevistador – Você trabalha há muito tempo?
Entrevistado – Eu trabalho há bastante tempo, é, mais ou menos 7, 8 anos.
Entrevistador – Você gosta?
Entrevistado – Gosto, adoro, adoro dar aula.
Entrevistador – Português e literatura?
Entrevistado – Dou português e literatura e dou produção de texto também.
(produção de texto). Isso.
Entrevistador - E, você vê frequentemente as minisséries de televisão?
Entrevistado – Assisto, sempre que posso, porque geralmente são num
horário muito tarde, tenho que acordar muito cedo, mas sempre que posso
assisto.
Entrevistador – São adaptações de obras, algumas delas, da nossa literatura. Você
usa essas minisséries em sala de aula?
Entrevistado – Isso, isso. É, na verdade a gente utiliza sempre que pode,
sempre que é possível, até porque dependendo das imagens, porque há muita
questão da censura dependendo de onde você vai utilizar, porque, trazer pra
esse ambiente educacional, às vezes é um pouco complicado, então a gente
precisa selecionar exatamente o que tem e o que não tem, mas dá para fazer
várias adaptações, dá para fazer bastante coisa com eles, entendeu, e dá pra
132
fazer um trabalho sim trazendo as minisséries, é claro que, sempre levantando
a questão de que a leitura de um clássico tem uma visão, né, e a leitura
televisiva é uma outra visão completamente diferente, então, acaba por induzir,
você, a certas interpretações, né, claro que trazendo como mais uma
ferramenta, mas não que isso seja exatamente a descrição do clássico, nada
como o livro em si, nada como o contato do aluno com a obra propriamente
dita, escrita, não desmereço de forma alguma e é muito bom e, às vezes eles
trazem para a linguagem atual, um exemplo, a questão de Machado de Assis,
que a gente até trabalha e tudo, tem a questão também de “Dom Casmurro”
que a gente utiliza também muito, e teve uma minissérie falando sobre Capitu,
então a gente pode estar trazendo isso, né, pra a rotina e tudo, a própria
minissérie que fala bem de Capitu, tem, às vezes, faz alguns adendos, algumas
coisas com relação à obra, tem uma história assim, voltada, parecida com a
obra, mas nem se compara com a leitura do clássico, então, é trazer como
mais uma ferramenta, como a questão de trazer um pouco para o cotidiano
deles, para a rotina deles, pra poder fazer essa associação.
Entrevistador – Como é quê você prepara a sua aula, com relação às minisséries?
Entrevistado – Na verdade, a minissérie ela pode entrar mais no âmbito da
literatura, na questão de língua portuguesa é mais incomum, mas, assim, nós
temos, na verdade, a escolha, primeiro, a seleção, (como é quê você seleciona?)
Ah, eu seleciono de acordo com, dependendo do assunto, né, a minissérie ela
precisa abordar, o mais próximo possível da obra, claro que nunca vai ser
exatamente, mas o mais próximo possível, e tem muito a questão de censurar
certas coisas, né, alguns entraves (censuram mesmo?) censuram mesmo, não
tem como, a literatura você trabalha com o ensino médio, então ela é muito
bem aceitável pra alguns alunos, mas pra outros não, a gente tem às vezes,
alunos mais difíceis, né,
o adolescente já está
no auge nessa questão
hormonal muito exacerbada, então isso realmente fica um pouco complicado,
então, alguns, ou a gente elimina, tem uns, realmente, não tem como, e outros
quando a questão, principalmente, sexual ela é bem sutil, pura, ela é de uma
forma nem um pouco explicita a gente aplica a minissérie, no caso, aplica
133
normalmente, mas, sendo não aplico (e nem indica o livro, se tiver no livro
também as cenas?) mas, no livro, no livro é um pouco complicado, né, é mais
complicado, é claro que esses clássicos eles não tem muito essa q uestão, até
porque, foram de época mais antiga, e tudo, aí, existe ali, mas é de uma forma
mais sutil, não é nada muito..., agora, eles estão bastante antenados, não
existe mais aluno bobinho, e até porque as obras que eles lêem, tem muito
isso, eles verificam, por exemplo, tem um livro agora que, vira e mexe, eles
estão lendo que é “ A Preciosa”, e o livro é bem pesado, é bem agressivo, não
lembro agora, mas ele até foi adaptado ao filme, e o filme é bem violento e
tudo, mas eles cortam algumas partes e tudo, mas no livro é muito pesado,
muito violento e vira e mexe você entra na sala de aula eles estão com o livro
debaixo do braço, entendeu, assim, não que ele não seja um livro de
qualidade, não é uma obra, é não deixa de ser, mas assim tem coisas muito,
muito pesadas mesmo, até questões agressivas.
Entrevistador – Você indica para o aluno teu assista uma adaptação antes de ler o
livro ou nunca, primeiro tem que ler o clássico pra depois, como é quê você faz?
Entrevistado – Não, porque não tem muito isso, não é, de você indicar, o ideal
é você ter acesso ao clássico e pegue uma outra ferramenta para você, de
repente, ilustrar, na verdade, aquilo que você leu, mas o ideal é que pegue o
clássico, não é, até pra não se deixar influenciar, porque ali tem a questão do
diretor, de quem montou, tem um pouco da interpretação dele, então, aí, eu
acho que influencia um pouco, o ideal é, realmente, ler o livro.
Entrevistador – Você não incentiva eles não?
Entrevistado – Não, não incentivo muito não.
Entrevistador – Você acha que esses alunos aqui, por exemplo, é uma realidade
diferente dos que eu também já entrevistei de escola pública, eles tem condições de
comprar o livro, você acha então que não é problema isso?
Entrevistado – Não, não é problema, (você sabe que é um País que lê muito
pouco?). Não, não é problema, acho que eles tem acesso, até porque,
134
normalmente, vem no material, inicial,
na gama do material, os clássicos
escolhidos já vem, né, então eles são pré selecionados antes, então já vem
esse livro, obrigatoriamente, já vem no material, então eles tem acesso, eles
(essa questão de não ter?) não, não de não tem, isso não existe, e,
normalmente, como é uma linguagem mais difícil, mais rebuscada, e tudo ela
precisa de um acompanhamento, e por isso, normalmente, eles tem acesso
dentro da escola, eles tem acesso a esses clássicos dentro da escola,
dificilmente, um adolescente vai procurar um clássico. (vocês tem uma boa sala
de leitura aqui?) Temos, temos, né, de vez em quando a gente faz esse
diferencial de poder ir pra lá, porque não é nada, não é nada, mas parece que
aquele ambiente já cria uma coisa diferenciada, uma aula diferenciada (...), sair
de dentro da sala de aula.
Entrevistador – Se as adaptações literárias para a TV fossem uma coisa, ou
tivessem um sentido pra você, quê coisa seria essa, quê sentido seria, falar uma
expressão?
Entrevistado – Ah, não sei, inovação, pode ser inovação, uma visão
diferenciada, uma outra maneira de visualizar a obra, que também não é nem
um pouco negativa, pelo contrario, é sempre positiva, né,
porque arte é
sempre benvinda, não importa a forma que ela tenha, a expressão, isso é
maravilhoso, tem que existir sempre, não é.
Entrevistador – Muito obrigada, professora pela entrevista e uma boa tarde.
*************
135
PROFESSOR A.C.
Entrevistador – Bom dia é a... professora de português, qual o seu nome?
Entrevistado – A. C.
Entrevistador – Você ensina há muito tempo, português?
Entrevistado – Bom, eu ensino todas as disciplinas especificamente a matéria
de língua portuguesa eu estou trabalhando apenas este ano, o ano passado eu
trabalhava com uma turma menor, então, trabalhava com todas as disciplinas,
não tem formação básica - língua portuguesa, não sou formada em letras, eu
sou formada de um modo geral, a nível de segundo grau, normal.
Entrevistador – Então, português é o primeiro ano?
Entrevistado – Especifico dessas crianças.
Entrevistador – Você estava comentando comigo, anteriormente, que você trabalha
com produção, interpretação de textos com os alunos, queria que você falasse um
pouco sobre isso como é quê você faz?
Entrevistado – O quê acontece, nosso livro trabalha bastante a parte de
interpretação, produção textual, onde se coloca, a opinião do aluno, o quê ele
pensa, o quê ele pode modificar, ou seja, o lado pessoal da criança.
Trabalhamos também em cima de reportagens, resumos, sínteses de filmes
que eles tenham assistido, tivemos um projeto aqui – a escola vai ao cinema,
ou o cinema vem à escola, é um projeto desse tipo e não me recordo do nome
correto, onde nós assistimos os filmes, o 5º ano, foi o filme do..., deixa eu
lembrar, onde eles fizeram assim, assistiram o filme, desses filmes fizeram
uma síntese, fizeram um trabalho, baseado no que eles assistiram no filme.
Entrevistador – Interessante, porque isso, basicamente, é o principio de uma obra
literária, ou seja, as escolhas passam muito por aí, você primeiro, no caso é o
inverso, você lê, depois faz uma síntese, vê se é adaptável, qual o nome do livro
mesmo que você trabalha didático?
136
Entrevistado – O didático!? É da linha do Pitágoras, é, da linha do Pitágoras, a
escola trabalha com a linha do Pitágoras, então, os textos, têm muitos textos
que trabalham em cima de contos, de crônicas, entendeu, resumos,
reportagens, tem também sínteses de filmes, e até o livro interessante que eles
sugerem, muitas, em cada final de unidade eles sugerem, ou uma síntese, um
livro paradidático, que a criança possa ler em casa, se a mãe tiver
oportunidade de comprar, nós estamos sempre incentivando essa leitura das
crianças.
Entrevistador – A literatura entra já no ensino médio, mas assim, esse fundamental
que você está essa forma de trabalho parece que começa a incentivar o aluno a ter
um senso critico, tudo o mais e tal, você vê normalmente minisséries de televisão,
que geralmente são adaptadas de nossas obras da literatura, e o quê você acha?
Entrevistado – Eu vou te ser bem sincera, eu não consigo ver pelo horário,
porque a carga horária é muito alta, então, eu não consigo, às vezes eu chego
em casa tenho que fazer minhas coisas de casa, fazer as coisas de escola,
então, realmente, eu não estou passa muito tarde e não consigo acompanhar,
gostaria de acompanhar, mas, infelizmente, pelo horário que se passa, eu não
consigo ver.
Entrevistador – E, no caso, assim, se você tivesse condições de gravar essas
minisséries?
Entrevistado – Aí sim, com certeza, mas, muitas vezes, muitas minisséries que
passam não é bem o foco da faixa etária dos meus alunos, então, pra eles,
muitas vezes, se torna cansativo, eles não tem interesse em assistir.
Entrevistador – Mas, se você fosse professora do ensino médio, você utilizaria essa
ferramenta como um auxilio para te ajudar na estratégia, divulgar o livro?
Entrevistado – Ah, com certeza, com certeza, o recurso que você tem para
estimular o adolescente, a criança, a ler aquela obra, aquele livro, com certeza.
137
Entrevistador – Você tem problema, assim de eles verem primeiro a obra da
televisão para depois ir pro livro, ou você acha que, primeiro, ele tem que tomar o
contato com o clássico e que isso é mais importante do que...?
Entrevistado – Olha, na minha experiência, ainda não aconteceu dessa forma,
porque o livros que a gente adota aqui na escola, normalmente, são livros que
não fizeram nenhuma série, nenhum programa a respeito deles, o único livro
que nós tivemos aqui foi um livro uma vez, o “Menino Maluquinho” (do Ziraldo),
isso, que nós até, muitos já tinham visto o filme anteriormente, e depois foram
ler o livro.
Entrevistador – E, esse movimento foi por ter visto o filme que eles foram para o
livro?
Entrevistado – Não, não a gente escolheu como um livro paradidático do ano
letivo, entendeu, independente, das crianças terem visto ou não, então muitos
falaram, - ah, professora.., no decorrer da leitura do livro, nós fazemos o
debate em sala de aula, muitos falaram – ah, professora eu vi esse filme e tudo,
inclusive, o ano passado nós fizemos um projeto em cima do Ziraldo, em cima
do “Menino Maluquinho” e assistimos os dois filmes, o um e o dois dele, e
pudemos, assim, comparar o filme com trechos do livro e foi muito
interessante, fizemos assim, um paralelo do que aparecia no filme com o que
eles viram e com o que nós debatemos em sala de aula sobre a história dele,
foi
muito
gratificante,
eles
conseguiram
viajar,
ou
seja,
relacionar,
compreender melhor aquilo que eles leram através do filme.
Entrevistador – Então você é uma entusiasta também, eu diria assim da utilização?
Entrevistado – Com certeza, acho que tudo é favorável, tudo é positivo, tudo
vai acrescentar, pra incentivar as pessoas a lerem, a enriquecerem os seus
conhecimentos.
Entrevistador - Para você, assim, se a adaptação tivesse um sentido, adaptação dos
nossos clássicos, para a televisão, fosse alguma coisa, quê coisa seria essa, quê
sentido seria esse?
138
Entrevistado – Veja bem, depende da faixa etária que ele queira atingir, porque,
por exemplo, tem certos clássicos, que tem que se fazer uma adaptação muito
assim, devido à faixa etária, porque senão, por exemplo, “Dom Casmurro” para
uma criança de 9, 10 anos não tem muito sentido, nós tivemos aquele que
passou na Globo há pouco tempo, esqueci, que era, esqueci o nome, que era,
(...) é o “Sitio do Pica Pau Amarelo” é um clássico, não tem como, esse aí eu
acho até que deveriam até fazê-lo novamente porque foi de minha época e eu
adorava. Tivemos um agora da.., que foi na Globo, o especial da Globo, com
Rodrigo Santoro, tinha o Homem de Lata, um Espantalho, esqueci o nome,
também, foi muito bom, foi mais na faixa etária infantil, e foi bem interessante
também, quer dizer, eu acho que eles deveriam também olhar esse lado
infantil, infanto juvenil, porque muitas minisséries que fazem, muitas
adaptações, são mais voltadas para a faixa etária dos adultos, então eles
esquecem um pouco das crianças, eu acho que deveriam incentivar mais.
Entrevistador – Mas, assim, você teria um sentido para associar à alguma coisa?
Entrevistado – Como assim?!
Entrevistador – Uma adaptação, o quê seria?
Entrevistado - O quê seria de positivo?! (um sentido, uma palavra, uma coisa?).
Ah, sim, acho que é, vamos dizer assim, a porta inicial, seria o caminho a ser
seguido, a ser caminhado, diria assim, - o caminho a ser seguido -, porque
através dele que você pode dali buscar várias alternativas para se chegar ao
objetivo que você quer, que é despertar o interesse, fazer com que a criança
enriqueça o conhecimento.
Entrevistador – Muito obrigada professora A. C.
*************
139
PROFESSOR A.L.
Entrevistador – Dando continuidade ...
Entrevistado – A. L.
Entrevistador – Você trabalha há muito tempo?
Entrevistado – Trabalho há 5 anos como professora.
Entrevistador – Em quantas escolas?
Entrevistado – Duas unidades desse colégio e uma outra escola particular.
Entrevistador – Você gosta de lecionar?
Entrevistado – Muito, eu amo lecionar, nossa.
Entrevistador – E, você vê frequentemente minisséries na televisão?
Entrevistado – Sim, procuro sempre ver, mas que o horário é muito tarde,
então, por conta da gente acordar muito cedo pra vir trabalhar, então,
realmente, fica difícil, fica complicado, eu gostaria de ver mais, mas nem
sempre é possível.
Entrevistador – Quando você tem oportunidade de assisti-las você gosta?
Entrevistado – Gosto muito.
Entrevistador – Você sabe que muitas delas são obras adaptadas da nossa
literatura, você já viu alguma completa dessas sendo adaptações da nossa
literatura?
Entrevistado – Vi, eu assisti a.., é.., não, essa última que teve, (Capitu?), não foi
da “Maisa”, assisti uma outra também que foi do.., que se passava, acho que
na Amazônia, (Vera Fischer, antiga?) não, não mais recente, que foi adaptada
também, era até o nome dele (Wilker?) isso, com José Wilker, eu assisti
praticamente ela inteira, foi ótima também, muito boa, é difícil lembrar agora,
assim.
140
Entrevistador – Já aconteceu de você ler o livro, ler a obra, e você assistir a
minissérie?
Entrevistado – Não, ainda não, eu faço isso, procuro fazer isso constantemente
com livros e assisto aos filmes, com minisséries não, nunca tive oportunidade
de fazer.
Entrevistador – Você sugere, mesmo sem ter tempo como você disse, você sugere
aos seus alunos ?
Entrevistado – Acabei, acabei de trabalhar agora, por exemplo, a minha turma
do 2º ano especial estava trabalhando com “Dom Casmurro”, do Machado, eu
achei interessante apresentar a minissérie, “Capitu”, aos alunos.
Entrevistador – Como é que você prepara?
Entrevistado – A prioridade é o texto original, né, a gente trabalhar bem o
texto, fazer leitura, escolher passagens do texto, pra que a gente consiga
trabalhar mesmo, como é que ele construiu aquele texto, como é que esse
personagem foi construído, que vocabulário está sendo usado ali, quer dizer,
todo o primeiro contato é com o texto original, e, depois de quase um mês
trabalhando com o texto é que eles tiveram acesso à minissérie.
Entrevistador – Então você prefere assim, não ver a minissérie antes como um
caminho não, é primeiro tendo que trabalhar..?
Entrevistado – Não, não, não, não, é o texto original, o clássico, depois é que
eles assistiram, até porque como todo bom adolescente eles querem o
caminho mais curto, porque eles estão muito mais preocupados com a
história, e não é isso que a gente quer apenas trabalhar com eles, entendeu, é
necessário que eles ficassem encantados pela construção do texto, pela
construção dos capítulos, como é que ele trabalha com o psicológico dos
personagens dentro da obra, então, primeiro tem que conquistar os alunos em
relação a isso, pra que depois eles possam.., inclusive, de falar se eles
gostaram ou não da minissérie, se foi fiel ou se não foi, foi um trabalho que
realmente ficou muito bom, deu, deu certo.
141
Entrevistador – Tem uma diferença muito grande adaptação, mas você acha que
eles gostaram e você também gostou?
Entrevistado – Ah, eu acho que é importante eles terem, ter mais dois
linguagens, não é.
Entrevistador – Você só não abre mão de ser primeiro..?
Entrevistado – Não, não abro mão de primeiro ter contato com o texto, até
porque na maioria das vezes quando o aluno sabe que tem um filme de uma
obra e tudo, eles vão primeiro pelo caminho mais fácil, eles querem primeiro
assistir, para depois ter acesso ao texto, aí eu acho que realmente fica mais
difícil conquistar o aluno nesse momento.
Entrevistador – Mas, quando, não dá tempo de você falar de todos os casos, mas
assim, você induz ou incentiva o aluno a ver essas minisséries?
Entrevistado
–
Não,
não,
no
caso
especificamente,
não,
é
porque
coincidentemente teve a minissérie há dois anos, e aí deu pra gente trabalhar,
até porque tem outros filmes, tem o de 68, e tudo mais, mas eu até indiquei se
quiser ter acesso ao filme, que eles fossem à locadora e tudo o mais, eu acho
que o mais importante era trabalhar o texto.
Entrevistador – Você não indica a adaptação antes de ler o texto?
Entrevistado – Não, não, de jeito nenhum, de jeito nenhum, primeiro o texto,
sempre priorizando o texto, (mesmo que eles não queiram) não, a prioridade é o
texto e acho importante que a gente leia em sala de aula, que a gente vá
descobrindo juntos ali, que eles possam tecer comentários, colocar as dúvidas
deles, essa troca é muito importante, acho também que a gente não precisa
seguir uma sequência, a gente pode pegar partes do texto que a gente
considera importante pra gente poder abrir uma discussão com o grupo.
Entrevistador – Existem profissionais que acham que o livro, você tá dizendo assim,
a gente pega partes, discute e tal, ajuda na criatividade do aluno que ele faz o
142
próprio cenário, e que essas adaptações para a TV já cortariam essa criatividade, o
quê que você acha disso?
Entrevistado – Não, mas, é o que eu estou falando pra você, eu acho que a
minissérie ou filme é uma outra leitura, ela não tem que ser fiel ao texto
original, existe um movimento de criação ali daquele diretor, do roteirista, que
trabalhou em cima daquele texto, é uma outra possibilidade, eu fico assim
muito temerosa de também de desconsiderar a outra linguagem, acho que não
é essa a intenção, ali é uma outra proposta, existe o texto original, mas
existem outras propostas de abordagem daquele texto, né, se fosse assim a
gente não teria filmagens dos grandes clássicos, até de textos menos
contemporâneos, que a gente sabe que são adaptados para o cinema e tudo o
mais, a gente estaria inviabilizando essa linguagem, acho que o caminho não é
esse.
Entrevistador – Há quem também considere que é muito assim, é uma linguagem
alem de ser muito tarde da noite, o horário dificulta, que a minissérie seria um apelo
sensual, muito..
Entrevistado – Mas eu acho que a gente tem que ter consciência disso, pois há
autores que não abrem mão de que sua obra, que criem um roteiro pra sua
obra, tem autores que não gostam de ver o filme que é realizado em cima do
seu texto, então eu acho que tudo isso é colocado, né, porque é uma outra
obra, eu não consigo pensar que é uma cópia que tem que ser fiel ao texto
original, e aí, a gente vai ter que trabalhar a linguagem cinematográfica, os
recursos de que a televisão não dispõe para poder fazer uma minissérie, tudo
isso são mais informações que a gente agrega, quer dizer é um outro tipo de
trabalho que a gente termina até desenvolvendo.
Entrevistado - Então, nem a leitura do texto antes, você não estimula os alunos a ver
essas minisséries?
Entrevistado – Não, não, não, acho que é importante eles saberem porquê que
essa minissérie foi criada. É porque realmente esse texto, esse texto original
deve ter muito valor, deve ter muita importância, porque senão não haveria
143
outros profissionais ligados a essas áreas que queiram fazer uma adaptação,
queira fazer, né, um outro texto em cima daquele, só que esse texto original ele
tem um significado, tem uma representatividade dentro do panorama da nossa
literatura.
Entrevistador – Professora, então, se as adaptações das obras literárias, fossem
uma coisa, ou tivessem um sentido pra senhora, quê sentido seria esse, quê coisa
seria essa?
Entrevistado – As adaptações?! Eu acho que, quando eu trabalho com eles eu
digo isso, é uma outra história, é uma outra linguagem, né, é algo muito
diferente daquilo que tá, e é engraçado que eles mesmos falam, quando eu li o
livro, eu não pensava que o meu personagem seria assim, nossa, como é
diferente, ou então, ih, ficou igualzinho, os personagens estão casando
perfeitamente, a ambientação, a localização espacial, atemporal, é como a
gente imaginou, quando a gente leu, o sabor da leitura que faz a mente da
gente viajar, imaginar mesmo, é diferente.
Entrevistador – Aconteceu comigo, sabe com quê, com a “Casa dos Espíritos”, da
Isabel Allende, que no livro tem inúmeros personagens, tem espíritos e tudo.
Entrevistado – É, que eles acabaram reduzindo na adaptação.
Entrevistador – Muito obrigada, professora.
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144
PROFESSOR K
Entrevistador – Bom dia, [...] qual o seu nome completo?
Entrevistado - K .
Entrevistador – A senhora dá aula há muito tempo?
Entrevistado – Já faz algum tempo, 23 anos.
Entrevistador – A senhora gosta?
Entrevistado – Ah, é uma vida é uma cachaça, eu gosto sim, gosto muito de
literatura.
Entrevistador – A senhora vê frequentemente minisséries da TV?
Entrevistado – Acompanho e gosto, principalmente agora, esses “Os
Clandestinos”, que eu sou fã do João Falcão, gosto da linguagem dele é
voltada para os jovens a esposa, Adriana, eu já passei alguns filmes, vi
comentei “A Máquina”, o livro, da Adriana, e depois o filme, e os alunos
gostaram muito, eu até recomendei para a minha amiga esse filme ”A
Máquina”, do João Falcão.
Entrevistador – Mas, assim, algumas dessas adaptações geralmente são de obras
de clássicos da literatura nacional, como é quê a senhora vê essa adaptação, gosta,
acha que é fiel, como é que a senhora..?
Entrevistado – Eu gosto, algumas não são fiéis, não é, mas até não sendo é
bom, porque traz a questão para a sala de aula porque que ele fugiu, a última
que foi aquela da Capitu, porque no final ele modifica um pouco a história, até
porque como gera dúvida, traiu ou não traiu, ele colocou um outro olhar, mas é
bom, porque a gente faz um debate sobre a obra.
Entrevistador – Então, a senhora prepara as aulas assim?
Entrevistado – Normalmente, eu gosto, gosto muito de trabalhar com o cinema
nacional, tem bons filmes adaptados, e eu sempre (“O Auto da Compadecida”)
145
ih, esse aí então é show, “Quanto Vale e é por Quilo”, é um sucesso baseado
no conto do Machado, esse também, quando eu trabalho em sala, é assim,
não tem um que não goste, tanto do conto quanto do filme.
Entrevistador – A senhora acha que essas adaptações, assim, estimulam o aluno,
há um interesse à leitura?
Entrevistado – Eu acho que, como eles vivem num mundo mais virtual, isso até
funciona melhor, o debate acontece melhor quando eles vêm a obra, fazem
críticas também, aí é positivo, eu gosto.
Entrevistador – Mesmo quando não passa você incentiva eles a verem sempre?
Entrevistado – Estou sempre falando de Capitão Nascimento a Machado de
Assis. Eu defendo muito as obras, o cinema nacional então, eu sou fã, tenho
vários do Wagner Moura, “O Romance”, que ele faz uma adaptação também do
“Tristão e Isolda”, até porque o Arraes vai lá pro nordeste filmar um pouco que
tem ainda a influencia do “Auto da Compadecida”, que foi maravilhoso, fez o
Ariano Suassuna ficar conhecido pelo jovem através do João Grilo, do Selton
Mello, eu estou sempre falando dos filmes e trabalho muito com filmes,
minissérie, clip, adoro clip, porque a gente canta, adoro, até mesmo Lady
Gaga, porque eles gostam porque pede
romance, e a segunda geração
romântica, ah, eu faço o maior sucesso, eles riem, vocês vão ficar boladona
agora comigo e aí eles começam a rir, e a gente brinca e acaba dando certo.
Entrevistador - Se as adaptações fossem uma coisa, um sentido, quê sentido a
senhora daria para ela?
Entrevistado – Olha, então, tem algumas adaptações, umas, esse “Dom” , por
exemplo, vamos falar de Machado de Assis, que eu não gostei, achei que
fugiu muito foi mal feito, foi tudo, mas quando o objetivo às vezes não é só
educar, pode ser por lazer, nem todas as coisas que acontecem no cinema, ou
as adaptações, mas quando isso acontece as duas coisas caminham juntas, eu
acho que é maravilhoso, e é ótimo pra trabalhar na sala de aula, um gancho, e
quando é bom, voltando aí à atualidade o ”Tropa de Elite” você nem precisa
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falar muito, eles vão, assistem, e comentam na sala e a gente faz um debate e
aí fala de outras obras como “Quase Dois Irmãos” que nem foi muito visto e é
uma narrativa maravilhosa parecida com “Tropa de Elite”com a mesma coisa
da denúncia.
Entrevistador – Mas, assim, uma coisa, uma palavra que a senhora usaria para
definir a importância da adaptação para a literatura nacional?
Entrevistado – Ah, eu acho que é a questão da reflexão, eu acho bom refletir,
pensar, repensar, passar mensagem, o nosso aluno hoje precisa muito de
pensar, e é bom, ah, - é uma linguagem pronta, não é, porque mesmo estando
pronta, resolvida na tela, você sempre tem como falar sobre isso.
Entrevistador – Pois é, eu estou perguntando isso porque tem gente que acha que,
como vem a coisa pronta, isso embota a criatividade, é ruim pro pensamento -,
(muito pelo contrário) já o livro já é uma coisa que faz com que ele forme o seu
próprio cenário.
Entrevistado – Oh, eu tenho assim sentido, por exemplo,
– a saga do
“Crepúsculo” os alunos assistiram aos filmes e leram todos os livros, então,
(Harry Porter) isso, taí outro Harry Porter”, mas esse foi mais voltado para o
ensino médio que foi “Crepúsculo”, todos eles leram todos os livros, e
comentaram e, - vamos professora, eu fui com eles assistir “Lua Nova” quando
estreou e tudo, porque justamente a segunda geração romântica, o
romantismo está no ar, eu acho assim, é o que eu estou falando, eles assistem
ao filme, depois lêem o livro e.. e até criticam o filme (na televisão a mesma
coisa) isso, na televisão também, ah, eu adoro, agora, então, estou aí não perco
um “Os Clandestinos”, do João Falcão.
Entrevistador – Então a sua associação seria com a reflexão, sua palavra?
Entrevistado – Eu acho que é, refletir, repensar essa atitude passiva, positiva
eu acho que nós não podemos achar que a questão virtual ela atrapalha, muito
pelo contrário, a gente tem que aproveitar a nosso favor, a internet e tudo
mais, não podemos descartar, eu não descarto, eu aproveito tudo.
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Entrevistador – Que bom! Então, um bom dia pra senhora, muito obrigada
professora.
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