Estratégias de Intervenção
Socioeducativa em Contextos
Sociais Complexos
Estudo Prospetivo e de Avaliação
RELATÓRIO FINAL
PROJETO
Estratégias de Intervenção socioeducativa em contextos sociais complexos
Estudo Prospetivo e de Avaliação
POAT 00377402011
DATA
julho de 2013
EQUIPA
João Sebastião (coordenador)
Joana Campos
Sara Merlini
Mafalda Chambino
Gerir, conhecer e intervir
1
Índice
Introdução ...................................................................................................................... 8
I. Violência, controlo disciplinar e estratégias de intervenção .................................... 10
1. A Violência na escola como problema social .................................................................. 10
1.1.
transformações no sistema educativo e violência na escola ................................ 10
1.2.
Representações sobre a violência ........................................................................ 12
2. A violência como problema científico............................................................................. 13
3. Desigualdades escolares e controlo disciplinar ............................................................... 18
3.1. Distinções territoriais e desigualdades escolares ...................................................... 18
3.2. controlo disciplinar e clima de escola....................................................................... 19
4. organização escolar e as políticas de regulação da violência na escola ......................... 21
4.1. As lideranças escolares e as orientações face à violência na escola ......................... 21
4.2. A evolução e centralidade das "políticas de regulação dos comportamentos" ......... 22
II. Políticas públicas ..................................................................................................... 24
1. As políticas de inclusão e igualdade: evolução, orientações e instrumentos ................... 24
2. As políticas de segurança escolar: contextos, conceitos e instrumentos de intervenção . 26
III. Territórios .............................................................................................................. 30
1. A perspetiva dos agentes locais ....................................................................................... 30
1.1.
Caracterização dos agentes locais inquiridos ...................................................... 31
1.2.
Relações entre os agentes locais .......................................................................... 33
1.3.
Forças e fraquezas: colaboração, trocas e afinidades ......................................... 38
1.4.
Prevenir e Intervir: necessidades e propostas de atuação ................................... 42
1.5. Dos instrumentos políticos às interações – considerações finais do diagnóstico
exploratório ..................................................................................................................... 43
2. A perspetiva dos representantes das instituições da rede socioeducativa local ............... 44
2.1. Intervenção dos das instituições da rede socioeducativa local – relações entre
parceiros .......................................................................................................................... 46
2.2. Estratégias de intervenção e colaboração ................................................................. 47
2.3. Posição face à escola ................................................................................................ 50
2.4. Principais dificuldades e problemas identificados.................................................... 51
IV. Escola ..................................................................................................................... 55
1. Os documentos escolares ................................................................................................. 55
1.1 Orientações da escola ................................................................................................ 55
1.2 Estrutura e Coordenação Organizacional .................................................................. 56
1.3 Estratégias e Mecanismos de prevenção ................................................................... 62
2
1.4 Regulação dos comportamentos e atitudes ................................................................ 63
1.5 Parceiros e parcerias das escolas ............................................................................... 69
2. A perspetiva dos eementos das direções escolares .......................................................... 71
2.1 Alunos violentos ........................................................................................................ 71
2.2 Orientações para a Regulação e Intervenção ............................................................. 73
2.3 Relações da escola com o exterior: famílias, entidades locais e forças da segurança 77
3. A perspetiva dos Professores ........................................................................................... 81
3.1. Percurso metodológico e amostragem ...................................................................... 81
3.2. Caracterização da população inquirida ..................................................................... 82
3.3. Integração organizacional dos professores ............................................................... 84
3.4. Atividade pedagógica e práticas disciplinares .......................................................... 93
3.5. Representações sobre a escola e a violência ........................................................... 100
3.6. representações, práticas e participação docente...................................................... 103
4. A perspetiva dos Alunos................................................................................................ 112
4.1. Violência na escola: a perspetiva dos alunos (inquérito)........................................ 112
4.2. Entrevistas a alunos reincidentes ............................................................................ 146
V. Conclusões ............................................................................................................ 163
VI. Metodologia Integrada de Intervenção ................................................................ 167
VII. Referências Bibliográficas ................................................................................. 170
Anexo A atividades do projeto .......................................................................................i
Anexo B Guiões de Inquirição ...................................................................................... ii
1. Questionário aos Agentes Sociais ..................................................................................... ii
2. Guião de entrevista para os Grupos Focais ...................................................................... iv
3. Guião de entrevista às Direções Escolares ........................................................................ v
4. Questionário aos Professores ............................................................................................ vi
5. Inquérito aos Alunos ....................................................................................................... xii
6. Guião de entrevista a alunos com comportamentos reincidentes ................................. xviii
Anexo C Lista de entidades locais inquiridas ............................................................ xxx
Anexo D Ficha de Produção Científica ...................................................................xxxi
Publicações ....................................................................................................................... xxxi
Comunicações e participação em Congressos e outros encontros científicos .................. xxxi
Formação ......................................................................................................................... xxxii
Disseminação de resultados ............................................................................................. xxxii
Anexo E Manual de Formação .............................................................................. xxxiii
3
Índice de Quadros
Quadro 1 - Relação entre agressão e intencionalidade ................................................ 15
Quadro 3 - Abordagens de regulação da violência em meio escolar ........................... 29
Quadro 4 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios
socioeducativos em estudo (seleção) ........................................................................... 31
Quadro 5 - Objetivos de atuação segundo o tipo institucional .................................... 32
Quadro 6 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios
socioeducativos em estudo (presenças) ....................................................................... 46
Quadro 7 - Estruturas de Gestão de Conflitos nas escolas – Gabinetes de Intervenção
...................................................................................................................................... 57
Quadro 8 - Medidas disciplinares corretivas - Regulamentação da tutela e das direções
das escolas .................................................................................................................... 59
Quadro 9 - Medidas disciplinares sancionatórias - Regulamentação da tutela e das
direções das escolas ..................................................................................................... 59
Quadro 10 - Medidas preventivas – Regulamentação das direções das escolas .......... 60
Quadro 11 - Ocorrências, procedimentos e medidas disciplinares registadas no
Gabinete Gestão de Conflitos da Escola E2 ................................................................ 64
Quadro 12 - Ocorrências por período e ano escolar no ano letivo de 2011/2012
registadas no Gabinete de Gestão de Conflitos da Escola E2 ...................................... 65
Quadro 13 - Ocorrências e medidas no 3º Período do ano letivo de 2011/2012
registadas pelo Gabinete de Intervenção Disciplinar da Escola E1 ............................ 65
Quadro 14 - Ocorrências por turma e ano escolar no 3º período do ano letivo de
2011/2012registadas pelo Gabinete Intervenção Disciplinar da Escola E1 ................. 66
Quadro 15 - Direitos dos alunos definidos por escola ................................................. 68
Quadro 16 - Deveres dos alunos definidos por escola ................................................. 68
Quadro 17 - Parceiros identificados nos documentos orientadores das escolas .......... 71
Quadro 18 - Responsáveis pela intervenção, por local das ocorrências e gravidade, por
escola............................................................................................................................ 75
Quadro 19 - Orientações para a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros
...................................................................................................................................... 76
Quadro 20 - Representações dos dirigentes sobre a Tutela ......................................... 79
Quadro 21 - Guião do Inquérito por Questionários aos Professores ........................... 81
Quadro 22 - Universo e amostra do inquérito por questionário aos docentes ............. 82
Quadro 23 - Sexo e idade dos docentes inquiridos (%) ............................................... 83
Quadro 24 - Antiguidade dos docentes inquiridos na profissão e na escola (%) ......... 83
Quadro 25 - Situação na escola e cargos ocupados pelos docentes inquiridos (%) ..... 84
Quadro 26 - Perceção individual da cultura profissional e situação na escola dos
docentes inquiridos ...................................................................................................... 85
Quadro 27 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno, por
escola............................................................................................................................ 87
Quadro 28 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre Regulamento Interno, por
funções na escola ......................................................................................................... 87
Quadro 29 - Articulação organizacional em situação de conflito e conhecimento dos
docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno ....................................................... 88
Quadro 30 - Recursos considerados importantes pelos docentes inquiridos ............... 89
Quadro 31 - Índices de Gestão de conflitos por escola ................................................ 91
Quadro 32 – Recurso a elementos da escola para a resolução de situações de conflito
por estabelecimento de ensino dos docentes inquiridos .............................................. 92
4
Quadro 33 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre as práticas
profissionais e o recurso a elementos para intervir ...................................................... 93
Quadro 34 - Recurso a elementos e índices de gestão de conflitos (ANOVA) ........... 93
Quadro 35 - Fatores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos
por escola dos docentes inquiridos .............................................................................. 94
Quadro 36 - Práticas disciplinares dos docentes inquiridos, por escola ...................... 95
Quadro 37 - Índices de práticas disciplinares por escola dos docentes inquiridos ...... 96
Quadro 38 – Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos alunos
por escola dos docentes inquiridos .............................................................................. 97
Quadro 39 - Relação entre a eficácia dos castigos e as práticas disciplinares dos
docentes inquiridos ...................................................................................................... 98
Quadro 40 - Relação entre os critérios importantes na aplicação dos castigos e as
estratégias para lidar com a reincidência dos docentes inquiridos .............................. 99
Quadro 41 - Principal fator considerado pelos docentes inquiridos para que ocorram
situações de conflito na sala de aula, por escola ........................................................ 100
Quadro 42 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre o clima de escola e
a avaliação das situações de violência na escola ....................................................... 102
Quadro 43 - Análise Multivariada das práticas disciplinares renunciantes (MANOVA)
.................................................................................................................................... 103
Quadro 44 - Práticas disciplinares renunciantes: fatores associados ......................... 105
Quadro 45 - Análise univariada das práticas disciplinares pacificadoras .................. 106
Quadro 46 - Práticas disciplinares pacificadoras: fatores associados ........................ 107
Quadro 47 - Análise univariada da gestão reativa dos conflitos ............................... 107
Quadro 48 - Gestão reativa dos conflitos: fatores associados.................................... 108
Quadro 49 - Gestão proactiva dos conflitos: fatores associados................................ 109
Quadro 50 - Relação entre a opinião sobre as práticas profissionais e a opinião sobre o
clima de escola ........................................................................................................... 110
Quadro 51 - Relação entre as causas da violência e os fatores considerados mais
importantes na resolução dos comportamentos violentos .......................................... 111
Quadro 52 - Guião de Inquirição do Questionário aos Alunos .................................. 112
Quadro 53 - Composição da Amostra ........................................................................ 113
Quadro 54 - Autores, Vítimas e Testemunhas: construção dos índices ..................... 115
Quadro 55 - Perfis dos atores nas situações de violência na escola ........................... 115
Quadro 56 - Autores, Vítimas e Testemunhas (leitura em coluna)............................ 116
Quadro 57 - Autores por Sexo (leitura em linha) ...................................................... 116
Quadro 58 - Testemunhas por Idade (leitura em linha) ............................................. 117
Quadro 59 - Testemunhas por Ano Letivo (leitura em linha) .................................... 117
Quadro 60 - Vítimas segundo Benefício de ASE (leitura em linha).......................... 117
Quadro 61 - Categorias de violência: construção dos índices ................................... 118
Quadro 62 - Violência Física: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna) ... 118
Quadro 63 - Violência Relacional: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)
.................................................................................................................................... 119
Quadro 64 - Violência Física: autores por sexo e por benefício de ASE (leitura em
linha) .......................................................................................................................... 119
Quadro 65 - Violência Física: vítimas por idade (leitura em linha) .......................... 121
Quadro 66 - Violência Física: vítimas por ano letivo (leitura em coluna)................. 121
Quadro 67 - Violência Física: vítimas por benefício de ASE (leitura em linha) ....... 121
Quadro 68 - Violência Física: testemunhas por idade, ano de escolaridade e benefício
de ASE (leitura em coluna) ........................................................................................ 122
Quadro 69 - Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna) ........ 123
5
Quadro 70 - Violência Relacional: testemunhas por ano letivo (leitura em linha) .... 123
Quadro 71 - Legitimidade da violência (leitura em linha) ......................................... 124
Quadro 72 - Legitimidade da violência: construção dos índices ............................... 124
Quadro 73 – Legitimidade da violência: defesa e provocação ................................. 125
Quadro 74 - Autores vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha) ..................... 127
Quadro 75 - Vítimas vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha) ..................... 127
Quadro 76 - Autores/castigos e recompensas: resultados do teste do Qui-quadrado 128
Quadro 77 - Autores vs. Castigos Familiares (leitura em linha) ................................ 129
Quadro 78 - Autores vs. Recompensas familiares (leitura em linha) ........................ 130
Quadro 79 - Autores/opinião sobre a escola: resultados do teste do Qui-quadrado .. 131
Quadro 80 - Autores vs. Opinião positiva sobre a Escola (leitura em linha) ............. 132
Quadro 81 - Autores vs. Opinião negativa sobre a Escola (leitura em linha) ............ 133
Quadro 82 - Autores/Regulamento Interno: resultados do teste do Qui-quadrado .... 134
Quadro 83 - Razões para não conhecer o Regulamento Interno (leitura em linha) ... 135
Quadro 84 - Opinião sobre o Regulamento Interno (leitura em linha) ...................... 136
Quadro 85 - Autores/Opinião sobre os castigos: resultados do teste do Qui-quadrado
.................................................................................................................................... 137
Quadro 86 - Autores vs. Opinião positiva sobre os castigos aplicados na Escola
(leitura em coluna) ..................................................................................................... 138
Quadro 87 - Autores vs. Opinião negativa sobre os castigos aplicados na Escola
(leitura em coluna) ..................................................................................................... 139
Quadro 88 - Autores/Confiança e Obediência aos adultos da Escola: resultados do
teste do Qui-Quadrado ............................................................................................... 140
Quadro 89 – Autores vs. Confiança nos adultos da Escola (leitura em linha) ........... 141
Quadro 90 - Autores vs. Obediência aos adultos da Escola (leitura em linha) .......... 142
Quadro 91 - Autores/Importância dos estudos: resultados do teste do Qui-quadrado
.................................................................................................................................... 143
Quadro 92 - Autores vs. Importância dos Estudos: visão positiva (leitura em linha) 144
Quadro 93 - Autores vs. Importância dos estudos: visão negativa (leitura em linha)145
Quadro 94 - Tipo de comportamento e dimensão de rede por aluno e por escola ..... 148
Quadro 95 - Tipo de comportamento e dimensão de rede ......................................... 148
6
Índice de Figuras
Figura 1 - A violência enquanto forma de ação contingente ....................................... 16
Figura 2 - Centralidade dos atores em nomeações diretas ........................................... 33
Figura 3 - Intermediação (betweeness) dos atores em nomeações diretas ................... 36
Figura 4 - Simmelian Ties: relações de reciprocidade ................................................. 37
Figura 5 - Qualidade das relações ................................................................................ 39
Figura 6 - Frequência da colaboração .......................................................................... 40
Figura 7 - Frequência das trocas de informação e/ou recursos .................................... 41
Figura 8 - Distribuição etária dos inquiridos ............................................................. 114
Figura 9 - Ano escolar frequentado ........................................................................... 114
Figura 10 - Disposição das variáveis ......................................................................... 120
Figura 11 - Configuração do espaço social ................................................................ 120
7
INTRODUÇÃO
O presente estudo centrou-se na avaliação do contributo das políticas de segurança
escolar desenvolvidas no âmbito do Programa Escola Segura para a concretização das
políticas de integração, inclusão e igualdade educativa e social em contextos escolares
marcados pela diversidade e complexidade social e cultural. Procurou-se desse modo
avaliar a forma como se concretiza ao nível territorial a articulação entre o Programa
Escola Segura e os programas centrados na inclusão e igualdade educativa e social, de
forma a identificar os bloqueios e as potencialidades de colaboração entre os agentes e
instituições responsáveis pela concretização das políticas públicas, com o objetivo de
especificar os elementos centrais de uma metodologia integrada de intervenção
(prevenção e regulação) da violência nas escolas e nas comunidades, passível de
difusão alargada no sistema educativo e comunidades locais.
Para a concretização deste objetivo central, o plano de investigação foi subdividido
em cinco objetivos específicos:
1. Avaliação da eficácia local das políticas de prevenção e controlo de
comportamentos violentos nas escolas, centradas no Programa Escola Segura;
2. Identificação e caracterização das instituições formais e dos agentes sociais locais
que no território concretizam as orientações e medidas de políticas públicas, nas
diversas áreas associadas à intervenção no âmbito da violência, integração social e
igualdade de género;
3. Análise das conceções e práticas de intervenção relativas à violência desenvolvidas
pelas instituições formais e pelos agentes sociais locais;
4. Análise aprofundada sobre as dinâmicas de articulação da intervenção das
instituições formais e dos agentes sociais locais, com particular enfoque na
articulação entre a intervenção nas dinâmicas de prevenção e regulação da violência
em contexto escolar e os programas comunitários de integração e inserção social para
jovens, designadamente os relativos à transição para a vida ativa, integração de
minorias étnicas e igualdade de género;
5. Identificação dos elementos centrais de uma metodologia integrada de intervenção
(prevenção e regulação) da violência em contexto escolar e comunitária, mediante a
sistematização de princípios, objetivos e estratégias de intervenção que possibilitem a
sua disseminação e implementação em diferentes contextos e territórios.
Com esta investigação considerou-se, portanto, a análise dos vários dimensões de
produção da violência na escola e a clarificação das circunstâncias e esferas de
intervenção acionadas na regulação da violência. A abordagem metodológica
desenvolvida centrou-se numa análise integrada e sistemática das diversas estratégias
de intervenção socioeducativa em contextos sociais complexos. A triangulação das
técnicas de análise contribuiu para uma maior complementaridade e riqueza da
informação recolhida, facilitando o processo de interpretação e compreensão das
8
condições produtoras de violência e das esferas de intervenção (prevenção e regulação)
acionadas.
Visando contribuir para futuras estratégias e mecanismos de prevenção e intervenção
a avaliação e estudo prospetivo realizou-se no concelho do país em que se verificou o
maior número de ocorrências nos últimos quatro anos letivos (entre 2006 e 2010).
Neste concelho da Área Metropolitana de Lisboa foram selecionados três territórios
distintos, representado cada um por uma escola de 2º e 3º ciclos do Ensino Básico,
todas integradas no programa ministerial Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária, com situações de violência escolar relevantes e onde se identificaram em
estudos anteriores capacidades de regulação e prevenção das situações de violência
diferenciadas. Nesse sentido, o caminho a percorrer para a persecução dos objetivos
deste estudo privilegiou o cruzamento entre estratégias metodológicas de investigação
diversas combinando técnicas de recolha de informação intensivas, de inspiração
etnográfica e de investigação participativa, com outras de caráter mais extensivo.
9
I. VIOLÊNCIA, CONTROLO DISCIPLINAR E ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO
1. A VIOLÊNCIA NA ESCOLA COMO PROBLEMA SOCIAL
1.1.
TRANSFORMAÇÕES NO SISTEMA EDUCATIVO E VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Na segunda metade do século XX a violência na escola era um problema
essencialmente discutido em círculos académicos restritos ou pelos diversos atores
educativos envolvidos nos incidentes. A divulgação persistente dos acontecimentos de
violência na escola nos meios de comunicação social levou a que este problema
adquirisse uma significativa visibilidade pública, transformando-se numa questão
relevante no debate educativo e político a nível internacional que se traduziu pelo
desenvolvimento de medidas políticas e recomendações em diferentes países e
organizações internacionais. Contudo, a nível nacional, o aumento da visibilidade do
fenómeno nem sempre correspondeu a um aprofundamento da problemática nem a
um efetivo esclarecimento da sua real importância nas escolas portuguesas.
A adaptação da escola às transformações nas sociedades contemporâneas é um
elemento chave na compreensão da relevância social atribuída à violência na escola.
A massificação acelerada dos sistemas educativos, os efeitos da globalização sobre os
contextos nacionais e locais e a perceção do aumento das situações de risco na
infância são fatores que isoladamente ou de forma cruzada, conduziram a um aumento
da preocupação sobre a segurança nas escolas e se traduziram em políticas e medidas
diversas num número crescente de países (Sebastião, Alves e Campos, 2010).
Um outro fator relevante pode ser encontrado nos efeitos do prolongamento
generalizado da escolaridade obrigatória e da real abertura da escola a todos, o que
implica a redefinição dos objetivos educativos, das formas de organização e de
trabalho pedagógico tendo em conta o impacto da crescente diversidade sociocultural.
Estas exigências constituíram-se como desafios específicos para cada escola, desafios
esses que se cruzam com a carga e memória histórica que o sistema educativo carrega
consigo. As estruturas institucionais, modelos organizacionais e práticas profissionais
ou mesmo os edifícios escolares são neste sentido marcados pela sobreposição dos
vários ciclos de expansão da escolaridade ao longo dos dois últimos séculos
(Sebastião, 2009b) .
A escola constitui uma instituição relevante da primeira grande vaga da modernidade
pela sua capacidade de atrair as populações, por um lado, porque proporcionava
formas de mobilidade social ascendente e, por outro, porque contribuía para a
manutenção dos estatutos e privilégios sociais previamente adquiridos (Sebastião,
2009b). Esta O reconhecimento desta "vocação" fez com que se criasse uma relativa
estabilidade das representações sociais e das estratégias face à escola (especialmente
das classes médias). Contudo, as transformações económicas e sociais recentes
10
vieram colocar em causa as funções sociais da escola e a realidade da transição para o
mercado de trabalho (particularmente na Europa).1
O debate sobre a violência na escola expressa ainda alguns dilemas societais,
nomeadamente do confronto das sociedades com a imprevisibilidade, na medida em
que instituições centrais, como a escola, parecem perder capacidade para contribuir
para algum sentido de segurança ontológica (i.e. capaz de proporcionar um sentido de
ordem e continuidade nos quadros de vida dos grupos e indivíduos).
A sensação de segurança face ao futuro que a escola dava às novas gerações convertese num sentimento de incerteza quanto aos benefícios potenciais da educação, uma
procura desencantada de educação (Grácio, 1986), resultante das transformações
radicais no mercado de trabalho (Canário, 2008). Esta transformação teve efeitos
particulares em Portugal uma vez que o "desencanto" ocorreu sobretudo em
indivíduos provenientes de grupos sociais pouco escolarizadas cujas famílias
realizaram esforços significativos para que os seus filhos atingissem níveis elevados
de escolaridade.
Cumulativamente, o aumento da referida atenção mediática da violência na escola
leva a que se passe a encarar a escola como um contexto cada vez mais heterogéneo e
conflitual, um espaço inseguro ou mesmo potencialmente perigoso, contribuindo
deste modo para mudar as conceções sociais sobre as condições em que a violência se
desenvolve (Sebastião, Alves e Campos, 2010). A difusão de interpretações parcelares
de conceitos produzidos no campo científico (Sebastião, Alves e Campos, 2003),
como o bullying, vem aumentar a visibilidade e a preocupação societal sobre esta
problemática. Transmite-se a ideia de que a escola "não é capaz" ou não tem recursos
para agir, já que a violência radicaria não apenas em fatores escolares mas em
profundos processos de desagregação social.
Noutro sentido pode ainda ser constatado um declínio da conceção moderna de
infância (Smith, 2012; Vandenbroeck e Bouverne-De Bie, 2006) e uma maior
fragmentação das representações sociais sobre as crianças (Sarmento e Cerisara, 2004;
Almeida, 2009). Uma mudança nos modos de vida infantis que expressa alterações
profundas nas práticas de socialização familiares, no enquadramento normativo e
práticas institucionais associadas à infância e nas decisões coletivas e individuais
relativas aos percursos escolares (Charlot, 2002; Sebastião, Alves e Campos, 2003;
Almeida, 2009). Estas transformações produzem efeitos no modo como atualmente
nos relacionamos com as crianças, uma vez que a infância passa a ser
progressivamente entendida como uma fase de vida em que as crianças se encontram
tendencialmente confrontadas com situações de risco. As famílias reduzem as
experiências e atividades antes acessíveis às crianças (brincar na rua, ir a pé para a
escola, etc.), atividades essas que são reclassificadas como perturbadoras ou perigosas
e os adultos que as permitem considerados negligentes (Gill, 2007:10). Dá-se portanto
um processo de "institucionalização" ambivalente (Sarmento, 2008:30), resultante do
1
Esta situação é experimentada de forma muito diferente nos diversos pontos do globo. Nos países em
que o crescimento económico tem sido elevado na última década (por ex. nos chamados BRICS ou
economias emergentes) o défice de qualificações existente coloca a questão de forma inversa,
encontrando-se a escola numa situação de alargamento sem perca da sua capacidade de atração .
11
aumento da supervisão e regulação das crianças por adultos, do enquadramento
permanente por instituições especializadas na infância e do fechamento da família.
Neste sentido, o alargamento e diluição espacial e temporal das fronteiras protetoras e
a difusão da perceção das crianças como vítimas e geradoras de riscos leva portanto a
uma tentativa de controlo do risco (Korbin, 2003; Gill, 2007).
Este conjunto de transformações sociais favoreceu o aumento da preocupação sobre a
segurança nas escolas, contribuindo assim para a construção de representações sociais
essencialmente negativas sobre a problemática da violência na escola.
1.2.
REPRESENTAÇÕES SOBRE A VIOLÊNCIA
Segundo Leal (2010:394), as perceções sobre a violência e os riscos a ela associados
são construções sociais que condicionam as práticas e representações na relação com
os outros, as suas motivações para o comportamento desviante, e a eficácia dos
mecanismos de controlo social.
Uma das ideias vulgarmente aceites é de que a violência está associada a
características individuais dos alunos e à socialização familiar (consequência das
condições e modos de vida precários). Os conflitos na escola resultariam nesta
perspetiva de causas "evidentes" como o insucesso escolar, o abandono precoce da
escola ou a ausência reiterada, a pertença a uma minoria étnica ou grupo
socioeconómico desfavorecido. A ambiguidade do controlo escolar sobre as situações
de violência tem contribuído em parte para a reforçar estas conceções, nomeadamente
a ideia de que a violência na escola é causada por fatores exteriores e que o seu
aumento progressivo resulta de processos de degradação civilizacional e do
desrespeito pelos valores e pela cultura dominante.
A naturalização das situações de violência resulta em parte do seu entendimento como
uma característica típica da adolescência e juventude e que justificaria inclusivamente
a reduzida intervenção dos adultos da escola. Neste sentido a violência na escola é
entendida como um comportamento desviante juvenil específico, manifestando-se
como uma fase passageira que não tende a evoluir para um padrão de violência
permanente nos estágios mais tardios de desenvolvimento (Fuchs, 2008:30).
Numa outra vertente, constata-se ainda a naturalização da violência no interior de
escolas situadas em contextos sociais desfavorecidos. Os incidentes são entendidos
como um elemento estrutural desses contextos e como estando num crescendo
acelerado e incontrolável. Nesta conceção as escolas são vistas como estando
expostas e desmunidas de recursos para atuar, contribuindo consequentemente para a
degradação dos valores e da erosão social.
Todavia, os resultados da investigação e da intervenção desenvolvidas neste domínio
não sustentam as teses da determinação pela "herança social" (Visser, 2006; Sebastião,
Alves e Campos, 2010), nem a perceção de uma "escalada" de violência (Fuchs, 2008;
Carra, 2009a). Inclusive, tem-se vindo a verificar que a violência na escola é um
fenómeno transversal a todos os grupos sociais e que a sua difusão e intensidade são
reduzidas. O que não significa que esta não ocorra ou que não necessite do
12
planeamento e implementação de estratégias de prevenção e intervenção. A designada
violência de baixa intensidade (Dupper e Meyer-Adams, 2008:164) remete justamente
para os atos recorrentes de “pequena” violência, com reduzida gravidade, cuja
persistência nos quotidianos escolares tem impactos altamente negativos e a longo
prazo para os alunos. Não deixa no entanto de ser notável a divergência existente
entre a perceção popular (escalada de violência) e a evidência empírica (redução
sustentada dos incidentes ao longo da última década) (Mayer e Furlong, 2010; Fuchs,
2008; Matos, et. al., 2010).
2. A VIOLÊNCIA COMO PROBLEMA CIENTÍFICO
A violência na escola surgiu como tema com uma significativa vitalidade na agenda
científica a partir dos anos 1970, marcada pela preponderância de propostas teóricas
inspiradas no conceito de bullying. Esta presença fez-se notar pelo aumento crescente
das investigações sobre o fenómeno e pela constituição de um campo de especialistas
(Brown e Munn, 2008). Desenvolveram-se diferentes abordagens, pautadas pela
crescente controvérsia acerca do carácter individual e patológico frequentemente
atribuídos aos comportamentos violentos (Bansel, et. al., 2009).
A desocultação dos processos sociais associados à violência (Casella, 2002; Korbin,
2003; Visser, 2006; Braun, Maguire e Ball, 2011) alertou os investigadores para os
enviesamentos analíticos produzidos pela descontextualização dos comportamentos
individuais (Fuchs, 2008). Neste âmbito, a pesquisa adquire uma maior amplitude
analítica, considerando o "estudo dos atores em contexto" (Torres e Palhares, 2010:
158). Ou seja, a análise desta problemática passa a considerar como centrais tanto os
quadros culturais em que a violência se produz (socialização entre pares e
comunitária) como os contextos normativos e organizacionais em que os atores
educativos desenvolvem diferentes formas de ação. (Sebastião, 2009; Sebastião,
Campos e Merlini, 2012a; Sebastião, 2013). Estas abordagens desenvolveram-se
impulsionadas pela maior procura de conhecimento sobre a violência na escola e
pelas diversas tentativas de a definir.
Um dos contributos centrais no desenvolvimento do debate científico sobre a
violência na escola foi a proposta de bullying de Dan Olweus em 1973. O facto desta
pesquisa partir da Psicologia marcou a evolução da produção científica, com a
predominância do conceito de bullying por várias décadas (Smith et al., 2002).
Olweus começou por classificar o bullying como comportamento individual,
distinguindo-o de mobbing (comportamento coletivo) (Smith, 2013). De uma forma
genérica, o bullying caracteriza-se pelo assédio ou intimidação repetida entre alunos,
implicando uma intenção deliberada de provocar dano a um colega por parte do aluno
ou do grupo de alunos, caracterizado pelo desequilíbrio de forças, a existência de atos
repetitivos e uma situação de dominação e anulação da vítima.
Desenvolveram-se entretanto outras definições como a de “comportamentos de risco”
e de “comportamento antissocial” e o bullying passa a ser considerado uma forma
particular do comportamento agressivo (Smith, et. al., 2002). A noção de
comportamento de risco, promovida pela Organização Mundial de Saúde, inclui
categorias baseadas nas ofensas sofridas ou nos danos infligidos, cujos custos
13
humanos, sociais e económicos deverão ser reduzidos (OMS, 2005). Automutilação
(suicídio, consumos de drogas legais ou ilegais), ofensas a outros (homicídio,
agressão, etc.) ou à sociedade (vandalismo, discriminação, etc.) estão considerados
nos comportamentos de risco e esta definição é particularmente comum nas
investigações epidemiológicas. Por sua vez, o conceito de comportamento antissocial
encontra-se mais associado às pesquisas na área da psicologia, sociologia e
criminologia. Aborda um leque de comportamentos como a violência física, as
ameaças e outro tipo de atitudes delinquentes, nomeadamente o roubo, o uso de
drogas e ofensas associadas ao incumprimento de regras, entre elas as escolares
(Carra, 2009a; Veenstra e Dijkstra, 2011).
Apesar de comummente aceite e valorizada nas ciências sociais e humanas, a
diversidade conceptual e algum fechamento disciplinar sobre este fenómeno têm
dificultado a procura de linhas de contacto entre as várias abordagens científicas. A
utilização de termos semântica e conceptualmente próximos, como bullying, violência,
indisciplina, agressividade ou incivilidade, quando utilizados sem referência aos
contextos teóricos em que foram produzidos, confunde o diagnóstico e a intervenção.
É possível superar parcialmente estes problemas se adotarmos uma definição de
violência entendida como forma de ação num quadro de relações interpessoais2: "um
comportamento levado a cabo por uma pessoa (o agressor) com a intenção de magoar
outra pessoa (a vítima) cuja qual o agressor acredita estar motivada para tentar evitar
essa ofensa" (Anderson, 2000: 68). Centramos assim a análise na relação entre a
intencionalidade e tipos de agressão, que podem assumir formas físicas ou
psicológicas, distinguindo-se desta forma de situações acidentais ou resultantes de
consequências não esperadas. Podemos então classificar as situações de violência
separando aquelas que possuem características de tipo reativo/afetivo, em que a
agressão constitui um objetivo em si mesma, das de tipo proactivo /instrumental em
que a violência constitui um meio para alcançar um fim. No primeiro caso a
finalidade é magoar o outro, resulta de uma reação emocional a um impulso, a uma
provocação ou atitude hostil, e esgota-se na agressão; no segundo caso a agressão é
meramente instrumental para obter algo em troca, podendo não passar da ameaça se a
vítima aceitar tacitamente as condições do agressor.
2
Consideramos nesta definição apenas as situações de violência interpessoal, deixando de lado as
formas de violência institucional existentes na escola ou outras formas de violência social. Tal não
significa adotar uma abordagem individualista, mas antes delimitar algumas das dimensões centrais do
fenómeno no quadro da escola, centrando a análise nos processos relacionais que nela se produzem.
14
Quadro 1 - Relação entre agressão e intencionalidade
Tipo de Agressão
Intencionalidade
Física
Reativa/
Afectiva
Proactiva/
Instrumental
Psicossocial
O principal motivo é magoar o alvo,
reação emocional baseada em fúria,
que ocorre tipicamente em resposta Comportamento
que
à provocação.
procura ferir outros ao
Ocorre na ausência de provocação prejudicar o seu estatuto
deliberada, é desencadeada para social ou relações de
obter algo em troca. O agressor tem amizade (agressão indireta
a expectativa de que a agressão ou relacional).
física tenha consequências positivas
de carácter instrumental.
(Sebastião, 2009: 41)
Tendo por base esta distinção prévia podemos definir a violência como "atos
caracterizados pela agressão intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo
assumir formas reativas/afetivas ou proactivas/instrumentais" (Sebastião, 2013:27).
Nesse sentido, a violência é uma configuração relacional particular marcada pela
tensão confrontacional (Collins, 2008), interação que incorpora tendencialmente
relações de poder assimétricas entre os atores (Sebastião, 2013). A limitação da
capacidade de reação das vítimas às consequências da agressão, seja pelo uso da força
física ou de mecanismos de pressão psicológica, coloca-as numa situação particular
de desproteção, impedindo muitas vezes o acionamento dos sistemas de regras
institucionais. Assim, um agressor caracteriza-se por ser tipicamente um indivíduo
que utiliza formas de poder (que são suportadas por agressividade física, verbal ou
psicológica) com o objetivo de, simultaneamente, anular a capacidade reguladora do
sistema de regras e de desencadear, ao nível relacional, um processo de dominação de
um ou mais indivíduos. A vítima nesta perspetiva é tipicamente um indivíduo que não
possui capacidade para resistir aos processos de dominação nem para ativar para sua
proteção o sistema de regras sociais da escola (Sebastião, 2009a: 46).
A anulação dos sistemas de regras pelos agressores (Domingues, 1995; Munn, et. al.,
2007; Brown e Munn, 2008; Carra, 2009a; Braun, et. al., 2011) expressa a
importância de investigar as variáveis organizacionais e os processos de intervenção
em situações de violência na escola, e implica adotar uma abordagem que enquadre as
esferas de intervenção e ação das instituições formais e dos agentes sociais e os
mecanismos que estruturam e regulam as conceções e práticas de violência. Trata-se
de perspetivar a violência enquanto forma de ação contingente, que traduz uma
configuração relacional particular com quadros de possibilidades diversos, em que
diferentes tipos e graus de tensão podem levar (ou não) a situações de confronto.
15
Figura 1 - A violência enquanto forma de ação contingente
Processos longos de socialização
institucional
Práticas institucionalizadas
de regulação da violência
(processos de aprendizagem dos sistemas
de regras formais)
(estado, escola, segurança social,
autarquias, etc.)
Processos de regulação
social das conceções e
práticas de violência
Fonte: Sebastião, 2013:2
A violência
enquanto forma
de ação
contingente
Processos de estruturação das
conceções e atitudes violentas
Práticas informais de
regulação da violência
Processos longos de socialização
comunitária (aprendizagem de
(família, pares, etc.)
9
quadros e modelos sociais e culturais
grupais)
As conceções e atitudes violentas estruturam-se como resultado dos diversos
processos de socialização de que os indivíduos são alvo; dos modos de regulação da
violência e das características particulares dos contextos em que estas interações se
desenvolvem. Nesse sentido, a violência pode acontecer ou não, dependendo por
exemplo da existência ou da eficácia dos processos de regulação existentes na escola.
A violência em meio escolar é portanto uma problemática que nos chama a olhar de
forma abrangente e cruzada para a escola através de perspetivas políticas e
interdisciplinares. Foi com base nestes referenciais e nos elementos chave para a
análise da violência na escola que se procurou aprofundar o fenómeno ao longo dos
anos no Observatório de Segurança Escolar (OSE), através de uma estratégia
metodológica abrangente e compreensiva. O Ministério da Educação contratualizou
com uma equipa de investigação, posteriormente designada por OSE (Observatório de
Segurança Escolar), a elaboração e implementação de um instrumentos de inquirição
sobre o fenómeno da violência na escola em Portugal, a nível continental nas escolas
públicas. A identificação de "anomalias estatísticas" aquando da análise dos dados
reportados pelas escolas portuguesas ao OSE (Sebastião, Alves e Campos, 2010) veio
questionar algumas das conceções socialmente difundidas sobre o problema. A
constatação da existência de escolas territorialmente próximas com taxas muito
distintas de ocorrências de violência levaram a que se reafirmasse o princípio
sociológico que incita a analisar criticamente as evidências relativas aos factos da
vida social, transformando essas anomalias em elementos heurísticos fundamentais
para a análise dos processos e mecanismos sociais em geral e da escolarização e
situações de violência em particular.
16
Para aprofundar o conhecimento sobre o fenómeno da violência na escola a equipa do
OSE recorreu a uma combinatória de métodos extensivos e qualitativos em três níveis
de análise da difusão das situações violência. A nível macro analítico realizou-se a
recolha e análise de dados nacionais coletados através do formulário eletrónico online
situado na rede informática do Ministério da Educação, através do qual as escolas
devem fazer o registo obrigatório das ocorrências de violência.
Um segundo nível de análise pautou-se pelo desenvolvimento de pesquisas que
tomaram os territórios educativos (agrupamentos de escolas) ou escolas isoladas
como unidades analíticas, centradas numa perspetiva organizacional, territorial e
comparativa. A nível micro analítico centrou-se na observação participante e na
inquirição de atores chave da comunidade educativa e local (como os diretores da
escola, delegados de segurança3, professores, alunos e agentes locais com intervenção
nesta matéria). Quer a nível meso, quer a nível micro analítico recorreu-se ainda a
técnicas de recolha de informação por aplicação de inquéritos por questionário 4 ,
entrevistas semiestruturadas, realização de grupos focais, análise de redes, análise
documental e observação participante. O tratamento e análise dos dados recolhidos
pautou-se pela combinação de diferentes métodos e técnicas como a análise de redes
sociais – com recurso ao software UCINET – análise de conteúdo – com recurso ao
software MAXqda - análise documental e análise estatística – com recurso ao
software SPSS.
O uso de informação de diferentes tipos permitiu a construção progressiva de uma
visão multifacetada do tipo e extensão das situações violência. Devido à informação
peoduzida pelo OSE nos últimos anos, hoje podemos estabelecer a evolução do
número de ocorrências registadas por região e escola e é possível mapear a sua
difusão. A relativa estabilização do número de escolas que participam ocorrências
traduz a fiabilidade do formulário eletrónico, na medida em permite confiar que o
registo é uma prática sustentada e de que é possível caracterizar com algum rigor a
distribuição das situações violentas. Contudo, apesar de podermos traçar um quadro
global da difusão de situações de violência, há ainda pouca informação sobre as
estratégias de intervenção das escolas, e a recolhida revela que muitas têm
dificuldades em atuar de forma eficaz. Entre os elementos potenciadores das situações
de violência estão o fraco conhecimento sobre a situação da própria escola,
mecanismos de intervenção desadequados ou insuficientes e a preocupação reduzida
com os processos de inclusão e integração educativa de alunos socialmente e
culturalmente diferenciados.
3
Responsáveis pela gestão disciplinar da Escola, habitualmente são professores membros da direção,
assumindo a função de participar as ocorrências ao Ministério da Educação, através do formulário
eletrónico.
4
A opção pela aplicação dos inquéritos numa plataforma online em software especializado –
limesurvey – revelou-se vantajosa tanto ao nível da eficiência como da eficácia do processo de
inquirição. Um exemplo demostrativo disso mesmo foi o inquérito realizado a uma amostra de 792
alunos. Com a colaboração das escolas, foi possível colocar os alunos responder a partir de
computadores com ligação à Internet, em sessões coletivas, contando para o efeito com o apoio
presencial de membros da equipa de investigação. Além de evitar os habituais erros de inserção de
dados, este processo agilizou o tempo de tratamento dos dados e consequentemente da sua análise.
17
3. DESIGUALDADES ESCOLARES E CONTROLO DISCIPLINAR
3.1. DISTINÇÕES TERRITORIAIS E DESIGUALDADES ESCOLARES
A distribuição das escolas no território português tem historicamente resultado das
decisões do estado central, e raramente da exigência ou participação das comunidades
locais, que têm mantido uma relação historicamente distanciada com os
estabelecimentos escolares, vistos como agências locais do estado central. Apesar
desta relação distanciada, não podemos afirmar que o seu funcionamento seja
estritamente determinado pelas políticas e normativos definidas a nível central. Os
quotidianos escolares constituem contextos sociais e organizacionais complexos, já
que nele se cruzam, muitas vezes de modo conflitual, os efeitos das políticas de
educação, os entendimentos normativos particulares dos vários intervenientes, as
conceções pedagógicas e sociais de professores e pais e a intervenção de outras
instituições locais com responsabilidades na área da infância e segurança.
Nesse sentido a escola é construída como um espaço de confronto de conceções e
estratégias políticas e sociais dos diversos grupos interessados (perdendo a imagem de
uma aparente neutralidade), podendo as estratégias de intervenção sobre a violência
na escola (pedagógicas, disciplinares e organizacionais) ser entendidas como um
indicador das suas dinâmicas internas, enquanto resultante das orientações presentes
nas políticas educativas e os entendimentos sobre a violência construídos em cada
escola e comunidade educativa.
Atualmente, verifica-se um entendimento bastante mais estruturado das políticas de
segurança no sistema educativo português do que identificada há uma década atrás
(Sebastião, Campos e Almeida, 2002). Os estudos realizados no âmbito do OSE
contribuíram para mostrar que uma parte muito significativa das situações de
violência na escola radicavam de facto no seu interior e resultavam em grande parte
da própria lógica escolar.
O desenvolvimento centralizado do sistema educativo português incorporou como
nuclear a conceção política que a distribuição igualitária de recursos pelo estado
central produz resultados mais equitativos no acesso aos vários tipos de recursos
escolares por parte de toda a população. Nesta perspetiva, o sistema educativo tem
sido organizado de modo progressivamente uniforme através do território,
considerando-se que as diferenças entre escolas resultam essencialmente de fatores
externos como a estrutura social e económica local. Apesar do sucesso relativo desta
conceção na difusão da escolaridade, a pesquisa sociológica tem vindo a demonstrar
que a aplicação da conceção de uniformidade da oferta educativa não corresponde a
uma homogeneidade efetiva de condições de frequência. Constata-se designadamente
diferenças resultantes de processos de seletividade interna nas escolas e diferenças
resultantes dos fatores ligados à divisão social do espaço urbano (Campos e Mateus,
2001, 2002; Sebastião, 2009; Abrantes e Sebastião, 2010).
As escolas diferenciam-se pela sua inserção espacial, dimensão e qualidade dos
equipamentos, composição social dos seus públicos, qualificações dos seus
professores, níveis de sucesso escolar, etc. O efeito cumulativo das combinações entre
18
estes indicadores produz hierarquias de prestígio relativo entre escolas, levando ao
agravamento da seletividade no acesso às escolas ou na organização do próprio
processo de ensino e aprendizagem, ou ainda, na fraca capacidade para atraírem e
fixarem os professores mais qualificados. As escolas situadas junto de bairros sociais,
bairros degradados ou predominantemente habitados por comunidades étnicas ou
imigrantes encontram-se no "fim da lista" dessas hierarquias simbólicas, traduzindo
uma forte perceção de que nestas escolas existem menores oportunidades educativas
contribuindo assim para reproduzir desigualdades sociais dos contextos sociais em
que se integram.
No entanto, estas hierarquias nem sempre surgem de forma evidente nas pesquisas,
constatando-se justamente que muitas dessas escolas têm maior abrangência de
ofertas educativas (como os cursos CEF e PIEF) e um efetiva estabilidade dos seus
corpos docentes (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b). Além disso, os fatores
subjacentes ao aparecimento de escolas com necessidades educativas extensas são
mais profundos, remetendo tanto para os processos de exclusão social no território
como para os processos de seleção social das escolas.
Para alcançar os seus objetivos, as escolas servem-se dos seus estatutos territoriais e
simbólicos. Thrupp e Lupton consideram os atributos característicos dos alunos
(como a classe, etnicidade, proporção de alunos oriundos de famílias refugiadas ou
com necessidades especiais), as diferenças características da escola e do meio
envolvente como fatores fundamentais da localização territorial, defendendo que "o
contexto realmente conta", contradizendo dessa forma os discursos acerca da
"neutralidade" da escolaridade (Thrupp and Lupton, 2006: 308).
Num dos estudos anteriormente realizados pela equipa do OSE, foi possível constatar
que competição pelos alunos de classe média era mais intensa entre as escolas
territorialmente mais próximas, concorrendo através de estratégias de atração e
seleção para o agravamento das diferenças encontradas nas estrutura social dos
territórios destas escolas (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b). Neste sentido, a
seleção dos alunos no momento da entrada para a escola ou através de processos
internos de triagem, que passam pelo encaminhamento de alunos para outras vias de
ensino além do regular ou pela utilização dos mecanismos de controlo disciplinar com
o mesmo fim, traduzem-se em situações de menor inclusão dos alunos e de maior
polarização social das escolas. Estes processos internos articulam-se com a
reconfiguração social dos territórios locais, com as escolas a reforçarem as
desigualdades escolares e sociais.
3.2. CONTROLO DISCIPLINAR E CLIMA DE ESCOLA
Uma segunda dimensão respeitante à diferenciação entre escolas relaciona-se com a
existência de uma variação elevada nos critérios de decisão na apreciação das
ocorrências e na aplicação de medidas disciplinares. A sua existência expressa
processos de regulação de conflitos pouco estruturados e marcados pela ausência de
uniformidade nas decisões tomadas, enquanto formas de atuação coerentes e justas.
Este padrão sugere que as decisões ficam mais à mercê da opinião do responsável
pela regulação do conflito ocorrido, do que em função do estabelecido nos normativos
da escola. Os diferentes níveis de intervenção e colaboração dos elementos escolares
19
introduzem assim arbitrariedades e desigualdades na interpretação e tratamento das
situações (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b).
Medidas como a suspensão são repetidamente usadas para "libertar" a escola dos
alunos identificados como fontes de perturbação, por vezes provocando mesmo a
expulsão intencional desses alunos. Apesar das ameaças reais e percebidas no
imediato estarem entre os principais motivos do recurso à pena de suspensão, a
maioria dos alunos suspensos da escola esteve envolvida em atos que não poderão ser
considerados violentos ou criminosos (Taras, 2003:1206).
Têm sido feitas diversas críticas a estas medidas disciplinares sancionatórias em
particular, pela perceção da ineficácia e impactos negativos nos alunos visados. A
suspensão ou a expulsão da escola são consideradas por alguns autores como uma
transferência de um problema localizado nas escolas para as ruas e para a comunidade
em geral, o que pode levar ao seu agravamento e não à sua resolução. A utilização
frequente deste tipo de prática disciplinar por algumas escolas reforça o absentismo e
o comportamento inadequado, uma vez que provoca a rutura com o percurso
educativo do aluno, falhando em lidar com as causas do comportamento disruptivo
(Costenbader, 1998:60).
Em detrimento do afastamento dos alunos da escola tem sido recomendado, entre
outras estratégias, que as escolas recorram a instrumentos pedagógicos (ou
restaurativos) de regulação do comportamento do aluno e que aprofundem a relação e
o envolvimento das famílias desses alunos (Taras, 2003; Morrison e Vaandering,
2012; Chin, et. al., 2012; Skiba, et. al., 2006). Estas abordagens incorporam uma
orientação preventiva e proactiva da intervenção escolar sobre os comportamentos
violentos que fomenta a construção e manutenção de climas escolares pacíficos.
Diversos estudos têm vindo a demonstrar a importância das características da escola e
do seu clima organizacional na produção de maior ou menor número de incidentes e
na resposta à violência (Kapari e Stavrou, 2010; Carra, 2009b; Dupper e MeyerAdams, 2008). Escolas com um clima mais positivo (lido nas variáveis de “medo da
violência na escola” e de “disciplina”– Carra, 2009b) ou aquelas em que o
envolvimento dos grupos de pares e a intervenção dos professores têm efeitos na
redução de situações de conflitualidade, possuem menores taxas de vitimização
(Kapari e Stavrou, 2010:93). Para Dupper e Meyer-Adams (2008) a proximidade dos
funcionários é um fator importante na construção de culturas e climas escolares
positivos (tolerantes, acolhedores e cooperativos), resultando no reforço de
comportamentos mais adequados dos alunos e na prevenção e redução da hostilidade.
As escolas possuem uma margem de atuação para se adaptarem às características
sociais locais, pelo que Gottfredson (1998:7) destaca o reforço da capacidade da
escola para desenvolver e sustentar a inovação mediante a utilização de equipas
escolares ou pelo desenvolvimento organizacional de outras estratégias.
A sobrelotação escolar, por exemplo, põe a capacidade organizacional das escolas à
prova na procura de soluções inovadoras que não afetem o seu clima escolar, nem
potenciem os incidentes de violência na escola, ao que se associa frequentemente a
degradação das instalações escolares. Esta relação contribui para o enfraquecimento
das relações e interações sociais, assim como do empenhamento e dos níveis de
aprendizagem (Ready et al, 2004). As respostas imediatas, como a divisão do dia
20
escolar em turnos, podem acarretar custos sociais e académicos negativos, sobretudo
para os alunos mais desfavorecidos ou com maiores dificuldades de aprendizagem.
4.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E AS POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DA VIOLÊNCIA NA
ESCOLA
4.1. AS LIDERANÇAS ESCOLARES E AS ORIENTAÇÕES FACE À VIOLÊNCIA NA
ESCOLA
Analisar a escola implica olhar para uma configuração social particular que se
caracteriza por condicionamentos estruturais que limitam o seu desenvolvimento
organizacional e por atores sociais que interagem a partir de interesses e motivações
individuais e grupais, nem sempre coincidentes com os da organização ou dos
quadros normativos mais amplos. É nesta relação que se perspetivam as organizações
escolares, tanto na sua inteligibilidade como na sua imprevisibilidade, pois torna-se
necessário entender as organizações escolares não como entidades altamente
organizadas exteriores aos atores mas, antes, "anarquias organizadas e sistemas
debilmente acoplados" (Barroso, 1991:74). Esta abordagem incita-nos a olhar para a
escola enquanto "um espaço-tempo de mediação de interesses e poderes diversos,
interiores e exteriores às suas fronteiras físicas, prefigurando-se como uma
organização em ação" (Torres e Palhares, 2010:152). A problemática da violência na
escola contribui assim para compreender a reação da escola a situações críticas que
colocam frequentemente em causa os seus próprios fundamentos, designadamente os
psicossociais, organizacionais e normativos.
A definição de regras e de princípios de atuação partilhados por todos é um aspeto
fundamental para a adesão às normas e valores a respeitar na escola. Nesse sentido, a
implementação de estratégias e mecanismos de regulação constitui um leque de
opções cuja materialização resulta na estruturação das relações entre os diversos
membros da comunidade escolar e na estrutura organizacional. A ausência de uma
definição clara e explícita de regras e princípios de atuação comuns remete para o que
Barroso (1996:25) definiu como “autonomias clandestinas”, expressando a ideia de
que a imposição normativa pode ser frequentemente: objecto de desconexão, base
explorada pelos atores em sua defesa, fonte para diferentes interpretações, alvo de
observância seletiva ou mesmo pretexto favorável, ou propiciador, para a produção
de regras não formais e informais, por vezes de carácter alternativo (Lima, 1998:
479). A opacidade dos sistemas de regras escolares, marcados pela ambiguidade e
fraca comunicação de entendimentos normativos entre direções e professores, traduzse numa sobreposição das regras formais com interpretações particulares pelos
diversos atores educativos. Esta diversidade de entendimentos disciplinares e
respostas à conflitualidade está diretamente associada aos processos de
implementação das políticas de regulação dos comportamentos.
A identificação e compreensão das lógicas de ação e dos quadros que orientam a ação
sublinham a importância dos "jogos" de poder, interesses, conflitos, estratégias e
coligações dos atores no quotidiano organizacional das escolas (Silva, 2007:103). É
neste âmbito que as lideranças escolares adquirem maior relevância. Segundo Trigo e
Costa (2008:571) a escola "precisa de uma liderança que coloque no centro da sua
21
atividade a ética, a moral, os valores, as pessoas, o diálogo e a relação entre pessoas, a
adaptabilidade à mudança, o desenvolvimento organizacional, a qualidade" de forma
a corresponder aos desafios atuais. O desempenho da liderança pode constituir um dos
principais contributos na mudança dos sistemas educativos e das organizações
escolares – devido à procura de maior eficácia e ao aumento dos níveis de qualidade
que permitem o crescimento e desenvolvimento institucional. Para Silva (2009) a
liderança ganha especial importância quando é potenciada por práticas suscetíveis de
alargar e reforçar a sua influência, entre as quais o papel das lideranças intermédias:
"elementos críticos potenciadores de sucesso ou artífices do contrário" (Silva,
2009:53), às quais compete gerir recursos de base e estabelecer a ponte entre a
realidade da sala de aula e a direção.
Relativamente à violência na escola, o papel das lideranças escolares é decisivo e o
seu desempenho está particularmente associado com as orientações definidas para
responder a esse problema (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a), pois é a elas que
cabe garantir a atuação e a eficácia das respostas, evitando processos de intervenção
erráticos e isolados que, a médio e longo prazo, levam a uma progressiva perda do
controlo sobre a situação e ao fechamento face à comunidade.
Neste sentido, pode-se afirmar que se produz um efeito cruzado entre os princípios
fundadores do projeto estratégico da escola, os modelos organizacionais, os estilos de
liderança e as representações sobre a origem da violência e as formas possíveis de a
enfrentar. Foi possível constatar que as escolas mais abertas e preocupadas com a
equidade na educação, e por essa razão com processos internos mais democráticos e
participados, são as mais capazes de controlar e prevenir as situações de violência e
que conseguem construir ambientes mais favoráveis ao desenvolvimento dos
processos educativos de todos os alunos (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a).
4.2. A EVOLUÇÃO E CENTRALIDADE DAS "POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DOS
COMPORTAMENTOS"
Os sistemas educativos foram alvo de significativas transformações e reformas nas
últimas décadas, processos esses que produziram novos dilemas e desafios, ampliando
o debate sobre a democratização do ensino. O questionamento público sobre as
situações de violência na escola tem motivado debates intensos sobre a autoridade dos
professores, a relação entre modelos pedagógicos e gestão da (in)disciplina, o impacto
da diversidade sociocultural e a oferta educativa nas escolas, etc. O intenso debate em
torno dos compromissos políticos do pós IIª Guerra Mundial tem-se traduzido por
uma forte expressão nas décadas mais recentes de quadros de valores neoliberais, que
enfatizam a ideia de uma menor gestão social da população pelo Estado, em
detrimento de uma maior responsabilidade individual para enfrentar desafios e
inseguranças globalizadas (Ong, 2006). Convicção que sobrevaloriza a centralidade
dos comportamentos individuais e a sua conformação em vez da sua gestão através de
processos escolares. Como refere Casella (2002:369) "at the beginning of the 21st
century, policy reinforces the simple idea that kids need to be changed and that adults
have the means to change them, and that the way of changing them is by adjusting
their cognitive facilities and threatening them with punishment", assumindo a
regulação dos comportamentos um espaço central nas políticas educativas (Maguire,
Ball e Brown, 2010: 155). Este entendimento estabelece uma relação de causalidade
22
imediata entre a correção dos comportamentos e a melhoria dos resultados escolares
(Maguire, et. al., 2010), encerrando uma visão simplista da melhoria do desempenho
dos sistemas educativos.
Diversos autores têm chamado à atenção para a existência de diferentes fontes e
formas de legitimidade política e organizacional no interior das escolas, resultante dos
níveis de autonomia organizacional e capacidade de ação dos diferentes autores
(Barroso, 2003; Watkins, et. al., 2007). Estas formas de legitimidade interferem
muitas vezes de modo contraditório nos processos de implementação e aplicação das
normas. Nesse sentido, a aplicação das políticas nacionais é condicionada pelos
entendimentos locais sobre a regulação dos comportamentos (ou micropolíticas,
Maguire et. al., 2010). Não constituindo realidades homogéneas, encontram-se nas
escolas diferentes acessos à informação e diferentes interpretações das políticas e
sistemas de regras da própria organização, que se traduzem em práticas contraditórias
ou ambíguas na aplicação das políticas por parte dos diversos agentes
organizacionais.
No plano das políticas públicas portuguesas relativas às situações de violência na
escola verificou-se um desenvolvimento conflitual na estruturação dos instrumentos
de intervenção do Estado, que passou por uma reorganização genérica da articulação
entre os diferentes agentes educativos e administrativos envolvidos no processo. A
estruturação de políticas de regulação dos comportamentos expressa-se, no caso
português, através de medidas como a reformulação sucessiva do Estatuto do Aluno,
o Programa Escola Segura ou as tentativas de criminalização do bullying. A revisão
do Estatuto do Aluno, cujo objetivo é estabelecer o quadro normativo a partir do qual
se elaboram os regulamentos disciplinares das escolas públicas, provocou uma batalha
entre visões políticas e ideológicas diferentes sobre a regulação dos comportamentos e
sobre as formas de organização da vida quotidiana das escolas, o que é demonstrativo
da tendência dos diversos poderes políticos centrais para regular ao máximo o
quotidiano das escolas. As sucessivas alterações a que este quadro normativo tem
vindo a ser sujeito expressam bem a natureza conflitual e negociada dos processos de
decisão política. Aliás, este debate foi acompanhado por outros, como a organização
da rede escolar e o seu modelo de gestão, as opções curriculares e os modelos
pedagógicos, o que demonstra as diversas tentativas de reorientação estrutural das
finalidades e procedimentos do sistema educativo.
A complexificação das políticas públicas sobre a segurança escolar requer uma
avaliação mais aprofundada da situação dos problemas existentes, do impacto das
medidas tomadas, da articulação local entre os vários programas (como o TEIP) e do
desenvolvimento das escolas e comunidades envolventes. É importante analisar as
dificuldades na implementação dessas iniciativas, tendo em conta as diversas
dimensões do processo em desenvolvimento e a participação de intervenientes com
interesses e motivações variadas (muitas vezes divergentes dos objetivos definidos
pelo Estado central). A par disso, são igualmente necessários programas e
metodologias de intervenção adaptados à realidade das escolas portuguesas. Foi o
reconhecimento destas insuficiências que orientou o presente estudo, sobre as quais a
equipa do OSE, com a sua experiência e conhecimento acumulado, procurou
ultrapassar.
23
II. POLÍTICAS PÚBLICAS
1. AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E IGUALDADE: EVOLUÇÃO, ORIENTAÇÕES E
INSTRUMENTOS
Em Portugal e na União Europeia (UE) o progresso significativo melhoria dos
níveis de qualidade de vida tem coexistido com a persistência dos fenómenos de
pobreza e de exclusão social. Os mecanismos de redução das desigualdades têm
demonstrado uma relativa ineficácia por não terem conseguido impedir a manutenção
das situações de exclusão social de determinados grupos da população,
nomeadamente os que se encontram em zonas de periféricas. No sentido de contribuir
para a resolução destes problemas, em Março de 2000 o Conselho Europeu de Lisboa
definiu como meta a erradicação da pobreza e da exclusão social, com o objetivo
estratégico de atingir um crescimento económico sustentado (emprego em quantidade
e qualidade) e maior coesão social em 10 anos. É a partir desta cimeira que se começa
a desenhar a Estratégia de Lisboa tendo sido proposto o Método de Coordenação
Aberta (MCA) como principal vetor político para alcançar esse objetivo5. Esta nova
estratégia de cooperação implicou uma abordagem articulada e tripartida entre as
políticas sociais (qualidade social/ inclusão), económicas (competitividade/
dinamismo) e de emprego (qualidade e pleno emprego), bem como a conjugação de
objetivos comuns, planos nacionais e programas comunitários.
Os quatro objetivos comuns para a inclusão social foram definidos em Dezembro do
mesmo ano no Conselho Europeu de Nice e posteriormente revistos em Novembro de
2002, são eles: 1) promover a participação no emprego e o acesso de todos aos
recursos, aos direitos, aos bens e aos serviços; 2) prevenir os riscos de exclusão; 3)
atuar a favor dos mais vulneráveis; 4) mobilizar o conjunto dos intervenientes. É com
base nestes objetivos e nas metas definidas que se definiram os indicadores comuns
(de diagnóstico, monitorização e avaliação dos objetivos), Planos Nacionais de Ação
para a Inclusão (PNAI) – que propõem políticas e soluções a implementar – e
relatórios conjuntos de avaliação dos planos dos Estados-Membros elaborados pela
Comissão Europeia. É neste contexto político que surgem as primeiras gerações do
PNAI entre 2001-2003 e 2003-2005.
A partir de 2005, a revisão da estratégia de Lisboa conduziu a alterações na Agenda
Social Europeia e no MCA, passando o processo de inclusão social a integrar uma
abordagem mais ampla e racionalizada (streamlining) 6 , que articula políticas de
inclusão, pensões e cuidados de saúde e cuidados de longa duração ou continuados.
Estas alterações ocorrem essencialmente pela discrepância entre os objetivos comuns
e a concretização das políticas, passando a avaliação da eficácia das políticas a ocupar
um lugar de destaque. Segundo, pela necessidade de reforçar a dimensão social e
5
Para a sua implementação foi criado o Programa Comunitário de Ação Contra a Exclusão Social em
2002 (Gonçalves, 2006:136)
6
Perspetiva de racionalização em que se procurou maior simplificação, integração e coerência entre os
processos de coordenação existentes (op. cit . pp. 137).
24
garantir a coerência e coordenação entre os objetivos da coesão social e os objetivos
do crescimento e do emprego. Estas alterações reorientaram a terceira geração do
PNAI entre 2006-2008, com um novo quadro de objetivos para a proteção social e a
inclusão social, dos quais três são específicos para a inclusão: 1) garantir o acesso de
todos a direitos, recursos e serviços essenciais e simultaneamente erradicar as formas
extremas de exclusão e discriminações que levam à exclusão social; 2) garantir a
inclusão social ativa de todos através da promoção da participação no mercado de
trabalho e do combate à pobreza e à exclusão social das pessoas e grupos mais
marginalizados; 3) garantir a boa coordenação das políticas de inclusão social e o
envolvimento de todos os níveis de governo e agentes pertinentes; a sua eficiência e
integração em todas as políticas públicas relevantes (económicas e orçamentais; de
educação e formação; programas de fundos estruturais como o FSE) e que consideram
a perspetiva da igualdade de género. Em 2008-2010, após avaliação e consequente
aprovação da estratégia implementada anteriormente, deu-se continuidade às
prioridades e objetivos políticos no sentido de as reforçar e melhorar. Essas
prioridades tiveram como eixos estratégicos de intervenção responder ao impacto das
alterações demográficas e promover a inclusão social de todos os cidadãos,
procurando prevenir e reduzir as desigualdades.
Em 2010 foi definida a nova estratégia europeia, designada Europa 2020, que aponta
para um crescimento mais inteligente, sustentável e inclusivo, num prazo de dez anos.
Representando uma revisão do modelo anterior, esta agenda definiu as prioridades,
objetivos e iniciativas para orientação e coordenação das medidas políticas a nível
nacional e europeu. Foi dado especial enfoque ao crescimento inclusivo com
particular preocupação com a criação de emprego e a redução da pobreza, tendo como
um dos grandes objetivos reduzir pelo menos em 20 milhões o número de pessoas em
risco ou situação de pobreza e exclusão social7. Parte integrante desta nova estratégia
constitui a plataforma europeia contra a pobreza e a exclusão social, iniciativa criada
também em 2010, com o intuito de coordenar e gerir as intervenções promovidas,
tendo quatro medidas principais:
1) Melhorar o acesso ao trabalho, à segurança social, aos serviços essenciais
(cuidados de saúde, alojamento) e à educação;
2) Utilizar mais eficazmente os fundos da UE para apoiar a inclusão social e lutar
contra a discriminação;
3) Encorajar a inovação social para encontrar soluções inteligentes na Europa do póscrise, em especial no que toca a um apoio social mais concreto e eficaz.
4) Fomentar novas parcerias entre os sectores público e privado.
Estas alterações sustentam uma mudança nas estratégias definidas para a inclusão
social, reconhecendo a multidimensionalidade da pobreza e da exclusão social. As
estratégias deste modo definidas passaram a considerar, por um lado, um maior
número de pessoas em risco de pobreza, em privação material ou com uma
intensidade de trabalho muito baixa, e por outro lado, a dimensão territorial dos
fenómenos. Sendo os Programas Nacionais de Reforma elaborados por cada Estado
membro, a tradução efetiva dessas orientações encontra-se no instrumento político
nacional mais relevante nesta matéria, o Plano Nacional para a Igualdade (PNI). Na
sua quarta geração, o IV Plano Nacional para a Igualdade, Género, Cidadania e Não
7
No caso português a meta definida refere-se a 200.000 pessoas.
25
Discriminação 2011-2013 enquadra-se nos compromissos assumidos por Portugal nas
várias instâncias internacionais e europeias (como a ONU, o Conselho da Europa e a
União Europeia). Neste plano procura afirmar-se a igualdade como fator de
competitividade através de três eixos: reforço da transversalidade do género e
integração desta dimensão em todos os domínios de atividade política e social;
implementação de ações específicas para ultrapassar determinadas situações de
desigualdade; abordagem das discriminações múltiplas – "quando à pertença sexual se
juntam outros fatores de discriminação e os seus efeitos em homens e em mulheres"
(Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, 2012).
A integração das orientações definidas nos vários domínios de decisão e ação política
(local, regional e nacional) mediante uma estratégia de territorialização, é vista como
garantia da concretização e eficácia das mesmas e um princípio fundamental de boa
governação (Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, 2012). Emerge
portanto uma nova fase de políticas europeias para a inclusão e coesão social e
territorial, que procura integrar os diversos atores chave na sua coordenação, através
do diálogo entre parceiros institucionais e não institucionais.
2. AS POLÍTICAS DE SEGURANÇA ESCOLAR: CONTEXTOS, CONCEITOS E
INSTRUMENTOS DE INTERVENÇÃO
O fenómeno da violência na escola começou a ser entendido como um problema
social a partir dos anos 1990, na maioria dos países europeus, surgindo um conjunto
de respostas diferenciadas para lidar com o mesmo (Carra, 2009a:98). Em
consonância com as tendências europeias, Portugal assistiu igualmente a uma
ampliação da preocupação com este assunto e, consequentemente, à definição de
instrumentos políticos de prevenção e intervenção, com abordagens
significativamente diversas (e divergentes) quanto ao entendimento sobre as causas de
violência e quanto aos princípios de atuação. Também na esfera científica se assistiu,
a partir dessa década, à produção de investigação e discussão em torno do fenómeno
em diferentes domínios científicos (Sebastião, Alves e Campos, 2003).
A diferenciação, quer na circunscrição, quer nas respostas dadas para reduzir a
violência, é em grande parte explicada pelos desenvolvimentos da investigação sobre
o tema, seja a nível europeu, seja nacional. Entre as disciplinas que mais se têm
ocupado da pesquisa sobre a violência na escola, destacam-se a Psicologia, as
Ciências da Educação, a Sociologia e as Ciências da Saúde. Encontram-se assim
definições sobre o fenómeno que sublinham dimensões distintas. As mais
predominantes têm sido: "bullying escolar" (Olweus, 1993); "comportamentos de
risco" (OMS, 2005); "comportamento antissocial" (Carra, 2009a; Veenstra e Dijkstra,
2011).
Independentemente da definição usada, as pesquisas têm convergido na ideia de que a
violência em meio escolar é um fenómeno restrito, ocorrendo nos quotidianos sob a
forma de micro-violências, pequenas vitimizações e incivilidades – aquilo que é
usualmente designado por violência de baixa intensidade (Dupper e Meyer-Adams,
2008:164) – reiterando a raridade de incidentes de maior gravidade. Neste âmbito,
Carra (2009a:102) defende que a gravidade de um incidente deve ser pensada mais
em termos da reincidência da vitimação do que em termos da forma ou proporções
26
que o ato violento assume. Alguns investigadores defendem uma maior preocupação
com a escolha dos argumentos, métodos e fórmulas no sentido de adquirir um
controlo teórico sobre as virtualidades semânticas dos conceitos (Debarbieux,
2002a:65). Por esse motivo, alertam para o efeito da adoção de uma definição unívoca
do fenómeno da violência na escola pelo refinamento de categorias corresponde a um
vácuo teórico (e que se encontram na base da criação de alguns modelos de
intervenção) (Sebastião, et al 1999; Sebastião, Alves e Campos, 2003).
O desenvolvimento e disseminação do conhecimento permitiram apoiar a
implementação de instrumentos políticos de intervenção e prevenção, bem como
avaliar os efeitos dessas medidas em diferentes escalas territoriais e de modo
comparado. Smith (2004:140) relativamente às iniciativas para reduzir a violência nas
escolas a nível internacional, distinguiu entre as diretivas ou holistas (combinadas) de
larga ou pequena escala, com um formato menos uniforme ou mais padronizado8.
Em Portugal, o fenómeno da violência nas escolas ganhou relevância e visibilidade
social sobretudo a partir da década de 90, como anteriormente se referiu. A crescente
preocupação com o problema resultou essencialmente da persistência das queixas das
associações de pais e de professores, por um lado, e pela mediatização do fenómeno,
por outro. Contudo, não se pode considerar que se trate de um fenómeno recente no
país 9 . Foi neste contexto que se definiram diversos instrumentos políticos, sendo
efectivada pela primeira vez uma medida específica de controlo da violência nas
escolas em 1992, a partir do estabelecimento de um protocolo interministerial entre o
Ministério da Educação e o Ministério da Administração Interna. Sem uma
preocupação pedagógica de partida, o objetivo deste protocolo foi o de colocar as
autoridades escolares e as forças de segurança (PSP e GNR) num campo de ação
conjunto. No decorrer deste primeiro período as atuações sustentavam-se numa
abordagem essencialmente policial (Sebastião, Alves e Campos, 2003). Esta
abordagem funda-se no entendimento da violência como fenómeno que pré-existe à
escola, resultando sobretudo dos problemas existentes em zonas de periferia
degradada, marginal ou de bairro sociais cuja conflitualidade contextual, que segundo
esta perspetiva se reproduz inevitavelmente nos quotidianos escolares.
A criação do Programa Escola Segura em 1996, bem como um acordo de cooperação
entre os Ministérios da Educação, Saúde, Segurança Social e Administração Interna,
resultou assim do reconhecimento da necessidade de incorporação de outras
dimensões, como a pedagógica e securitária no âmbito das medidas políticas definidas
a nível nacional nesta matéria. Tal alargamento, implicou a promoção de novos
domínios de intervenção e de investigação. O Programa Escola Segura foi, então,
8
De que é exemplo o Programa Anti-bullying de Olweus, que foi largamente implementado na
Noruega em conjunto com outras iniciativas, além da Áustria, Finlândia, Alemanha e Islândia.
9
Em termos históricos, a violência policial contra os estudantes universitários no período do Estado
Novo e os confrontos físicos resultantes de intensos debates políticos entre estudantes ou mesmo
professores na época da Revolução dos Cravos são exemplo disso. Contudo, o enquadramento da
violência tinha um carácter essencialmente político, que não se coaduna com o tipo de violência que
podemos encontrar nas escolas hoje. Pequenos furtos, agressões esporádicas ou sistemáticas, uso de
armas, ameaças a professores e a colegas, ou a destruição de bens e equipamentos escolares ou pessoais
são realidades vividas pelas escolas portuguesas nos últimos anos.
27
implementado progressivamente num conjunto de escolas com a coordenação do
Gabinete de Segurança do Ministério da Educação10. Tendo como objetivo reduzir ou
erradicar as situações de violência e insegurança nas escolas e meio envolvente
(Preâmbulo – Despacho n.º 25 650 de 19 de Dezembro de 2006), os seus princípios
estratégicos baseiam-se na territorialização, na parceria, na formação e na
monitorização do fenómeno.
Ao inscrever-se num contexto de novas formas institucionais de resposta que
concorrem para a regulação social, esta perspetiva política relaciona-se por um lado,
com as iniciativas europeias de carácter territorial, de natureza contratual ou
partenarial das políticas públicas. Por outro lado, o Programa Escola Segura é um dos
primeiros campos de experimentação do modelo de Policiamento de Proximidade11,
cujo enquadramento implica a mudança do paradigma de atuação e da organização na
sua relação das forças de segurança com as populações e instituições locais. Assumese assim como uma estratégia com um duplo objetivo: envolver os cidadãos na
melhoria da qualidade de vida dos territórios em que se encontram e descentralizar a
atuação policial do policiamento reativo. Em conformidade com a filosofia de
intervenção subjacente, as estratégias de policiamento são de carácter essencialmente
informativo e preventivo e definem-se sobretudo pelas necessidades dos cidadãos.
Estas duas vertentes ou inspirações do principal instrumento de intervenção da
violência na escola em Portugal possibilitaram assim uma maior adequação aos
contextos escolares locais e a concretização de redes de colaboração entre as diversas
entidades envolvidas. Com a inclusão de uma dimensão mais pedagógica 12 , o
Programa Escola Segura ampliou então o leque de iniciativas implementadas,
inscrevendo-se de forma parcial ou total no leque de atuações desenvolvidas nas
escolas portuguesas. Esta reorganização do Programa Escola Segura foi coordenada
pela em 2006 pelo Observatório de Segurança Escolar (OSE) criado em 2005, cujo
objectivo de formação inicial se prendeu com o estudo dos fenómenos relacionados
com a segurança dos estabelecimentos de ensino e de fornecer instrumentos e
indicadores técnica e cientificamente validados.
O leque de iniciativas e lógicas de atuação (direta ou indireta) sobre a violência nas
escolas portuguesas não se distancia muito do que tem vindo a ser implementado no
contexto europeu, havendo essencialmente dois tipos de abordagem que se alimentam
de diversas medidas políticas de escalas e enfoques diferenciados, mas que se
complementam.
10
Gabinete criado em 1984 com um enquadramento meramente administrativo até 2007, ano em que
foi criada a Equipa de Missão para a Segurança Escolar, cujo mandato de três anos consistiu na
concepção, desenvolvimento e concretização de um sistema de segurança nas escolas. Em 2009 é
constituído assim o Gabinete Coordenador de Segurança Escolar enquanto estrutura administrativa
autónoma a funcionar em dependência do ME, e regulamentada a situação dos prestadores de serviço
de vigilância nas escolas e dos procedimentos concursais.
11
Inspirado em experiências de outros países como os EUA, Canadá, Inglaterra, França ou Holanda, o
policiamento de proximidade traduz-se no princípio que os agentes das Forças de Segurança devem
trabalhar conjuntamente com os cidadãos de modo a encontrar soluções para os problemas da
comunidade associados à criminalidade, desordem e outros que concorram para a redução do
sentimento de segurança (Lisboa e Dias, 2008:4).
12
Entendendo-se que grande parte das ocorrências resultavam também da necessidade de
reorganização das escolas nesta matéria para a prossecução dos objetivos educativos.
28
Quadro 2 - Abordagens de regulação da violência em meio escolar
Abordagem
Interventiva
Preventiva
Objetivo da Medida
Resolução de incidentes ocorridos ou redução
das oportunidades de ocorrência de violência.
Sistemas de resposta rápida e reforço da
vigilância, que nem sempre são eficazes
/contraproducentes na melhoria do clima de
escola e da convivência
Medidas em Portugal
Aumento do número de guardas e à colocação de
alarmes e câmaras de videovigilância nas escolas no
âmbito do Programa Escola Segura, bem como à
Policial/
criação de linhas telefónicas de apoio à vítima,
Externa
designadamente o SOS Professor da Associação
Nacional de Professores.
O Sistema Jurídico de Autonomia e Administração
Escolar (Decreto Lei 137/2012)14 e o Novo Estatuto do
Regulamentação, definição de papéis a
Aluno (Lei n.º 51/2012)15 são produtos que
desempenhar na gestão de conflitos e apoio ou representam particularmente as iniciativas nacionais de
regulamentação e estruturação organizacional das
Escolar/ Interna formação de professores (sensibilização,
acréscimo de assistentes educativos e/ou treino competências a desempenhar. As iniciativas de apoio
específico de gestão de conflitos13).
ou formação de professores têm cabido sobretudo ao
Programa Escola Segura16 ou a outras entidades
formadoras contratadas pelas escolas.
Entre o vasto leque de medidas portuguesas estão:
1. Intervenção cívica e/ou comportamental:
Formação cívica, Programa Parlamento de Jovens;
Intervenção
pressupõem a responsabilização dos alunos e
Treino de competências pessoais e sociais; Projetos de
cívica e/ou
podem enquadrar-se no âmbito da Educação
gestão de conflitos entre pares ou de melhoria da
comportamental
para a cidadania e/ou para a Saúde
autoestima do aluno; Programa Saúde Escolar e
Programa Eco Escolas.
O instrumento que melhor se enquadra neste tipo de
2. Alteração do Ambiente ou clima de escola:
iniciativa em Portugal foi o Programa de
Alteração do
Preveem a melhoria das condições físicas dos
Modernização do Parque Escolar cujo objectivo foi
Ambiente ou
espaços escolares e dos seus equipamentos,
modernizar a rede pública de escolas secundárias e
clima de escola
bem como a promoção do clima de escola.
outras afetas ao Ministério da Educação.
Principais instrumentos: Programa Territórios
3. Procura de Equidade (igualdade de
Procura de
Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP);
oportunidades, democratização do ensino):
Equidade
Programa Escolhas; Diversificação de vias de ensino:
medidas de combate à reprodução das
(igualdade de
Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF),
oportunidades, desigualdades sociais, nomeadamente o
Curso de Educação e Formação para Jovens (CEF),
democratização insucesso escolar e o abandono escolar
Percurso Curricular Alternativo (PCA) e Cursos
precoce.
do ensino)
Profissionalizantes
Fonte: Observatório de Segurança Escolar, 2012 – adaptado de Smith (2004) e Debarbieux et al (2003)
13
Na Europa, as formações em gestão de conflitos são habitualmente destinadas a professores,
deixando com frequência o pessoal não docente e os pais excluídos destas iniciativas.
14
Este decreto procede à segunda alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado pelo
Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro. O novo modelo de escola alterou significativamente os
níveis organizacionais de decisão e atuação, numa ótica de descentralização e autonomia, permitindo às
escolas rentabilizar e mobilizar recursos que resultaram, por exemplo, no decréscimo efetivo do
número de incidentes.
15
Sendo um normativo em constante reformulação nos últimos anos e que tem gerado um aceso debate
político, o atual Estatuto do Aluno adequa e reforça as medidas disciplinares (de carácter corretivo e
sancionatório) a aplicar na escola, agilizando igualmente os processos disciplinares e as tomadas de
decisão. Este documento é apropriado e traduzido para o Regulamento Interno de cada Escola ou
Agrupamento de Escolas, verificando-se variações pouco significativas de estabelecimento para
estabelecimento a nível documental. Nas práticas, porém, a situação é outra.
16
Nomeadamente as sessões de sensibilização e formação promovidas regularmente pelas Forças de
Segurança e pontualmente pelo Gabinete Coordenador de Segurança Escolar, para além do apoio
sistemático das estruturas regionais em colaboração com este gabinete ou da criação de programas de
atuação específica (Vigilantes nas Escolas Primárias na Amadora).
29
III. TERRITÓRIOS
1. A PERSPETIVA DOS AGENTES LOCAIS
O desenvolvimento e complexificação das políticas públicas relativas à segurança das
escolas nos últimos anos impulsionou a realização deste estudo, no sentido de avaliar
o impacto efetivo das medidas tomadas, assim como a articulação local entre os
vários programas (como o TEIP, Escolhas, etc.), as orientações e os instrumentos de
territorialização da educação e formação. Numa avaliação deste tipo é preciso
considerar as diversas dimensões em que se desenvolve o processo de implementação
e concretização local das políticas de segurança escolar e a participação dos diversos
intervenientes. Assim, os resultados que aqui se apresentam prendem-se
particularmente com os objetivos de identificação e análise: a) dos bloqueios de
articulação entre políticas, programas e medidas; b) e das potencialidades de
colaboração entre os agentes e instituições responsáveis pela implementação das
políticas. As opções metodológicas desta pesquisa foram definidas com base na
análise (preparatória) dos dados de caracterização recolhidos e desenvolvidos em
trabalhos anteriores, ancorando os saberes e experiências teóricos e empíricos
acumulados pela equipa do Observatório da Segurança Escolar (Sebastião, Campos e
Merlini 2012b; Sebastião, Campos e Merlini 2011; Sebastião Campos e Merlini,
2010).
Inicialmente partimos do levantamento do conhecimento prévio dos interlocutores
escolares relevantes neste domínio, por serem os atores com responsabilidade na
regulação do fenómeno de violência na escola, quer a nível local quer concelhio,
combinado com a análise dos documentos estratégicos das respetivas entidades
(Projeto Educativo de Escola, Plano de Desenvolvimento Social Concelhio,
Diagnóstico Social Concelhio do Conselho Local de Ação Social do Concelho).
Posteriormente, realizou-se a aplicação de um inquérito por questionário aos
representantes institucionais das diversas entidades identificadas, com implicação nos
processos relativos à proteção de crianças e jovens.
O inquérito por questionário aos representantes institucionais compreendeu três
dimensões principais: a) uma breve caracterização da instituição; b) a nomeação de
um conjunto de parceiros e a avaliação do grau ou intensidade das interações
estabelecidas com estes para a regulação da violência infanto-juvenil (afinidade,
frequência de colaboração e de trocas de informação ou recursos); c) a identificação
de necessidades internas e externas da instituição e de propostas de melhoria. A
triangulação da informação recolhida permitiu traçar um diagnóstico inicial sobre as
relações e articulações entre estes agentes institucionais na concretização de
estratégias de intervenção e prevenção. Inscrevendo-se numa pesquisa de pequena
escala, os resultados obtidos pela análise de redes que aqui se apresenta, enquadram30
se numa observação de diagnóstico, de natureza preliminar, cuja finalidade principal é
avaliar os padrões de interação de um conjunto de instituições locais. 17 Tanto os
recursos (temporais e materiais) como os objetivos principais do projeto, no
desenvolvimento do qual esta análise se inscreve, circunscreve a análise com enfoque
para a descrição das propriedades estruturais emergentes (padrões ou regularidades
sociais) na rede. Metodologicamente destaca-se que os diversos momentos de
contacto entre a equipa do Observatório de Segurança Escolar e as instituições
constituintes da amostra garantiram um nível de confiança significativo e,
consequentemente, um acesso privilegiado a esta rede, constituindo um excelente
ponto de partida.
1.1.
CARACTERIZAÇÃO DOS AGENTES LOCAIS INQUIRIDOS
A seleção do conjunto de entidades locais e instituições formais que configuram as
redes de intervenção sobre situações de violência, em cada um dos territórios
socioeducativos considerados no estudo, procurou enquadrar as respetivas dinâmicas
dos contextos territoriais. Ao todo escolheram-se 23 entidades e instituições que se
distribuem da seguinte forma pelo concelho e freguesias.
Quadro 3 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios socioeducativos
em estudo (seleção)
Município
Freguesia 1
Freguesia 2
Autárquica ou Oficial não judiciária
3
1
2
Zona 1
(Freguesias
1 e 2)
1
Associação, Projeto ou Programa Social
0
2
1
Educação e Formação
1
1
Policial ou Judicial
1
Saúde
0
Tipo/ Local
Total
Freguesia
3
Total
2
9
0
1
4
1
0
1
4
1
1
0
1
4
0
0
1
1
2
2
6
23
5
5
5
Fontes: Informações privilegiadas das escolas e análise dos documentos oficiais.
A classificação atribuída revelou-se de grande utilidade quer para a análise do
conjunto global de instituições, quer para a compreensão das relações estabelecidas
entre estas. A natureza e função das instituições constituiu o critério principal de
aplicação das categorias. O peso de cada tipo institucional no total de inquiridos foi
informado e ponderado face à realidade local e à importância destas entidades na
regulação do fenómeno. Num total de 23 intervenientes incluídos na análise, cinco
17
Aprofundada posteriormente no decurso do projeto, com a aplicação de mais grupos focais com as
instituições em análise, neste relatório no ponto 2. do capítulo III. Comunidade.
31
não responderam. Situação que procuráramos ver suprida em desenvolvimentos
posteriores do projeto. Ainda que apenas 18 tivessem respondido, foi
simultaneamente relevante constatar que as nomeações dos parceiros18 se centraram
sobretudo no conjunto total de entidades que estavam previamente selecionadas para
o estudo 19 , verificando-se ainda uma forte correspondência entre os respetivos
objetivos de atuação e o tipo institucional atribuído na classificação.
Quadro 4 - Objetivos de atuação segundo o tipo institucional
Tipo de instituição (sigla)
Objetivos de atuação
N
Autárquica ou Oficial não judicial (AO)
Proteção da infância, apoio e bem estar social
5
Associação, Projeto ou Programa Social (APP)
Inclusão social, cultural e educativa
4
Educação e Formação (EF)
Educativos e formativos
3
Policial ou Judicial (PJ)
Prevenção e intervenção policial e judiciária
4
Saúde (S)
Promoção de saúde
1
Fonte: Inquérito aos representantes institucionais
Esta afinidade verifica-se, por exemplo, entre instituições muito distintas como a
Associação APP5 – cujo objetivo revelado é: Acolher, capacitar e integrar são o seu
mote de ação/ intervenção. – e o Programa Comunitário APP2.2 – com objetivos
idênticos: Promover o desenvolvimento de competências escolares (...) fomentando o
sucesso escolar e a inclusão escolar. Contribuir para a inserção social e cultural dos
destinatários e beneficiários. Intervir junto das crianças e jovens no sentido de diminuir o
risco de exclusão social a partir de ações que promovam a responsabilização pela
comunidade.
A correspondência entre os tipos institucionais (por nós categorizados) e os principais
objetivos de atuação reportados pelos inquiridos permitiu a realização de uma análise
das relações entre parceiros segundo a sua afiliação ou pertença organizacional,
levantando questões pertinentes em termos das propriedades emergentes desta rede de
parceiros.
18
A liberdade de nomeação, restringida até 10 parceiros possíveis, foi uma das opções metodológicas
na construção do instrumento de inquirição para a análise de redes. Embora uma lista exaustiva dos
parceiros permita suprir os problemas "típicos" de recurso à memória neste tipo de técnica, o facto de
se tratar de relações estabelecidas entre instituições garantiu-nos alguma fiabilidade na obtenção dos
dados. Resta salientar que cerca de 70% das instituições (N=18) escolheram até 6 parceiros o que, dada
a problemática em análise, seria expectável.
19
A lista de entidades locais inquiridas encontra-se em anexo, no ponto B, capítulo IX.
32
1.2.
RELAÇÕES ENTRE OS AGENTES LOCAIS
Na sequência da perspetiva adotada, procurámos aferir as interações e relações de
interdependência mediante uma abordagem meso analítica e sociocêntrica – na
medida em que os atores estão "encastrados" (embedded) em redes de relações
formais e informais. Particularmente, compreender as forças de estruturação
emergentes nas relações estabelecidas entre o conjunto dos atores institucionais que
intervêm no fenómeno da violência infanto-juvenil no concelho em estudo. Assim,
para aprofundar os padrões de ligação estabelecidos entre os inquiridos consideraramse quatro conjuntos de dados relacionais/ sociométricos: a) as mutualidades ou
relações adjacentes entre os atores (quem nomeia quem e quem é escolhido por
quem); b) a frequência de colaboração entre os atores (nula, rara ou frequente); c) a
avaliação da relação mantida (nula, negativa ou positiva) e d) a frequência das trocas
de recursos e informação entre os atores (nula, rara ou frequente).
Retomando algumas das questões previamente colocadas, apresenta-se a análise. Uma
das primeiras evidências analiticamente consideradas prende-se com a significativa
uniformidade entre as finalidades declaradas e os tipos de instituição que integram a
rede observada. Para aprofundar a compreensão sobre esta correlação a análise focouse na distribuição das ligações adjacentes segundo a centralidade dos atores.
Figura 2 - Centralidade dos atores em nomeações diretas
Legenda: Locais – Concelho: Branco; Freguesia 1: Cinza 75%; Freguesia 2: Cinza 50%; Zona 1
(Freguesias 1 e 2): Preto; Freguesia 3: Cinza 25%. Tipo de instituição: AO: Círculo; APP: Quadrado;
EF: Triângulo; PJ: Quadrado com círculo; S: Losango.
33
Um dos aspetos a destacar no grafo das relações orientadas (ou direcionadas)
apresentado diz respeito à distribuição das instituições segundo a proximidade
geográfica. A posição dos atores na estrutura da rede está claramente disposta pelos
territórios locais em que estas se encontram. Esta evidência ganha particular
relevância relativamente à comunicação, à transferência de recursos e à colaboração
entre estas entidades, uma vez que o contexto local em que se situam determina
significativamente as ligações de adjacência/ diretas estabelecidas entre elas e
circunscreve o funcionamento do seu sistema de relações.
Sendo as estruturas reticulares desprovidas de uma hierarquia formal, isto é,
observando os padrões de ligação entre os atores com a premissa de que todos estão
ao mesmo nível de interdependência, importa medir o grau de centralidade e
intermediação das relações mantidas. 20 O grau de centralidade de uma matriz
direcionada (com relações de sentido entre os atores, ou, se quisermos, com
"preferências") é dado pelo número de nomeações recebidas (in degree) e pelo
número de nomeações emitidas (out degree) dos atores institucionais (ou na
linguagem usada no âmbito da teoria dos grafos, pelos nodos da rede). A centralidade
é um atributo do ator na medida em que este resulta da sua posição na rede de
relações, constituindo por isso um atributo de natureza relacional ou estrutural. Em
termos substantivos, estas medidas dão-nos, entre outras: o nível de prestígio dos
atores (liderança, popularidade), o seu nível de atividade na rede, a força ou
fragilidade da reciprocidade entre relações, bem como a maior ou menor dependência
entre os atores.
Na figura 2 o tamanho dos atores (ou nodos) está representado de acordo com o seu
grau de centralidade, seja por terem feito muitas escolhas, seja por terem sido muito
escolhidos. A escola EF2 e a unidade de saúde S4 são as instituições que têm maior
número de conexões emitidas e recebidas, ocupando uma posição muito particular na
rede pois têm um grau de atividade elevado relativamente aos outros, usufruem de
maior estatuto (maior prestígio ou liderança) e de maior número de alternativas
disponíveis (maior independência)21. Excetuando estas duas instituições, as restantes
têm maior frequência de nomeações recebidas ou de nomeações emitidas mas não de
ambas. Considerando o prestígio ou o número de nomeações recebidas pelos atores da
rede, a PJ2 e a PJ5 têm um lugar igualmente de destaque. Contudo, apesar destes dois
atores serem relativamente mais "populares" que os restantes, a sua capacidade de
controlo/ liderança é menor, uma vez que só uma dessas ligações é recíproca (PJ2 –
EF2). Já as comissões de proteção (AO3.2 e AO4), seguidas pela escola EF1
apresentam um grau elevado de nomeações recebidas e nulo de nomeações emitidas,
20
Para esta análise consideramos apenas a matriz das mutualidades (ou relações diretas) porque os
dados matriciais são binários e em maior quantidade do que os recolhidos com as outras dimensões
relacionais em estudo. As relações entre os atores estão representadas por setas direcionadas.
21
Tendencialmente, atores com maior centralidade adotam inovações mais cedo por terem maior
probabilidade de captar o que flui na rede (informação sensível).
34
colocando-as numa posição de recetoras das trocas e colaborações institucionais, que
não são correspondidas22.
Relativamente à medida de atividade ou o número de nomeações emitidas, o
Programa Comunitário APP1.2 é a entidade com o maior número de escolhas de
parceiros, contudo, apresenta uma significativa fragilidade na reciprocidade das
relações na rede (por não ter nenhum ator a nomeá-la). Na mesma posição, mas
relativamente mais equilibradas, estão as juntas de freguesia AO1 e AO2.1 e a
Associação APP3. Neste âmbito, salienta-se que o facto de existir um número
significativo de atores não nomeados pelos restantes parceiros da rede de intervenção
aponta para um fraco aproveitamento dos recursos disponíveis, que não são
capitalizados de forma alargada para atuações concretas.
Passando de um nível "individual" para outro "grupal", podemos analisar a medida de
intermediação (betweeness), ou seja, por que atores têm de passar os restantes para
alcançar os outros (que atores representam "pontes" de acesso de um subconjunto
para outro), no sentido de compreender as relações indiretas que se estabelecem entre
estas instituições. Um grau de intermediação elevado é sinónimo de maior poder ou
acesso à informação, precisamente porque os atores intermediários ocupam uma
posição estratégica (gatekeepers) que lhes permite controlar a relação mantida com os
outros, além de terem tendencialmente maior capacidade de inovação (por terem
informação mais variada) e de alteração das normas de um dado grupo (pelo menor
comprometimento relacional e constrangimento face às regras internas) – esta medida
revela-se particularmente pertinente no estudo das relações interorganizacionais23.
22
Os dados apresentados mereceriam uma avaliação posterior com as instituições em questão, para
aprofundar as razões de fraca interdependência.
23
Um resumo dos principais resultados com este tipo de análises pode ser encontrado em Mizruchi, M.
S. (2006:76). Além do grau de centralidade (das relações diretas), a intermediação e a proximidade
(closeness) constituem indicadores de centralidade indireta de uma rede, perfazendo os três tipos de
análise da centralidade dos atores, cujos referenciais teóricos foram propostos e desenvolvidos por
Freeman desde 1979 (Mizruchi, 2006:83).
35
Figura 3 - Intermediação (betweeness) dos atores em nomeações diretas
Os atores com maior grau de intermediação na rede em análise (fig. 3) são: a equipa
de reinserção social PJ5 e a unidade de saúde S4, seguidos pela comissão de proteção
AO3.2 e a equipa da rede social concelhia AO5.1. Um dos fatores que poderá explicar
(ainda que parcialmente) esta distribuição remete para o tipo de estrutura
organizacional e objetivos destas instituições, pois apresentam uma relativa
centralização de funções e serviços específicos de resolução das situações de
violência comparativamente aos restantes atores. As duas primeiras constituem órgãos
específicos para prevenção e intervenção judicial e cuidados de saúde, enquanto que
as últimas são órgão oficiais e autárquicos cuja finalidade é o acompanhamento, seja
na proteção de crianças e jovens, seja pelo incentivo a uma abordagem de intervenção
integrada das instituições do município. Cada gatekeeper em foco tem pelo menos
uma relação direta com um dos outros, criando três subgrupos conectados (ou grafos
possíveis). Um desses subconjuntos integra todos os intermediários a uma distância
(geodésica) de grau 1 pela seguinte ordem: [S4, AO5.1, PJ5, AO3.2]. Estas relações
de adjacência conferem aos referidos atores um nível significativo ou alto de
intermediação pois, além de constituírem pontos chave de relação com os restantes
integrantes da rede, estão conectados diretamente entre eles. Pode-se inclusivamente
inferir que a comissão de proteção AO3.2 e a equipa de reinserção social PJ5, nesta
rede em concreto, são atores intermediários do território 3; A PJ5 e a S4 fazem a
ponte com o território 1, com a segunda a desempenhar um papel central no acesso ao
território 2. A AO5.1, por sua vez, ocupa uma posição de intermediação essencial na
ligação entre as outras três instituições.
Outro aspeto interessante nas configurações existentes da rede é a tendência para as
entidades escolares e policiais (EF3, PJ3/ EF1, PJ1/ EF2, PJ2) serem atores com um
grau de intermediação significativamente baixo, colocando-as numa posição
periférica e condicionada relativamente ao controlo e acesso a informação "sensível"
– eventualmente por trabalharem de modo relativamente isolado.
36
A distribuição das interdependências dos atores desta rede apontam para pistas
relevantes na exploração de algumas das dinâmicas relacionais. Apesar da análise da
centralidade ser decisiva para a compreensão do estatuto ou poder simbólico dos
atores (sobretudo em relações direcionadas), vislumbram-se outros padrões de
interação nesta rede com importância análoga, como a coesão e reciprocidade. A
observação das relações de adjacência permite-nos constatar que não se trata de um
grupo coeso, porque é escassa em circuitos (ou seja, em subgrupos cujos nodos
coincidem) e é excessiva em árvores (i.e. grafos conexos sem circuitos). Uma
distribuição de relações deste tipo é comum em redes cujos atores têm uma orientação
na direção das suas conexões, apresentado portanto uma densidade baixa ou relações
dispersas (sparse).
Verificando-se que o padrão de interdependências apresenta pouca coesão, a análise
das relações recíprocas e de eventual pertença a subconjuntos (mais próximos entre
si) no interior da rede adquire especial relevância. Neste âmbito, a aplicação das
teorias de G. Simmel (1950; 1955) sobre as formas de sociabilidade é particularmente
útil, sobretudo para a análise de díades e tríades 24 Simmelian Tie (ou embedded tie) é
uma das medidas de coesão usadas pela análise de redes para identificar as relações
de reciprocidade. Por definição uma ligação Simmeliana é uma díade (ou par de
atores) reciprocamente conectada com ligações a outros atores.
Figura 4 - Simmelian Ties: relações de reciprocidade
24
De forma genérica, assume-se que a inclusão de um terceiro sujeito num encontro entre outros dois
(díade), por um lado, transforma a relação substantiva entre os dois primeiros como, por outro, produz
uma nova configuração – a tríade [que pode ser de vários tipos: fechada ou hierárquica, etc. – para
maior aprofundamento vd. isomorfismo das tríades, Holland e Leihardt (1981:43)].
37
A aplicação do teste ao padrão relacional que apresentamos confirmou a fraca
homogeneidade (e densidade) dos subgrupos, havendo apenas três formações ou
subconjuntos de relações recíprocas (triádicas), das quais duas são "hierárquicas" e
uma é "coesa". Por outras palavras, em dois subconjuntos (ou componentes do grafo)
um dos atores estabelece relações recíprocas com outros dois, mas estes não se
relacionam entre si. No subgrupo coeso existem relações recíprocas entre todos os
(três) atores. A emergência destes dois padrões revela-se relevante em vários aspetos.
Os dois subconjuntos de tipo "hierárquico" dispõem-se por território (um no território
3 e um no 2) e têm como ator intermediário – nesta distribuição específica – a escola
em relação com a polícia e com uma associação (no primeiro caso) ou com a junta de
freguesia (no segundo caso). Esta quase "equivalência estrutural" em dois dos
contextos de análise aponta algumas pistas para a compreensão das dinâmicas de
colaboração entre as escolas e outras entidades no que respeita à regulação das
situações de violência. Concomitantemente, verifica-se que o território 2 apresenta
maior estruturação das relações entre os seus membros, uma vez que – além de uma
tríade hierárquica – dois dos atores do subconjunto "coeso" pertencem a este contexto.
Tendo em conta a problemática que estamos a analisar, a reciprocidade das relações é
particularmente importante porque permite a troca ou transferência de informação e
recursos (materiais, humanos, cognitivos) e a distribuição das "responsabilidades e
funções" institucionais associadas ao acompanhamento e resolução dos diferentes
casos (na medida do que lhes é possível capitalizar).
1.3.
FORÇAS E FRAQUEZAS: COLABORAÇÃO, TROCAS E AFINIDADES
A intensidade das trocas, da colaboração e a avaliação das relações foram os restantes
indicadores relacionais recolhidos pelo inquérito por questionário aos agentes locais.
O aprofundamento da intensidade das interações estabelecidas para a regulação da
violência infanto-juvenil que se segue toma por referência as oposições no interior de
cada um dos indicadores, bem como a análise comparativa das nomeações entre
parceiros (relações de adjacência).
38
Figura 5 - Qualidade das relações
Legenda: linhas escuras = positiva; linhas claras = negativa
Em termos globais a apreciação das relações estabelecidas é "positiva", com a escola
EF2 e a polícia PJ2 a acumularem o maior número de escolhas positivas (ocupando
uma posição de liderança/ prestígio, sobretudo dentro do seu cluster territorial) e a
unidade de saúde S4 juntamente com a associação APP3 a emitirem o maior número
de ligações positivas. Apesar das apreciações negativas não serem em grande
quantidade (n = 5), as instituições consideradas são todas de tipo Autárquico/ Oficial
(AO) ou de tipo Policial/Judicial (PJ). Uma das razões para avaliar as relações
negativamente com este tipo de entidades poderá estar associada ao próprio
funcionamento organizacional. Mas a procura dos fatores explicativos desta tendência
não foram considerados nesta análise, constituindo os resultados aqui encontrados
pistas para aprofundamento posterior.
Relativamente à colaboração e às trocas de informação e/ou recursos podemos
distinguir intensidades distintas de frequência destas relações: a) rara ou ocasional
(fraca) e b) diária ou constante (forte). Em ambas as relações verificaram-se duas
apreciações de sentido contrário entre os atores:
-
para o observatório social de freguesia AO2.2 a colaboração com a unidade de
saúde S4 é forte, que contrapõe com o inverso (colaboração com AO2.2 é
fraca);
-
para a junta de freguesia AO2.1 tanto a frequência da colaboração como das
trocas com a escola EF2 é forte, enquanto que para o estabelecimento de
ensino a intensidade destas relações com a autarquia é considerada fraca;
Estas dissonâncias revelam que apesar das relações no território 2 apresentarem um
forte dinamismo, os sentidos em que elas se fazem não são percecionados de igual
39
modo, sobretudo se se considerarem indicadores mais específicos das relações
(frequência da colaboração e trocas). Este padrão também evidencia que as interações
mantidas são de carácter maioritariamente unilateral, cuja reciprocidade é pouco
significativa, como já tínhamos apresentado anteriormente.
Figura 6 - Frequência da colaboração
Legenda: linhas escuras = diária; linhas claras = ocasional
Ao nível da colaboração as apreciações são mais dispersas, havendo inclusivamente
atores que são simultaneamente centrais em frequências raras/ ocasionais e
constantes/ diárias. A escola EF2 e a polícia PJ2 ocupam esta dupla posição, com um
grau de centralidade elevado, sobretudo pelo número de nomeações recebidas. Esta
distribuição complementa a análise da matriz de relações positivas e negativas, uma
vez que as duas instituições ocupam um lugar de destaque, beneficiando de um
estatuto prestigiante relativamente aos restantes parceiros da rede. Depois da escola
EF2, a unidade saúde S4 é a que recebe maior número de avaliações de colaboração
frequente, enquanto o Programa Comunitário APP1.2 ocupa uma posição central na
designação de parceiros com quem colabora frequentemente. Estes dados seguem as
tendências observadas nas relações anteriores, revelando um conjunto de atores
dinâmicos que interagem fortemente com os restantes em ambos os sentidos, sendo
particularmente valorizados por isso. Por sua vez, a junta de freguesia AO1, a
comissão de proteção AO3.2 e as associações APP3 e APP2 são as entidades que
apresentam maior número de colaborações fracas. Contudo, excetuando a AO3.2, o
grau de centralidade destes parceiros deve-se mais ao número de apreciações feitas do
que recebidas. Neste sentido, poderíamos admitir que se tratam de instituições cuja
avaliação é mais exigente ou que são vulneráveis à menor colaboração dos outros
parceiros. Esta hipótese é parcialmente confirmada quando observamos as relações de
troca de informação e/ ou recursos.
40
Figura 7 - Frequência das trocas de informação e/ou recursos
Legenda: linhas escuras = constantes; linhas claras = raras
Com efeito, a APP3 e a AO1 ocupam uma posição igualmente central no indicador de
trocas raras/ ocasionais. Disposição que é explicada exatamente pelo número de
apreciações feitas e não pelas recebidas. Também a AO2.1 e a PJ2 integram este
grupo, com a primeira a destacar-se pelo número avaliações emitidas e a segunda
pelas recebidas, sendo a instituição por excelência que a rede de parceiros avalia
como fraca em trocas de informação e/ou recursos.
Consistindo num indicador mais objetivo e concreto, a distribuição das relações de
troca mostram um padrão de maior consistência, com um número mais reduzido de
atores a ocupar uma posição de centralidade. A S4 e a escola EF2 são os atores com
maior relevo nas trocas de informação e/ou recursos frequentes, situação que não se
distancia muito da análise aos outros indicadores. Contudo, enquanto a escola se
mantém mais uma vez central pelo número de avaliações recebidas, a unidade de
saúde passa de "avaliada" (como colaboradora constante) a "avaliadora", designando
um grau elevado de parceiros cujas trocas são frequentes.
Os padrões encontrados – seja pela simples interação entre os atores, seja pela
avaliação mais concreta de alguns aspetos relacionais – apontam para algumas pistas
relevantes no aprofundamento e compreensão da rede de instituições que intervêm
(conjunta ou isoladamente) na regulação das situações de violência com crianças e
jovens. Neste âmbito, o cruzamento com os dados qualitativos sobre as necessidades e
propostas de atuação constitui informação particularmente útil, no sentido de
complementar e enriquecer a análise.
41
1.4.
PREVENIR E INTERVIR: NECESSIDADES E PROPOSTAS DE ATUAÇÃO
Com o intuito de diagnosticar obstáculos e potencialidades de intervenção e
articulação, foi solicitado às instituições que respondessem acerca das necessidades
sentidas (interna e externamente) e que elencassem um conjunto de propostas para
regular a violência no respetivo território. Houve um conjunto significativo de
contribuições neste módulo do inquérito, cuja análise de conteúdo permitiu agregar
em cinco temas chave: 1) Articulação ou colaboração entre parceiros; 2) Gestão e
planeamento interno; 3) Comunicação; 4) Medidas de controlo e mediação (ações
interventivas); 5) Envolvimento e sensibilização. Cumulativamente, verificaram-se
também algumas respostas referentes à manutenção das relações estabelecidas ou com
apreciações positivas (por ex.: não são verificadas dificuldades).
Para os três critérios avaliados houve a indicação de respostas relacionadas com as
cinco temáticas. Nas necessidades internas às instituições, as sugestões de intervenção
(Medidas de controlo e mediação) são as mais frequentes, nomeadamente na
concretização de projetos mais específicos e no que se prende com um melhor
acompanhamento dos casos emergentes. As ações relativas a um maior Envolvimento
e sensibilização dos agentes educativos e as que concernem à Gestão e planeamento
interno de cada instituição também foram propostas significativas. Ao nível externo,
os representantes institucionais reportam maior número de necessidades de
Articulação ou colaboração entre parceiros (o que resulta particularmente da questão
colocada: E relativamente à articulação e colaboração com os outros parceiros,
quais as necessidades sentidas?). Entre as respostas enquadradas nesta temática há
uma tendência para referir a necessidade de uma abordagem integrada e coordenada
dos atores com maior estruturação e frequência de trabalho conjunto (compromissos a
médio e a longo prazo). É também nesta questão que se verifica o maior número de
respostas positivas ou de manutenção das relações de colaboração existentes. Outro
aspeto salientado com frequência é a necessidade de maior Comunicação ou partilha
de informação entre as instituições.
Quando questionadas acerca de propostas de intervenção, as instituições referem
significativamente ações de Envolvimento e sensibilização, enfatizando a necessidade
de mais formação, maior entendimento e participação dos vários atores (crianças e
jovens, agentes educativos, instituições e comunidade em geral). As ações de carácter
regulador, Medidas de Controlo e Mediação, são igualmente salientadas, com a
proximidade do acompanhamento, a resolução intercedida dos conflitos e a aplicação
de trabalho comunitário (em detrimento das suspensões escolares) a ganharem maior
destaque. O tema da Articulação ou colaboração entre parceiros é relativamente
distinguido nas propostas, apresentando linhas de ação semelhantes às referidas nas
necessidades externas.
Esta análise, embora concisa, permite-nos concluir sobre alguns aspetos salientados
no estudo das relações entre os parceiros. Nomeadamente, o facto de grande parte das
42
instituições considerar necessário uma maior articulação e coordenação para intervir
ou pela alusão a projetos mais específicos e mais participados e envolventes. As
respostas dadas validam o padrão global encontrado de relações dispersas e altamente
contextualizadas, cuja reciprocidade e intensidade de colaboração e trocas de
informação e/ou recursos é pouco significativa.
DOS INSTRUMENTOS POLÍTICOS ÀS INTERAÇÕES – CONSIDERAÇÕES
1.5.
FINAIS DO DIAGNÓSTICO EXPLORATÓRIO
Tendo como pano de fundo a anterior apresentação relativa às abordagens políticas
mais relevantes nesta matéria em Portugal, procurou-se analisar as interações (ou
padrões relacionais) entre instituições da rede concelhia, tendo em conta o peso e o
jogo institucional das diversas entidades locais na regulação do fenómeno da
violência infanto-juvenil. Como salientámos noutro momento (Sebastião, Campos e
Merlini, 2012b) a aplicação das políticas implica a sua apropriação e reorientação no
quadro de redes locais de poder, hierarquizando competências e responsabilidades, o
que se traduz numa relativa redefinição. A autonomia dos atores para interpretar as
políticas e definir localmente as estratégias e as práticas que entendem ser mais
adequadas multiplica e reconstrói as respostas esperadas e alcançadas. Os resultados
emergem da interseção de particularidades, orientações e interesses estratégicos das
instituições (e suas lideranças), características territoriais e exigências das políticas.
Não só a nível macro, mas também no interior de cada uma das organizações, o leque
de interpretações das políticas e sistemas de regras é diverso. A atenção dada e a
responsabilização comum pelos casos de violência apoia-se num entendimento difuso,
sobretudo nas situações que requerem maior disponibilidade de recursos técnicos,
pondo em causa a eficiência e a eficácia de ações realizadas e o consequente sucesso
dos resultados. Os padrões encontrados na rede são reveladores disso mesmo, já que
no domínio da interação é possível identificar um conjunto de instituições cujas
relações são dispersas e com um grau baixo de reciprocidade e comunicação efetiva.
Isto quer dizer que as relações institucionais mantidas em matéria de regulação da
violência não traduzem explicitamente as demandas e normativos delineados para este
efeito.
As fontes e formas de legitimidade política e organizacional resultam dos níveis de
autonomia organizacional e capacidade de ação dos diversos atores (Barroso, 2003;
Watkins et al, 2007), que participam ou interferem no processo de implementação das
políticas e na aplicação das normas que orientam o funcionamento do sistema. O
domínio das orientações (políticas) e dos objetivos e metas a atingir pelas instituições
afigura-se a priori como um "ideal a cumprir", que se implementa de acordo com
diferentes condições de partida, escalas de intensidade, modos de organização, etc.
Princípios segundo os quais as instituições são (inclusivamente) avaliadas.
43
As necessidades externas e propostas de ação indicadas pelos representantes
institucionais analisados mostram que o caminho para a construção dos objetivos de
intervenção conjunta e integrada ainda é longo. Apesar da convergência entre
objetivos e tipo institucional, a distribuição das relações ocorre sobretudo pela
proximidade geográfica, havendo um número muito reduzido de parceiros
interdependentes. Estes padrões apontam para um maior isolamentos dos parceiros no
desenvolvimento das suas ações, com estratégias de intervenção pouco articuladas,
designadamente por parte das escolas e das polícias. Não obstante, uma das escolas
(EF3) e uma das unidades de saúde (S4) da rede (total) preenchem um lugar de
prestígio junto dos restantes parceiros em todos os indicadores (nomeações, maior
frequência nas colaborações e trocas, relações positivas) e apresentam um dinamismo
relevante nas relações estabelecidas. O território 2 e as instituições com funções mais
centrais destacam-se igualmente por serem aquelas que apresentam relações mais
estruturadas ou colaborantes. No que respeita à intermediação, as escolas e as polícias
ocupam uma posição periférica no conjunto global da rede, mas apresentam um
padrão de reciprocidade semelhante no interior de dois dos territórios. A maior
exigência das avaliações ou vulnerabilidade à colaboração e trocas de
informação/recurso foi outra das tendências verificadas nesta análise, com as
instituições de tipo Autárquico/Oficial (AO) e Policial/Judicial (PJ) a acumularem o
maior número de apreciações negativas ou fracas. Além disso, a polarização de
instituições com nomeações emitidas ou recebidas é reveladora da fraca
interdependência patente na rede. É relativamente paradoxal constatar que apesar de
todos os representantes, sem exceção, indicarem a necessidade (interna ou externa) ou
proporem atuações em conjunto, os padrões que emergem das suas relações com os
parceiros revelam precisamente o contrário.
Os resultados encontrados apontam para a necessidade de uma maior convergência e
dinamismo das instituições a nível concelhio, já que se constata que as organizações
cujos dirigentes se conhecem face a face têm maior relevância na capacidade de
resposta local, ampliando as potencialidades de articulação e colaboração. Neste
sentido, a proximidade geográfica constitui um fator decisivo nas ações de prevenção
e intervenção da violência na escola, mais do que o âmbito de intervenção
institucional.
2. A PERSPETIVA DOS REPRESENTANTES DAS INSTITUIÇÕES DA REDE
SOCIOEDUCATIVA LOCAL
Tendo por base os resultados encontrados na análise de redes locais, recorreu-se à
técnica de grupo focal no sentido de identificar os bloqueios e potencialidades de
colaboração entre agentes e instituições responsáveis pela concretização das políticas
públicas. Em coerência com o modelo de análise proposto e de forma a garantir a
continuidade e complementaridade da pesquisa, interessou-nos focar especificamente
os seguintes pontos: as conceções e práticas de intervenção dos agentes sociais e as
dinâmicas de articulação da intervenção entre essas instituições. Os resultados da
44
análise prévia orientaram a construção do guião semiestruturado de inquirição e a
seleção das instituições sociais e seus representantes.
A realização dos grupos focais revestiu-se de particular importância para o
desenvolvimento dos objetivos analíticos, uma vez que permitiu aprofundar o
conhecimento sobre as perspetivas dos agentes locais mediante uma reflexão e
discussão conjuntas em torno da problemática. Desta forma complementou-se a
informação recolhida com a proveniente dos outros procedimentos metodológicos,
garantindo uma melhor aferição dos resultados.
Os grupos focais realizaram-se nos territórios educativos em estudo. Os critérios de
seleção dos representantes institucionais basearam-se na referida análise de redes,
bem como nos documentos das escolas, considerando tanto as fronteiras territoriais,
como as relações institucionais mantidas com as escolas e as entidades presentes
nesses espaços. Em conformidade com a literatura de referência para esta técnica de
investigação, optámos por ter no máximo 10 elementos em cada território25. Assim,
convidámos 9 instituições com intervenção na freguesia T1, 9 na freguesia 2 e 9 na
freguesia T3. Na freguesia T1 estivera 7 instituições presentes, na freguesia T2
estiveram 6 e na freguesia T3 estiveram 4. Apesar do número mais reduzido de
participações os debates foram muito dinâmicos e participados.
Em cada uma das sessões explicámos aos intervenientes que o encontro procurava
aprofundar o conhecimento relativo às suas perspetivas sobre o fenómeno da
violência, enquanto representantes das suas instituições, compreender os modelos de
intervenção desenvolvidos no território, assim como a articulação interinstitucional, e
o que consideram ser os obstáculos e soluções relativamente ao problema. Os
intervenientes demonstraram interesse em participar nestes momentos de discussão e
reflexão conjuntas. Os espaços em que se realizaram as sessões foram gentilmente
cedidos pelos representantes das escolas, em dois territórios, e da junta de freguesia
noutro, e que tiveram uma colaboração de ativa e interessada na organização das
sessões. Coube à coordenação da equipa conduzir o debate, introduzindo os tópicos e
direcionando a discussão sobre o tema, de uma maneira não-estruturada e natural
(Parasuraman, 1986: 245). Para o registo e recolha da informação utilizámos o
suporte áudio e retirámos notas sobre os contributos dos intervenientes, a ordem dos
participantes e outras informações relevantes para a análise. A análise dos temas
discutidos nas sessões, centra-se tanto no que se aproximam e como no que diferem,
relativamente aos seguintes aspetos: 1) Foco de ação dos parceiros; 2) Estratégias de
intervenção e colaboração entre parceiros; 3) Relação com a escola e 4)
Contrariedades encontradas.
25
A literatura indica que cada grupo focal seja composto entre seis e doze participantes, não excedendo
cinco grupos por projeto de investigação (Morgan, 1997; Suter, 2004) supracitado em Galego, C. e
Gomes, A. (2005).
45
2.1. INTERVENÇÃO DOS DAS INSTITUIÇÕES DA REDE SOCIOEDUCATIVA LOCAL –
RELAÇÕES ENTRE PARCEIROS
À semelhança dos objetivos pretendidos com a análise de redes efetuada, procurou-se
que as entidades locais e instituições formais, que configuram as redes de intervenção
em situações de violência infantil e juvenil em cada um dos territórios
socioeducativos em análise, enquadrassem as respetivas dinâmicas nos seus contextos
territoriais. Nos territórios escolhidos para a realização dos grupos focais, as entidades
que se fizeram representar abrangeram os diversos tipos institucionais considerados
na seleção prévia.
Quadro 5 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios socioeducativos
em estudo (presenças)
Tipo/ Freguesia
Freguesia T1
Autárquica ou
Oficial não
Judiciária
Associação,
Projeto ou
Programa Social
Comissão de Proteção de
Crianças e Jovens (Zona 1)
Junta de Freguesia (T1)
Associação de Pais
Projeto do Programa
Escolhas
Educação e
Formação
-
Policial ou Judicial
Esquadra da PSP (T1)
Saúde
Agrupamento de Centros
de Saúde (Zona 1)
Total
7
Freguesia T2
Freguesia T3
Total
Divisão da Educação
da Câmara Municipal
Comissão de Proteção
de Crianças e Jovens
(Freguesia T3)
4
Instituição de apoio à
infância e à 3ª idade
Projeto do Programa
Escolhas
4
Escola E2
Escola E3
2
-
4
Agrupamento de
Centros de Saúde (T3)
3
4
17
Esquadra da PSP (T2)
Equipa de zona do
Instituto de Reinserção
Social
Agrupamento de
Centros de Saúde
(Zona 1)
6
No caso da freguesia T2, foi solicitado aos participantes para se apresentarem,
definindo a sua posição face à escola e às problemáticas, referindo os domínios de
intervenção em que atuava e a importância da atuação e funcionamento em rede. A
diversidade de instituições foi frutífera pois garantiu uma pluralidade de perspetivas e
maior abrangência da discussão, verificando-se uma distinção clara entre intervenções
de primeira e de segunda linha. Esta diferenciação revelou-se importante porque
permitiu estabelecer dois níveis de atuação das entidades relativamente à
heterogeneidade dos casos em estudo. Neste sentido, para os representantes as
atuações de primeira linha enquadram-se num despiste ou diagnóstico de situações
anómalas ou irregulares, cujo trabalho se centra sobretudo em mecanismos de
prevenção, encaminhamento ou acompanhamento. Já nas ações que designam como
de segunda linha, concentram-se especialmente os casos de maior gravidade, quando
excedem o campo de intervenção das próprias entidades ou exigem uma integração
em mecanismos de regulação formais ou sancionatórios, como por exemplo a
aplicação de medidas judiciais.
46
Uma outra distinção relevante, quer nas conceções, quer nas práticas de intervenção
destas entidades prende-se com o facto de serem de nível central ou local. O leque de
possibilidades de ação de cada instituição é condicionado pela sua abrangência,
verificando-se por esse motivo um maior ou menor distanciamento na resolução dos
casos de acordo com o seu foco de ação. Neste sentido, houve uma grande
convergência dos participantes na defesa de atuações a nível local, caso a caso,
articulada com os parceiros relevantes para cada situação, em detrimento de uma
intervenção mais alargada e abrangente.
Efetivamente, ainda que os representantes tenham sido unânimes relativamente à
forma como entendem a atuação das redes de intervenção nos territórios, houve
diferenças quanto à qualidade e eficácia do seu funcionamento. Em conformidade
com a análise previamente realizada, a escola emergiu nestes contextos como ator
intermediário, sendo, contudo, no território T2 que se constataram as relações mais
estruturadas ou colaborantes, e onde a instituição escolar assume um papel central e
de liderança na rede. Tendo em conta a problemática que estamos a analisar, a
reciprocidade das relações é particularmente importante porque permite a troca ou
transferência de informação e recursos (materiais, humanos, cognitivos) e a
distribuição das responsabilidades e funções institucionais associadas ao
acompanhamento e resolução dos diferentes casos (na medida do que lhes é possível
capitalizar). Os resultados dos grupos focais permitiram confirmar as tendências
anteriormente verificadas, apontando para uma rede articulada e cooperante na
freguesia T2, uma rede pouco funcional ou mesmo subdividida na freguesia T3 e uma
rede cuja articulação e aproximação entre entidades é ainda incipiente na freguesia
T1.
2.2. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E COLABORAÇÃO
Um dos objetivos desta recolha diz respeito ao aprofundamento do conhecimento
sobre o trabalho em parceria desenvolvido pelas instituições e entidades da rede
socioeducativa local, as suas modalidades, a sua definição da enquanto rede local e o
alcance da intervenção da mesma. No território T2, os diversos intervenientes
consideram o trabalho em parceria como mais valia para o grupo, sendo a ação
coletiva orientada por um Plano de Ação comum, localmente definido e enquadrado
pela Rede Social de Freguesia através da Comissão Social de Freguesia. A
intervenção nesta rede organiza-se sobretudo para a resolução por casos, chamando os
intervenientes relevantes para um trabalho contextualizado e informado, de modo a
garantir que não há duplicação das intervenções. Já no caso do território T3, os
participantes entendem a atuação por casos como estratégia a seguir, mas assumem
que a rede de trabalho é pouco articulada, construindo-se ao redor de cada instituição.
Um dos motivos para esta fraca colaboração prende-se com a ausência de um apoio
efetivo, em particular por parte da autarquia, mas também pela comunidade em geral,
que não está organizada para a prevenção e apoio aos jovens. Apesar de não chegarem
a consenso relativamente aos responsáveis pela desarticulação na rede de intervenção,
os representantes consideram que mesmo existindo propostas, há problemas de fundo,
como a necessidade de recursos ou a desresponsabilização face aos problemas, que
não permitem o seu desenvolvimento de uma colaboração mais efetiva.
Por sua vez, no território 1 os participantes consideram que a colaboração e a
proximidade entre instituições ainda está a ser construída. A representante da CPCJ,
47
por exemplo, menciona o excesso de burocracia e a demora nos processos que trava
as tentativas de transmissão atempada da informação e o estabelecimento de pontes
interinstitucionais. A ausência de recursos humanos para intervir é outro dos
obstáculos identificados pelos parceiros. Todos os representantes deste território
consideram que a rede é um espaço privilegiado para a troca de influências, mas isso
requer alguma arrumação e preparação das instituições que possibilite a abertura e as
trocas, uma organização que nem sempre acontece na freguesia T1.
Na freguesia T2 foram identificadas algumas dificuldades na aplicação de medidas
políticas. Os parceiros assumem que as definições regulamentadas pelas respetivas
tutelas colocam por vezes restrições à capacidade de acompanhamento e resolução de
determinados casos, provocando designadamente um choque entre competências de
algumas entidades ou mesmo uma sobreposição ou omissão. Para os parceiros há uma
exagerada repartição do poder e simultaneamente um excesso na regulamentação, que
se traduz no terreno em formas de bloqueio ou omissões quanto a responsabilidades
sobre determinadas matérias. Contudo, entendem o funcionamento em rede como
uma forma de aumentar os recursos necessários à atuação, sendo as atividades
desenvolvidas construídas sempre em equipa. O maior dinamismo desta rede é
explicado por um período anterior e relativamente longo (mais de dez anos) em que
houve necessidade de criar respostas conjuntas relativamente a problemas vividos no
território, sobretudo os problemas criados pela instalação de um bairro de
realojamento e acompanhamento do processo de legalização do (extenso) edificado
clandestino da localidade. A necessidade de resolução conjunta, implicou uma
intervenção porta-a-porta e face-a-face, o que contribuiu para o desenvolvimento de
um sentido de ação comum e de pertença. De acordo com o coordenador da divisão
de educação da câmara este processo constituiu uma formação que ainda hoje se
destaca nas competências e no trabalho que realizam. Os participantes entendem-se
como herdeiros de uma rede que tem vindo a desenvolver-se e aperfeiçoar-se, sendo
constante nas ilustrações apresentadas pelos parceiros sobre as suas ações, que é
demonstrativa disso mesmo.
Outro aspeto destacado é a frequência dos encontros do grupo, havendo uma reunião
semanal para discussão das situações prioritárias, que além de garantir uma
intervenção efetivamente articulada, permite que os parceiros mantenham relações de
proximidade fortes. Ainda que esta colaboração esteja formalmente enquadrada, os
representantes afirmam que ultrapassam frequentemente a sua esfera de ação,
alargando e potenciando deste modo a ação conjunta, onde todos trazem e todos
recebem. Nesse sentido, os parceiros procuram identificar estrategicamente os
problemas da localidade, contando com a colaboração de todos para a definição de
um plano de ação, que lhes permite antecipar situações problemáticas relacionados
com a violência. Esta vantagem contribuiu para experimentarem estratégias e modos
de ação adequados às especificidades dos problemas com um sentido de
territorialidade e proximidade.
No caso do território T1, os participantes entendem que a disseminação e moderação
de uma atuação conjunta e integrada deve ocorrer a nível local, pois as freguesias têm
uma maior perceção dos problemas. Apesar dos obstáculos atrás referidos, os
parceiros indicam algumas colaborações e atuações bem sucedidas como a maior
proximidade e interação entre a PSP e a as escolas, que possibilitaram o controlo e
diminuição do número de casos pela polícia. A representante da Junta de Freguesia do
48
território T1 realça também que tem havido respostas, colaboração e apoios dos vários
parceiros à entidade, mas destaca obstáculos na articulação com a escola E1.
Relativamente às potencialidades surgiram diversas abordagens de intervenção por
parte dos parceiros, nomeadamente a necessidade de medidas estruturais ao nível do
território para a habitação, emprego e formação e ainda a necessidade apontada pela
PSP de reunir regularmente com as escolas. Além disso, alguns parceiro reforçaram
que seria vantajoso ter um plano de ação local para os alunos com medidas
disciplinares realizarem trabalho comunitário em detrimento da suspensão. E ainda a
aposta na responsabilização das crianças, através da aprendizagem preventiva de
gestão de conflitos desde a infância, o coaching ou da participação no desporto
escolar.
Já no território T3, a comunidade é percecionada como estando pouco interessada ou
fracamente orientada para a resolução de problemas. Verificaram-se divergências no
posicionamento face às responsabilidades e obrigações da escola, que se traduzem em
problemas de relacionamento, designadamente entre a CPCJ e a Escola E3. Entre as
diversas críticas apontadas, alguns consideram haver pouco trabalho de primeira linha
e uma assunção reduzida das responsabilidades de intervenção. Os atrasos na
sinalização e acompanhamento dos casos problemáticos são reveladores dessa
desarticulação da rede. Apesar de existir maior facilidade nos contactos, os
representantes afirmam que não existe trabalho efetivo em parceria, identificando um
problema de linguagem, que acarreta implicações no desempenho profissional dos
técnicos e desconhecimento sobre as situações. Referem mesmo que cada um está na
sua “quinta”, servindo os encontros da Comissão Social de Freguesia de momentos
para se lastimarem. A necessidade de recursos materiais e de disponibilidade de
tempo são outra reivindicação patente no discurso dos representantes deste território.
Uma das participantes considera que o encerramento do Observatório Social da
freguesia T3 veio dificultar ainda mais a colaboração e as trocas de recursos entre
parceiros. Esta crítica decorre sobretudo da sua perceção sobre o Observatório Social
da Freguesia T2 que entende ser o principal dinamizador daquela rede local, cuja
eficácia coletiva é conhecida e afirmada por todos.
Questionados sobre o que pode ser feito para ultrapassar essas limitações e melhorar a
intervenção, os representantes das entidades locais entendem que o trabalho tem de
ser desenvolvido de modo sistémico e com a inclusão de toda a comunidade. Apesar
de não haver um trabalho em parceria, a existência de situações de colaboração caso a
caso é referida e apoiada por todos.
Por sua vez, no território T2 a atuação caso a caso acumula com uma aposta na
criação de condições para as crianças e jovens, ou seja, trata-se de uma ação que se
pretende que seja mais que paliativa. Os parceiros ilustram esta estratégia com a
organização conjunta de colónias de férias e ocupação dos tempos livres das crianças
e jovens em período de interrupção letiva, ações que entendem ser chave na
prevenção de comportamentos disruptivos, bem como no desenvolvimento de um
sentido de pertença e participação na comunidade. Salientam ainda a relevância do
trabalho efetuado pelos técnicos junto das suas crianças e jovens, apontando para uma
ética profissional comum, na qual prevalece o bom senso na tomada de decisão e na
atuação.
49
Em síntese, pode afirmar-se que estes territórios contrastam significativamente em
relação ao nível de colaboração e funcionamento da rede, contudo a escola é
considerada como parceiro central. Por um lado por ser a instituição onde a maioria
das crianças e jovens da localidade se encontram e passam uma parte substancial do
seu dia. Por outro, por entenderem que a escola tem, ou deve ter, um papel ativo no
diagnóstico e na atuação de primeira linha dos casos problemáticos. Nesse sentido, a
postura dos parceiros locais em relação à escola é um indicador pertinente tanto para a
compreensão da articulação da rede, como para a identificação dos bloqueios e
potencialidades de atuação. Porém, apenas na freguesia T2 se verificou uma
disposição efetiva da escola em assumir esse papel preponderante.
2.3. POSIÇÃO FACE À ESCOLA
Para os diversos parceiros presentes nos grupos focais, a escola é considerada uma
instituição com um papel relevante na atuação em rede. No entanto, a perceção da sua
função e da responsabilidade que tem na resolução de casos é frequentemente objeto
de discordância e crítica nos debates tidos entre os parceiros no âmbito dos grupos
focais. A freguesia T2 constitui uma exceção, para os representantes das entidades
locais a escola desempenha uma função central e fortemente aglutinadora, e
contribuiu ativamente para a formalização e desenvolvimento da atual rede,
usufruindo da sua margem de autonomia, de uma forma global e estratégica.
No caso da freguesia T1, os parceiros mencionam a desadequação dos espaços
educativos, a frequente precariedade de condições físicas, a ausência de segurança e
dificuldades inerentes à vigilância dos espaços livres que favorece as situações com
armas e o menor controlo das entradas e saídas escolares. Ao nível do território, os
participantes apontam ainda para o problema da sobrelotação escolar e para a
dificuldade em mobilizar os pais para participar nas iniciativas escolares. As opiniões
dividem-se quanto à recetividade ou fechamento da escola à rede de parceiros.
Reconhecendo a diminuição no número de casos reportados pela escola E1 à CPCJ ou
à PSP, alguns parceiros referem que este decréscimo se deveu ao maior número de
técnicos na escola por ter integrado o Programa TEIP e à melhoria da imagem da
escola. Outros parceiros consideram que a escola E1 é um espaço fechado e que não
transmite ou que oculta informações ilustrando com casos de resistência ou falta de
comunicação por parte da direção escolar. Os representantes da PSP reconhecem
inclusivamente a existência de mecanismos de seleção na constituição de turmas da
escola E1, referindo a tendência para concentrar alunos mais fracos ou com
comportamentos considerados desviantes numa mesma turma. Para este grupo de
parceiros a informação que é transmitida depende sobretudo da liderança da escola e
do responsável pela segurança escolar (delegado de segurança).
Analogamente, na freguesia T3 constataram-se divergências quanto ao papel e às
expectativas face à escola. Em primeiro lugar, os representantes dividiram-se quanto à
capacidade de resposta da escola relativamente às alternativas formativas oferecidas
aos alunos. Para a CPCJ e para a os representantes das instituições da área da Saúde
não há ofertas adequadas que vão ao encontro das necessidades dos alunos,
considerando o alargamento da escolaridade um problema acrescido. Uma das
representantes da área da saúde encara a desadequação da oferta de vias não regulares
50
do Ensino Básico um problema cuja solução tem de passar por uma maior divulgação
e possibilidades de encaminhamento, assim como a necessidade de melhorar a
imagem negativa que existe na comunidade sobre essas vias. Esta opinião não é
partilhada pela escola, por entenderem que existe um grande esforço e trabalho nos
cursos alternativos, que frequentemente resulta em casos de sucesso apesar dos
problemas iniciais. Esclarecem que a escolha destes cursos formativos exige recursos
e negociação, que só é possível depois de se preencherem as vagas do Ensino Regular
numa rede educativa que está sobrelotada.
A falta de abertura, tempo e colaboração por parte da escola são igualmente
apontados pela representante da CPCJ, afirmando que alguma coisa não funciona.
Para esta representante, a escola gera por vezes dificuldades no diálogo com as
famílias, não se distanciando tecnicamente dos problemas. Nesse sentido,
responsabiliza a escola e a área da saúde pelas intervenções que realizam, por serem
entidades que pertencem à comunidade e que deveriam funcionar como aglutinadoras
da rede, propondo algumas iniciativas como a aposta no associativismo, no sentido de
ultrapassar estes bloqueios. A posição desta instituição não é, porém, partilhada pelos
restantes parceiros, que consideram haver demasiadas exigências e elevadas
expectativas relativamente à instituição escolar. Afirmam inclusivamente que os
recursos têm escasseado progressivamente na escola e nos centros de saúde, como
afirmaram não fazem milagres. A escola é entendida como tendo uma competência
específica, não podendo atuar de modo isolado, e que uma das razões para essa
articulação não funcionar é a ausência de uma rede de colaboração.
A representante da escola contra argumenta sublinhando que há um grande
desconhecimento por parte dos parceiros relativamente às ações da escola.
Exemplifica com as iniciativas de disponibilização das instituições a várias
instituições, organização de atividades desportivas e de ocupação dos tempos livres. A
experiência e o trabalho de equipa dos professores na sinalização e resolução dos
problemas é outro aspeto referido. Este tipo de ação foi elogiada por outra
representante da área da saúde, designadamente no esforço que realizam para mediar
as situações de conflito. Esta técnica afirma ainda ter uma boa relação de trabalho
com as escolas, entrando a qualquer hora e sem que seja necessário um aviso prévio.
Apesar das divergências encontradas, foi possível constatar que a escola assume uma
dupla função na rede, por um lado por ser um espaço onde se realizam parte as
intervenções de primeira linha, seja pela sinalização de casos, seja pelo
acompanhamento efetuado com os alunos. Por outro, funciona como aglutinadora dos
parceiros, na medida em que é promotora de ações conjuntas, orientando muitas vezes
as estratégias tomadas, nomeadamente através da cedência de espaços para a
concretização de atividades nos tempos não letivos.
2.4. PRINCIPAIS DIFICULDADES E PROBLEMAS IDENTIFICADOS
Dada a conjuntura socioeconómica desfavorável que se vive no país, a antecipação de
problemas ou obstáculos foi outro dos aspetos largamente apontado pelos parceiros.
Relativamente à escola, os representantes do território T2 sublinham dificuldades
resultantes da aplicação de novas medidas regulamentadas, como a extinção das áreas
curriculares de Formação Cívica e Área de Projeto, momentos que representavam
51
oportunidades para desenvolver trabalho conjunto e junto das crianças e jovens.
Apesar disso, procuram manter esse trabalho noutros momentos, mas menos
frequentemente. Os problemas de carência alimentar também têm trazido maiores
dificuldades na gestão da regulamentação escolar, recorrendo para o efeito sobretudo
ao Banco Alimentar Contra a Fome.
No território T3, as necessidades alimentares também são uma preocupação
substantiva, especialmente porque os Bancos Alimentares existentes na localidade se
encontram esgotados. A representante da escola afirma, neste âmbito, que estão
empenhados em encontrar respostas, ultrapassando mesmo as suas funções, na
medida em que estabelecem contactos com outras entidades através da técnica de
serviço social. Refere que o apoio começou por ser dirigido aos alunos com Ação
Social Escolar, mas rapidamente se estendeu a outros, cujas famílias têm graves
dificuldades. Este problema acumula-se com outros como o distanciamento ou menor
supervisão das crianças e jovens, provocado sobretudo pela sobrecarga e extensão dos
horários laborais das famílias: eles passam muitas horas sozinhos.
Também os parceiros da freguesia T1 alertam para o problema dos horários
familiares, referindo que a falta de equipamentos para ocupar o tempo livre das
crianças tem impactos na efetivação das respostas. Todos consideram haver uma
ausência de recursos e respostas no território passíveis de solucionar os problemas
inerentes ao fenómeno da violência. Neste âmbito, os representantes da PSP referem o
caso de uma intervenção tardia com um aluno. Situação que todos os parceiros
conhecem, explicando que se deveu sobretudo à fraca articulação e erros sucessivos
de avaliação e diagnóstico do caso. Esta situação é demonstrativa da reduzida
articulação interinstitucional existente no território T1, revelando uma rede em que os
parceiros ainda estão a construir relações próximas e colaborativas.
Face às contrariedades, os parceiros das redes nos territórios T2 e T3 assumem
frequentemente que excedem os seus campos de atuação ou mesmo que
desconsideram as regulamentações impostas no sentido de solucionar os problemas.
Na freguesia T2, por exemplo, apesar da exigência de encaminhamento das situações
de abandono imposta pelo novo Estatuto do Aluno, os participantes afirmam que a
gente faz o que sempre fez. Embora reconheçam a importância dos normativos, para
estes representes a resolução dos problemas é prioritária: primeiro resolvemos aqui,
esgotamos os nossos recursos. Sublinham uma resposta localizada e fortemente
enquadrada no plano de ação definido conjuntamente, alicerçada numa rede em que
os intervenientes são ativos e colaborantes: agarramos e fazemos nós, fazemos o
nosso serviço, que é no fim assumirmos a responsabilidade social. No caso da
freguesia T3, tanto a escola como na área da saúde assumem que dão tudo o que
devem e o que não devem, canalizando recursos e estratégias de resolução sempre que
surge um foco de problemas. Contudo, apontam a necessidade de recursos que tem
sido premente e que muitas vezes não conseguem ir além de um determinado patamar
de ação, acusando os responsáveis do poder local de estar a par dos problemas e não
agirem, pois isso não lhes dá votos.
A relação entre a regulamentação de medidas políticas e a sua aplicação encontra
outros paradoxos a nível local. Nomeadamente, nas limitações de intervenção sobre
os cuidados à primeira infância em particular no território T2. Apesar do maior
desenvolvimento de sistemas de creches familiares pelo poder local e segurança
52
social, subsistem muitas amas ilegais no bairro. Esta situação deve-se a um
desajustamento do número de creches face às necessidades das famílias, assim como
dos horários praticados relativamente aos de trabalho dos pais e do tipo de apoio que
precisam em caso de doença das crianças. Ou seja, as amas recebem e cuidam das
crianças mesmo que estejam doentes, praticam horários ajustados aos dos pais,
aceitando crianças em horários pós-laboral, por exemplo. O que coloca um dilema aos
representantes da rede pois: legalmente teríamos que denunciar, mas se o fizermos
estas crianças ficarão em muito piores situações.
O conjunto de contrariedades identificado nos grupos focais é extenso e relaciona-se
sobretudo com impedimentos legais e de recursos necessários para a atuação dos
técnicos. Os parceiros demonstraram uma forte preocupação com os problemas que
têm emergido na presente conjuntura socioeconómica, apoiando-se em práticas mais
flexíveis e dinâmicas para ultrapassar situações frequentemente dilemáticas ou
limitadoras. Advogam neste sentido uma exigência moral de responsabilidade social
para explicar as suas ações, entendendo a decisão de ir além das suas fronteiras de
intervenção é muitas vezes uma necessidade que lhes permite solucionar os
problemas.
A identificação dos obstáculos e das potencialidades da intervenção, bem como a
análise das dinâmicas de articulação local entre os parceiros destes territórios foram
as principais focos analíticos na realização dos grupos focais. Confirmando as
tendências anteriormente apresentadas resultantes da análise de redes sociais,
verificaram-se contrastes significativos no que diz respeito ao dinamismo e
funcionamento das redes de intervenção. O território T2 apresenta uma rede de
parceiros articulada e cooperante, enquanto nos territórios T1 e T3 o trabalho de
parceria é pouco desenvolvido e muitas vezes fragmentado.
Apesar destas diferenças, a escola desempenha um papel importante nas redes
analisadas, na medida em que reúne grande parte das crianças e jovens das
localidades e porque a entendem como instituição de primeira linha no diagnóstico e
acompanhamento de casos problemáticos. Neste sentido, por se verificarem fortes
divergências quanto ao papel desempenhado pelas escolas das freguesias T1 e T3, é
somente na freguesia T2 que esta entidade se assume como elemento aglutinador na
rede, com um forte pendor interventivo.
Face à atual conjuntura socioeconómica, embora preocupados, os parceiros
demonstram-se firmes relativamente às intervenções que realizam, mesmo que para
isso tenham ultrapassar os respetivos campos de atuação ou ignorar deliberadamente
os impedimentos legais impostos. A modalidade de trabalho em rede constitui uma
forma de ultrapassar estas contrariedades, que se associam sobretudo às
regulamentações e à aplicação das demandas da tutela a nível local. A rede funciona
como uma estrutura de recursos, especialmente no território T2, como uma plataforma
de ação a que os parceiros recorrem para superar as suas limitações e suprir as
necessidades.
Em síntese, podemos afirmar que apesar das vicissitudes apontadas pelos
representantes das instituições e entidades locais, as modalidades de trabalho
articulado em parceria constituem uma forma de ação coletiva que se revela e é por
todos considerada como particularmente útil e produtiva, seja no âmbito dos
53
mecanismos de intervenção e como de prevenção a nível territorial. As redes locais
permitem aceder a recursos e estratégias de atuação planeadas conjuntamente,
adequadas a problemáticas específicas identificadas pelos parceiros. Verifica-se,
porém, que para um funcionamento deste tipo de intervenção bem sucedido é
necessário um conjunto de parceiros interessados que dinamizem a rede, superando
convicções e práticas institucionais divergentes.
54
IV. ESCOLA
1. OS DOCUMENTOS ESCOLARES
Sendo os documentos estruturantes das escolas instrumentos que refletem,
formalmente, as linhas orientadoras de atuação a que as organizações escolares se
propõem, a presente análise procurou aprofundar e sistematizar de que forma as
escolas planeiam a intervenção relativamente ao problema da violência. De acordo
com o modelo de análise desenhado, interessou-nos focar por um lado: as dinâmicas
organizacionais das escolas e dos territórios respetivos e, por outro, as estratégias
definidas e implementadas na resposta e prevenção sobre as situações de violência e
agressividade.
Os documentos selecionados para a análise foram: o Regulamento Interno, o Projeto
Educativo de Agrupamento e o Plano de Intervenção da Diretora, a Avaliação Externa
da IGE (Inspeção Geral de Educação), o Projeto TEIP de cada escola, e ainda, os
dados internos relativos a situações de violência e indisciplina recolhidos e
organizados pelos gabinetes de apoio e mediação de conflitos nas Escolas. 26
1.1 ORIENTAÇÕES DA ESCOLA
Da análise conjugada dos Projetos Educativos de Agrupamento, dos Planos de
Intervenção da Diretora e das Avaliações Externas da IGE verificamos que as escolas
se encontram atentas mas fortemente vulneráveis às transformações e dinâmicas sócio
demográficas que têm vindo a ocorrer a nível concelhio, identificando, em diferentes
graus, constrangimentos e fraquezas, especialmente de sobrelotação e consequente
falta de condições – o que resulta na perceção de um aumento da insegurança e dos
riscos (ou perigos) a que estão sujeitos.
A diversidade cultural e vulnerabilidade económica das famílias dos alunos parece ser
marcante na medida em que são dos aspetos repetidamente apontados, referindo por
exemplo os desafios inerentes à abertura da escola a uma população heterogénea e
multicultural inserida num meio sócio económico difícil. [Projeto Educativo
Agrupamento da Escola E1, pp.7] Segundo os documentos escolares, as
características dos alunos e meios de origem criam obstáculos ao nível do
funcionamento e papel da escola, uma vez que – quer ao nível das expectativas quer
26
2010/ 2011 e 2011/2012 foram os anos letivos considerados para a análise documental, pela
disponibilidade de documentos aprovados e em vigor, uma vez que as alterações normativas da tutela
para 2012/2013 não permitiram o acesso atempado aos mesmos. Todas as escolas foram alvo de
avaliação externa, tendo sido recolhidos os respetivos Relatórios disponibilizados pelo site da IGE (não
houve apresentação de Contraditórios em nenhum dos casos), havendo apenas uma em que a Avaliação
foi anterior ao atual mandato (E2) – considerando-se apenas para a análise as continuidades e rupturas
de Liderança. Tivemos ainda acesso a outros documentos como o Projeto Curricular ou os Planos
Anuais e Plurianuais de Atividades que foram sempre tomados, quando pertinentes, como
complemento aos recursos em análise.
55
das práticas – tanto os alunos como os pais/responsáveis apresentam níveis elevados
de desinteresse [Projeto de Intervenção da Diretora E3, pp.7]. Ou seja, consideram
que a falta de acompanhamento, de participação e as fracas expectativas relativamente
à escola e ao percurso escolar dos educandos (especialmente no caso das escolas E2 e
E3, numa lógica de reprodução de trajetórias pouco escolarizadas) contribuem
frequentemente para o abandono, insucesso e indisciplina [patente por ex. no Projeto
Educativo de Agrupamento da E2, pp.8]. Facto que reflete nestes documentos, muitas
vezes, a perceção de uma escola com funções acrescidas, como espaço de educação
de competências sociais e cívicas, para além do ensino.
A presente discussão funda-se, em certa medida, na conceção dos responsáveis
escolares relativamente ao que entendem ser as missões da escola, nomeadamente
pelo confronto entre as orientações apoiadas num ideal de escola inclusiva, rigorosa e
responsável organizada em torno de uma cultura escolar partilhada por todos, tendo
como referência principal a Lei de Bases do Sistema Educativo. Nos seus
documentos, os responsáveis escolares procuram articular estas orientações e
princípios dos normativos da tutela com os valores adotados pelas escolas expressos
nesses documentos, como: "equidade", "tolerância", "respeito" e “cidadania” e a
promoção de uma convivência pacífica e integradora 27 . Neste sentido, tanto os
valores como as missões manifestadas prendem-se não só com a gestão da
diversidade sociocultural presente nas escolas, como com as perspetivas pedagógicos
e educativas. Em particular, nos documentos orientadores das três escolas e no que diz
respeito aos problemas da violência e indisciplina são na definição dos objetivos
considerados como prioritários, com referência à definição de planos de melhoria e
resposta. A escola E3 encara mesmo este problema como um ponto fraco e/ou
negativo: Os pontos fracos foram, então, identificados (…) comportamentos
inadequados [dos alunos] em sala de aula e nos espaços exteriores [PID da E3, pp. 9]
1.2 ESTRUTURA E COORDENAÇÃO ORGANIZACIONAL
Para compreender como os diferentes intervenientes e responsáveis se articulam na
resolução das situações de conflito, nas escolas, considerámos primeiramente as suas
estruturas internas. Nas três escolas encontram-se em funcionamento gabinetes de
apoio e mediação de conflitos, definidos como espaços intermediários na resolução e
controlo dos problemas comportamentais. É pertinente notar que estas estruturas não
estão previstas na lei, sendo a sua existência uma iniciativa das escolas, que encontra
paralelo noutros estabelecimentos do concelho em estudo (Sebastião, Campos e
Merlini, 2012b:12).
Com designações próprias em cada escola28, os seus modelos e finalidades de atuação
são semelhantes orientando-se para a elaboração do diagnóstico do problema, da
27
Patentes nos Projetos Educativos de Agrupamento e/ou nos Projetos de Intervenção das Diretoras das
escolas, designadamente: PEA/E1, pp.6-7; PEA/E2, pp. 21; PID/C3, pp. 31.
28
Escola E2 – Gabinete Gestão de Conflitos; Escola C3 – Gabinete Acolhimento e
Intervenção/Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família; Escola E1 – Gabinete de Intervenção Disciplinar.
56
mediação e intervenção em situações de conflito29. Organizacionalmente e para esse
efeito foram constituídas equipas às quais foram atribuídas funções e
responsabilidades diversas. Estas equipas são formadas por nomeação das respectivas
Diretoras e compostas por docentes no caso de duas das escolas (E1 e E3) ou, como é
o caso da E2, com a colaboração/ integração de outros elementos da escola (oriundos
das equipas multidisciplinares do Programa TEIP ou integração de Assistentes
Operacionais).
Quadro 6 - Estruturas de Gestão de Conflitos nas escolas – Gabinetes de Intervenção
Designação
de Gabinete
Freguesia
T1
Freguesia
T2
Freguesia
T3
Gabinete
Intervenção
Disciplinar
E1
Âmbitos de
Atuação
Diagnóstico,
Mediação e
Intervenção
E2
Gabinete
Gestão de
Conflitos
Diagnóstico,
Mediação e
Intervenção
E3
Gabinete de
Acolhimento
e
Intervenção
/Gabinete
Apoio ao
Aluno e à
Família
Diagnóstico,
Mediação,
Intervenção,
Melhorar
meios de
Comunicação
e criar clima
de respeito e
confiança
Constituição da
equipa
Atribuição de
Responsabilidades
Funções/
Tarefas
Formação dos
elementos da
equipa em
gestão de
conflitos
Constituída por
Professores e
coordenado por
Professores
(reuniões
quinzenais/mensais);
Equipa de
Integração/
acompanhamento
constituída por
diversos recursos
humanos do
Agrupamento
multidisciplinar
Diretor pode
delegar
competências na
Equipa do
Gabinete de
Intervenção
Recebe/
encaminha
alunos com
ordem de
saída de
sala de aula
Sim
Não
Diretor pode
delegar
competências no
Subdiretor,
Adjunto ou
Conselho de Turma
Recebe/
encaminha
alunos com
ordem de
saída de
sala de aula
Sim
Sim
Acompanhamento
e encaminhamento
dos casos
disciplinares
Recebe/
encaminha
alunos com
ordem de
saída de
sala de aula
Não especifica
Sim
Constituída por
Professores
Nos Projetos Educativos de Agrupamento e de Intervenção da Diretora as referências
às funções e responsabilidades a desempenhar em matéria disciplinar dos alunos é
também muito diferenciada, sendo atribuídos pesos diferentes conforme os agentes
em cada escola. Podemos, assim, agrupar a partir das funções atribuídas aos diferentes
agentes, por escola.
Na escola E3 a escola é considerada é como um espaço com imensas potencialidades
educativas que devem ser maximizadas, visando a promoção do desenvolvimento
integral dos alunos, interlocutor e parceiro de desenvolvimento da comunidade onde
29
A escola C3 prevê ainda objetivos de melhoria dos meios de comunicação e criação de um clima de
respeito e confiança. As práticas de monitorização, os procedimentos e os modos de apropriação
internos são evidentemente singulares em cada escola.
57
Tutorias
está inserida, ou seja, a escola tem a responsabilidade de melhorar e aperfeiçoar o
meio social em que está inserida. Na escola E2 uma das principais linhas orientadoras
de atuação é o aumento das responsabilidades na manutenção dos espaços mediante o
incremento da participação e desenvolvimento cívico das crianças e jovens (os
alunos). A escola E1 aposta prioritariamente na informação e sensibilização dos Pais/
Encarregados de Educação sobre as normas de conduta, estando prevista formação
específica sobre estes assuntos exclusivamente para estes agentes. Além disso, esta
escola perspetiva as responsabilidades de prevenção e intervenção, relativamente à
segurança, disciplina e criação de um clima pacífico, a todos os elementos da
comunidade educativa (escola, corpo docente e não docente, alunos e demais
membros pertencentes ao estabelecimento escolar).
No plano das linhas orientadoras de atuação, a escola E1 considera a promoção de
hábitos de segurança, estabelecendo para esse efeito metas e objetivos gerais,
designadamente ao nível da reflexão, interiorização e cumprimento das normas de
conduta, ensino do "respeito" e a criação de condições para garantir a segurança,
prevenção do conflito nas escolas e imediações. Das três escolas, apenas esta tem em
conta dois interlocutores ou responsável em matéria de segurança e disciplina,
orientando a sua atuação tanto para os Pais/E.E. como para a Comunidade Educativa
através da sensibilização e a promoção de práticas conducentes à criação de condições
que garantam a segurança e previnam os conflitos.
É na delegação e atribuição de tarefas e responsabilidades que as diferenças entre
escolas são mais visíveis, ilustrando o usufruto da autonomia relativa à decisão sobre
regras e procedimentos a observar em matéria de delegação das competências do
diretor.30 Em consonância com o previsto na lei, as deliberações de resolução em caso
de infração cometida estão organizadas por tipos de medida a aplicar em todos os
Regulamentos Internos. É nas medidas corretivas que se verificam as principais
alterações face ao definido pela tutela.
30
Estatuto do Aluno, alínea n.º 1 do Artigo 52º, lei nº 39/2010 de 2 de Setembro. Normativo em vigor à
data do estudo
58
Quadro 7 - Medidas disciplinares corretivas - Regulamentação da tutela e das direções
das escolas
Advertência
Estatuto
do Aluno
(39/2010,
artigo
26º)
Qualquer professor ou
membro do pessoal não
docente
Ordem de Saída
de sala de aula
Professor
(determina
período, atividade
e decide marcação
de falta)
Tarefas de
Integração
Diretor
Agrupamento de
Escolas (pode
consultar Diretor
de Turma)
Diretor de Turma e
Equipa Gabinete de
Intervenção ou
Diretor
Agrupamento de
Escolas
Condicionamento
Mudança de Turma
Diretor Agrupamento
de Escolas (pode
consultar Diretor de
Turma)
Diretor Agrupamento de
Escolas (pode consultar
Diretor de Turma)
Diretor de Turma e
Equipa Gabinete de
Intervenção ou Diretor
Agrupamento de
Escolas
Diretor Agrupamento de
Escolas (comunicado ao
Diretor de Turma)
E1
Igual
Igual
E2
Assistente Operacional,
Professor, Diretor de
Turma/Professor Titular,
Diretor Agrupamento de
Escolas
Professor, Diretor
Agrupamento de
Escolas
Diretor
Agrupamento
Diretor de Turma,
Diretor Agrupamento
de Escolas
Igual
E3
Igual
Igual
Conselho de Turma
Disciplinar propõe
Não referido
Não referido
Nas escolas considera-se um número de responsáveis pela aplicação de medidas
corretivas mais alargado do que o previsto pelo normativo, particularmente no que diz
respeito à ordem de saída da sala de aula, às tarefas de integração e ao
condicionamento no acesso a espaços escolares ou na utilização de certos materiais e
equipamentos. Além do Diretor de Agrupamento, a na escola E1 delega-se na Direção
de Turma e na Equipa do Gabinete de Intervenção Disciplinar a aplicação das
medidas corretivas de realização de tarefas de integração e de condicionamento a
espaços e recursos escolares. Já na escola E2 diferenciam os responsáveis por medida
especificando quem são no caso da advertência. A ordem de saída de aula é também
considerada da responsabilidade do Diretor de Agrupamento e o condicionamento da
Direção de Turma. A escola E3, por sua vez, diferencia-se das restantes na medida em
que no que diz respeito à realização de tarefas de integração, deixam a sua aplicação
ao critério do Conselho de Turma Disciplinar. Estas especificidades evidenciam o
modo como em cada uma destas escolas os normativos gerais são adaptados às
características particulares dos seus corpos docentes e discentes.
Quadro 8 - Medidas disciplinares sancionatórias - Regulamentação da tutela e das
direções das escolas
Repreensão Registada
Suspensão
E1
Professor quando se encontra em sala de
aula e Diretor Agrupamento de Escolas
restantes situações
Igual
Diretor Agrupamento de Escolas
(pode consultar Conselho de
Turma)
Igual
E2
Igual
Diretor Agrupamento de Escolas
Igual
E3
Igual
Igual
Igual
Estatuto do
Aluno (39/2010,
artigo 26º)
Transferência de escola
Diretor Regional (após conclusão do
procedimento disciplinar)
Igual
59
No caso das medidas disciplinares sancionatórias não se verificam tantas variações.
Com efeito, a suspensão é a única medida que surge relativamente diferenciada do
que está estabelecido no Estatuto do Aluno e apenas no caso da escola E2. Nesta
escola a responsabilidade de aplicar a medida de suspensão é exclusiva do Diretor de
Agrupamento, sem a possibilidade de consulta ao Conselho de Turma. O Estatuto do
aluno regulamenta que nos casos de aplicação da medida disciplinar sancionatória de
suspensão compete ao diretor decidir se deverão, ou não, ser estabelecidas parcerias
para o acompanhamento/integração do aluno durante o período de cumprimento da
pena, isto é:
Compete ao director da escola, ouvidos os pais ou o encarregado de educação do
aluno, quando menor de idade, fixar os termos e condições em que a aplicação da
medida disciplinar sancionatória referida no número anterior é executada,
garantindo ao aluno um plano de actividades pedagógicas a realizar, coresponsabilizando-os pela sua execução e acompanhamento, podendo igualmente, se
assim o entender, estabelecer eventuais parcerias ou celebrar protocolos ou acordos
com entidades públicas ou privadas. [Estatuto do Aluno, alínea 6, artigo 27º]
Para além das medidas disciplinares encontram-se diversas estratégias nestas escolas
definidas para prevenir e intervir sobre os comportamentos desviantes dos alunos. O
encaminhamento e os apoios individualizados ou dirigidos a grupos específicos são
comuns às três escolas. A supervisão de alunos sinalizados, a procura de integração na
abertura do ano letivo e a preocupação com a transição de ciclo são outras das
medidas preventivas.
Quadro 9 - Medidas preventivas – Regulamentação das direções das escolas
E1
E2
E3
Encaminhamento para outras vias de ensino (interno ou externo); Intervenção direta da Psicóloga: acompanhamento
semanal das turmas PCA, apoio individualizado a alunos identificados. Sensibilização e tarefas na Formação Cívica
no 5º ano; Acolhimento no início do ano letivo (a Assistentes Operacionais e a alunos novos – alunos do 9º ano
apadrinham alunos de 5º ano).
Tutorias; Encaminhamento de alunos para CEF, PIEF e PCA (interno); Reconhecimento de maior articulação entre 1º
e 2º Ciclos do Ensino Básico
Alunos reincidentes são sinalizados, vigiados e acompanhados por técnicos que os encaminham/ orientam para vias
alternativas (interno ou externo); Tutorias.
Organizacionalmente revelaram-se também pertinentes para a análise outros
elementos como a articulação entre ciclos, a constituição de turmas e a
implementação/ coordenação de outras estruturas internas orientadas para a prevenção
e intervenção da violência e segurança em meio escolar. Estes indicadores permitemnos olhar para outros mecanismos de coordenação e mobilização que são acionados
pelas escolas, em resposta ao problema, por um lado, e como estratégia de adaptação
ao que consideram ser os desafios colocados pela diversidade sociocultural e
vulnerabilidade socioeconómica de parte dos seus alunos, por outro.
Por exemplo, o processo de transição entre ciclos de ensino ganha particular
pertinência na medida em que pode comportar uma mudança de escola e/ou de turma
(mesmo que os alunos se mantenham no mesmo agrupamento de escolas) com a
60
necessidade de integração dos alunos num novo quadro de relações e sistema de
regras, constituindo-se assim como um momento particularmente sensível no campo
da regulação de atitudes e comportamentos. De acordo com as Avaliações Externas da
IGE, em matéria de transição e sequencialidade entre ciclos de ensino, verificámos
que em todas as escolas é assinalada a procura de articulação e preparação destes
processos, nomeadamente pela existência de mecanismos e/ou práticas de orientação
vocacional. Em complemento, nos Projetos Educativos de Agrupamento e de
Intervenção da Diretora das escolas E3 e E2, há também um especial enfoque no
trabalho cooperativo e colaborativo entre os docentes que potencie a articulação
disciplinar e interdisciplinar. Numa perspetiva de coesão e fortalecimento do
agrupamento, na escola E3 encara-se a integração e articulação entre os diferentes
níveis de ensino como veículo para o estabelecimento de um clima escolar bem
sucedido, na promoção de uma atmosfera de cooperação e convívio. Enquanto na
escola E2 um dos principais objetivos prende-se com o incentivo à articulação entre
ciclos, em que o princípio da continuidade pedagógica na constituição de turmas se
afigura como uma solução para uma resposta concertada e adequada.
Efetivamente, de acordo com o estipulado pelo Despacho n.º 5328 de 28 de Março de
2011:
(…) devem ser constituídas equipas pedagógicas que integrem os docentes das
diferentes disciplinas do ano de escolaridade e assegurem o acompanhamento das
turmas ao longo do ciclo de ensino. [alínea 1 do Artigo 3º, Despacho n.º 5328 de 28
de Março de 2011].
1) — As equipas pedagógicas referidas no artigo 3.º (…) desenvolvendo o trabalho
de constituição das turmas, bem como a análise do percurso escolar dos alunos. 2) —
Cabe ao conselho de turma (…) efectuar o diagnóstico, identificar as características
e dificuldades de aprendizagem dos alunos da turma, assim como a elaboração do
plano curricular da turma, concretizando planos e estratégias para colmatar as
dificuldades e necessidades diagnosticadas. [alíneas 1 e 2 do Artigo 14º, Despacho
n.º 5328 de 28 de Março de 2011]
A escola tem, assim, autonomia para adotar orientações próprias sobre a constituição
de turmas que se pretendem criteriosas e ponderadas, devendo para isso ser
acompanhadas por um processo de diagnóstico e análise das características e percurso
escolar dos alunos.
A constituição de turmas representa, portanto, um indicador relevante na análise das
dinâmicas organizacionais dos estabelecimentos escolares para a regulação da
violência e a construção de um clima de convivência escolar. O estabelecimento de
turmas equilibradas (tendo em conta a continuidade dos alunos, dos professores e a
dos diretores de turma em cada ciclo) é apontada nos Relatórios de Avaliação Externa
da IGE como um dos fatores potenciadores da resolução dos problemas. Segundo esta
fonte, todas as escolas em estudo “seguem o critério de continuidade pedagógica”.
Está também regulamentado que compete ao Diretor superintender na constituição de
turmas (alínea 4 do Artigo 20º, Decreto de Lei n.º 137 de 2 de Julho 2012). E, para
além disso, é igualmente da competência do Conselho de Turma, entre outras
responsabilidades, definir critérios a adotar perante situações idênticas de indisciplina
e tratar de assuntos de ordem disciplinar, podendo o Diretor convocar reuniões
61
extraordinárias do Conselho de Turma (por iniciativa ou proposta), sempre que
quaisquer assuntos de natureza pedagógica ou disciplinar o justifiquem. Finalmente,
as escolas podem ainda designar professores tutores para acompanhamento em
particular do processo educativo de um grupo de alunos. As escolas E2 e a E3
promovem e implementam Sistemas de Tutorias, com o intuito de orientar e
acompanhar alunos sinalizados com problemas de aprendizagem e/ou integração na
escola e na turma.
1.3 ESTRATÉGIAS E MECANISMOS DE PREVENÇÃO
As diferentes circunstâncias em que se encontram as escolas têm um peso
considerável na definição e desenvolvimento de estratégias e mecanismos de
prevenção e intervenção face ao problema da violência e segurança escolar. A falta de
recursos, como a inexistência de vigilantes do Ministério da Educação associada à
sobrelotação das escolas são exemplos ilustrativos das dificuldades de gestão da
prevenção de situações de conflito. Estes exemplos são apontados em alguns dos
documentos de orientação das escolas, como os Projetos Educativos e estão presentes
também nos discursos dos responsáveis escolares. É marcante a reflexão em torno do
que consideram ser a inadequação e dissociação entre as exigências da tutela e a
capacidade de resposta das escolas às metas e objetivos definidos. Os responsáveis
escolares alegam que a pressão da rede escolar coloca dificuldades significativas à
gestão e organização da escola. Por um lado, o problema do excesso de procura e da
sobrelotação das escolas. O número de alunos por turma nestas escolas ultrapassa
frequentemente os limites estabelecidos e o rácio de funcionários por aluno encontrase abaixo do estipulado, o que, associado às taxas de absentismo dos Assistentes
Operacionais geralmente elevadas, agrava fortemente a construção e manutenção de
um ambiente escolar seguro e estável. Por outro lado, a capacidade de adequação e
acolhimento da população escolar que atendem por via da promoção da diversificação
e enriquecimento da oferta educativa encontra-se, igualmente condicionada, na
medida em que carecem de disponibilidade de recursos humanos para afetar à
supervisão e acompanhamento dos alunos, assim como de espaços e horários para a
realização de atividades transversais e/ou complementares de sensibilização,
prevenção e mobilização dos alunos e outros elementos da comunidade escolar no
âmbito da problemática da violência e segurança na escola.
Apesar das dificuldades identificadas, a análise destas escolas revela que estas se
encontram munidas de competências que lhes permitem desenvolver estratégias
alternativas, facilitadoras e potenciadoras de um ambiente escolar pacífico e seguro.
Na análise identificaram-se diferentes estratégias previstas pelos responsáveis
escolares das escolas em estudo, e que se podem agrupar nos seguintes domínios de
ações:
- Sensibilização e debate sobre as normas e segurança: as três escolas prevêem a
reflexão em torno das normas com a comunidade educativa. Nos seus diagnósticos
identificam a necessidade de formação orientada especificamente para a gestão de
conflitos, planeando para esse efeito um conjunto de ações formativas para os
professores e funcionários.
62
- Articulação e coordenação da escola no âmbito da segurança e da regulação da
violência: nas escolas E1 e E3 os responsáveis escolares planificam diversas ações a
este nível. Na Escola E3 a direção escolar prioriza a uniformização e coerência de
regras e procedimentos com vista à promoção da articulação entre as diferentes
instâncias e órgãos da escola; nas escolas E1 e E3 há por parte dos responsáveis a
previsão da implementação de sistemas de vigilância (como o cartão magnético) e a
manutenção dos espaços escolares.
- Acompanhamento e supervisão de espaços e atividades educativas: em todas as
escolas são identificados pelos seus responsáveis um conjunto de ações dirigidas à
prevenção e intervenção sobre os comportamentos violentos e atitudes inadequadas,
que são diversas: a aposta na supervisão e controlo dos espaços, sobretudo nas
escolas E2 e E3, no sentido de reforçar a vigilância e controlar determinadas áreas
consideradas propensas à conflitualidade (como por exemplo a portaria); a animação
e/ou supervisão de atividades como é o caso das escolas E1 e E2, que em certos
espaços ou momentos, nomeadamente nos pátios/recreios, salas de convívio,
intervalos, etc, promove a convivência e o trabalho cooperativo/colectivo com vista à
melhoria dos ambientes escolares; a promoção de sistemas de tutorias, na escolas E2
e E3, enquanto estratégia efetiva de acompanhamento de alunos com maiores
dificuldades de integração e com condutas desviantes.
- Mobilização e Envolvimento da Comunidade: na escola E2 está previsto o
envolvimento e apoio de pais/EE, orientando-se para uma atuação mais interventiva/
formativa, que permita direcionar estes elementos para práticas tendentes a uma
participação ativa e colaborativa. Já a escola E3 aponta-se para a cooperação com os
agentes locais e o reforço/ estabelecimento de parcerias e protocolos com instituições
orientadas para a resolução dos problemas de violência e insegurança. Na escola E1
não se encontram referências discursivas a esta dimensão.
- Criação e Dinamização de Projetos e/ou Iniciativas: os responsáveis das escolas
entrevistados referiram a necessidade de desenvolvimento de um conjunto de
mecanismos para controlar a conflitualidade. Afirmaram ainda que se podem
considerar tanto as iniciativas que se focam especificamente na problemática, como
outras que contribuem indiretamente para a atenuação dos problemas de violência e
indisciplina, como a promoção da saúde, o desporto, a cidadania, entre outros
exemplos. Parte destas iniciativas são organizadas quer ao nível das estruturas e dos
projetos escolares, como os gabinetes de mediação, clubes, núcleos, assim como no
âmbito de eventos como workshops, comemorações, exposições, entre outros.
Em síntese, as escolas acionam um leque muito diferenciado de estratégias e
mecanismos de prevenção, o que mostra que são capazes de agir face à violência de
modo diversificado, mesmo em contextos desafiantes. Os modos de definição e
apropriação interna da regulação dos comportamentos é outro domínio relevante para
a compreensão dessa capacidade.
1.4 REGULAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS E ATITUDES
A diversidade de estratégias de intervenção sobre o problema da violência na escola
resulta em grande parte, como temos vindo a demonstrar, das orientações das
63
lideranças, do envolvimento dos atores nos processos de tomada de decisão, dos
fatores organizacionais e das condições para a sua implementação. Tendo gabinetes
de apoio para a mediação e intervenção em situações de conflito, as escolas do estudo
dispõem igualmente de informação sistematizada sobre as ocorrências participadas e
que medidas foram atribuídas em cada ocorrência. A monitorização do fenómeno
parece representar para os responsáveis escolares destas escolas uma primeira etapa
de regulação do problema na medida em que no âmbito do trabalho desenvolvido por
esses gabinetes usam instrumentos de diagnóstico e de avaliação sobre a intervenção
no combate à violência na escola. Os processos de monitorização e organização da
informação distinguem-se por escola, particularmente em termos de registo e
apresentação.
Na escola E2 a equipa do gabinete tem como função a recolha de informação sobre o
número de ocorrências e respetivas consequências disciplinares. A análise da
evolução do registo de ocorrências traduz uma evolução positiva, particularmente no
que às nas sanções aplicadas diz respeito.
Quadro 10 - Ocorrências, procedimentos e medidas disciplinares registadas no Gabinete
Gestão de Conflitos da Escola E2
2010/2011
2011/2012
Ocorrências
433
354
Procedimentos disciplinares
89
23
Medidas Disciplinares
Sancionatórias
65
9
Fonte: Direção da Escola E2
De modo mais detalhado, a distribuição das ocorrências por ano de escolaridade e por
ciclo de ensino apresenta oscilações significativas ao longo do ano letivo 2011/2012.
No 2º ciclo EB há maior número de ocorrências, sobretudo no 5º ano de escolaridade,
com um aumento progressivo de situações entre o primeiro e o segundo período
escolar. No 3º ciclo EB o número de ocorrências registadas é substantivamente
menor, havendo um ligeiro acréscimo no segundo período escolar, especialmente no
8º ano, com 36 ocorrências registadas pela equipa do gabinete. Destas, 22 são apenas
numa turma de ensino regular, na qual apenas 2 alunos em 7 identificados, não
reincidiram no seu comportamento ao longo do segundo período. A reincidência
reforça o a posição do 2º ciclo EB como ciclo que reúne o maior número de
ocorrências na escola. Do total de alunos a frequentar a escola neste ano letivo
verificaram-se 12 situações com mais de 6 reincidências, distribuindo-se do seguinte
modo por anos de escolaridade: 6 no 5º ano; 4 no 6º ano; 1 no 8º ano e 1 no 9º ano.
64
Quadro 11 - Ocorrências por período e ano escolar no ano letivo de 2011/2012 registadas
no Gabinete de Gestão de Conflitos da Escola E2
5º ano
6º ano
1º
36
18
Período
2º
72
41
Período
3º
48
39
Período
156
98
Total
Fonte: Direção da Escola E2
2º Ciclo
7º ano
8º ano
9º ano
3º Ciclo
Total
54
4
13
7
24
78
113
13
36
5
54
167
87
3
19
0
22
109
254
20
68
12
100
354
A escola E1 apresenta apenas dados para o 3º Período de 2011/2012. Do total de
situações ocorridas cerca de 40% (22) são com alunos que reincidem no seu
comportamento. Outro aspeto a salientar é a existência de maior número de medidas
corretivas do que sancionatórias, situação que não se verificava nesta escola em anos
anteriores.31
Quadro 12 - Ocorrências e medidas no 3º Período do ano letivo de 2011/2012 registadas
pelo Gabinete de Intervenção Disciplinar da Escola E1
Total de
Ocorrências
96
3º Período
Fonte: Direção da Escola E1
Total de Alunos
Total de Alunos
reincidentes
58
22
Total de
medidas
MC
MDS
6
5
Também no caso da escola E1 foi possível organizar a informação sobre a frequência
no gabinete ao detalhe da turma e ano de escolaridade para o período considerado. À
semelhança do que sucede na escola E2 há um maior número de alunos no 2º ciclo
EB; os 8 alunos com maior número de reincidências encontram-se todos a frequentar
esse nível de ensino. Constata-se ainda que a frequência de incidentes tende a
diminuir à medida que o ano de escolaridade aumenta32.
31
Por exemplo, em 2008/2009 foram aplicadas 119 medidas disciplinares sancionatórias, que incluíam
o condicionamento no acesso aos espaços escolares e suspensões, estas últimas eram particularmente
usadas com alunos reincidentes e com frequência aplicadas de forma sucessiva.
32
Ainda que estas variações necessitem de um maior aprofundamento quanto à gravidade e tipo de
ocorrências registadas, destaca-se que há um número de turmas significativamente menor no terceiro
ciclo nesta escola.
65
Quadro 13 - Ocorrências por turma e ano escolar no 3º período do ano letivo de
2011/2012registadas pelo Gabinete Intervenção Disciplinar da Escola E1
5º ano
6º ano
7º ano
8º ano
A
5
0
4
2
9º
ano
1
B
0
2
12
0
0
C
4
1
9
0
1
D
3
0
0
0
0
E
3
0
0
2
3
F
2
1
0
1
-
G
7
7
-
-
-
H
1
7
-
-
-
I
6
1
-
-
-
J
4
1
-
-
-
L
-
6
-
-
-
5
5
35
26
25
Total
Fonte: Direção da Escola E1
A direção da escola E3 facultou uma apresentação de informação recolhida pelo
respetivo gabinete, de modo distinto das anteriores, fornecendo a informação tratada
no formato de gráficos, organizados por ano de escolaridade, mês, dia da semana e
período do dia. De uma forma sucinta, registou-se maior número de incidentes nos
meses de Janeiro e Maio, mais frequentemente no turno da tarde e nos 6º e 7º anos de
escolaridade. Sobre esta escola dispomos ainda de alguma informação qualitativa,
designadamente que o 2º ciclo EB tem maior número de idas ao Gabinete de
Acolhimento e Intervenção, e embora tenha sido registado um ligeiro aumento
comparativamente ao ano letivo transato (2010/2011), este deveu-se ao aumento de
reincidências nos comportamentos disruptivos e não a um acréscimo no número de
alunos a recorrer ao gabinete. Neste sentido, constata-se que, à semelhança das outras
escolas, o número de situações na escola E3 também tende a concentrar-se nos níveis
de escolaridade mais baixos.
Entre os dados relativos a incidentes de violência recolhidos internamente pelos
gabinetes destas escolas há significativa continuidade com as tendências registadas ao
nível de recolha nacional pelo ME. Em termos globais, as escolas portuguesas de 2º e
3º Ciclos do Ensino Básico, com especial incidência nos anos de transição (5º e 7º
anos de escolaridade), são as que reportam maior número de casos. O pico de
incidentes reportados também coincide, com o 1º Período a concentrar mais
incidentes e uma diminuição gradual ao longo do ano letivo. Outro aspeto que
coincide com os padrões de registo de ocorrências a nível nacional é a existência de
focos localizados de emergência da violência. A reincidência dos alunos provoca
analiticamente um efeito numerosa ponderar na medida em que, se constata, que não
se trata de um fenómeno extensível a toda a escola ou a todos os alunos.
Ao nível da regulação e do controlo disciplinar uma análise detalhada dos
Regulamentos Internos permite-nos concluir que escolas seguem genericamente as
66
orientações presentes no diploma relativo ao Estatuto do Aluno. O RI das três escolas
apresentam uma organização similar :
1) Secção introdutória – em que se apresentam as finalidades, determinação e
qualificação das infrações e medidas disciplinares;
2) Secção sobre medidas corretivas – em que que, além dos critérios de aplicação,
orientações e procedimentos, se definem e listam o tipo de medidas (5 no total:
advertência oral 33 , ordem de saída, tarefas/ atividades de integração escolar,
condicionamento no acesso ou utilização de materiais e equipamentos e mudança de
turma);
3) Secção sobre medidas sancionatórias – tal como na anterior, nesta parte apresentase a definição das medidas (que são três: repreensão registada, suspensão (de 1 até 10
dias), transferência de escola), as orientações e procedimentos, assim como os
critérios de cumulação de medidas disciplinares.
Tal como está explanado no Estatuto do Aluno, as escolas têm autonomia para
regulamentar outras medidas corretivas, tendo-se verificado na análise aos
documentos escolares algumas variações a este nível. A escola E3 define a
permanência do aluno nos seus gabinetes de apoio na sequência de uma ordem de
saída, já a escola E2 acrescenta o impedimento de participar em visitas de estudo e
atividades festivas ou de atividades de representação da escola. As três escolas
estipulam um conjunto de tarefas a desempenhar pelos alunos orientadas para
trabalhos e ações de manutenção, apoio e organização dos espaços interiores e
exteriores da escola ou das atividades não letivas. No caso das escolas E3 e a E2 o
desenvolvimento de um trabalho autónomo ao nível das diferentes áreas curriculares,
disciplinares e não disciplinares apresenta-se como uma atividade de integração.
Nos Regulamentos Internos destas escolas encontra-se ainda a apresentação de
tipologias de medidas disciplinares a aplicar. Na escola E1 para as situações de faltas
justificadas e/ou injustificadas dos alunos há uma tipificação dos procedimentos, e na
da escola E3 há para as situações de ordem de saída de aula para os alunos que
cometem infrações. Ambas as escolas têm documentos autónomos sobre as normas de
conduta dos alunos. Nos Regulamentos Internos das escolas E2 e E3 a informação
sobre os procedimentos disciplinares tal como se encontra no Estatuto do Aluno, não
está incluída nos respetivos regulamentos; no documento da escola E1 remete-se para
os artigos do referido estatuto.
Igualmente relevantes para a análise dos mecanismos de definição normativa são as
dimensões relativas aos direitos e deveres constituídos e de participação dos alunos e
do seu envolvimento nos processos de tomada de decisão. Nesse sentido, verificou-se
uma regulamentação das escolas que ultrapassa os direitos que estão consagrados no
Estatuto do Aluno. O direito ao apoio, participação e esclarecimentos no processo de
ensino-aprendizagem e o direito a utilizar as instalações e recursos da escola de
33
As alterações ao estatuto do aluno, introduzidas pela lei nº 39/2010 de 2 de Setembro, mais
concretamente no artigo 26º, incluíram pela primeira vez a Advertência no conjunto de medidas
corretivas. O carácter recente destas mudanças explica porque razão a escola E1 não consideram esta
medida nos seus RI (aprovados em 2009). Ressalva-se ainda que as mudanças normativas mais
recentes, constantes no novo estatuto do aluno (Decreto Lei n.º 51/2012 de 5 de Setembro), não foram
consideradas porque os documentos em vigor nas escolas no momento da análise correspondiam a um
período anterior a estas (mandatos de 2009 a 2012).
67
acordo com os horários e normas previstas estão regulamentados nos documentos
orientadores das três escolas. Os restantes direitos são específicos de cada escola,
estando a possibilidade de reunir, se associar e ter acesso a informação presente em
duas escolas (E2, E3).
Quadro 14 - Direitos dos alunos definidos por escola
Direitos
Direito à diferença, bem como a consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas
Processo de ensino-aprendizagem e avaliação: apoio, participação, esclarecimento
Exercer livremente o seu direito de reunião, associação e informação
Utilizar as instalações da escola bem como os seus recursos nos termos regulamentares
Participação em atividades lúdico-culturais (dispensa das atividades letivas)
Ser assistido em caso de acidente ou doença súbita no decorrer de atividades escolares
Fonte: Regulamentos Internos e Códigos de Conduta das escolas
E1
E2
x
x
x
x
x
x
E3
x
x
x
x
x
À semelhança dos direitos, as escolas regulamentam mais deveres do que os que estão
previstos no Estatuto do Aluno. Em particular aqueles que remetem para normas de
conduta e de convivência, designadamente para as situações vividas em sala de aula.
As responsabilidades sobre os bens e equipamentos escolares são outro aspeto focado,
prevendo-se com detalhe, nos documentos orientadores, os cuidados a ter na
utilização e manutenção dos materiais. O cumprimento dos deveres escolares e a
informação ou apoio junto dos adultos da escola não são obrigações previstas nas três
escolas, possivelmente por abrangerem dimensões que já estão largamente
regulamentadas nos deveres gerais do aluno.
Quadro 15 - Deveres dos alunos definidos por escola
Dever de manter, utilizar e responsabilizar-se pelos bens e equipamentos
Atuar segundo princípios cívicos: ter uma conduta ordeira, assídua, pontual, obediente…
Evitar riscos, perturbações, atos ilícitos ou proibitivos
Cumprir com as responsabilidades escolares (justificação de faltas, plano de recuperação,
desempenho de funções atribuídas, etc.)
Informar e/ou solicitar apoio de um agente educativo, caso surja algum problema (não
solucionável localmente)
Fonte: Regulamentos Internos e Códigos de Conduta das escolas
E1
x
x
x
E2
x
x
x
x
x
E3
x
x
x
x
O livre exercício da participação e o cumprimento/obrigatoriedade dos alunos
relativamente às suas responsabilidades escolares são princípios transversais aos
direitos e deveres. A análise dos diversos tipos de envolvimento e representação
destes atores nos processos de tomada de decisão é por isso relevante.
Tendo como ponto de partida as Avaliações Externas da IGE, ao nível do
envolvimento dos alunos nos processos de tomada de decisão, verificámos que, em
geral, são abordadas com os alunos as temáticas relativas aos direitos e deveres/
cidadania e comportamento, especialmente ao nível das turmas. Contudo, esta
participação circunscreve-se às ações de divulgação dos documentos estruturantes,
68
não estando prevista qualquer participação na elaboração dos mesmos. Na
programação de atividades a escola E3 apresenta uma fraca colaboração e
envolvimento dos alunos, ao contrário das escolas E2 e E1, que os incluem na
construção dos planos de atividades, conhecimento e definição de regras, dos critérios
de avaliação, dos temas a abordar e das atividades a desenvolver – podendo ser
propostas e executadas pelos próprios discentes.
Apesar de não estar previsto o envolvimento dos alunos nos órgãos de decisão, em
termos gerais, constatámos nos Regulamentos Internos a indicação de diferentes
formas de organização das atividades escolares com vista à promoção da participação
dos alunos na vida escolar. Situando-se entre as secções de direitos e deveres do
aluno, os documentos das três escolas integram, de maneira mais sumária (E1, E2) ou
mais detalhada (E3), um ponto relativo à representação dos alunos. Nas três escolas,
as responsabilidades dos delegados e subdelegados estão relacionadas com os seus
deveres de representação da turma, que implicam: a solicitação e integração de
reuniões, promoção da articulação e cooperação entre os alunos e os professores e a
Direção de Turma; e a coordenação dos processos de consulta, informando, e
conhecendo a opinião da turma. Por sua vez, a escola E3 estipula as competências e
perfis dos representantes dos alunos, de acordo com os valores e princípios
promovidos pela escola – nomeadamente a assiduidade, pontualidade, o sentido de
responsabilidade, de justiça e de entreajuda e solidariedade – além de boas
capacidades de relacionamento e de intervenção nos conflitos. Ser um elemento de
coesão da turma e de ligação entre a turma e o diretor de turma também correspondem
às características indicadas, e integram o conjunto de competências relativas à
representação, participação e comunicação estabelecida entre os alunos e os órgãos
deliberativos e consultivos da escola.
Por último, os modos de valorização de comportamentos meritórios são igualmente
considerados nas três escolas, que dispõem de quadros de Valor/ Mérito Educativo,
com o objetivo de reconhecer os alunos pelas suas ações de desenvolvimento cívico,
de correção e de esforço no cumprimento das suas obrigações. Contudo, segundo as
Avaliações Externas da IGE, apesar das escolas regulamentarem quadros meritórios,
nem todas têm a prática de premiar os progressos dos alunos ao nível das atitudes e
dos valores como é o caso da escola E234.
Aliada à maior definição de direitos e deveres dos alunos, a criação de quadros de
mérito demonstra a importância que a responsabilização dos alunos e a promoção das
condutas positivas tem no quadro organizacional escolar. Estas formas alternativas de
regulamentação apontam assim para a possibilidade das organizações escolares
atuarem além do quadro normativo geral da tutela.
1.5 PARCEIROS E PARCERIAS DAS ESCOLAS
Ao nível dos documentos procurámos ainda saber se a comunidade e os agentes locais
se envolvem e participam nos processos da vida escolar e se constituem um recurso
Salvaguarda-se que a avaliação externa na escola E2 foi realizada em 2007, estando a decorrer uma nova
avaliação no ano letivo 2012/2013.
34
69
(alternativo) para a resolução dos problemas de violência e agressividade nos espaços
educativos.
As três escolas definem-se nos documentos orientadores como mediadoras e
promotoras do envolvimento e participação dos pais e encarregados de educação, as
instituições e outros agentes locais, definindo como estratégia a sensibilização para a
construção de um clima de convivência e respeito, assente quer no reforço e
valorização da escola, quer numa educação para valores e princípios cívicos. Por
outro lado, nos documentos das três escolas afirma-se que procuram dinamizar e
participar em atividades direcionadas para a comunidade, manifestando
disponibilidade e abertura para envolver os agentes com o intuito de estimular a
participação e o interesse destes. As escolas E2 e E3 planificam também estratégias
de acompanhamento e apoio e um conjunto diversificado de ações de intervenção,
como por exemplo o alargamento das ofertas formativas/ extracurriculares, planos de
acompanhamento a famílias economicamente carenciadas,, iniciativas direcionadas
para a ocupação dos tempos livres dos alunos, designadamente nas interrupções
letivas.
Por outro lado, nos documentos orientadores destas escolas os parceiros da
comunidade são referidos enquanto recurso usado para solucionar os desafios que vão
sendo colocados na operacionalização de ações concretas, como por exemplo pela
necessidade de rentabilização de recursos humanos ou materiais. A articulação entre
as escolas e as instituições e atores locais faz-se através de uma colaboração que
consideram ativa e partilhada, e que tem vindo a contribuir para a consolidação ou
estabelecimento de protocolos e/ou parcerias efetivas com diversas entidades da
comunidade. Esta articulação desenvolve-se também como estratégia para mobilizar e
ampliar as possibilidades disponíveis na comunidade.
Tomando por referência os parceiros identificados pelas escolas nos seus documentos
orientadores, distribuímos as entidades respetivas pela tipologia institucional
anteriormente adotada35. A escola E2 é aquela que apresenta um leque de relações
mais abrangente, relacionando-se com todos os tipos de instituição, seguida pela
escola E3. Tais resultados reforçam o que na análise de redes apresentada
anteriormente se concluiu relativamente a cada território. Por um lado pela
diversidade e maior consistência das relações entre parceiros do mesmo território, por
outro, pela assunção da escola E2 como elemento aglutinador e promotor da rede do
seu território.
35
Explicitada na análise de redes dos agentes locais, ponto 1 do capítulo III. Territórios.
70
Quadro 16 - Parceiros identificados nos documentos orientadores das escolas
Tipo institucional
Entidades parceiras
Autarquia
Autárquica ou Oficial
Instituições Públicas (Sociais)
não judiciária
Institutos Técnicos (Formação/ Emprego)
Programas Comunitários
Associação, Projeto ou IPSS/ ONG
Programa
Associações Culturais/ Desportivas
Associações de Pais e EE
Centro de Saúde
Saúde
Forças de Segurança
Policial ou Judicial
T1
E1
x
x
x
x
x
T2
E2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
T3
E3
x
x
x
x
x
x
x
O aprofundamento das orientações escolares e do peso atribuído às situações de
conflito e agressividade, conjugado com a análise das dinâmicas organizacionais e
territoriais permitiu-nos retratar as escolas relativamente à definição das suas
estratégias e ações face ao problema da violência. Para a prossecução dos objetivos
que se prendem com a pacificação das escolas, sejam de caráter preventivo e/ou
interventivo revelaram-se elementos particularmente relevantes, o modo de
funcionamento das escolas enquanto organização e as suas relações com as outras
entidades da comunidade. Igualmente, a definição e implementação de estratégias,
regras e distribuição de responsabilidades assumem particular centralidade na gestão e
prevenção da violência e conflitualidade nas escolas.
2. A PERSPETIVA DOS EEMENTOS DAS DIREÇÕES ESCOLARES
A análise das perspetivas dos dirigentes escolares 36 permitiu que se recolhesse em
profundidade informação relativa às orientações e estratégias desenvolvidas em cada
escola para responder à conflitualidade e violência. Os elementos das direções das
escolas constituíram no processo de desenvolvimento da pesquisa peças fundamentais
para a mesma. Embora com estilos de liderança diferenciados, as direções das escolas
pautaram-se pela disponibilidade no fornecimento de informação solicitada pela
equipa de pesquisa, pela promoção da participação dos restantes elementos da escola
no estudo, e ainda, pela oportunidade de em continuidade acompanharem o processo.
2.1 ALUNOS VIOLENTOS
A partir da análise às entrevistas aos responsáveis escolares das três escolas foi
possível compreender uma significativa uniformidade das representações sobre a
violência na escola. Nos discursos dos entrevistados há referências explícitas às
diferentes dimensões do fenómeno, seja a física, a psicológica ou a verbal. O aluno
violento é entendido pelos entrevistados como uma fonte de preocupação e de elevado
36
Os seis elementos entrevistados residem no concelho em estudo. Na sua maioria têm uma vasta
experiência de desempenho de funções em cargos de liderança escolar, embora com formações iniciais
muito diferenciadas.
71
desafio para a gestão da escola, considerando como problema prioritário e de extrema
importância, seja para a escola em geral, seja para os alunos em particular.
(...) é aquele que, sem nós darmos por ela, está “molestar” os outros é mais difícil de
detetar – é a maior preocupação! [Diretora Escola E2]
Um aluno violento é aquele que não se respeita nem a si nem aos colegas e
constantemente! Porque a partir do momento que ele agride, seja verbalmente, seja
fisicamente um colega também... Ele também não está... E só vem basicamente para a escola
com essa intenção... Além de estar a prejudicar os outros colegas, está a estragar o seu
futuro. Por isso é que eu digo que ele não tem respeito por si próprio. Porque, o que é que ele
vais ser? É isso sempre que eu os questiono: "O que é que tu vais ser? Como as coisas como
estão no país, tu não vês?" [Delegado Segurança Escola E1]
Para os elementos das direções aos comportamentos dos alunos violentos,
comummente designados como problemáticos, estão associadas causas potenciadoras
de conflito de diferentes tipos. Nos seus discursos referem-se às características
individuais dos alunos, identificando dificuldades relacionais, intolerância face aos
outros, desconforto e revolta face às suas condições de vida e vivências pessoais, a
falta de autocontrolo e atitudes agressivas. Por outro lado, consideram outros
elementos de natureza contextual, como a residência em bairros considerados difíceis
e a pertença a famílias desintegradas. Sobre estas famílias vincam a importância que
tem a reprodução de modelos de socialização familiar que são distintos dos da escola,
o que traz acrescidas dificuldades de regulação dos comportamentos dos alunos. Por
outro lado, assinalam que grande parte dessas famílias vive com parcos recursos
económicos e escolares, o que condiciona a capacidade de ocupações dos tempos
livres dos alunos refletindo-se numa fraca presença e supervisão parental. Grosso
modo, estas observações são convergentes com a análise diagnóstica dos territórios
em estudo. Na análise das discussões tidas no âmbito dos grupos focais foi comum a
afirmação da incapacidade de grande parte das famílias, pelos horários de trabalho
que têm, em acompanhar os filhos no dias de semana, sobretudo no final e início do
dia, e durante as interrupções letivas. No que respeita às trajetórias escolares dos
alunos considerados violentos os entrevistados referem-se à etapa de transição entre
ciclos do Ensino Básico, concretamente entre o 2º e o 3º como as mais problemática;
aos percursos escolares marcados por retenções ou pela frequência de vias alternativas
de ensino; e ainda, pelas dificuldades de aprendizagem (que associam sobretudo à
desmotivação ou fracas expectativas face à aprendizagem) e de cumprimento das
regras escolares:
Eu acho que é um pouco de tudo, na minha opinião, não é? Ora um aluno que, realmente,
não tenha objetivos em termos de aprendizagem, se é obrigado pelo EE ou por um regime
qualquer a vir para um local – que é a escola – onde ele está sujeito a regras e neste
momento ele não tem objetivo nenhum, eu acho que uma coisa leva à outra, não é? Para
alguns alunos pode ser efetivamente o fator: não tem vontade nenhuma de aprender, nem de
estudar e então vai chatear; ou o contrário – porque há problemas exteriores que traz para a
escola: uma família desintegrada ou alguém que... Efetivamente, se são miúdos com
problemas de personalidade, porque há fatores familiares que aí são bastante evidenciados e,
efetivamente, a aprendizagem já aí está. [Diretora Escola E1]
Relativamente à ocorrência de situações de violência na escola, referem-se às
circunstâncias associadas a uma maior frequência. O momento do dia é apontado
como um dos elementos mais marcantes, com particular destaque para o turno da
72
tarde. Em grande medida, porque para os entrevistados se trata de um momento mais
propenso para que haja mais comportamentos agitados. Outra justificação prende-se
com a exiguidade dos espaços escolares destinadas à prática de jogos ou brincadeiras
nos intervalos (por vezes usam as salas de aulas ou outros espaços de aprendizagem).
Nas descrições e explicações sobre os incidentes no recreio na sua maioria os
entrevistados enquadram estes incidentes no que consideram ser um processo de
crescimento e adaptação das crianças à escola. Há nos seus discursos uma
naturalização relativamente ao comportamento violento dos alunos, referindo-se às
caraterísticas das faixas etárias e etapas de desenvolvimento em que se encontram os
alunos. Na sua totalidade os entrevistados declararam que a violência está a diminuir
progressivamente nos seus espaços escolares, associando de forma significativa a
ocorrência de incidentes às características da população escolar e da localidade.
2.2 ORIENTAÇÕES PARA A REGULAÇÃO E INTERVENÇÃO
Os dirigentes entrevistados procuraram nos seus discursos situar as suas orientações
em geral, e a elaboração das regras escolares, em particular, no quadro dos
documentos orientadores emanados pela tutela. Tal como se demonstrou na secção
anterior relativa à análise documental, verificam-se variações entre as orientações
gerais da tutela e as definições de regras e de procedimentos em cada escola. Tais
variações ilustram as diferentes modalidades de apropriação local da regulamentação
geral traçando as especificidades de cada organização escolar.
Relativamente aos princípios estratégicos para a intervenção, as direções apresentam
essencialmente três tipos de orientações. Uma primeira que se prende com a
preocupação com o cumprimento das regras definidas, tanto por alunos como
professores e outros técnicos da escola. Uma segunda que procura garantir a
proximidade no acompanhamento aos alunos que não cumprem as normas e regras
escolares, e respetivas famílias. Uma de terceira, relativa à importância que atribuem
à monitorização e (re)planeamento das estratégias seguidas. Embora coincidam nas
orientações gerais, há especificidades no modo como operacionalizam essas
orientações No caso da escola E1 a direção optou pela definição de um Código de
Conduta que procura estabelecer o conjunto de orientações estruturadas e organizadas
como rotinas da organização escolar, procurando articular todos os agentes
educativos. Por outro lado, apostam numa equipa de professores com competências
no âmbito da mediação, que se dedicam ao acompanhamento e monitorização do
fenómeno da violência e indisciplina na escola, sendo em grande medida coincidentes
com os elementos do Gabinete de Intervenção Disciplinar da escola.
Na escola E2 o cumprimento do Regulamento Interno assume centralidade,
constituindo-se como documento de orientação para a intervenção, para a totalidade
da escola. As orientações definidas enfatizam uma atuação por via do diálogo com os
alunos, procurando que a totalidade dos intervenientes na comunidade educativa
atuem no mesmo sentido. Entendem que a Escola dever ter um papel interventivo
forte e de referência, apostando numa abertura à comunidade local, mantendo as suas
regras que procuram que sejam respeitadas por todos. Por fim, direção da a escola E3
que aposta na criação de ambiente confortável e de confiança (especialmente para os
alunos mais novos). Consideram a escola como um local de trabalho e com um
conjunto de regras cujo cumprimento é fundamental. A maior preocupação
73
relativamente à orientação para a intervenção prende-se com as principais
dificuldades, nomeadamente, o controlo do cumprimento de regras nos pátios.
Organizacionalmente orientam a intervenção a partir de um modelo por etapas, que
define os procedimentos de diagnóstico, o plano de ação, as modalidades de
participação, a divulgação dos resultados, a reflexão e (re)adequação dos
procedimentos.
Responsáveis pela intervenção em situação de conflito
A autoridade e capacidade dos professores em gerir conflitos foi um assunto
recorrente nas entrevistas aos responsáveis escolares, em concreto os da direção das
escolas. A definição de papéis e sua articulação com a coordenação organizacional
proposta pelas direções das escolas em matéria de regulação da violência na escola,
ocupa em grande parte as ilustrações que foram dando na apresentação da escola e a
sua gestão. Os Diretores de Turma e os Técnicos em articulação com as Direções são
considerados como elementos chave nessa coordenação, mas para situações mais
específicas.
Concretamente, na escola E1 os elementos da direção consideram que a autoridade do
professor depende sobretudo do seu perfil, prestando apoio nas situações em que
verificam incapacidade dos professores na regulação dos comportamentos dos alunos.
Gerem a distribuição das funções de acordo com o momento e espaço em que
decorrem as atividades escolares, assim aos professores compete gerir a sala de aula e
aos Assistentes Operacionais o pátio da escola nos momentos de intervalo, cabendo a
vigilância do recreio nos tempos letivos a outros para além dos Assistentes,
designadamente à Direção, aos animadores socioculturais que se encontram na escola
e aos seguranças da escola.
Na escola E2 a direção aposta na valorização da figura e função dos Professores,
reforçando a sua autoridade e autonomia, como explicam, o modelo deve vir de cima.
Mais concretamente, reforçam a autoridade dos Diretores de Turma por considerarem
e lhes atribuírem um papel fundamental na regulação dos comportamentos violentos
dos alunos, assim como a mediação em caso de conflito entre alunos, entre alunos e
professores ou outros elementos da comunidade educativa. Também a direção da
escola E3 aposta no reforço da figura dos Diretores de Turma, com a sua
responsabilização em diversos domínios de intervenção. É ainda preocupação dos
elementos desta direção a transmissão das linhas orientadoras de atuação através de
diferentes vias e modalidades de sensibilização, como por exemplo a realização de
reuniões periódicas e dinamização de workshops em torno da problemática.
No âmbito das orientações para a intervenção definidas pelas direções das três escolas
as equipas dos gabinetes de intervenção ocupam uma posição central. A estas equipas
cabe o desempenho de uma função de mediação, fundamental na operacionalização
dos procedimentos definidos pelas escolas. Pela sua constituição essas equipas
usufruem de um elevado grau de influência junto dos vários níveis hierárquicos da
organização escolar, seja na liderança de topo, seja nas intermédias, seja ainda junto
dos restantes professores e funcionários das escolas. O encaminhamento para os
gabinetes de intervenção disciplinar depende do local das ocorrências e da gravidade
da situação. Em cada escola a definição dos procedimentos é específica e depende, em
grande medida, das modalidades de distribuição da autoridade, por um lado, e da
definição de gravidade das ocorrências, por outro.
74
Na escola E1 a uniformização dos procedimentos de atuação apoia-se na organização
do Gabinete de Intervenção disciplinar. O gabinete tem uma equipa e espaço próprios,
e procede ao atendimento direto dos alunos em conflito, cabendo-lhes a função de
registo das ocorrências e consequente transmissão das informações para os órgãos e
entidades respetivas. Nesta escola o gabinete produziu Fichas de relato, onde se
inscrevem a participação e encaminhamento das ocorrências. Por outro lado, são
distribuídas as instruções de atuação a toda a comunidade educativa, nomeadamente
na sala de aula na mesa dos professores ou anexado aos livros de ponto. Em casos
considerados graves cabe à direção atuar.
Na escola E2 em situações consideradas graves ou que ocorrem no pátio, os alunos
são encaminhados para as Direções de Turma. Se as situações ocorrem em sala de
aula os alunos são encaminhados para o gabinete de intervenção disciplinar ou para
outro espaço da escola, que se encontre supervisionado por um adulto.
Já na escola E3, à semelhança das anteriores, a atuação depende da gravidade e do
local em que ocorre o conflito. Habitualmente há um encaminhamento para o gabinete
de intervenção disciplinar, mas nos casos graves ou ocorrências no pátio há um
encaminhamento para a direção da escola.
Quadro 17 - Responsáveis pela intervenção, por local das ocorrências e gravidade, por
escola
Ocorrências nos pátios
Ocorrências em sala de aula
Casos graves
E1
Gabinete de Intervenção
Disciplinar
Gabinete
de
Disciplinar
Intervenção
Direção da Escola
E2
Direções de Turma
Gabinete
de
Disciplinar
Intervenção
Direções de Turma
E3
Direção da Escola
Gabinete
de
Disciplinar
Intervenção
Direção da Escola
A tomada de decisão sobre a gravidade das ocorrências e consequente aplicação de
medidas disciplinares compreende uma grande variedade de critérios. A análise dos
discursos dos responsáveis escolares, complementadas pela análise da informação dos
gabinetes e dos documentos orientadores, permite concluir que em grande medida a
decisão depende das circunstâncias do ato praticado. Os critérios definidos para a
tomada de decisão são atravessados pelo que os responsáveis escolares consideram
ser os fatores atenuantes ou agravantes, por um lado, e a intencionalidade da medida
a aplicar, por outro.
Na escola E1 a eficácia da intervenção e das medidas depende sobretudo dos alunos
envolvidos, ou seja, para uns a intencionalidade da medida a aplicar prende-se com a
dissuasão, para outros prende-se com sobretudo com a reincidência dos
comportamentos. A gravidade depende do tipo de situação, da reincidência do
comportamento, da atitude dos alunos e da assunção de culpa face ao praticado. Na
escola E2 os critérios de definição de gravidade de um incidente ou conflito prende-se
75
essencialmente com a atitude dos autores e do contexto em que ocorre o ato. A justiça
na operacionalização dos critérios e aplicação das medidas disciplinares constitui uma
das preocupações expressas pelos responsáveis desta escola.
Na escola E3 os critérios definidos para a tomada de decisão são: reincidência, grau
de resistência, desobediência, força com que se agride, existência de ferimentos
físicos, forma como se insulta. A aplicação das medidas procura ser gradativa,
dependendo do tipo de intervenção em curso. Compreende-se que os critérios
definidos para a tomada de decisão pautam-se sobretudo pela reincidência e
genericamente do que podemos designar como atitude dos alunos face ao ato
cometido. Há uma preocupação efetiva com o sentido e finalidade da regulação e
intervenção em situações de conflito e violência. Dito de outro modo, os responsáveis
escolares reconhecem a importância do tipo e modo de ação como instrumento de
modelação dos comportamentos dos alunos. A justiça das medidas e as suas
consequências constituem o pano de fundo das tomadas de decisão face às medidas a
aplicar, contudo mais expressa nos discursos de parte dos responsáveis.
Outro tipo de orientação que visa contribuir para a regulação do fenómeno da
violência e indisciplina na escola prende-se com estratégias de prevenção, com a
dinamização de atividades e projetos dedicados a temáticas mais abrangentes, como a
cidadania, o desporto, a cultura, etc. A participação em atividades desta natureza é
entendida pelos dirigentes como uma forma indireta de regular os comportamentos,
na medida em que, segundo afirmam, os alunos que participam nestas iniciativas são
mais obedientes e disciplinados. A pertença ao Programa TEIP tem neste sentido
constituído uma mais valia na medida em que fornece complementarmente recursos
humanos e materiais que permitem a aposta neste tipo de iniciativas. Em todas as
escolas as direções procuram uma otimização dos recursos gerindo o que é
disponibilizado no âmbito de programas diversos, distinguindo-se contudo o TEIP.
Relativamente ao modo de gestão dos recursos dão conta da importância da
identificação das carências e necessidades para que haja uma distribuição eficaz dos
mesmos.
Quadro 18 - Orientações para a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros
E1
E2
E3
Canalização de recursos para a regulação da violência: disponibilização de um espaço para mediação de conflitos e
acompanhamento das ocorrências;
Carências de RH em parte superadas pelos técnicos colocados ao abrigo do Programa TEIP
Canalização de recursos para a regulação da violência: conjunto alargado de projetos direcionados para a diminuição da
violência na escola (nomeadamente, treino de competências sociais)
Carências de RH em parte superadas pelos técnicos colocados ao abrigo do Programa TEIP
Canalização de recursos para a regulação da violência: Oferta variada de clubes e atividades (frequência diferenciada
segundo o perfil do aluno);
Carências de RH: Gestão estratégica de RH, a escola dispõe de 2 mediadores, 1 técnica de serviço social e 1 vigilante
GCSE.
76
2.3 RELAÇÕES DA ESCOLA COM O EXTERIOR: FAMÍLIAS, ENTIDADES LOCAIS E
FORÇAS DA SEGURANÇA
As famílias
As famílias dos alunos são atores distintos quanto à natureza das relações e vínculos
estabelecidos com as escola. O contacto com os Encarregados de Educação é
entendido pelos responsáveis das escolas tanto como obrigação e como necessidade.
Por esse motivo as direções têm uma postura generalizada que privilegia a promoção
da comunicação e colaboração com estes. No entanto, apontam para níveis
contrastantes de envolvimento quando caracterizam a relação que se estabelece entre
a escola e as famílias dos alunos. Associam de forma significativa um maior
dinamismo e elevada participação nos assuntos escolares às famílias que designam
como “estruturadas” e o oposto para as famílias que consideram “desestruturadas”, e
que reúnem um conjunto de condições que consideram explicativas para a falta de
investimento e acompanhamento escolar dos seus filhos, como parcos recursos
económicos e escolares, serem imigrantes ou encontrarem-se em condição de
exclusão social. Relativamente à colaboração e participação na vida da escola
distinguem entre os pais colaborantes com a escola, os pais que responsabilizam a
escola e os pais que se demitem das funções parentais, criando obstáculos e resistindo
à intervenção da escola. Para este último tipo várias ilustrações foram dadas,
explicando que nestas situações é acionado, imediatamente, um processo de
sinalização e participação às entidades competentes, como a CPCJ.
O que exigem à escola não é muito diferente, a maneira de exigir é que é [Delegada
de Segurança Escola E2]
As responsabilidades dos Encarregados de Educação na disciplinação dos alunos é
outro aspeto vincado por alguns dos responsáveis escolares, que alegam a falta de
legislação nesta matéria, com consequências acrescidas para a escola. Os elementos
das direções das três escolas consideram que a escola faz frequentemente mais do que
pode e do que deve pelos seus alunos, substituindo deste modo os pais em parte das
suas funções parentais. Contudo consideram que se trata de uma necessidade dada a
condição de vida de muitas das famílias dos seus alunos. Como numa seção anterior
referimos, é reconhecido pelos responsáveis das entidades locais, escolas incluídas, o
problema dos horários de trabalho dos pais face aos horários escolares dos filhos, por
exemplo. As táticas de controlo disciplinar tidas como mais eficazes passam pelo
envolvimento dos pais dos alunos que não cumpriram as normas e regras escolares.
No caso da escola E3 consideram o contacto imediato do próprio aluno com os pais
uma medida infalível. Na escola E1 a direção tem como estratégia reunir com os pais
do aluno, e com o próprio chamando-o de surpresa. Os elementos da direção afirmam
que por vezes apenas um telefonema para os pais/EE é suficiente para a melhoria de
comportamento dos alunos.
Há alunos que se nós telefonarmos aos pais, o aluno vem "direito" no outro dia,
pronto! [Risos] Percebe o que eu quero dizer? Que basta isso para resolver a situação.
Porque muitas das vezes é desconhecimento do EE. E de vez em quando não é por mal, é
porque entra às oito e sai às oito da noite e não consegue. Não consegue, pronto! [Delegado
Segurança Escola E1]
77
As relações com as entidades locais são estabelecidas através de protocolos de
parceria. Em grande parte essas parcerias passam pela cedência de recursos escolares.
As escolas E3 e E2 têm protocolos de parcerias de concessão de alguns espaços nos
seus estabelecimentos escolares a outras entidades locais dirigidos para a realização
de atividades desportivas (com usufruto ou não dos seus alunos) ou recreativas (como
eventos de congregações religiosas ou atividades da associações de pais e de diversas
instituições locais). Além do pavilhão gimnodesportivo da escola, na E3 referem
também a cedência do refeitório e outros espaços escolares. Neste âmbito as direções
das três escolas salientam a promoção e/ou o desenvolvimento de projetos/ planos de
formação, como por exemplo: cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA,
níveis B1, B2 e B3), Português Para Todos (PPT) e cursos de Alfabetização (EFCB).
A escola E3, além de realizar cursos de PPT e de Alfabetização (EFCB), promove
ainda o desenvolvimento de cursos extra escolares (mediante uma parceria
estabelecida com a Comissão Social de Freguesia, o Programa K’Cidade e a
Associação Islâmica da localidade, e formações de curta duração (através de um
protocolo com a escola profissional do concelho vizinho):
Uma escola inserida numa comunidade destas é uma escola da qual se exige muito –
temos investido nas parcerias porque nos permite movimentar numa série de situações. A
escola não se pode fechar sobre si própria. Isto é um porto seguro, os alunos sentem isso e
queremos que os pais também o sintam. [Diretora Escola E3]
Por outro lado, as escolas E2 e E3 recorrem às instituições locais na procura de
colaboração e participação em iniciativas e estabelecem protocolos ou parcerias
efetivas tanto para a prevenção como para a regulação da violência. Na primeira
salientam-se as parcerias estabelecidas com uma Associação de defesa dos direitos
humanos no acompanhamento de alunos em situação ilegail, as ações de
sensibilização promovidas pelo Programa Escola Segura e as parcerias com oficinas,
comércio local ou outras instituições para a realização de formação vocacional de
alunos que frequentam o PIEF. Já a escola E3 conta com um técnico de uma
Associação local representativa de um grupo étnico na equipa multidisciplinar da
escola, além da intervenção dessa associação e da Associação religiosa da localidade
T3 na mediação de situações de indisciplina, quando necessário. Fazem também um
acompanhamento dos alunos através do Programa Escolhas, especialmente aqueles
que frequentam vias de ensino não regulares, tendo como objetivo o desenvolvimento
de competências pessoais.
No caso da escola E1 a direção considera não haver uma comunicação regular ou de
colaboração com as entidades locais para a resolução do problema da violência, com
exceção do Programa Escola Segura. Justificam-se com dois motivos: o
desconhecimento sobre as entidades e respetivos recursos e da predisposição para
colaborar por um lado. Por outro lado, não consideram haver necessidade em recorrer
ao apoio de outras entidades na , medida em que os casos de reincidência encontramse já identificados e são acompanhados pela rede local:
E neste momento a escola acaba por ser apenas mais um local de controlo e não...
(...) Evidentemente que poderá haver uma ou outra situação que deveríamos ter solicitado
apoio, não só na área de reintegração do aluno porque está com problemas ou tentar
perceber junto de... Na Junta de Freguesia ou uma outra entidade que a família ou o aluno
tem este comportamento porque a família está, direta ou indiretamente, desestruturada. Mas,
lá está, estes casos – se realmente são, se são realidade – já estão identificados na rede
social. E como temos uma representação lá, na escola, que é a Psicóloga que, direta ou
78
indiretamente, também em alguns casos está a par ou leva alguns casos de situações...
[Diretora Escola E1]
No que diz respeito à relação com as forças da segurança, segundo os responsáveis
das três escolas, o relacionamento desenvolvido no âmbito Programa Escola Segura é
entendido como estreito e vantajoso. Havendo contudo diferenças quanto aos critérios
de solicitação e participação feitas às Forças de Segurança. A decisão sobre a
comunicação ou queixa de ocorrências aos agentes depende, sobretudo, da gravidade
e tipo de ocorrência, sendo mais frequente nos casos em que os conflitos se dão no
exterior da escola, quando envolvem as famílias do alunos ou ainda, quando há
necessidade de apresentar queixas formais. São as ações de sensibilização e o
policiamento esporádico os motivos de contacto mais frequentes por parte dos agentes
da polícia.
Posicionamento face às medidas da tutela
Ainda no que se prende com a relação mantida com a tutela e as representações sobre
as medidas políticas e o que os responsáveis das escolas consideram ser a (sua)
autonomia para atuar e prevenir as situações de conflito foram aspetos questionados.
As respostas foram diferenciadas verificando-se algumas variações inter e intra
escolas, nomeadamente com variações de posicionamento entre as diretoras e os
delegados de segurança.
Em comum todos os responsáveis das escolas, diretoras e delegados de segurança,
consideram haver autonomia para regular sobre a matéria em referência. Os
representantes das escolas E2 e E3, embora sublinhem a ausência de recursos e apoios
necessários para a prevenção e intervenção, manifestam concordância com as medidas
e programas desenvolvidos pela tutela. As direções das escolas E1 e E3 indicam como
problema a instabilidade normativa que tem pautado a definição da política educativa
no país. A discrepância entre posicionamentos ilustra-se pelos posicionamentos
assumidos, enquanto a direção da escola E3 considera a regulamentação central como
um impedimento para o desenvolvimento de uma resposta capaz ao problema da
violência, a direção da escola E2 afirma uma relação positiva com a tutela.
Quadro 19 - Representações dos dirigentes sobre a Tutela
Consideram haver autonomia para regular
Manifestam concordância com as medidas e programas desenvolvidos pela
tutela
Estabelecem um relacionamento com Positivo (diálogo, entreajuda)
a tutela
Negativos (conflituoso)
Consideram haver ausência de recursos/ apoios
Consideram que há uma imposição legislativa, desadequada às condições e
características da escola
Consideram haver instabilidade na regulamentação do enquadramento legal
Consideram que os normativos impedem uma boa resposta de atuação
E1
X
E2
X
E3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
79
De uma forma geral, os responsáveis das três escolas consideram haver autonomia
para a regulação das situações de conflito, considerando haver uma maior inibição na
prevenção do que na intervenção, devido à carência de recursos:
Nós é que temos de resolver as situações de conflito. À exceção da legislação e das medidas
de transferência, em que estamos dependentes da tutela, somos nós que resolvemos. Em
termos de prevenção, dependemos dos recursos da tutela... Para ter mais recursos humanos,
por exemplo mais um vigilante, só com a ajuda da tutela. Câmaras de vigilância também não
temos... [Diretora Escola E3]
Neste momento, eu já me sinto um bocadinho como um colete de forças no sentido de
não ter mais condições físicas e também recursos humanos – quando nós em termos de falta
de pessoal não é substituído… – porque por muito boa intenção que a gente tenha: não tendo
a supervisão de funcionários para vigiar os recreios, esta intenção não é operacionalizável.
[Diretora Escola E2]
Só que nós tivemos um grande – estamos a ter um grande problema, muitas baixas, o
Ministério demora muito tempo a substituir. Porque para uma pessoa que mete baixa nós
demoramos quase cerca de um mês para ter cá alguém. Porque o Ministério demora cerca de
15 dias para nos dar resposta se não tem ninguém de quadro de zona, que esteja com horário
zero e que possa vir para cá [Delegado Segurança Escola E1]
Apesar de afirmarem a sua autonomia, a regulamentação em torno das medidas
disciplinares sancionatórias disponíveis no quadro legal são um motivo de queixa das
direções das três escolas, assim como a morosidade no tratamento dos casos de alunos
reincidentes. A suspensão e a transferência de escola são entendidas como medidas de
fim de linha, por considerarem que não trazem benefícios para os alunos,
nomeadamente melhorias no seu comportamento. A diretora da Escola E3 defende
que outras estruturas da comunidade se poderiam ocupar especificamente da
intervenção nestes casos mais difíceis com maior apoio da tutela, uma vez que a
considera que a escola é "impotente", e que não pode, em alguns casos, fazer mais
nada. Outro obstáculo apontado prende-se com o que consideram ser o excesso de
reformas do sistema educativo português e a pressão para a escola agir de acordo com
parâmetros definidos mas alterados em intervalos de tempo demasiado curtos e por
vezes pouco adequados ao contexto e às condições das escolas.
Ainda que sejam apontadas dificuldades e obstáculos, as direções encaram-nos como
desafios e manifestam o desejo e interesse na continuidade do trabalho de regulação
do problema da violência que estão a desenvolver. O recurso à avaliação (diagnóstico
e monitorização) como instrumento de adequação e melhoria é referido pelos
representantes das direções das escolas E3 e E2, que apresentam também outras
propostas pensadas para o futuro, relacionadas sobretudo com o acompanhamento dos
alunos, a sua responsabilização e a diversificação das ofertas formativas.
80
3. A PERSPETIVA DOS PROFESSORES
3.1. PERCURSO METODOLÓGICO E AMOSTRAGEM
O inquérito por questionário foi o instrumento metodológico considerado mais
adequado para se proceder à recolha da informação sobre as concepções e práticas
profissionais dos professores quanto à violência e ao desempenho da função docente,
na medida em que se optou por inquirir a totalidade dos docentes. Analiticamente o
guião de inquirição procurou abarcar diversas dimensões de análise.
Quadro 20 - Guião do Inquérito por Questionários aos Professores
Eixos de análise
I.
Caracterização
II. Escola e
função docente
Dimensões
Caracterização Pessoal
Caracterização Profissional
Práticas Profissionais
Participação nos processos de
decisão da escola
Participa/ Não participa nos processos de decisão
Recursos e apoios disponíveis
IV.
Representações
Sexo / Idade
Escola onde leciona / Número de anos na profissão/
Número de anos na escola / Desempenho de Cargos
Conceções sobre o desempenho
de funções
Articulação organizacional
III. Relação
Pedagógica
Indicadores
Resolução de situações de
indisciplina e conflitos em sala de
aula
Castigos aplicados
Frequência de comunicação interna / Participação ou
queixa a outras entidades
Recurso a elementos da escola / Avaliação das
necessidades para atuar
Práticas de regulação de conflitos e indisciplina
Seleção das medidas mais graves
Tomada de decisão
(atenuantes/agravantes)
Fatores importantes para a resolução / Critérios de
decisão
Comportamentos reincidentes
Intervenção sobre os comportamentos reincidentes
Caracterização do ambiente da
escola
Representações sobre a escola
Evolução das ocorrências na
escola e da sua frequência
Representações sobre o fenómeno na escola
Principais razões para a
ocorrência de situações
Causas da violência na sala de aula
A opção pela aplicação dos inquéritos numa plataforma online em software
especializado permitiu alargar o alcance e amplitude de uso da técnica, com vantagens
anteriormente comprovadas em eficiência e eficácia do processo de inquirição,
81
permitindo aos professores responder através da internet. O desenvolvimento desta
estratégia de inquirição teve boa aceitação por parte dos responsáveis escolares, que
nos encontros presenciais colaboraram no processo de divulgação e solicitação de
preenchimento do questionário. Foi realizado um pré-teste (entre 8 e 12 de Outubro),
cujos resultados permitiram avaliar e validar as questões definidas. Assim, em
colaboração com as direções das escolas, estabeleceu-se como período de
preenchimento dos questionários o período entre 15 de outubro e 4 de novembro,
prazo que se previa alargado para que todos respondessem. No entanto, apesar da
mobilização dos docentes, o número total de respostas na data prevista não se revelou
satisfatório. De modo a garantir o volume de respondentes planeado, as direções
desenvolveram conjuntamente com a equipa de pesquisa estratégias alternativas de
mobilização dos professores. Apesar disso, em apenas uma escola o número de
respostas aumentaram mais significativamente face às solicitações das direções,
prolongando-se por essa razão o prazo de aplicação do inquérito até 15 de Dezembro.
Apesar dos obstáculos encontrados na aplicação, foi possível recolher um conjunto
significativo de resposta.
Quadro 21 - Universo e amostra do inquérito por questionário aos docentes
Total de Professores
Escola E1
Escola E2
Escola E3
Total
100
75
87
262
Total de
Respostas
34
34
57
125
% de
inquiridos
34%
45%
65%
48%
3.2. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO INQUIRIDA
O conjunto de docentes inquiridos distribui-se de modo relativamente regular no que
diz respeito ao sexo e à idade. A amostra é constituída maioritariamente por
professoras, sendo na escola E1 que se verifica menor número de professores do sexo
masculino. Tendencialmente, os inquiridos situam-se na faixa etária dos 41 aos 50
anos, seguida dos 29 aos 40 anos, com exceção da escola E2 que tem um grupo de
inquiridos mais jovem, com menor proporção de professores acima dos 51 anos.
82
Quadro 22 - Sexo e idade dos docentes inquiridos (%)
Sexo
Idade
Feminino
Masculino
Escola E1
85,3%
14,7%
Escola E2
73,5%
26,5%
Escola E3
71,9%
28,1%
Total
76,0%
24,0%
29-40
20,6%
55,9%
31,6%
35,2%
41-50
50,0%
32,4%
40,4%
40,8%
>51
29,4%
11,8%
28,1%
24,0%
Ser professor é para a maioria dos inquiridos a profissão que desempenham há pelo
menos 10 anos. Este indicador converge com a idade na análise por escola,
verificando-se maior antiguidade na profissão para os docentes da escola E1. Se
considerarmos o número de anos na escola como indicador de estabilidade do corpo
docente, constata-se que em geral estas escolas são estáveis, na medida em que têm
cerca de 84% dos seus professores há pelo menos 3 anos na escola. Estes valores
alteram-se ligeiramente na análise por escola, com menor número de professores
recentes (0 a 2 anos) na escola E1.
Quadro 23 - Antiguidade dos docentes inquiridos na profissão e na escola (%)
Anos na
profissão
Anos na escola
0 a 9 anos
10 a 19
anos
> 20 anos
0 a 2 anos
3 a 5 anos
> 5 anos
Escola E1
5,9
Escola E2
20,6
Escola E3
7,0
Total
10,4
29,4
47,1
42,1
40,0
64,7
32,4
50,9
49,6
5,9
35,3
58,8
20,6
32,4
47,1
19,3
15,8
64,9
16,0
25,6
58,4
A maior parte dos professores inquiridos leciona e desempenha outro cargo ou função
na escola, especialmente na escola E1 em que 85,3% dos docentes se encontra nesta
situação. Entre os cargos ou funções ocupadas, as mais comuns relacionam-se com a
direção de turma ou responsabilidades de liderança intermédia (como coordenação
dos diretores de turma de ciclo ou coordenação de departamento). As tarefas de
coordenação ou apoio a atividades estão mais presentes na escola E2, neste caso,
acima dos cargos de liderança intermédia – o que aponta possivelmente para uma
coordenação organizacional mais apoiada em projetos/ iniciativas do que em
estruturas formais de articulação. Por sua vez, na escola E3 há a mesma proporção de
professores com funções não letivas, além das letivas, e de professores com cargos de
liderança intermédia.
83
Quadro 24 - Situação na escola e cargos ocupados pelos docentes inquiridos (%)
Situação
na escola
Cargos/
funções
Escola E1
14,7
Escola E2
38,2
Escola E3
40,4
Total
32,8
85,3
61,8
57,9
66,4
0,0
0,0
1,8
0,8
DT
38,2
35,3
26,3
32,0
Liderança intermédia
35,3
14,7
17,5
21,6
Funções não letivas
Coordenação/ apoio
Outro
14,7
11,8
14,7
11,8
29,4
8,8
17,5
10,5
15,8
15,2
16,0
13,6
Leciona
Leciona e ocupa outras
funções/ cargos
Ocupa outras funções/ cargos
Neste breve retrato verifica-se que os inquiridos são na sua maioria do sexo feminino
e têm entre os 41 e os 50 anos, estão há pelo menos 10 anos na profissão e na escola
respetiva há mais de 3 anos, na qual lecionam e ocupam outro cargo ou função,
tendencialmente enquanto diretores de turma. Hipoteticamente os não respondentes
serão docentes mais novos, há menos tempo na profissão e/ou na escola, ou pelo
contrário, mais velhos e há mais anos na profissão e na escola, associando-se a
pertença ao início ou final de carreira a uma condição de menor implicação na
estrutura organizacional da escola. Por outro lado, pode haver a distinção entre um
grupo de professores que se preocupam com a resolução do problema da violência e
indisciplina na escola, e por isso se revele o seu interesse colaborando com resposta
ao questionários, de outros, que não considerem que haja esse problema na escola ou
que não é resolúvel, distanciando-se de pedidos de colaboração face ao mesmo. Estas
variáveis sociográficas serão consideradas, sempre que se justificar, na análise das
dimensões incluídas no inquérito.
3.3. INTEGRAÇÃO ORGANIZACIONAL DOS PROFESSORES
A integração dos professores na organização escolar é uma dimensão significativa
relativamente à problemática da violência na escola, uma vez que frequentemente é
necessário acionar mecanismos internos para a resolução dos conflitos na escola e/ou
desenvolver procedimentos de encaminhamento para outras entidades. Nesse sentido
os docentes foram questionados no intuito de compreender como avaliavam o seu
desempenho na escola, em que momentos participavam nas decisões da escola, como
atuavam, a quem recorriam e quais as necessidades sentidas na resolução de conflitos.
Apesar das variáveis não apresentarem associações positivas, a correlação entre a
opinião dos docentes sobre o seu desempenho e a situação na escola permitiu verificar
algumas distribuições relevantes.
84
Quadro 25 - Perceção individual da cultura profissional e situação na escola dos
docentes inquiridos
Situação na escola (%)37
Leciona
Leciona e ocupa cargos
1
0,0%
1,2%
Desempenho as minhas funções de forma adequada,
2
2,4%
0,0%
correspondendo ao que é preciso
3
0,0%
19,3%
4
97,6%
79,5%
1
51,2%
61,4%
2
22,0%
13,3%
O meu desempenho ainda não é suficiente, mas procuro
esforçar-me
3
19,5%
19,3%
4
7,3%
6,0%
1
34,1%
15,7%
2
22,0%
47,0%
Cada professor tem o seu método, não há desempenhos
bons nem maus
3
36,6%
27,7%
4
7,3%
9,6%
1
9,8%
3,6%
2
0,0%
6,0%
Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho
3
43,9%
51,8%
4
46,3%
38,6%
1
58,5%
68,7%
2
31,7%
21,7%
A escola é muito competitiva, não permitindo a cooperação
entre os colegas para o exercício das suas funções
3
4,9%
6,0%
4
4,9%
3,6%
1
0,0%
3,6%
2
0,0%
6,0%
O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária
3
29,3%
22,9%
4
70,7%
67,5%
1
4,9%
1,2%
2
9,8%
6,0%
Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por
isso
3
53,7%
57,8%
4
31,7%
34,9%
1
4,9%
9,6%
Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas
2
12,2%
22,9%
aulas
3
70,7%
49,4%
4
12,2%
18,1%
Legenda: 1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo em parte; 3 – Concordo em parte; 4 – Concordo
totalmente.
Perceção individual da cultura profissional
Tendencialmente, as conceções com maior discordância dos docentes são aquelas que
apontam para uma representação negativa ou individualizada das suas práticas
profissionais. No caso dos que consideram o seu desempenho insuficiente e a escola
competitiva, sem cooperação dos colegas, os níveis de discordância são mais elevados
para os que lecionam apenas. A primeira ideia apresenta, porém, uma proporção
relativa de concordância (total ou parcial) com 25% do total de inquiridos. A
conceção mais individualizada das práticas profissionais (Cada professor tem o seu
método, não desempenhos bons nem maus) teve uma maioria de discordância, com
tendência para os docentes que ocupam algum cargo além das funções letivas
discordarem mais parcialmente. Esta opinião divide um pouco os inquiridos, havendo
O desempenho exclusivo de outros cargos não foi significativo, apresentando-se apenas os resultados
para a função letiva e a função letiva e de outros cargos em relação à situação dos inquiridos na escola.
37
85
Total
1,0%
1,0%
13,0%
86,0%
58,0%
16,0%
19,0%
6,0%
22,0%
39,0%
30,0%
9,0%
6,0%
4,0%
50,0%
41,0%
66,0%
25,0%
6,0%
4,0%
2,0%
4,0%
26,0%
68,0%
2,0%
7,0%
56,0%
34,0%
8,0%
20,0%
56,0%
16,0%
no conjunto cerca de 40% a concordarem, especialmente aqueles que apenas
lecionam.
Relativamente à perceção dos inquiridos acerca da avaliação dos alunos sobre o seu
desempenho profissional, os docentes tanto concordam com o reconhecimento e
valorização dos seus discentes como com o desinteresse dos alunos pelas suas aulas.
Os professores que também ocupam cargos tendem a concordar mais do que os que só
lecionam, manifestando uma conceção mais positiva e a discordar mais com a
conceção mais negativa (que no conjunto perfaz 28% de discordância – parcial ou
total).
Já a ideia de que o trabalho com os alunos é uma conquista diária tem a concordância
de uma grande proporção de inquiridos, sobretudo daqueles que lecionam
exclusivamente – com a totalidade de inquiridos nesta situação a concordar em parte
ou totalmente. Por último, tanto a representação de um desempenho adequado como a
do apoio dos colegas para a realização do trabalho têm níveis de concordância
elevados, com os professores que ocupam cargos além da função letiva a
concordarem de modo mais parcial do que aqueles que dão exclusivamente aulas.
Estes resultados sublinham a importância do apoio entre professores sobretudo para
aqueles que não desempenham de cargos e outras funções para além da letiva e que
organizacionalmente se encontram mais isolados, dependendo mais de formas
informais de organização de grupos de trabalho. Reforça-se assim a importância da
implicação dos docentes na organização escolar nesta matéria e noutras.
A distribuição destas representações por escola acompanha as tendências globais, não
se verificando em geral diferenças muito significativas, com exceção de dois casos. A
ideia de desempenho insuficiente apresenta uma maioria de discordos nas três escolas,
contudo, na escola E3 há uma maior proporção de inquiridos que discordam e
concordam parcialmente com esta afirmação. O entendimento do trabalho com os
alunos ser uma conquista diária também revela alguma variação, pois apesar dos
inquiridos concordarem em geral com esta afirmação, há maior proporção de
concordâncias parciais na escola E2. Através do teste do Qui-quadrado verificámos
que relação entre estas duas conceções e as escolas está associada positivamente, com
valores de 14,357 (sig. 0,026) para o primeiro caso e de 16,079 (sig. 0,013) para o
segundo.
O conhecimento das regras da escola é outro indicador relevante na análise dos
processos de gestão de conflitos, pois como temos vindo a demonstrar em estudos
anteriores (Sebastião, Campos, Merlini, 2012a), um entendimento normativo
partilhado por todos os elementos da escola constitui um fator chave na pacificação
dos quotidianos escolares. Nesse sentido procuramos saber se os docentes não
conheciam, conheciam ou conheciam bem o Regulamento Interno (RI) da respetiva
escola. O facto de estarmos num período de transição e alterações legislativas
significativas no momento do inquérito pode explicar em parte as respostas obtidas,
com um número significativo de inquiridos a declarar conhecer o regulamento
(62,5%). Esta distribuição por escola não apresentou diferenças significativas,
seguindo a tendência global. Não conheço o Regulamento Interno foi selecionado
somente três vezes, duas na escola E3 e uma na escola E2, representando uma parcela
muito residual da amostra recolhida (3,5% e 2,9% do total de respostas,
respetivamente).
86
Quadro 26 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno, por
escola
Escola (%)
Conhece o RI
Conheço bem
E1
35,30%
E2
35,30%
E3
35,10%
Total
35,20%
Conheço
64,70%
61,80%
61,40%
62,40%
Não conheço
0,00%
2,90%
3,50%
2,40%
Por sua vez, a correspondência entre o conhecimento do Regulamento Interno e as
funções ocupadas na escola apresenta uma distribuição ligeiramente diferente, com os
elementos que desempenham funções não letivas e cargos de liderança intermédia a
afirmarem conhecer melhor as regras da escola. Os inquiridos que coordenam e/ou
dão apoio a atividades na escola, seguidos pelos diretores de turma, afirmam conhecer
este documento orientador, sem que seja em profundidade.
Quadro 27 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre Regulamento Interno, por
funções na escola
Funções na Escola (%)
DT
Liderança
intermédia
Funções não
letivas
Coordenaçã
o e/ou apoio
a atividades
Total
Conheço bem
40,0%
44,4%
47,4%
30,0%
35,20%
Conheço
60,0%
55,6%
52,6%
70,0%
62,40%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,40%
Conhece o RI
38
Não conheço
A relação entre o conhecimento das regras e a articulação organizacional da escola
nas situações de conflito apresentou a seguinte distribuição:
38
Não conhecer o atual regulamento interno só apareceu na opção funções "outras", sendo apenas
especificado num caso – coordenador de departamento.
87
Quadro 28 - Articulação organizacional em situação de conflito e conhecimento dos
docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno
Articulação organizacional
Tenho instruções sobre os procedimentos em caso de
conflito
A escola disponibiliza instrumentos de participação/
queixa
Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito
Sou informado das decisões sobre conflitos ou
procedimentos disciplinares acerca dos meus alunos ou de
mim
Já redigi ou participei na formalização de referenciações
de alunos a instituições (como a CPCJ, Polícia, etc.)
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Conhece o atual RI da escola (%)
Conheço
Não
Conheço
bem
conheço
6,8%
5,1%
66,7%
93,2%
94,9%
33,3%
0,0%
0,0%
33,3%
100,0%
100,0%
66,7%
2,3%
0,0%
33,3%
97,7%
100,0%
66,7%
22,7%
15,4%
66,7%
Total
7,2%
92,8%
0,8%
99,2%
1,6%
98,4%
19,2%
Sim
77,3%
84,6%
33,3%
80,8%
Não
Sim
34,1%
65,9%
33,3%
66,7%
100,0%
0,0%
35,2%
64,8%
Os mecanismos organizacionais de regulação dos conflitos foram selecionados
afirmativamente pela maioria dos inquiridos, com menor proporção relativa nos casos
de participação a entidades externas e de conhecimento sobre as decisões tomadas. Os
docentes que admitem não conhecer as regras da escola tendem a optar mais pela
negativa nestas duas situações. Já as três primeiras apresentaram associações positivas
relativamente ao conhecimento das regras da escola. Verifica-se uma maior tendência
daqueles que conhecem as regras para estarem mais articulados, afirmando ter
instruções sobre os procedimentos (Q2: 16,388 ; sig. 0,000); aceder a instrumentos de
participação ou queixa (Q2: 40,995; sig. 0,000) e comunicar internamente situações de
conflito (Q2: 20,583; sig. 0,000). Isto permite-nos demonstrar que o conhecimento das
regras da escola não é irrelevante no processo de regulação das situações de conflito,
pelo contrário, a importância da divulgação e discussão das regras e normas da escola
revela-se fundamental na prevenção e intervenção face a situações de violência e
indisciplina na escola.
Outros aspetos analisados na vertente organizacional foram os recursos para atuar,
tendo em conta os instrumentos considerados como mais importantes pelos inquiridos
na gestão dos conflitos.
88
Quadro 29 - Recursos considerados importantes pelos docentes inquiridos
na gestão de conflitos, por escola
Escola (%)
E1
E2
E3
Total
2,9%
0,0%
1,8%
1,6%
1
2,9%
5,9%
3,5%
4,0%
2
Procurar formação específica
55,9%
55,9%
59,6% 57,6%
3
38,2%
38,2%
35,1% 36,8%
4
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
2,9%
0,0%
0,0%
0,8%
2
Desenvolver trabalho com outros colegas
52,9%
29,4%
47,4% 44,0%
3
44,1%
70,6%
52,6% 55,2%
4
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
2,9%
2,9%
0,0%
1,6%
2
Aconselhamento ou intervenção de técnicos
especializados
55,9%
44,1%
43,9% 47,2%
3
41,2%
52,9%
56,1% 51,2%
4
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
0,0%
2,9%
0,0%
0,8%
2
Procurar ou definir alternativas
pedagógicas no acompanhamento de alunos 3
52,9%
26,5%
45,6% 42,4%
47,1%
70,6%
54,4% 56,8%
4
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
2,9%
2,9%
0,0%
1,6%
2
Contactar ou reunir com os Encarregados
de educação
20,6%
29,4%
33,3% 28,8%
3
76,5%
67,6%
66,7% 69,6%
4
0,0%
2,9%
3,5%
2,4%
1
2,9%
5,9%
15,8%
9,6%
2
Encaminhar as situações para outras
instâncias escolares ou públicas
79,4%
52,9%
54,4% 60,8%
3
17,6%
38,2%
26,3% 27,2%
4
5,9%
0,0%
7,0%
4,8%
1
0,0%
2,9%
8,8%
4,8%
2
Evitar a inimputabilidade dos culpados
44,1%
26,5%
26,3% 31,2%
3
50,0%
70,6%
57,9% 59,2%
4
0,0%
0,0%
3,5%
1,6%
1
5,9%
0,0%
0,0%
1,6%
2
Reagir no imediato
32,4%
41,2%
36,8% 36,8%
3
61,8%
58,8%
59,6% 60,0%
4
Legenda: 1 – Nada importante; 2 – Pouco importante; 3 – Importante; 4 – Muito importante.
Recursos importantes na gestão conflitos
Embora não se verifiquem associações significativas entre estas variáveis podemos
constatar que os inquiridos não atribuem o mesmo nível de importância na análise por
escola. Globalmente todos os docentes consideram estes instrumentos como
importantes ou muito importantes para atuar nas situações de conflito. Desenvolver
trabalho com colegas, recorrer a aconselhamento ou intervenção técnica e procurar ou
definir alternativas pedagógicas de acompanhamento foram os recursos considerados
de maior importância, com os inquiridos da escola E1 a apresentarem uma maior
proporção relativa importante nas três categorias (52,9%; 55,9% e 52,9%
respetivamente). Os docentes da escola E2 atribuem os valores mais elevados de
muito importante ao desenvolvimento de trabalho com colegas e à definição de
89
alternativas pedagógicas (70,6% e 70,9% respetivamente). Contactar ou reunir com os
Encarregados de Educação é outro mecanismo considerado como muito importante,
havendo uma proporção relativa de docentes a atribuírem importante na escola E3
(33,3%). Estes dados reforçam os resultados analisados por escola relativamente aos
princípios e orientações das respetivas direções nesta matéria, e de modo mais
generalizado, no que à gestão organizacional diz respeito. A resposta dos docentes da
escola E2 vai ao encontro do retrato de uma escola que tem na constituição de equipas
escolares e com outros parceiros da comunidade uma prática comum e já com
razoável antiguidade. De igual modo, a importância atribuída ao contacto com os
familiares dos alunos como estratégia eficaz, tinha sido anteriormente apontada como
traço do que consideram ser uma modalidade de atuação profícua, no que diz respeito
à regulação de comportamentos desadequados na escola.
A reação imediata também é valorizada, havendo um número igualmente significativo
de docentes a classificar como importante, especialmente no caso da escola E2
(41,2%). Esta categoria foi considerada por alguns docentes da escola E1 como pouco
importante (5,9%). À semelhança de pesquisas anteriores (Sebastião, Campos e
Merlini, 2012a) a celeridade da atuação parece constituir-se como estratégia
fundamental na regulação dos comportamentos violentos e/ou de indisciplina. Em
análises prévias, verificámos que tal permite atenuar os efeitos indesejados desses
atos, seja pelo sentimento de justiça sentido pela restante comunidade escolar, seja
por minorar o potencial aumento proporcional do problema.
Verifica-se uma maior proporção de inquiridos a classificar como importante a
procura de formação específica e o encaminhamento das situações de conflito para
outras instâncias, como a última a ter maior número de docentes da escola E2 a
valorizar como muito importante (38,2%). Por último, evitar a inimputabilidade dos
culpados é, na sequências das outras, considerada globalmente como importante, mas
as escolas distribuem-se de forma diferenciada na atribuição de importância. Os
inquiridos da escola E2 são aqueles que atribuem valores mais elevados de muito
importante (70,6%), os docentes da escola E1 a classificarem esta categoria em maior
proporção como importante (44,1%) e os da escola E3 com maior percentagem de
pouco ou nada importante (8,8% e 7,0% respetivamente).
Considerando este conjunto de variáveis foi feita uma Análise de Componentes
Principais (ACP) para verificar se estavam correlacionadas no sentido de construir
um índice de recursos para a gestão de conflitos. O teste de Keiser-Meyer-Olkin
(KMO) apresentou um valor aceitável de 0,72, isto é, que 72% da variância entre as
variáveis corresponde a uma variância comum. Esta análise permitiu agrupar as
variáveis em duas componentes: uma mais relacionada com recursos proactivos de
gestão de conflitos e outra mais associada a mecanismos reativos. Na componente
proactiva foram incluídas as categorias: Procurar formação específica; Desenvolver
trabalho com outros colegas; Aconselhamento ou intervenção de técnicos
especializados; Procurar ou definir alternativas pedagógicas no acompanhamento de
alunos e Contactar ou reunir com os Encarregados de educação. O coeficiente do
alpha de Cronbach para a construção do índice foi de 0,74, ou seja, estas variáveis
apresentaram 74% de consistência interna, o que podemos admitir como valor
aceitável. Na componente reativa, os mecanismos considerados foram: Encaminhar
as situações para outras instâncias escolares ou públicas; Evitar a inimputabilidade
dos culpados e Reagir no imediato. Neste caso o coeficiente foi relativamente mais
baixo, com 54% de consistência interna, sendo tomadas as devidas precauções na
90
utilização deste índice no decurso da análise39. A distribuição destas novas variáveis
por escola foi a seguinte:
Quadro 30 - Índices de Gestão de conflitos por escola
Escola (%)
Recursos para a gestão de conflitos
E1
E2
E3
Total
0,0%
2,9%
8,8%
4,8%
100,0%
97,1%
91,2%
95,2%
Não é importante
5,9%
8,8%
1,8%
4,8%
Importante
94,1%
91,2%
98,2%
95,2%
Não é importante
Índice de gestão reativa
Importante
Índice gestão proactiva
(Escala KMO: 1-0,9 – Muito boa; 0,8-0,9 – Boa; 0,7-0,8 – Média; 0,6-0,7 – Razoável; 0,5-0,6 – Má;
<0,5 – Inaceitável. Escala Alpha Cronbach: ≥ 0,9 – Excelente; 0,8-0,9 – Bom; 0,7-0,8 – Aceitável; 0,60,7 – Questionável; 0,5-0,6 – Fraco/ Baixo; <0,5 – Inaceitável)
À semelhança do quadro anterior, verificamos que é atribuída uma importância
global tanto aos instrumentos de carácter mais reativo como aos mais proactivos,
contudo esta classificação apresenta algumas variações por escola que interessam
destacar. Quer os inquiridos da escola E1 como os da escola E2 atribuem uma elevada
importância aos mecanismos de gestão reativa, apresentando uma proporção
relativamente mais baixa nos de gestão proactiva. Este último conjunto de ações tem
maior importância atribuída pelos docentes da escola E3 e, em concordância, os
valores mais baixos no índice de gestão reativa. A relação entre estes indicadores
permite-nos retratar as escolas de um modo mais global, apontando para modos de
gestão dos conflitos diferenciados entre escolas, mas com alguma convergência
interna – o que nos permite afirmar que as dinâmicas organizacionais da escola têm
um peso significativo na regulação das situações de conflito. Tais resultados reforçam
as orientações das respetivas direções na resposta às situações de conflitualidade em
sala de aula e no recreio40. Na escola E3 as orientações apontam sobretudo para uma
intervenção a cargo da direção e, em menor escala, do gabinete de acolhimento e
intervenção (GAI). Em posição intermédia encontra-se a escola E1 que tem como
orientação sobretudo a intervenção por parte da equipa do gabinete de intervenção
disciplinar (GID), contra a orientação da direção da escola E2 que delega nas direções
de turma a maior responsabilidade, e complementarmente no gabinete de gestão de
conflitos (GGC).
Interessa ainda apresentar os dados mais detalhados relativos à frequência no recurso
a elementos da escola para a resolução de situações de conflito por estabelecimento de
ensino.
39
Este tipo de procedimento estatístico além de permitir a agregação de variáveis, possibilitou a sua
conversão em variáveis métricas potenciando o tipo de análises realizadas com as diversas variáveis do
inquérito. Com base no índice foram ainda criadas novas variáveis ordinais, no sentido de agrupar as
distribuições de acordo com a escala de importância.
40
Analisadas neste relatório, no ponto 2 do capítulo V Escola.
91
Quadro 31 – Recurso a elementos da escola para a resolução de situações de conflito por
estabelecimento de ensino dos docentes inquiridos
Recurso a elementos da
escola
Nenhumas
Raras
Diretor(a) de
Turma
Algumas
Muitas
Nenhumas
Raras
Funcionários
Algumas
Muitas
Nenhumas
Raras
Professores da
Direção
Algumas
Muitas
Nenhumas
Raras
Gabinete
Escolar
Algumas
Muitas
Nenhumas
Raras
Outros
técnicos
Algumas
Muitas
E1
2,9%
29,4%
52,9%
14,7%
20,6%
47,1%
32,4%
0,0%
26,5%
38,2%
29,4%
5,9%
17,6%
32,4%
47,1%
2,90%
35,3%
32,4%
32,4%
0,0%
Escola (%)
E2
E3
0,0%
5,3%
23,5%
15,8%
44,1%
50,9%
32,4%
28,1%
26,5%
21,1%
35,3%
42,1%
35,3%
35,1%
2,9%
1,8%
23,5%
12,3%
44,1%
28,1%
26,5%
56,1%
5,9%
3,5%
29,4%
10,5%
35,3%
35,1%
26,5%
47,4%
8,8%
7,0%
20,6%
17,5%
26,5%
33,3%
41,2%
45,6%
11,8%
3,5%
Total
3,2%
21,6%
49,6%
25,6%
22,4%
41,6%
34,4%
1,6%
19,2%
35,2%
40,8%
4,8%
17,6%
34,4%
41,6%
6,4%
23,2%
31,2%
40,8%
4,8%
O/A Diretor(a) de Turma juntamente com Outros técnicos são os elementos da escola
a quem os inquiridos recorrem com maior frequência, com tendência para os docentes
da escola E1 recorrem menos frequentemente a estas figuras de resolução de
conflitos. O recurso aos restantes elementos verifica-se de modo mais esporádico
(algumas ou raras vezes), com os docentes da escola E2 a apelarem com menor
frequência ao Gabinete Escolar e aos Funcionários. Na escola E1 o recurso aos
Funcionários e aos Professores da Direção é igualmente baixo. Por sua vez os
docentes da escola E3 apelam com alguma frequência aos Funcionários, bem como
aos Professores da Direção, assumindo esta um instrumento mais central na gestão de
conflitos desta escola por comparação às restantes.
Foi também realizada uma ACP para este conjunto de variáveis, resultando numa só
componente (KMO = 0,79) que interpretámos como Índice de Recurso a elementos na
escola. Esta análise possibilitou a criação de uma nova variável métrica, tendo um
nível de consistência interna aceitável (Alpha = 0,78). A observação desta nova escala
por escola confirmou os dados anteriores, constatando-se uma tendência para recorrer
frequentemente a elementos da escola (64,0%), com especial preponderância dos
docentes da escola E3 (71,9%). No caso da escola E2 esta distribuição é em parte
explicada pelo facto de haver uma maior delegação de poderes, cabendo a intervenção
à direção apenas quando os outros elementos não são bem sucedidos.
Tendo como hipótese que as conceções sobre o desempenho profissional têm
influência na frequência com que os docentes recorrem a elementos da escola para
92
atuar nos conflitos, foram realizados alguns testes. Procurando analisar se as
conceções dos docentes sobre o respetivo desempenho estavam relacionadas com o
recurso a elementos da escola para intervir nos conflitos mediu-se o Qui-quadrado e
realizou-se uma correlação bivariada para testar estas variáveis. Nesse sentido
verificou-se que o desempenho adequado e o trabalho dos alunos ser uma conquista
diária estavam associadas positivamente com o recurso a elementos da escola para
intervir. A conceção mais individualizada do desempenho está correlacionada com o
recurso a elementos, numa dependência não linear positiva fraca. Apesar disso, isto
significa que ambas as variáveis estão de alguma forma relacionadas.
Quadro 32 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre as práticas
profissionais e o recurso a elementos para intervir
Recurso a elementos para intervir
Pearson
Qui-quadrado
Sig. (2-tailed)
Correlation
Opinião práticas profissionais
Desempenho as minhas funções de forma adequada,
correspondendo ao que é preciso
Cada professor tem o seu método, não há desempenhos bons nem
maus
O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária
121,110/ 0,000
-0,153
0,089
60,546/ 0,349
,180
0,045
75,291/ 0,053
0,142
0,115
Outra hipótese que interessava testar era se o recurso a elementos da escola para atuar
em situação de conflito estava relacionado com a importância dada às necessidades de
atuação a nível organizacional. Recorreu-se para o efeito a uma análise univariada,
tendo como variável dependente o recurso a elementos na escola.
Quadro 33 - Recurso a elementos e índices de gestão de conflitos (ANOVA)
Variável dependente: recurso a elementos
Tests of Between-Subjects
Pearson Correlation
Effects
Sig.
df
Sig. (2-tailed)
Fatores
Índice de Gestão reativa
0,205
6
0,622
Índice de Gestão proactiva
0,428
7
0,166
0,078
21
x
Efeito conjugado
2
R = 0,345
Levene sig. 0,000
Apesar de se verificar o pressuposto de homogeneidade e do coeficiente de
determinação R2 medir cerca de 34,5% da variabilidade explicada pelo modelo de
regressão, o resultado da análise validou a hipótese nula, não se verificando
diferenças significativas entre as variáveis.
3.4. ATIVIDADE PEDAGÓGICA E PRÁTICAS DISCIPLINARES
93
Além da dimensão organizacional, a dimensão pedagógica constitui um factor
igualmente significativo na análise dos processos de regulação da violência na escola.
A relação mantida entre os professores e os alunos na sala de aula implica o
estabelecimento de autoridade e legitimidade para que o processo de edução e
aprendizagem possa ser bem sucedido. É por isso importante analisar a atividade
educativa e respetivas práticas disciplinares dos docentes. Um primeiro aspecto que
importou observar foi a seleção dos factores considerados importantes na resolução
conflitos por parte dos docentes das escolas.
Quadro 34 - Fatores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos
por escola dos docentes inquiridos
Fatores mais importantes para a resolução dos
comportamentos violentos:
Escola (%)
E1
E2
E3
Aumento das sanções
N
11
%
23,9%
N
14
%
30,4%
N
21
%
45,7%
Total
N
%
46
36,8%
Apoio nos estudos
0
0,0%
5
50,0%
5
50,0%
10
8,0%
Acompanhamento dos alunos
14
21,5%
20
30,8%
31
47,7%
65
52,0%
Vigilância e controlo dos alunos
14
28,6%
14
28,6%
21
42,9%
49
39,2%
Sensibilizar os alunos para as regras da escola
20
34,5%
14
24,1%
24
41,4%
58
46,4%
Envolver os alunos nos processos de decisão
Envolver os pais na aplicação de medidas
disciplinares (corretivas ou sancionatórias)
12
25,0%
12
25,0%
24
50,0%
48
38,4%
29
31,2%
21
22,6%
43
46,2%
93
74,4%
A análise revelou que o envolvimento dos pais na aplicação de medidas disciplinares
constitui o fator globalmente considerado como mais importante pelos inquiridos,
com a escola E3 a apresentar maior proporção de docentes a eleger este fator. Os
docentes desta escola apresentam as percentagens mais elevadas em todas as opções,
o que em parte se explica pelo maior número de respostas dadas, por um lado, e que
vem reforçar as respostas sobre importância na relação de proximidade com as
famílias encontradas em perguntas anteriores, por outro.
O acompanhamento dos alunos e a sensibilização para as regras da escola surgem em
segundo lugar na ordem de importância global. A opção com menor número de
nomeações foi o apoio nos estudos, não sendo escolhida por nenhum docente na
escola E2. O peso destes fatores por escola é no entanto variável. O envolvimento dos
pais nas medidas mantém-se como fator de maior importância nas três escolas, mas
enquanto para os docentes das escolas E3 e E2 o acompanhamento dos alunos
representa uma ação de grande importância, na escola E1 é a sensibilização dos
alunos para as regras que ocupa este lugar nas escolhas dos inquiridos. Relativamente
às práticas disciplinares dos docentes inquiridos verificou-se a seguinte distribuição
por escola.
94
Quadro 35 - Práticas disciplinares dos docentes inquiridos, por escola
Escola (%)
E1
E2
E3
0,0%
0,0%
0,0%
1
0,0%
0,0%
0,0%
2
Procuro sensibilizar os alunos da turma para terem
comportamentos pacíficos
8,8%
11,8%
12,3%
3
91,2%
88,2%
87,7%
4
0,0%
0,0%
0,0%
1
0,0%
0,0%
1,8%
2
Converso com os alunos sobre o problema da Violência e
da Indisciplina
23,5%
35,3%
43,9%
3
76,5%
64,7%
54,4%
4
2,9%
0,0%
0,0%
1
2,9%
2,9%
8,8%
2
Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s)
47,1%
50,0%
70,2%
3
47,1%
47,1%
21,1%
4
11,8%
14,7%
14,0%
1
76,5%
64,7%
73,7%
2
Expulso o(s) aluno(s) da sala
11,8%
20,6%
12,3%
3
0,0%
0,0%
0,0%
4
8,8%
17,6%
8,8%
1
61,8%
58,8%
54,4%
2
Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas na escola e/
ou para outros departamentos/ sectores
26,5%
23,5%
35,1%
3
2,9%
0,0%
1,8%
4
55,9%
55,9%
36,8%
1
38,2%
38,2%
54,4%
2
Chamo alguém da escola para me socorrer ou levar o(s)
aluno(s) da sala
5,9%
5,9%
8,8%
3
0,0%
0,0%
0,0%
4
2,9%
0,0%
0,0%
1
5,9%
8,8%
7,0%
2
Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no final da aula
peço para esperarem de forma a ter uma conversa
47,1%
35,3%
50,9%
3
44,1%
55,9%
42,1%
4
11,8%
17,6%
10,5%
1
38,2%
52,9%
52,6%
Grito com o(s) aluno(s) para eles se calarem/ pararem com 2
o conflito
44,1%
26,5%
33,3%
3
5,9%
2,9%
3,5%
4
0,0%
0,0%
0,0%
1
0,0%
0,0%
1,8%
2
Intervenho de forma imediata na situação
11,8%
17,6%
28,1%
3
88,2%
82,4%
70,2%
4
Legenda: 1 – Nenhuma vez; 2 – Raras vezes; 3 – Algumas vezes; 4 – Muitas vezes.
Com que frequência utiliza algumas destas estratégias de
resolução da indisciplina e conflitos em sala de aula:
Total
0,0%
0,0%
11,2%
88,8%
0,0%
0,8%
36,0%
63,2%
0,8%
5,6%
58,4%
35,2%
13,6%
72,0%
14,4%
0,0%
11,2%
57,6%
29,6%
1,6%
47,2%
45,6%
7,2%
0,0%
0,8%
7,2%
45,6%
46,4%
12,8%
48,8%
34,4%
4,0%
0,0%
0,8%
20,8%
78,4%
No cômputo global, expulsar os alunos da sala de aula e chamar alguém para ajudar
são as práticas mais raras segundo os docentes inquiridos. Facto que não deixa de ser
interessante, uma vez que o recurso a elementos na escola apresentou valores
elevados para todas as escolas, especialmente a E3. Em consonância, verifica-se que
chamar alguém para ajudar na resolução de conflitos tem uma frequência ligeiramente
mais alta nessa escola. Encaminhar alunos para outras instâncias e gritar com os
alunos encontram-se entre as práticas assumidas pelos docentes como esporádicas,
sendo a primeira mais frequente na escola E3 e a segunda na escola E1. As restantes
são na regulação dos conflitos frequentemente usadas pelos inquiridos, com os
docentes da escola E3 a apresentarem uma frequência ligeiramente mais baixa
comparativamente às outras escolas.
95
Considerando este conjunto de variáveis também foi realizada uma Análise de
Componentes Principais (ACP) para verificar se as mesmas estavam correlacionadas
no sentido de construir índices de práticas disciplinares. O teste de KMO apresentou
um valor razoável de 0,61, ou seja, 61% da variância entre as variáveis corresponde a
uma variância comum. Esta análise permitiu agrupar as variáveis em duas
componentes, uma mais relacionada com práticas disciplinares de resolução própria
de sentido pacificador – em que os professores resolvem por si as situações na sala de
aula – e outra mais associada a práticas renunciantes/apoiadas noutros – isto é, a
situações em que os professores recorrem a outros elementos da escola para
solucionar o problema.
Na componente pacificadora foram incluídas as categorias: Procuro sensibilizar os
alunos da turma para terem comportamentos pacíficos; Converso com os alunos
sobre o problema da Violência e da Indisciplina; Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s).
Estas variáveis apresentaram 60% de consistência interna para a construção do índice.
A componente de natureza renunciante e que busca apoio noutros elementos da escola
agregou: Expulso o(s) aluno(s) da sala; Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas
na escola e/ou para outros departamentos/ sectores; Chamo alguém da escola para
me socorrer ou levar o(s) aluno(s) da sala. Neste caso o coeficiente do alpha de
Cronbach foi de 0,65. As variáveis Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no final
da aula peço para esperarem de forma a ter uma conversa; Grito com o(s) aluno(s)
para eles se calarem/ pararem com o conflito; Intervenho de forma imediata na
situação não foram incluídas na criação dos índices por não terem capacidade
explicativa. A distribuição das novas variáveis criadas por escola foi a seguinte.
Quadro 36 - Índices de práticas disciplinares por escola dos docentes inquiridos
Escola
E1
Práticas disciplinares
Pacificadoras
E2
E3
Total
N
%
(linha)
%
(coluna)
N
%
(linha)
%
(coluna)
N
%
(linha)
%
(coluna)
N
%
(linha)
%
(coluna)
Frequente
34
27,2%
100,0%
34
27,2%
100,0%
57
45,6%
100,0%
125
100,0%
100,0%
Raro
24
29,3%
70,6%
25
30,0%
73,5%
33
40,2%
57,9%
82
100,0%
65,6%
Frequente
10
23,3%
29,4%
9
20,9%
26,5%
24
55,8%
42,1%
43
100,0%
34,4%
Renunciantes
Estes resultados permitem retratar globalmente a posição dos docentes das escolas
relativamente aos dois estilos de práticas disciplinares identificados. Tal como na
distribuição anterior, verifica-se que os inquiridos da escola E3 distinguem-se em
parte dos restantes, apresentando maior proporção tanto na frequência de práticas
pacificadoras como de práticas renunciantes. Estes dados apontam assim para uma
maior uniformidade dos docentes das escolas E1 e E2 e uma relativa divisão do grupo
profissional na escola E3.
Considerando a avaliação da eficácia dos castigos para a melhoria do comportamento
dos alunos, podemos observar a seguinte distribuição por escola:
96
Quadro 37 – Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos alunos
por escola dos docentes inquiridos
Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos
alunos:
E1
8,8%
1
55,9%
2
Advertência ou repreensão oral
29,4%
3
5,9%
4
2,9%
1
Ordem de saída da sala de aula
41,2%
2
ou outros locais de
desenvolvimento do trabalho
55,9%
3
escolar
0,0%
4
8,8%
1
Realização de tarefas e atividades 2
11,8%
de integração na escola ou na
61,8%
3
comunidade
17,6%
4
0,0%
1
Condicionamento no acesso a
29,4%
2
espaços escolares ou na utilização
de certos materiais e
50,0%
3
equipamentos
20,6%
4
2,9%
1
26,5%
2
Proibição de participar em
atividades não letivas
50,0%
3
20,6%
4
Trabalhos de casa/ tarefas
0
extra
0
Responsabilizar/ contactar EE
Motivar/ dialogar/
acompanhar e responsabilizar 2 (40%)
o aluno
Outra
2 (40%)
Suspender/ transferir
Proibição de participar em
0
atividades
Condicionamento no acesso a
0
espaços/ tempos/ relacional
1 (20%)
Trabalho comunitário
Legenda: 1 – Nada eficaz; 2 – Pouco eficaz; 3 – Eficaz; 4 – Muito eficaz.
Escola (%)
E2
E3
2,9%
8,8%
35,3%
54,4%
55,9%
28,1%
5,9%
8,8%
0,0%
7,0%
38,2%
35,1%
58,8%
50,9%
2,9%
7,0%
0,0%
0,0%
5,9%
15,8%
64,7%
57,9%
29,4%
26,3%
0,0%
1,8%
14,7%
24,6%
61,8%
36,8%
23,5%
36,8%
0,0%
1,8%
20,6%
22,8%
41,2%
47,4%
38,2%
28,1%
Total
7,2%
49,6%
36,0%
7,2%
4,0%
37,6%
54,4%
4,0%
2,4%
12,0%
60,8%
24,8%
0,8%
23,2%
47,2%
28,8%
1,6%
23,2%
46,4%
28,8%
1 (8%)
3 (15%)
4 (11%)
4 (33%)
7 (35%)
11 (30%)
3 (25%)
1 (5%)
6 (16%)
0
3 (15%)
5 (13,5%)
2 (16%)
3 (15%)
5 (13,5%)
2 (16%)
0
2 (5%)
0
3 (15%)
4 (11%)
Em termos gerais, os inquiridos distinguem dois conjuntos de medidas pela sua
eficácia na melhoria dos comportamentos. Num primeiro grupo, considerado pela sua
maior eficácia, estão as medidas de Condicionamento no acesso a espaços escolares
ou na utilização de certos materiais e equipamentos; Proibição de participar em
atividades não letivas e Realização de tarefas e atividades de integração na escola ou
na comunidade. A importância destas medidas é corroborada pelo número de
propostas de outras, análogas a estas categorias, que se apresentam no final do
quadro. A Advertência ou repreensão oral e a Ordem de saída de sala de aula ou
outros locais de desenvolvimento do trabalho escolar surgem com uma eficácia
relativa, com tendência para os docentes a avaliarem mais frequentemente como
97
pouco eficaz ou eficaz. Nas sugestões de outras medidas a responsabilização ou
contacto com o encarregado de educação é a medida com maior número de respostas,
seguida da responsabilização, acompanhamento, motivação ou diálogo com o aluno.
Na análise por escola constata-se que, embora as escolas sejam convergentes com o
padrão global identificado, os inquiridos da escola E2 avaliaram as medidas como
eficazes ou muito eficazes com maior frequência.
No intuito de saber se a importância dos factores de resolução dos comportamentos
violentos estava correlacionada com o tipo de práticas disciplinares desempenhadas,
foi feita uma análise bivariada para testar esta relação. Os resultados validaram a
hipótese nula não se verificando valores significativos que explicassem a relação entre
estas variáveis. Por sua vez, a correlação entre as práticas disciplinares e a eficácia
dos castigos na melhoria dos comportamentos dos alunos, apresentou resultados
significativos para três variáveis no caso das práticas renunciantes.
Quadro 38 - Relação entre a eficácia dos castigos e as práticas disciplinares dos docentes
inquiridos
Efeito dos castigos na melhoria dos comportamentos dos
alunos
Variáveis dependentes
Práticas renunciantes
Práticas pacificadoras
Pearson
Qui-quadrado
Pearson Correlation
Correlation
Value / Sig.
Advertência ou repreensão oral
Ordem de saída da sala de aula ou outros locais de
desenvolvimento do trabalho escolar
Realização de tarefas e atividades de integração na
escola ou na comunidade
Sig. (2-tailed)
0,031
(negativa)
Sig. (2-tailed)
76,054/ 0,000
0,012
0,348
68,526/ 0,000
0,041
(negativa)
0,934
41,022/ 0,087
0,078
Constata-se que a ordem de saída de sala de aula está correlacionada e associada
positivamente com as práticas renunciantes, o que pode ser em parte explicado por se
tratar de uma medida que não implica menor responsabilidade do professor na sua
aplicação. Por outro lado, a advertência ou repreensão oral e a realização de tarefas
encontram-se correlacionadas negativamente com o desempenho de práticas
renunciantes. O motivo encontrado para esta relação negativa entre as variáveis
aponta no mesmo sentido, quanto maior a eficácia atribuída à advertência ou à
realização de tarefas menor a identificação com práticas renunciantes.
Por último, considerando a relação entre os critérios mais importantes na decisão de
aplicar um castigo e as estratégias relevantes para lidar com os comportamentos
reincidentes foi testada a associação e correlação entre as variáveis.
98
Quadro 39 - Relação entre os critérios importantes na aplicação dos castigos e as
estratégias para lidar com a reincidência dos docentes inquiridos
Estratégias para lidar com
a reincidência
Alteração dos castigos ou
tarefas que são aplicados
Agravamento das sanções
Participação ou queixa a
entidade policial ou
judicial
Quais são os critérios que mais pesam na decisão de aplicar um castigo
O(s) aluno(s) que melhora(m) o seu
O(s) aluno(s) que se recusa(m) a
comportamento
cumprir o castigo aplicado
QuiPearson
Sig. (2QuiPearson
Sig. (2quadrado
Correlation
tailed)
quadrado
Correlation
tailed)
5,825/ 0,016
,216
0,016
1,383/ 0,240
-0,105
0,243
5,445/ 0,020
-,209
0,020
2,120/ 0,145
0,130
0,148
1,592/ 0,207
-0,113
0,210
4,265/ 0,039
,185
0,039
A melhoria do comportamento dos alunos surge correlacionada e associada
positivamente com as alteração dos castigos, isto é, os docentes que apoiam a
alteração das medidas aplicadas como estratégia para lidar com a reincidência dos
alunos, tendem a considerar a melhoria do comportamento dos alunos como critério
importante na aplicação dos castigos. Em sentido inverso, o agravamento das sanções
está correlacionado negativamente com o critério de melhoria do comportamento dos
alunos. Quer dizer que os docentes que têm como critério a melhoria do
comportamento dos alunos tendem a não usar o agravamento das sanções como
estratégia para lidar com os comportamentos reincidentes. Estas relações apontam
para dois possíveis grupos de docentes na definição de estratégias e aplicação de
castigos, um mais "brando" – que privilegia a melhoria dos comportamentos e uma
mudança de abordagem para os alunos reincidentes – e um mais "severo" – que tende
a agravar as sanções aplicadas, atribuindo menor importância à melhoria dos
comportamentos. Por último, verifica-se ainda que os docentes que avaliam como
critério importante a recusa no cumprimento de castigos, tendem a recorrer mais à
participação ou queixa a entidades policiais ou judiciais enquanto estratégia para lidar
com os comportamentos reincidentes.
As variações de posicionamento dos docentes das escolas relativamente à eficácia das
medidas na melhoria dos comportamentos dos alunos e tipo de medida a aplicar mais
regularmente sublinha a importância de as direções das escolas e as lideranças
intermédias procurarem garantir a mobilização dos docentes em torno de um conjunto
comum de orientações por escola. Parte significativa dos comportamentos de
indisciplina resultam da incoerência na aplicação de medidas por parte dos diversos
professores, com quem os alunos passam parte do seu tempo escolar. Noutros
trabalhos de equipas que se ocuparam da análise sobretudo do fenómeno da
indisciplina este foi considerado como um dos fatores mais determinantes (Sebastião,
Alves e Campos, 2003).
99
3.5. REPRESENTAÇÕES SOBRE A ESCOLA E A VIOLÊNCIA
As representações dos professores sobre a escola e sobre a violência na escola
associam-se às dimensões organizacional e pedagógica, na medida em que traduzem
frequentemente os modos de organização da escola. Procurou-se por isso inquirir os a
docentes sobre o seu entendimento relativamente ao clima de escola, à violência na
escola e aos fatores para a ocorrência de conflitos. Partindo de um conjunto de
motivos frequentemente apontados e identificados em investigações anteriores pediuse aos professores que se posicionassem sobre os mesmos.
Quadro 40 - Principal fator considerado pelos docentes inquiridos para que ocorram
situações de conflito na sala de aula, por escola
Opiniões contrárias entre os elementos da discussão
E1
17,6%
Escola (%)
E2
E3
20,6% 21,1%
Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...)
2,9%
5,9%
3,5%
4,0%
A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior agitação
32,4%
32,4%
36,8%
34,4%
Os modelos de vida da(s) família(s) a que pertence(m) o(s) autor(es)
O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas interações
humanas
Provocação ou intimidação
76,5%
79,4%
82,5%
80,0%
5,9%
11,8%
10,5%
9,6%
52,9%
41,2%
36,8%
42,4%
Fator principal para ocorrerem situações de conflito na sala de aula
Total
20,0%
Os professores inquiridos, de modo expressivo, indicam como fator explicativo para a
ocorrência de conflitos em sala de aula os modelos de vida da(s) família(s) a que
pertence(m) o(s) autor(es). Esta representação aponta para uma causalidade anterior e
exógena à escola, residindo na família a principal responsabilidade para a emergência
de situações de conflito. As famílias e os seus modelos educativos e culturais são
considerados como fatores explicativos, assim como os fatores que podemos designar
por situacionais, e que se prendem com a situação geradora do conflito. Assim, o
segundo motivo globalmente selecionado pelos inquiridos Provocação ou
Intimidação apresenta valores igualmente elevados e situa como principais causas da
violência as atitudes do(s) aluno(s). Menos significativo, mas complementar a esta
ideia as Opiniões contrárias entre os elementos da discussão reúne valores mais
baixos, mas não residuais.
Os fatores que se prendem com Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...)
apresentam os valores mais baixos, distanciando-se de uma leitura que associe o
conflito a crenças, diferenças culturais e/ou comportamentos de natureza racista, por
exemplo. Pelo contrário, entendem o conflito como prática comum nesta faixa etária,
com uma relativa naturalização dos comportamentos violentos, seja pela assunção
destes enquanto traço da etapa de desenvolvimento das crianças com a escolha da
afirmação relativa à A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior
agitação ou de modo mais alargado, com o entendimento d’ O conflito é uma
situação que é normal ocorrer nas interações humanas, tal como já se tinha
verificado na análise às entrevistas aos elementos das direções das escolas.
Verifica-se assim que os professores inquiridos consideram genericamente como
principal motivo de conflito, por um lado os fatores exteriores à escola e às
100
caraterísticas dos modelos familiares divergentes face à cultura escolar. Por outro
lado, os fatores situacionais, seja pelo comportamento dos alunos de intimidação e
provocação, seja por considerarem que nesta idade e em situação de sala de aula é
comum a ocorrência de conflitos.
Tendo como hipótese que a importância que as representações dos professores
relativas ao clima de escola tem influência na avaliação sobre as situações de
violência na escola respetiva dos inquiridos, foram realizados testes estatísticos para
analisar a relação entre estas variáveis.
101
Quadro 41 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre o clima de escola e a avaliação das situações de violência na escola
Na escola, os
casos de
violência e
indisciplina
São frequentes
Não são
frequentes
Foram
frequentes mas
diminuíram
Não diminuem
porque as
medidas
implementadas
não têm
resultado
Não
necessitam de
uma atenção
particular
Na sua opinião o clima desta escola é:
Facilitador de conflitos
Quiquadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
,385
0,000
-,363
0,000
9,234/
0,026
-,271
0,002
14,902/
0,002
,342
9,098/
0,028
-,209
22,462/
0,000
17,542/
0,001
Propício a momentos de
tranquilidade
Quiquadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
-,474
0,000
,391
0,000
18,520/
0,000
,372
0,000
0,000
14,522/
0,002
-,329
0,019
2,313/
0,510
0,124
33,655/
0,000
21,945/
0,000
Variável, consoante a fase do dia
Quiquadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
-0,043
0,631
-,256
0,004
2,465/
0,482
0,140
0,119
0,000
0,777/
0,855
0,064
0,167
4,067/
0,254
-0,101
0,453/
0,929
8,579/
0,035
Construído pelos elementos da
comunidade escolar
Quiquadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
-,195
0,029
-0,001
0,99
3,906/
0,272
0,151
0,093
0,479
3,462/
0,326
-0,097
0,263
3,833/
0,280
-0,143
5,473/
0,140
0,964/
0,810
Em parte explicado pelos alunos
que a frequentam
Quiquadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
0,117
0,193
-,286
0,001
8,514/
0,037
-0,107
0,236
0,284
8,707/
0,033
0,119
0,188
0,110
0,710/
0,871
0,016
0,863
8,655/
0,034
18,217/
0,000
A análise permitiu constatar uma convergência entre as representações sobre o clima de escola e a violência, com posicionamentos diferenciados
que se podem agrupar em dois grupos. De um lado, encontram-se os docentes que avaliam as situações de violência nas suas escolas como
frequentes, considerando que as medidas tomadas não têm sido bem sucedidas. Estes professores consideram o clima de escola como facilitador
de conflitos e pouco propício a momentos de tranquilidade. Os que classificam a violência na escola como frequente consideram ainda que o
clima de escola não é construído pelos elementos da comunidade escolar.Num outro grupo estão os inquiridos que consideram que a violência na
sua escola como não é frequente ou como tendo diminuído avaliando o clima de escola como propício a momentos de tranquilidade e pouco
facilitador de conflitos (correlações negativas com níveis de significância inferiores a 0,005). Destes, os que consideram que a violência não é
frequente tendem a considerar o clima de escola estável (não é variável, consoante a fase do dia) e não o associam às características da
população discente (não é em parte explicado pelos alunos que a frequentam).
102
Aqueles que não dão importância às situações de conflito na escola (Não necessitam de
uma atenção particular) tendem a avaliar o clima de escola como pouco facilitador de
conflitos.
Estes resultados reforçam o que se afirmou anteriormente em relação à necessidade de
reconhecimento e identificação das conceções e representações dos professores41, entre
outros intervenientes na escola e restante território educativo. A definição de estratégias
e planos escolares de atuação comum face ao problema da violência e indisciplina na
escola tem que partir do reconhecimento da diversidade e diferenciação de
posicionamentos e entendimentos. Tal diversidade face aos fenómenos implica a
aferição numa primeira etapa, para que da discussão e em face ao que consideram ser as
manifestações e as causas do problema e consequentemente os modos de atuação de
prevenção e intervenção adequados, haja uma tomada de decisão mais informada e
participada.
3.6. REPRESENTAÇÕES, PRÁTICAS E PARTICIPAÇÃO DOCENTE
Tendo em conta a análise anteriormente apresentada procurou-se cruzar os diversos
indicadores no sentido de aprofundar analiticamente a compreensão sobre as
representações, práticas e integração dos docentes nos processos de regulação da
violência na escola. Tomando as práticas disciplinares como variáveis dependentes,
foram realizadas algumas análises multivariadas e univariadas no sentido de
compreender quais os fatores que melhor as explicavam.
No caso das práticas renunciantes, foram realizadas duas análises multivariadas tendo
em conta as variáveis consideradas nas dimensões organizacional e pedagógica.
Quadro 42 - Análise Multivariada das práticas disciplinares renunciantes (MANOVA)
Fatores
Variável dependente: Práticas disciplinares renunciantes
Multivariat
Tests of Between-Subjects
Pearson
Qui-quadrado
e Tests
Effects
Correlation
Sig.
Sig.
df
Sig. (2-tailed)
Value / Sig.
Recurso a elementos da escola
0,029
0,097
19
0,000
173,587/ 0,617
Regulamento Interno
0,177
0,178
2
0,179
23,087/ 0,285
x
x
2
Efeito conjugado
0,033
R = 0,389
Ordem de saída de sala de aula
0,021
0,036
3
0,012
76,054/ 0,000
Vigilância e controlo dos alunos
0,000
0,000
1
11,444/ 0,324
Efeito conjugado
0,002
0,001
3
0,233
Cf. tabela
práticas x fatores
resolução
R2 = 0,204
41
Levene sig. 0,002
Levene sig. 0,019
Ponto 2., Capítulo IV. Escola.
103
x
As práticas disciplinares renunciantes relacionam-se com o recurso a elementos da
escola (como os auxiliares, diretores de turma, técnicos das escolas, etc.) apontando
para uma maior solicitação de outros para a apoio aos professores na resolução de
conflitos. Esta correlação evidencia a existência de práticas disciplinares mais propícias
a recorrer a outros do que à resolução por parte dos próprios professores. Embora o
conhecimento do Regulamento Interno não esteja associado a este tipo de práticas, o seu
efeito conjugado com o recurso a outros elementos da escola também apresenta valores
significativos, numa análise multivariada em que se validou o pressuposto de
homogeneidade (Levene sig. 0,002), com o coeficiente de determinação (R2) a medir
38,9% da variabilidade explicada pelo modelo de regressão.
Por outro lado, tanto a ordem de saída da sala como a vigilância e o controlo dos alunos
encontram-se correlacionadas com práticas disciplinares renunciantes, tendo um efeito
conjugado significativo na explicação deste tipo de práticas. Com o pressuposto da
homogeneidade validade (Levene sig. 0,019) e 20,4% da variabilidade explicada pelo
modelo, verifica-se que os inquiridos que elegem a ordem de saída da sala e a vigilância
e controlo dos alunos são os que afirmam com maior frequência a adoção de práticas
renunciantes. Estes professores privilegiam assim na sua ação a adoção de estratégias
mais "restritivas" optando com maior frequência pela renúncia à tomada de decisão per
si na resolução das situações de conflito. É fundamental que tais resultados sejam tidos
em conta na definição organizacional das estratégias de intervenção da escola, a
responsabilidade e poder dos professores pode distribuir-se de modos mais ou menos
delegados, mais ou menos equitativos face a outros elementos das escolas,
nomeadamente as direções. A afirmação da autoridade dos professores é por um lado
organizacionalmente definida, com a tomada de decisão sobre os modos de intervenção
em cada escola, mas por outro, é pelos próprios professores, individual e coletivamente
construída pelo tipo de práticas pelas quais optam, e pelo tipo de relação que com os
alunos e com os outros elementos escolares estabelecem.
Por outro lado, foi igualmente possível testar outras variáveis dos diferentes domínios
tendo como variável dependente as práticas renunciantes dos docentes.
104
Quadro 43 - Práticas disciplinares renunciantes: fatores associados
Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho
Variável dependente: Práticas renunciantes
QuiSig. (2Pearson
Sig. (2quadrado
sided)
Correlation
tailed)
-0,053
0,088
49,019
0,016
Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por isso
70,923
0,000
-0,224
0,012
Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas aulas
39,818
0,108
0,209
0,020
Participa em reuniões da área disciplinar
30,231
0,001
-0,230
0,010
Índice participação interna escola (métrico)
41,935
0,072
-0,199
0,026
Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito
21,064
0,021
-0,039
0,663
Recorre a Diretor de Turma
41,272
0,082
0,313
0,000
Recorre a Funcionários
29,461
0,493
0,180
0,045
Recorre a Professor Direção
38,695
0,133
0,287
0,001
Recorre a Gabinete Escolar
79,313
0,000
0,420
0,000
Recorre a outros técnicos
40,212
0,101
0,183
0,041
Recurso a elementos (ordinal)
30,417
0,001
0,356
0,000
Clima facilitador de conflitos
32,303
0,354
0,178
0,048
Clima construído pelos elemento da comunidade escolar
90,239
0,000
-0,037
0,679
Clima é responsabilidade da direção da escola
Causa puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior
agitação
Causa modelos de vida das famílias a que pertencem os autores
35,552
0,223
0,183
0,041
19,893
0,030
0,071
0,431
9,020
0,530
0,208
0,020
Causa o conflito é uma situação normal
37,558
0,000
-0,171
0,056
Idade
23,995
0,243
0,185
0,039
A análise a partir destes cruzamentos permite constatar que os docentes reunidos no que
se designou por práticas renunciantes recorrem mais frequentemente a outros elementos
da escola para intervir em situação de conflitos (Q2: 30,417 ; sig. 0,001/ r: 0,356; sig.
0,000). Este tipo de práticas está também correlacionado de forma positiva com a
ausência de interesse por parte dos alunos nas aulas identificada por estes professores (r:
0,209; sig. 0,020). Por outro lado, o reconhecimento dos alunos e a participação em
reuniões ou em outras instâncias de decisão da escola estão correlacionadas
negativamente com as mesmas práticas renunciantes. Estas tendências apontam assim,
por um lado, para um maior distanciamento organizacional por parte dos docentes que
desenvolvem este tipo de práticas, uma vez que não participam internamente nos
processos de decisão da escola, nem são reconhecidos ou conquistam o interesse dos
alunos. Por outro lado, o grupo de docentes que desenvolve este tipo de práticas tende a
recorrer significativamente a outros elementos da escola para intervir nas situações de
conflito – o que corrobora a ideia de uma menor responsabilidade no controlo
disciplinar.
No domínio das representações verifica-se uma correlação positiva entre os docentes
com práticas de tipo renunciante e a perceção de um clima de escola facilitador de
conflitos como sendo da responsabilidade da direção da escola. Relativamente ao que
consideram ser as causas para a ocorrência de situações de conflito, constata-se que
105
enquanto a normalização do conflito se encontra correlacionada de forma negativa, já os
modelos de vida das famílias está correlacionada positivamente com os docentes com
práticas renunciantes. Estes resultados indicam que os docentes que desempenham mais
frequentemente práticas de tipo renunciante entendem o clima escolar mais
negativamente, considerando não ser da sua responsabilidade. Este grupo de professores
considera que os conflitos resultam dos modos de vida das famílias dos alunos pela sua
divergência face à cultura escolar, por um lado, ou por se associarem à fase de vida em
que os alunos se encontram, por outro. Por último, verificou-se ainda uma correlação
positiva entre a idade dos docentes e o tipo de práticas renunciantes, concluindo-se que
quanto maior a idade dos docentes maior a probabilidade de identificação deste tipo de
práticas.
Ainda no âmbito dos cruzamentos analíticos desenvolvidos, foram realizados testes
semelhantes para as práticas disciplinares pacificadoras, considerando especialmente as
variáveis da dimensão organizacional.
Quadro 44 - Análise univariada das práticas disciplinares pacificadoras
Fatores
Comunico à escola a ocorrência de situações de
conflito
A escola é muito competitiva, não permitindo a
cooperação entre os colegas para o exercício das suas
funções
O meu trabalho com os alunos é uma conquista
diária
Efeito conjugado (Opinião x2)
Escola
Variável dependente: práticas pacificadoras
Tests of Between-Subjects
Pearson
QuiEffects
Correlation
quadrado
Sig.
df
Sig. (2-tailed)
Value / Sig.
0,001
1
0,000
67,835/ 0,000
0,002
3
0,636
(negativa)
15,266/ 0,644
0,000
3
0,018
23,737/ 0,164
6
Levene sig. 0,071
x
x
0,023
(negativa)
x
x
0,001
R2 = 0,351
x
17,011/ 0,149
A partir da análise dos dados resultantes dos cruzamentos conclui-se que os docentes
que afirmam ter práticas mais pacificadoras tendem com maior frequência a comunicar
à escola a ocorrência de situações de conflito e a considerar que o trabalho com os
alunos é uma conquista diária. Este tipo de práticas está correlacionado em sentido
negativo com a escola, isto quer dizer que quanto menor o sentido de pertença à escola
por parte dos docentes, maior a identificação com práticas pacificadoras. Tendo em
conta o perfil etário dos professores que adotam estas práticas, estes dados apontam
parcialmente para a fase de integração na escola. O facto de os professores serem mais
novos e/ou estarem há menos anos a lecionar na escola, leva a que adotem uma postura
de maior iniciativa própria no controlo disciplinar. Eventualmente por não estarem
ainda familiarizados com a estratégia de regulação definida na escola, estes professores
assumem o trabalho com os alunos como um desafio que só lhes cabe a eles gerir e
regular.
Consideraram-se ainda outras variáveis dos diferentes domínios tendo como variável
dependente as práticas pacificadoras dos docentes.
106
Quadro 45 - Práticas disciplinares pacificadoras: fatores associados
Variável dependente: Práticas pacificadoras
QuiSig. (2Pearson
Sig. (2quadrado
sided)
Correlation
tailed)
0,150
0,095
25,856
0,000
Participa em reuniões de departamento
Conhece o Regulamento Interno
Recorre aos funcionários para a resolução dos
conflitos
Gestão reativa dos conflitos
Considera importante envolver os pais na aplicação
de medidas
Considera que clima é em parte explicado pelos
alunos que frequentam a escola
Idade dos professores
48,484
0,000
-0,067
0,455
34,243
0,012
0,167
0,063
74,712
0,000
0,201
0,025
12,586
0,050
0,147
0,103
50,082
0,000
0,110
0,221
14,653
0,261
-0,183
0,041
Associado a práticas pacificadoras encontram-se o conhecimento as regras da escola e
uma participação em reuniões de departamento, assim como o recurso a funcionários
para a resolução de conflitos. Outra correlação importante prende-se com uma maior
afirmação relativamente à gestão imediata dos conflitos. Na resolução de conflitos, os
professores que adotam este tipo de práticas consideram também como fator de
importante envolver os pais/EE na aplicação de medidas. Para estes docentes o clima
escolar resulta dos alunos que frequentam a escola. Inversamente aos professores que se
identificam com práticas renunciantes, a idade no caso dos professores que adotam
práticas pacificadoras tende a diminuir. Estes dados apontam para uma tendência dos
professores mais velhos desenvolverem mais frequentemente práticas renunciantes e os
professores mais novos a adotarem mais habitualmente práticas pacificadoras.
Prosseguindo o intuito de cruzar os diferentes indicadores recolhidos, considerámos
como variáveis dependentes no domínio organizacional a gestão reativa e a proactiva,
visando compreender que fatores explicavam melhor a adoção destas estratégias de
gestão dos conflitos.
Quadro 46 - Análise univariada da gestão reativa dos conflitos
Variável dependente: gestão reativa dos conflitos
Fatores
Tests of Between-Subjects Effects
Sig.
Converso com os alunos
Atribuo uma tarefa aos alunos
Efeito conjugado
Práticas Pacificadoras
Recurso elementos
Efeito conjugado
0,000
0,045
0,786
R2 = 0,189
0,013
0,093
0,003
R2 = 0,655
df
2
3
2
Levene sig. 0,026
6
19
32
Levene sig. 0,047
Pearson Correlation
Qui-quadrado
Sig. (2-tailed)
Value / Sig.
0,001
0,269
x
x
0,025
0,622
x
x
46,390/ 0,000
18,008/ 0,455
x
x
74,712/ 0,000
91,990/ 0,936
x
x
107
Conversar e atribuir uma tarefa aos alunos são identificadas como estratégias associadas
de modo independente à adoção de uma gestão de tipo reativo. Sendo validado o
pressuposto de homogeneidade (Levene sig. 0,026) e com cerca de 19% da
variabilidade explicada, constata-se que uma regulação mais imediata, de reação no
momento, se encontra associada a este tipo de mecanismos. Já o efeito conjugado das
práticas pacificadoras com o recurso a outros elementos apresenta valores significativos
para a gestão reativa, validando-se o pressuposto da homogeneidade (Levene sig.
0,047), com 65,5% da variabilidade explicada. As práticas pacificadoras estão
positivamente correlacionadas e associadas a uma gestão de tipo reativo, o que aponta
para que os docentes que gerem os conflitos de modo mais imediato ou reativo tendem a
ter práticas disciplinares em que a resolução cabe mais a eles próprios do que a outros
elementos da escola, reforçando-se assim “duplamente” a sua autoridade em sala de
aula. Na sequência desta análise testou-se ainda a relação entre outras variáveis e a
gestão reativa, como variável dependente.
Quadro 47 - Gestão reativa dos conflitos: fatores associados
Quiquadrado
Considera que desempenha as suas funções de
forma adequada
Participa no conselho geral da escola
Comunica à escola a ocorrência de situações de
conflito
Recorre a outros técnicos da escola
Gestão reativa
Sig. (2Pearson
sided)
Correlation
Sig. (2tailed)
18,273
0,438
0,184
0,039
7,640
0,266
-0,220
0,014
22,027
0,001
0,138
0,126
34,118
0,012
0,061
0,497
Eficácia da ordem de saída
30,064
0,037
0,265
0,003
Eficácia da proibição de participar em atividades
35,239
0,009
0,213
0,017
Considera importante o aumento das sanções
Critério para definição do castigo: EE que não
concordam com castigo
Critério para definição do castigo: existência de
queixas ou relatos negativos sobre os alunos
Considera clima de escola é facilitador de
conflitos
Considera clima de escola é propício a momentos
de tranquilidade
Considera que o clima de escola é em parte
explicado pelos alunos que frequentam a escola
5,323
0,503
0,177
0,048
14,805
0,022
-0,048
0,595
9,861
0,131
0,246
0,006
26,311
0,093
-0,177
0,048
24,953
0,126
0,266
0,003
29,490
0,043
0,242
0,006
A comunicação aos órgãos competentes na escola sobre situações de conflito e o
recurso a outros técnicos para intervir nas situações de conflito estão associados
positivamente aos docentes que se inscrevem num estilo de gestão reativa.
Relativamente às práticas disciplinares, constata-se que os docentes que consideram as
medidas de ordem de saída e proibição de participar em atividades, bem como os que
consideram importante o aumento de sanções para a resolução dos comportamentos
violentos, tendem a gerir os conflitos de forma mais imediata. Ter como critério na
definição ou aplicação de castigos a não concordância dos Encarregados de Educação
está igualmente associado de forma positiva com este tipo de gestão dos conflitos. Ao
108
qual se soma o critério da existência de queixas ou relatos negativos sobre os alunos,
também com uma correlação positiva para a gestão reativa.
Os docentes que consideram o clima de escola como sendo pacífico e resultante dos
alunos que frequentam a escola, tendem a adotar mais frequentemente uma gestão
reativa dos conflitos. Em consonância, a percepção de um clima escolar facilitador de
conflitos tende a diminuir com o aumento de docentes a gerir os conflitos de forma
imediata. Tendo traçado o perfil dos docentes que adotam uma gestão reativa ou
imediata dos conflitos, importa agora analisar como afirmam agir os docentes que
assumem uma gestão proactiva em situações de violência.
Quadro 48 - Gestão proactiva dos conflitos: fatores associados
Quiquadrado
Considera que os alunos reconhecem o seu trabalho e
valorizam-me por isso
Conhece o Regulamento Interno
Afirma ter instruções sobre os procedimentos em caso de
conflito
Chama alguém da escola para apoiar em caso de conflito
Gestão proactiva
Sig. (2Pearson
sided)
Correlation
Sig. (2tailed)
34,365
0,033
0,081
0,371
30,329
0,007
-0,127
0,160
25,422
0,001
0,118
0,188
17,274
0,242
-0,176
0,049
Acalma os alunos e depois conversa em caso de conflito
16,747
0,726
0,232
0,009
Grita com os alunos em caso de conflito
30,173
0,089
-0,230
0,010
Eficácia da advertência ou repreensão
Critério para definição do castigo: alunos que reincidem no
comportamento
Critério para definição do castigo: os alunos que cumprem o
castigo aplicado
Critério para definição do castigo: os EE que concordam com o
castigo
Considera o clima de escola como propiciador de momentos de
tranquilidade
Considera que o clima de escola é em parte explicado pelos
alunos que a frequentam
15,179
0,814
0,186
0,038
18,676
0,009
-0,013
0,882
21,067
0,004
0,098
0,277
20,233
0,005
-0,063
0,486
21,319
0,440
0,230
0,010
61,591
0,000
-0,018
0,844
O reconhecimento e valorização do trabalho docente pelos alunos e ter instruções sobre
os procedimentos a tomar em caso de conflito estão associadas de forma positiva com a
adoção de uma gestão proactiva por parte dos docentes. Já a opção por pedir apoio a
alguém da escola e gritar com os alunos nestas situações tendem a diminuir com a maior
frequência de uma gestão deste tipo. Acalmar os alunos para depois conversar
posteriormente é a estratégia pedagógica de eleição para os docentes que se posicionam
numa gestão proactiva dos conflitos. Isto quer dizer que os docentes que tendem a tomar
a iniciativa na gestão das situações de violência, consideram o diálogo com os alunos
um mecanismo importante para a resolução dos conflitos. Esta tendência converge com
o resultado da correlação positiva entre o que consideram ser a eficácia da advertência
ou repreensão oral, pois quanto mais eficaz é esta medida para os docentes, maior o
recurso a estratégias de tipo proactivo. Ser aluno reincidente, cumprir o castigo aplicado
e os Encarregados de Educação aceitarem os castigos aplicados constituem elementos
109
mobilizados para a decisão de aplicação de castigos, que estão igualmente associados de
forma positiva a este tipo de gestão dos conflitos. Também uma representação do clima
de escola como propício a momentos de tranquilidade aumenta a adoção de uma gestão
proactiva. A relação entre a representação sobre as práticas profissionais e a perceção do
clima de escola e entre esta e as causas apontadas para a violência foram igualmente
testadas.
Quadro 49 - Relação entre a opinião sobre as práticas profissionais e a opinião sobre o
clima de escola
Opinião práticas profissionais
A escola é muito competitiva, não permitindo a
cooperação entre os colegas para o exercício das suas
funções
Cada professor tem o seu método, não há desempenhos
bons nem maus
Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me
por isso
Causas violência
O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas
interações humanas
Na sua opinião o clima de escola é:
Construído pelos elementos da
Propício a momentos de tranquilidade
comunidade escolar
QuiPearson
Sig. (2QuiPearson
Sig. (2quadrado
Correlation tailed)
quadrado
Correlation tailed)
17,474/ 0,042
-,203
0,023
10,878/ 0,284
-0,067
0,460
27,277/ 0,001
-,205
0,022
11,721/ 0,229
-0,042
0,639
43,397/ 0,000
,343
0,000
11,728/ 0,229
0,226
0,011
Qui-quadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
Qui-quadrado
Pearson
Correlation
Sig. (2tailed)
0,325/ 0,955
0,044
0,629
6,564/ 0,087
0,223
0,012
Verificou-se por um lado que os docentes que consideram que o clima da escola é
construído pelos elementos da comunidade escolar não avaliam a escola como
competitiva, embora tenham uma perspetiva individualizada do seu desempenho. Por
sua vez, os inquiridos que afirmam ter um reconhecimento e valorização do seu trabalho
pelos alunos tendem a considerar o clima de escola propício a momentos de
tranquilidade e que este se constrói pelos elementos da comunidade escolar.
Relativamente às causas para a ocorrência de situações de violência, constata-se que a
normalização da violência está correlacionada em sentido positivo com a avaliação de
um clima de escola propício a momentos de tranquilidade. A correlação entre estas
variáveis aponta para uma possível perceção de segurança na escola em resultado de
uma representação naturalizada do conflito.
Uma vez que O(s) modelo(s) de vida da(s) família(s) a que pertencem o(s) autor(es) foi
a causa mais apontada pelos inquiridos para ocorrem situações de violência, procuramos
testar a relação que esta tinha com os fatores considerados importantes na resolução dos
comportamentos violentos.
110
Quadro 50 - Relação entre as causas da violência e os fatores considerados mais
importantes na resolução dos comportamentos violentos
Indique os fatores mais importantes para a
resolução dos comportamentos violentos:
Aumento das sanções
Causas da violência
O(s) modelo(s) de vida da(s) família(s) a que
pertence(m) o(s) autor(es)
Pearson
Sig. (2Qui-quadrado
Correlation
tailed)
0,138/ 0,711
-0,033
0,713
Apoio nos estudos
0,679/ 0,410
-0,074
0,414
Acompanhamento dos alunos
7,212/ 0,007
0,240
0,007
Vigilância e controlo dos alunos
1,015/ 0,314
-0,090
0,318
Sensibilizar os alunos para as regras da escola
1,158/ 0,282
-0,096
0,286
Envolver os alunos nos processos de decisão
Envolver os pais na aplicação de medidas
disciplinares (corretivas ou sancionatórias)
1,218/ 0,270
-0,099
0,274
0,672/ 0,412
0,073
0,416
Dos fatores considerados importantes, o único que aparece positivamente associado e
correlacionado com a causa apontada para a ocorrência de conflitos é o
Acompanhamento dos alunos. Esta relação aponta, eventualmente, para uma maior
preocupação dos docentes na orientação dos alunos, por considerarem os modelos
familiares desadequados ou pouco convergentes com a cultura escolar.
111
4. A PERSPETIVA DOS ALUNOS
4.1. VIOLÊNCIA NA ESCOLA: A PERSPETIVA DOS ALUNOS (INQUÉRITO)
4.1.1. Percurso metodológico e amostragem
O inquérito por questionário foi o instrumento técnico selecionado para recolher
informação sobre as questões em análise junto dos alunos de 2º e 3º ciclos do Ensino
Básico, com o objetivo de conhecer as Práticas de violência dos alunos, considerando
as suas relações a nível informal, familiar e institucional. Procedeu-se assim à
elaboração de um guião de inquirição a uma amostra estatisticamente representativa da
população que frequenta o 2º e o 3º ciclo do ensino básico nas escolas em estudo.
Quadro 51 - Guião de Inquirição do Questionário aos Alunos
Eixos de Análise
Dimensões
Indicadores
Idade / Sexo / Escola / Ano de escolaridade / Via de
ensino frequentada / Ação Social Escolar (ASE) /
Caracterização do aluno
I. Caracterização
Encarregado de Educação – tipo de relação familiar /
Escolaridade do Encarregado de Educação
Frequência de reprovação por ciclo / Motivos de
II. Percurso escolar do
Percurso escolar
reprovação
aluno
Frequência escolar/ Motivos de absentismo / Atividades e
Absentismo
locais nos momentos de absentismo/ Conhecimento pelo
EE do absentismo
III. Absentismo
Frequência escolar/ Motivos de absentismo prolongado /
Absentismo prolongado
Idade para trabalhar
IV. Representação da
escola e dos estudos
Escola e estudos
Relações Informais
V. Redes de relações
informais e familiares
VI. Relação com os
adultos da escola
VII. Descrição do
incidente mais grave
VIII. Violência
IX. Medidas e regras
escolares
Relações Familiares
Relação de Confiança
Relação de Obediência
Caracterização do incidente
Testemunho e intervenção
Atos praticados, sofridos
e/ou testemunhados
Legitimidade da violência
Perceção de justiça
Regulamento interno
Opinião sobre a escola / Importância dos estudos /
Sugestão de abandono / Quem sugeriu o abandono
Redes informais fora da escola / Apoio emocional (para
problemas escolares)
Mobilização familiar em torno da escola
(acompanhamento dos assuntos escolares da família) /
Castigos familiares / Recompensas familiares
Por tipo de adulto na escola
Por tipo de adulto na escola
Ocorrência / Participantes / Local da ocorrência
Existência de testemunhas / Ação das testemunhas /
Intervenientes
Testemunha / Vítima / Autor
Razões para usar a violência
Opinião sobre as medidas
(Des)conhecimento do Regulamento Interno / Opinião
sobre as regras / Razões do desconhecimento / Propostas
de regras
112
A opção pela aplicação do questionário através de uma plataforma online em software
especializado prendeu-se com as vantagens comprovadas relativamente à eficácia do
processo de inquirição, permitindo aos alunos responder individualmente a partir de
computadores na escola com ligação à Internet, em sessões coletivas, contando para o
efeito com o apoio presencial de membros da equipa de investigação. Foram também
tratados os dados socioeducativos dos alunos anteriormente fornecidos pelas respetivas
direções das escolas, em formato de listas de turma, tendo em vista definição da
amostra. Após o tratamento dos dados, recorreu-se à técnica de amostragem
estratificada, considerando o peso relativo dos alunos em cada uma das escolas sobre o
universo em estudo e a sua distribuição por anos de escolaridade. Ponderando os
referidos estratos, a seleção dos alunos realizou-se tendo em conta as turmas mais
contrastantes em termos do sucesso/insucesso escolar e do estatuto socioeconómico dos
alunos. Este procedimento garantiu uma amostra representativa da população em estudo
com 30% dos inquiridos que, perfazendo um total de 40 turmas, cuja distribuição
(selecionada e real) foi a seguinte:
Quadro 52 - Composição da Amostra
Universo
Ano
Amostra
Total
Alunos
Total
Turmas
5º
626
6º
Total de Alunos (%)
E1
E2
E3
Seleção
Resposta
Turma
s (%)
26
31,8
28,8
30,8
81
76
49
42
69
62
612
28
34,6
31,9
35,7
86
80
65
57
61
58
7º
563
23
32,1
26,8
30,4
54
41
54
50
73
60
8º
464
21
36,2
29,1
33,3
49
20
49
46
70
69
9º
431
20
38,1
30,4
40,0
46
43
46
41
72
47
Total
2696
118
34,3
29,4
33,9
316
260
263
236
345
296
Seleção
Resposta
Seleção
Resposta
Seleção
Resposta
Posteriormente, construiu-se uma grelha para o calendarização das aplicações a agendar
com as escolas. Operativamente cumpriram-se as etapas: de revisão e validação do
questionário através de realização de pré-teste; produção e impressão do pedido de
autorização aos Encarregados de Educação para aplicação do inquérito aos alunos da
amostra; reuniões com as direções escolares para agendamento e organização das
aplicações, nomeadamente o estabelecimento de contacto com as Direções de Turma e
entrega dos impressos para obtenção de autorização dos Encarregados de Educação. Na
aplicação dos inquéritos aos alunos foram consideradas preferencialmente as horas de
formação cívica dos alunos por permitirem uma articulação com os Diretores de Turma,
e ainda, não interferirem com momentos letivos ou de avaliação. As direções das
escolas e os Diretores de Turma colaboraram ativamente neste processo, quer na
organização quer na disponibilização de recursos para a realização deste momento de
inquirição. A aplicação dos inquéritos totalizou 792 respostas efetivas cujos dados
foram posteriormente tratados.
113
4.1.2. Caracterização Sociográfica da Amostra
A distribuição dos alunos inquiridos por sexo é relativamente equitativa: 48,4% do sexo
feminino e 51,6% do masculino. Relativamente à distribuição etária, a maioria dos
alunos tem entre 10 e 15 anos, havendo apenas 9% dos alunos inquiridos com mais de
15 anos.
A maioria dos alunos inquiridos (69,9%) nunca reprovou, não havendo diferenças
expressivas nos anos letivos frequentados. No que respeita ao benefício de Ação Social
Escolar (ASE) é equivalente o número de alunos que são e não são beneficiárias deste
apoio, 45% de ambos.
Figura 8 - Distribuição etária dos inquiridos
Figura 9 - Ano escolar frequentado
114
4.1.3. Autores, vítimas e testemunhas de situações de violência: caracterização dos
atores
Com o objetivo de traçar os perfis de autores, vítimas e testemunhas, foram construídos
índices com base na informação recolhida a partir das questões definidas para esse
efeito e posterior categorização. Aos alunos foi pedido que indicassem quantas vezes
praticaram/foram vítimas/testemunharam cada uma das opções desde o início do ano
letivo, utilizando a escala de respostas: 1 (nenhuma), 2 (raras), 3 (algumas), 4 (muitas).
Todas as questões eram de resposta obrigatória.
Quadro 53 - Autores, Vítimas e Testemunhas: construção dos índices
Autor
Divulguei assuntos privados de
um colega
Falei mal de um colega
Insultei um colega
Estraguei as coisas de um colega
Impedi um colega de participar
em atividades
Magoei ou bati de propósito
num colega
Roubei as coisas de um colega
Ameacei um colega
Ameacei um colega com armas
(facas, bastões...)
Coagi
Apalpei ou toquei num colega
contra a sua vontade
Vítima
Divulgaram os meus assuntos
privados
Falaram mal de mim
Insultaram-me
Estragaram as minhas coisas
Impediram-me de participar em
atividades
Magoaram-me ou bateram-me
de propósito
Roubaram as minhas coisas
Ameaçaram-me
Ameaçaram-me com armas
(facas, bastões...)
Coação
Apalparam-me ou tocaram-me
contra a minha vontade
Testemunha
Divulgar assuntos privados de
um colega
Falar mal de um colega
Insultar um colega
Estragar as coisas de um colega
Impedir um colega de participar
em atividades
Magoar ou bater de propósito
num colega
Roubar as coisas de um colega
Ameaçar um colega
Ameaçar um colega com armas
(facas, bastões...)
Coação
Apalpar ou tocar num colega
contra a sua vontade
Numa primeira fase, procurou-se definir os perfis dos atores face às situações de
violência na escola isolando-se: apenas autores, apenas vítimas, apenas testemunhas,
nenhum deles, todos eles, combinações diversificadas entre autor/vítima/testemunha.
Esta primeira análise demostrou que nas escolas em análise não existem grupos de
alunos que se distingam por serem apenas autores, vítimas ou testemunhas de violência.
A maioria dos alunos (66,9%) afirma ter assumido os três papéis, enquanto 21% assume
uma conjugação de dois dos papéis.
Quadro 54 - Perfis dos atores nas situações de violência na escola
Autor
Vítima
n
1
13
%
0,1
1,6
Testemunha
Nenhum
54
28
6,8
3,5
Todos
Diversos
530
166
66,9
21,0
Total
792
100
115
Assim, optou-se por considerar como autores, vítimas e testemunhas os alunos que em
algum momento do ano letivo assumiram estar numa dessas categorias. O que faz com
que os mesmos alunos possam simultaneamente estar incluídos nos três grupos em
análise. Realizou-se uma Análise de Componentes Principais (ACP) para medir a
correlação entre as variáveis (valores do teste KMO e Alfa de Cronbach, em rodapé, na
tabela). Os valores demonstram uma boa correlação entre as variáveis, pelo que se
construíram três índices com base nas médias de respostas: Autor, Vítima e
Testemunha. Tal com foi referido acima, nas variáveis originais a escala de resposta era:
1 (nenhuma), 2 (raras), 3 (algumas), 4 (muitas). Para melhor análise e interpretação dos
dados, procedeu-se à recodificação das novas variáveis, através de uma nova escala:
Nenhuma, Raros/Esporádicos, Frequentes/Regulares.
Quadro 55 - Autores, Vítimas e Testemunhas (leitura em coluna)
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
Total
Autor (1)
n
%
205
26,6
539
69,8
28
3,6
772
100
Vítima (2)
n
%
114
14,8
566
73,3
92
11,9
772
100
Testemunha (3)
n
%
47
6,1
350
45,3
375
48,6
772
100
KMO: (1) 0,882; (2) 0,870; (3) 0,913; Alfa de Cronbach: (1) 0,861; (2) 0,851; (3) 0,896
No que respeita à diferenciação por sexo, há uma considerável homogeneidade na
distribuição das categorias, não se notando diferenças expressivas. Com exceção para os
alunos que afirmam ser autores frequentes, que são maioritariamente do sexo masculino
(75%). Este resultado vai ao encontro das principais conclusões de outros trabalhos, o
perfil dos agressores é efetivamente maioritariamente masculino, não sendo contudo de
desprezar a presença feminina neste grupo (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a). Esta
análise foi possível realizar apenas com os autores, visto que no que respeita às vítimas
(Q2 0,285; sig. 0,867) e testemunhas (Q2 0,972; sig. 0,615) o teste do Qui-quadrado não
revelou a existência de relação entre as variáveis.
Quadro 56 - Autores por Sexo (leitura em linha)
Autor
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
Feminino
n
%
102
49,8
266
49,4
7
25,0
Masculino
n
%
103
50,2
273
50,6
21
75,0
Total
n
%
205
100,0
539
100,0
28
100,0
Qui-quadrado: 6,474; sig. 0,039
Como se pode verificar nas tabelas seguintes, tanto a distribuição etária das testemunhas
como o ano letivo que frequentam são equilibrados. Devido aos resultados do teste do
Qui-quadrado, não é possível realizar esta análise para os autores (Q2 5,196; sig. 0,268 /
Q2 13,918; sig. 0,084) e vítimas (Q2 4,342; sig. 0,362 / Q2 8,256; sig. 0,409).
116
Quadro 57 - Testemunhas por Idade (leitura em linha)
Testemunha
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
10-12 anos
n
%
25
54,30
184 52,70
157 41,90
13-15 anos
n
%
14
30,40
140 40,10
182 48,50
+ 15 anos
n
%
7
15,20
25 7,20
36 9,60
Total
n
%
46
100
349 100
375 100
Qui-quadrado: 13,324; sig. 0,010
Quadro 58 - Testemunhas por Ano Letivo (leitura em linha)
Testemunha
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes/ Regulares
5º ano
n
%
14 29,8
99 28,3
65 17,3
6º ano
n
%
16 34,0
87 24,9
80 21,3
7º ano
n
%
10 21,3
60 17,1
79 21,1
8º ano
n
%
3
6,4
57 16,3
74 19,7
9º ano
n
%
4
8,5
47 13,4
77 20,5
Total
n
%
47 100,0
350 100,0
375 100,0
Qui-quadrado: 24,341; sig. 0,001
No indicador do estatuto socioeconómico, as vítimas que beneficiam de ASE, não
apresentam diferenças muito expressivas entre as diferentes categorias: a maioria dos
alunos que se assume como vítima frequente é benificiária de ASE (56,5%), face a 44%
das que se assumem como vítimas esporádicas. Os testes do Qui-quadrado demonstram
que não existe associação entre ser autor (Q2 5,968; sig. 0,202) ou testemunha (Q2
7,066; sig. 0,132) de violência e ser beneficiário de ASE. Embora nos discursos do
senso comum se considere o contrário, reforçando a ideia que as escolas difíceis e
violentas são as que acolhem alunos oriundos de bairros clandestinos ou de
realojamento social. Na análise realizada a partir da aplicação deste questionário
verifica-se que o papel de autor e testemunha desempenhado pelos alunos nos incidentes
de violência não está associado à condição socioeconómica. No entanto, o papel de
vítima já se encontra associado à situação socioeconómica dos alunos, como podemos
ver no quadro abaixo.
Quadro 59 - Vítimas segundo Benefício de ASE (leitura em linha)
Sim
Vitima
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
n
49
249
52
%
43,0
44,0
56,5
Não
n
56
270
28
%
49,1
47,7
30,4
Não sei
n
%
9
7,9
47
8,3
12
13,0
Total
n
%
114 100,0
566 100,0
92
100,0
Qui-quadrado: 10,506; sig. 0,033
117
4.1.4. Violência Física e Violência Relacional
Numa segunda fase da análise, decidiu-se dividir os indicadores de violência escolar em
duas categorias: violência física e violência relacional. Chegou-se a esta categorização
através de uma Análise de Componentes Principais que apontou para a criação de duas
componentes, cujas categorias incluídas se apresentam em seguida. Os resultados dos
testes do KMO e Alfa de Cronbach encontram-se nas tabelas, em rodapé.
Quadro 60 - Categorias de violência: construção dos índices
Violência Física
Estragar as coisas de um colega
Magoar ou bater de propósito num colega
Roubar as coisas de um colega
Ameaçar um colega
Violência Relacional
Divulgar assuntos privados de um colega
Falar mal de um colega
Insultar um colega
Impedir um colega de participar em
atividades
Ameaçar um colega com armas (facas,
bastões...)
Coação
Apalpar ou tocar num colega contra a sua
vontade
No que respeita à distribuição entre violência física e relacional, pela análise realizada
pode concluir-se que são mais frequentes os casos de violência relacional do que física.
Identifica-se uma maioria expressiva de alunos que assumem ser testemunhas
frequentes de atos relacionais (63,7%), no entanto os alunos que se posicionam como
autores e vítimas indicam que estes atos são esporádicos (57,9% e 54,1%,
respetivamente).
Quadro 61 - Violência Física: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
Total
Autor (1)
n
%
471
61,0
280
36,3
21
2,7
772
100
Vítima (2)
n
%
286
37,0
429
55,6
57
7,4
772
100
Testemunha (3)
n
%
127
16,5
375
48,6
270
35,0
772
100
KMO: (1) 0,880; (2) 0,815; (3) 0,845; Alfa de Cronbach: (1) 0,837; (2) 0,797; (3) 0,866
118
Quadro 62 - Violência Relacional: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)
Autor (1)
n
%
238
30,8
447
57,9
87
11,3
772
100
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
Total
Vítima (2)
n
%
145
18,8
418
54,1
209
27,1
772
100
Testemunha (3)
n
%
59
7,6
221
28,6
492
63,7
772
100
KMO: (1) 0,707; (2) 0,703; (3) 0,660; Alfa de Cronbach: (1) 0,721; (2) 0,741; (3) 0,770
Os alunos que afirmam ter a prática de comportamentos violentos físicos são
maioritariamente do sexo masculino (62,9% dos esporádicos e 66,7% dos frequentes); e
benificiários da Ação Social Escolar (54,3% dos esporádicos e 57,1% dos frequentes).
A análise demonstrou que distribuição etária e o ano de escolaridade frequentado não
são fatores explicativos da autoria de violência física (qui-quadrado: 0,083, 0,340,
respetivamente). Estas variáveis não se revelaram explicativas da prática de violência
relacional (qui-quadrado: 0,235; 0,741; 0,263; 0,762, respetivamente).
Quadro 63 - Violência Física: autores por sexo e por benefício de ASE (leitura em linha)
Nenhuma
Autor: Raros/
Violência Esporádicos
Física Frequentes/
Regulares
Feminino
n
%
264 56,1
Sexo (1)
Masculino
n
%
207 43,9
%
39,5
Benefício de ASE (2)
Não
Não sei
n
%
n
%
238 50,5 47 10,0
Total
n
%
471 100,0
Total
n
%
471 100,0
n
186
104
37,1
176
62,9
280
100,0
152
54,3
110
39,3
18
6,4
280
100,0
7
33,3
14
66,7
21
100,0
12
57,1
6
28,6
3
14,3
21
100,0
Sim
Qui-quadrado: (1) 27,141; sig. 0,000 | (2) 18,639; sig. 0,001
Para um aprofundamento da caracterização sociodemográfica dos alunos que se auto
percecionam como autores de violência física ou relacional, realizou-se uma Análise de
Correspondência Múltiplas (ACM). De realçar que este procedimento permite uma
análise apenas dos dados relativos aos alunos inquiridos, dado que, como foi
demonstrado acima, através dos valores do teste do qui-quadrado, algumas variáveis
não se correlacionam de forma significativa (i.e., estes padrões não poderão ser
extrapolados para o universo em análise). Pretende-se com esta análise descrever o
espaço social composto pelos alunos inquiridos e simultaneamente perceber se é
possível distinguir a formação de grupos com atributos semelhantes. Através da
representação gráfica dos diversos indicadores selecionados, procedeu-se à leitura do
espaço multidimensional em análise. Selecionaram-se as seguintes variáveis: autoria de
atos físicos, autoria de atos relacionais, ano de escolaridade frequentado, idade. Numa
primeira fase foi também considerada a variável sexo, mas esta foi abandonada por não
permitir diferenciar os perfis sociais dos alunos inquiridos (ver gráfico seguinte).
119
Figura 10 - Disposição das variáveis
O gráfico seguinte permite identificar e distinguir as configurações dos grupos sociais
identificados na presente análise:
Figura 11 - Configuração do espaço social
Esta análise permite, na amostra de alunos em estudo, definir dois grupos sociais:
Grupo 1: alunos que se assumem como não violentos (“nenhum”), que frequentam o 5º
e o 6º anos de escolaridade e que têm entre 10 e 12 anos.
Grupo 2: alunos que se assumem como praticantes esporádicos de violência relacional e
física, frequentam o 3º ciclo (7º, 8º e 9º anos) e têm mais de 13 anos.
120
Conclui-se pela análise que não é possível associar aos alunos que se identificam como
autores frequentes de violência (física e relacional) a algum dos grupos definidos.
Quanto às vítimas de atos violentos físicos frequentes a maioria tem entre 10 e 12 anos
(56,1%) e é beneficiária de ASE (59,6%). Embora a distribuição por ano de
escolaridade seja relativamente equilibrada, é de realçar que a maioria dos alunos que
frequentam o 7º e o 8º ano (64,4% e 66,4%, respetivamente) se assumem como vítimas
esporádicas de atos de violência física. O sexo não é uma variável explicativa da
vitimação de atos violentos físicos (qui-quadrado: 0,894). No que respeita à violência
relacional, não existe relação entre o sexo, idade, ano de escolaridade e benefício de
ASE e o facto de os alunos se assumirem como vítimas desse tipo de violência (quiquadrado: 0,291; 0,752; 0,664; 0,652, respetivamente).
Quadro 64 - Violência Física: vítimas por idade (leitura em linha)
Vítima:
Violência Física
10-12 anos
n
%
146 51,2
188 43,9
32
56,1
Nenhuma
Raros / Esporádicos
Frequentes / Regulares
13-15 anos
n
%
110 38,6
209 48,8
17
29,8
+ 15 anos
n
%
29 10,2
31
7,2
8
14,0
Total
n
%
285 100,0
428 100,0
57 100,0
Qui-quadrado: 13,231; sig. 0,010
Quadro 65 - Violência Física: vítimas por ano letivo (leitura em coluna)
Vítima:
Violência Física
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Total
5º ano
n
%
79
44,4
83
46,6
16
9,0
178 100,0
6º ano
n
%
71
38,8
94
51,4
18
9,8
183 100,0
7º ano
n
%
44
29,5
96
64,4
9
6,0
149 100,0
8º ano
n
%
37
27,6
89
66,4
8
6,0
134 100,0
9º ano
n
%
55
43,0
67
52,3
6
4,7
128 100,0
Qui-quadrado: 21,864; sig. 0,005
Quadro 66 - Violência Física: vítimas por benefício de ASE (leitura em linha)
Vítima:
Violência Física
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Sim
n
%
124 43,4
192 44,8
34 59,6
Não
n
%
135 47,2
204 47,6
15 26,3
Não sei
n
%
27 9,4
33 7,7
8 14,0
Total
n
%
286 100,0
429 100,0
57 100,0
Qui-quadrado: 10,488; sig. 0,033
No caso das testemunhas de violência física, as esporádicas têm tendencialmente entre
10 e 12 anos e as frequentes entre os 13 e 15 anos. Cerca de metade das testemunhas
frequentes é beneficiária de ASE, não havendo diferenças expressivas ao nível do ano
121
de escolaridade que frequentam. O sexo, uma vez mais, não é uma variável explicativa
deste fator (qui-quadrado: 0,403; sig. 0,817).
Quadro 67 - Violência Física: testemunhas por idade, ano de escolaridade e benefício de
ASE (leitura em coluna)
10 - 12 anos
13 - 15 anos
Idade
(1)
+ 15 anos
Total
5º ano
6º ano
Ano de
escolaridade
(2)
7º ano
8º ano
9º ano
Total
Sim
Benefício de
ASE (3)
Não
Não sei
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Testemunhas: violência física
Raros/
Frequentes/
Nenhuma
Esporádicos
Regulares
75
180
111
59,5
48,1
41,1
41
163
132
32,5
43,6
48,9
10
31
27
7,9
8,3
10,0
126
374
270
100,0
100,0
100,0
43
91
44
33,9
24,3
16,3
42
80
61
33,1
21,3
22,6
17
73
59
13,4
19,5
21,9
13
70
51
10,2
18,7
18,9
12
61
55
9,4
16,3
20,4
127
375
270
100,0
100,0
100,0
61
150
139
48,0
40,0
51,5
59
189
106
46,5
50,4
39,3
7
36
25
5,5
9,6
9,3
127
375
270
100,0
100,0
100,0
Qui-quadrado: (1) 12,101; sig. 0,017 | (2) 31,667; sig. 0,000 | (3) 10,965; sig. 0,027
Em consonância com o testemunho de atos de tipo físico, cerca de 70 % dos alunos com
idades entre os 13 e os 15 anos assume-se como testemunha de atos violentos
relacionais frequentes e a maioria dos alunos com idades entre os 10 e os 12 anos são
testemunhas de atos violentos relacionais esporádicos. O que sugere que os alunos mais
velhos se assumem mais como testemunha de atos violentos frequentes, tanto
relacionais como físicos. A maioria das testemunhas de atos violentos relacionais
122
esporádicos (57%) frequentam o 2º ciclo de escolaridade, enquanto a maioria (60%) das
testemunhas de atos frequentes frequenta o 3º ciclo. O sexo (qui-quadrado: 4,411; sig.
0,110) e ser benificiário de ASE (qui-quadrado: 4,024; sig. 0,403) não têm influencia na
situação de testemunha de atos violentos relacionais.
Quadro 68 - Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna)
Quadro nº x – Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna)
Testemunha:
Violência Relacional
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Total
10-12 anos
n
%
32
8,7
122 33,3
212 57,9
366 100,0
13-15 anos
n
%
18
5,4
81
24,1
237 70,5
336 100,0
+ 15 anos
n
%
8
11,8
17 25,0
43 63,2
68 100,0
Total
n
%
58
7,5
220 28,6
492 63,9
770 100,0
Qui-quadrado: 14,358; sig. 0,006
Quadro 69 - Violência Relacional: testemunhas por ano letivo (leitura em linha)
Testemunha:
Violência Relacional
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
5º ano
n
%
19 32,2
73 33,0
86 17,5
6º ano
n
%
20 33,9
52 23,5
111 22,6
7º ano
n
%
11 18,6
35 15,8
103 20,9
8º ano
n
%
4
6,8
38 17,2
92 18,7
9º ano
n
%
5
8,5
23 10,4
100 20,3
Qui-quadrado: 39,139; sig. 0,000
123
Total
n
%
59 100
221 100
492 100
4.1.5. Conceções de violência
As conceções de violência são uma dimensão pertinente na análise da violência em
contexto escolar, na medida em que importa compreender se os alunos que se auto
percecionam como autores ou vítimas de violência (física ou relacional) consideram
essa violência como um ato legítimo e, em caso afirmativo, em que situações
consideram a possibilidade do seu uso. Nesse sentido os alunos foram questionados
quanto à legitimidade do uso da violência nas seguintes situações.
Quadro 70 - Legitimidade da violência (leitura em linha)
Achas que podes usar a violência para….
Te protegeres de uma agressão
Te protegeres de insultos e/ou ameaças
Te vingares de alguém que te bateu
Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de ti
Defenderes alguém de agressões
Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças
Te devolverem o que te tiraram
Obteres o que queres
Mostrares que és forte
Mostrares que és tu que mandas
Os outros aprenderem a respeitar-te
Te conhecerem e gostarem de ti
Te divertires e divertires os outros
Sim
n
%
513 66,8
236 30,7
272 35,4
206 26,8
440 57,3
238 31,0
252 32,8
90 11,7
88 11,5
57
7,4
166 21,6
126 16,4
133 17,3
Não
n
%
255 33,2
532 69,3
496 64,6
562 73,2
328 42,7
530 69,0
516 67,2
678 88,3
680 88,5
711 92,6
602 78,4
642 83,6
635 82,7
Total
n
%
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
768 100,0
Para aprofundar as conceções de violência, realizou-se uma Análise de Componentes
Principais (ACP), que permitiu a organização das variáveis em dois grupos: utilização
da violência em situações de defesa e em situações de provocação (resultados do KMO
e do Alfa de Cronbach em rodapé, na tabela).
Quadro 71 - Legitimidade da violência: construção dos índices
Achas que podes usar a violência para…
Defesa (1)
Te protegeres de uma agressão
Te protegeres de insultos e/ou ameaças
Te vingares de alguém que te bateu
Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de
ti
Defenderes alguém de agressões
Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças
Te devolverem o que te tiraram
Provocação (2)
Obteres o que queres
Mostrares que és forte
Mostrares que és tu que mandas
Os outros aprenderem a respeitar-te
Te conhecerem e gostarem de ti
Te divertires e divertires os outros
KMO: (1) 0,801; (2) 0,800; Alfa de Cronbach: (1) 0,811; (2) 0,858
124
A maioria dos alunos inquiridos considera legítima a violência em caso de defesa, mas
não em caso de provocação. Esta distinção é demonstrativa da emergência da violência
como uma forma de ação contingente, na medida em que constitui uma possibilidade de
(re)ação a um estímulo, designadamente a agressão, a ameaça ou o insulto. O
reconhecimento da (i)legitimidade do uso da violência traduz a aprendizagem de
concepções e atitudes que estruturam e condicionam as decisões tomadas a nível
situacional.
Quadro 72 – Legitimidade da violência: defesa e provocação
Defesa
Legítima
Ilegítima
Total
n
602
166
768
%
78,4
21,6
100,0
Provocação
n
%
240
31,3
528
68,8
768
100,0
Globalmente, a maioria dos alunos que se assume como autor de atos violentos
considera a violência legítima, nomeadamente em caso de defesa. Os autores de
violência relacional tendem a considerar a violência provocativa menos legítima do que
os autores de violência física.
Grande parte dos alunos que se assume frequentemente como mais violentos representa
a violência (em geral e em caso de defesa) como legítima. Todavia, no que toca à
violência em caso de provocação notam-se algumas diferenças entre os autores de atos
físicos e de atos relacionais: 90,5% dos primeiros considera este tipo de violência
legítima, face a apenas 48,8% dos autores de violência relacional com a mesma opinião.
Analisando a questão pela perspetiva dos não-autores (alunos que assumem nunca ter
praticado atos de violência durante o ano letivo em análise), é de referir que a maioria
destes perceciona a violência em geral e em caso de defesa como legítima, tendo maior
tendência para considerar a violência provocativa não legítima.
Os alunos que se assumem como praticantes frequentes de violência física consideram a
violência legítima independentemente da situação. Todavia, os autores esporádicos de
violência física, os autores de violência relacional e os que se identificam como nãoautores tendencialmente não consideram a violência em caso de provocação legítima,
considerando que a podem utilizar noutras situações (em geral e em caso de defesa).
De referir que para todos os cruzamentos de variáveis (representados na quadro 74) o
teste do qui-quadrado revelou valores de significância de 0,000, assumindo-se portanto
que existe uma associação perfeita entre as variáveis em questão.
Os posicionamentos dos alunos que se definem como autores, frequentes ou
esporádicos, é revelador do entendimento de uma distinção expressiva entre formas de
violência que consideram legítima e ilegítima. A intencionalidade da ação, lida na
distinção entre provocação ou defesa, e o tipo de violência, física ou relacional, são
125
consideradas pelos alunos inquiridos como fatores distintivos da legitimidade, ou não
desses atos.
Relativamente aos alunos que se posicionam como vítimas de violência em contexto
escolar, no que respeita à violência (em geral) a grande maioria considera-a legítima, o
mesmo acontecendo no que respeita à utilização da violência em caso de defesa.
Contudo, relativamente à utilização da violência em caso de provocação, a situação
inverte-se: apenas 28% das vítimas esporádicas a considera legítima, face a 52% das
frequentes (valor muito inferior à violência-defesa: vítimas esporádicas 80,1% e
frequentes 89%).
Se nos centrarmos apenas nos alunos que se consideram vítimas de violência física, a
grande maioria entende a violência (em geral e em caso de defesa) legítima, situação
que se inverte no que toca ao uso da violência para fins de provocação. Exceção para as
vítimas frequentes de atos físicos, que na sua maioria considera a violência legítima
independentemente da situação.
Os alunos que se assumem como vítimas de comportamentos violentos ao nível
relacional têm tendencialmente a mesma opinião que os anteriormente referidos no que
toca ao uso de violência em geral e em caso de defesa. O teste do qui-quadrado não
revela associação entre ser vítima de violência relacional e a opinião sobre a
legitimidade do uso da violência em caso de provocação (Q2 4,504, sig. 0,105). Para
todos os outros cruzamentos realizados no quadro 74, os valores do teste do quiquadrado têm significância de 0,000.
126
Quadro 73 - Autores vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha)
Violência em caso de defesa
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
130
64,0
73
36,0 203 100,0
444
82,7
93
17,3 537 100,0
28
100,0
0
0,0
28 100,0
338
72,1 131
27,9 469 100,0
243
87,4
35
12,6 278 100,0
21
100,0
0
0,0
21 100,0
155
65,7
81
34,3 236 100,0
365
81,8
81
18,2 446 100,0
82
95,3
4
4,7
86 100,0
Violência em caso de provocação
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
61 30,0 142
70,0 203
100,0
157 29,2 380
70,8 537
100,0
22 78,6
6 21,4
28
100,0
110 23,5 359
76,5 469
100,0
111 39,9 167
60,1 278
100,0
19 90,5
2
9,5
21
100,0
77 32,6 159
67,4 236
100,0
121 27,1 325
72,9 446
100,0
42 48,8
44
51,2
86
100,0
Vítimas:
Violência
Física
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Legitimidade da violência
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
75 65,8
39
34,2 114 100,0
460 81,7 103
18,3 563 100,0
82 90,1
9
9,9
91 100,0
208 73,0
77
27,0 285 100,0
358 84,0
68
16,0 426 100,0
51 89,5
6
10,5
57 100,0
Violência em caso de defesa
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
70
61,4
44
38,6 114
100,0
451
80,1 112
19,9 563
100,0
81
89,0
10
11,0
91
100,0
198
69,5
87
30,5 285
100,0
354
83,1
72
16,9 426
100,0
50
87,7
7
12,3
57
100,0
Vítimas:
Violência
Relacional
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
98
338
181
93
331
178
Violência em caso de provocação
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
37
32,5
77
67,5 114 100,0
156 27,7 407
72,3 563 100,0
47
51,6
44
48,4
91 100,0
85
29,8 200
70,2 285 100,0
122 28,6 304
71,4 426 100,0
33
57,9
24
42,1
57 100,0
-
Autores
Autores:
Violência
Física
Autores:
Violência
Relacional
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Nenhuma
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Legitimidade da violência
Sim
Não
Total
n
%
n
%
n
%
139
68,5
64
31,5 203 100,0
450
83,8
87
16,2 537 100,0
28 100,0
0
0,0
28 100,0
350
74,6 119
25,4 469 100,0
246
88,5
32
11,5 278 100,0
21 100,0
0
0,0
21 100,0
164
69,5
72
30,5 236 100,0
371
83,2
75
16,8 446 100,0
82
95,3
4
4,7
86 100,0
Quadro 74 - Vítimas vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha)
Vítimas
67,6
81,2
87,4
47
78
26
32,4
18,8
12,6
145
416
207
100,0
100,0
100,0
64,1
79,6
86,0
52
85
29
35,9
20,4
14,0
145
416
207
100,0
100,0
100,0
127
4.1.6. Autores: os castigos e as recompensas
Considerou-se igualmente relevante compreender, por um lado, quais as estratégias
disciplinares dos adultos do agregado familiar dos alunos que se auto percecionam
como autores de atos violentos, quando têm comportamentos desajustados na escola, e
por outro lado, quais as recompensas atribuídas quando apresentam comportamento
adequado às expectativas e regras escolares.
Em primeiro lugar, há que referir que muitos dos cruzamentos não demonstraram
associação entre as variáveis em estudo (ver Quadro 76, resultados dos testes). Tendo
em conta a distinção entre autores de violência física e relacional, embora não se
encontrem tendências claras e transversais a todos os grupos de autores. Contudo, é de
realçar que os autores de violência física são os que mais afirmam receber recompensas
quando os seus comportamentos se adequam às regras escolares; no entanto, quando
cometem infrações são menos chamados à atenção pelos adultos do agregado familiar
do que os restantes alunos. Por outro lado, as boas ações são recompensadas sobretudo
com oferta de bens materiais, sendo a sensibilização e manutenção de relações
interpessoais relegadas para segundo plano. Estas respostas podem indiciar um padrão
de autoridade dos adultos marcado pelo distanciamento relacional face às crianças. No
que respeita aos autores de violência relacional, a tendência é ligeiramente diferente,
verificando-se que em geral também não são chamados à atenção quando fazem algo de
errado, todavia, sendo incentivados a continuar quando se trata de comportamentos
ajustados.
Quadro 75 - Autores/castigos e recompensas: resultados do teste do Qui-quadrado
Autores
Recompensas
Castigos
Oferecem-te presentes
Dizem-te para continuar
Dizem-te: não fazes mais do que a tua obrigação
Elogiam-te perto de outras pessoas
Não te dizem nada
Não te deixam sair com os amigos
Tarefas Domésticas
Obrigam-te a estudar
Conversam e chamam a atenção
Gritam
Ficam chateados mas não dizem nada
Batem-te
Não deixar ver TV / usar o PC
Não dão algo desejado
Contam o que fizeste
Q2
2,686
6,104
6,251
5,887
1,701
0,352
4,518
3,649
4,182
1,182
8,328
5,462
3,888
7,642
3,328
Sig.
0,261
0,047
0,044
0,053
0,427
0,839
0,104
0,161
0,124
0,554
0,016
0,065
0,143
0,022
0,189
Autores:
Violência
física
Q2
Sig.
8,763 0,130
5,607 0,061
2,466 0,291
0,622 0,733
0,364 0,834
5,690 0,058
5,154 0,076
6,292 0,043
9,285 0,010
7,154 0,028
3,196 0,202
18,117 0,000
3,168 0,205
2,229 0,328
1,878 0,391
Autores:
Violência
relacional
Q2
Sig.
2,320 0,314
11,302 0,004
6,293 0,043
0,366 0,833
0,134 0,935
0,635 0,728
4,327 0,115
1,169 0,558
6,857 0,032
4,938 0,085
6,993 0,030
4,168 0,124
7,034 0,030
9,219 0,010
11,705 0,003
128
Quadro 76 - Autores vs. Castigos Familiares (leitura em linha)
Autores:
Violência
Física
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Autores:
Violência
Relacional
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Sim
Total
-
-
163
42
205
-
-
-
-
-
-
175
30
205
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
79,5
20,5
100,0
-
-
-
-
-
-
85,4
14,6
100,0
-
-
-
n
-
-
-
-
-
-
-
-
-
470
69
539
-
-
-
-
-
-
413
126
539
-
-
-
%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
87,2
12,8
100,0
-
-
-
-
-
-
76,6
23,4
100,0
-
-
-
n
-
-
-
-
-
-
-
-
-
26
2
28
-
-
-
-
-
-
24
4
28
-
-
-
%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
7,1
-
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
471
-
-
-
100,0
-
-
17
14,3
-
-
454
85,7
-
-
-
-
Não
Total
-
Sim
-
Não
Total
Sim
Total
Total
-
Sim
-
Não
-
Sim
Total
-
Não
-
%
Sim
Total
n
Não
Não
Nenhuma
Contam o que fizeste
Sim
Frequentes/
Regulares
Não dão algo
desejado
Não
Raros/
Esporádicos
Não deixar ver TV /
usar o PC
Batem-te
Total
Autores
Ficam chateados
mas não dizem nada
Gritam
Sim
Nenhuma
Conversam e chamam
a atenção
Não
Obrigam-te a
estudar
n
371
100
471
128
343
471
408
63
471
92,9
-
%
78,8
21,2
100,0
27,2
72,8
100,0
86,6
13,4
100,0
-
-
-
96,4
3,6
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
n
225
55
280
87
193
280
226
54
280
-
-
-
264
16
280
-
-
-
-
-
-
-
-
-
%
80,4
19,6
100,0
31,1
68,9
100,0
80,7
19,3
100,0
-
-
-
94,3
5,7
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
n
12
9
21
12
9
21
15
6
21
-
-
-
16
5
21
-
-
-
-
-
-
-
-
-
%
57,1
-
42,9
-
100,0
-
57,1
42,9
100,0
-
-
-
-
-
-
238
100,0
-
-
46
23,8
-
-
192
76,2
-
-
238
100,0
-
-
170
28,6
-
-
68
71,4
-
-
n
188
50
238
204
34
238
225
13
238
%
-
-
-
100,0
-
-
-
100,0
-
-
-
79,0
21,0
100,0
85,7
14,3
100,0
94,5
5,5
100,0
n
-
-
-
447
-
-
-
447
-
-
-
312
135
447
339
108
447
411
36
447
%
-
-
-
27,5
72,5
100,0
-
-
-
86,8
13,2
100,0
-
-
-
69,8
30,2
100,0
75,8
24,2
100,0
92,0
8,1
100,0
n
-
-
-
36
51
87
-
-
-
79
8
87
-
-
-
66
21
87
69
18
87
72
15
87
%
-
-
-
41,4
58,6
100,0
-
-
-
90,8
9,2
100,0
-
-
-
75,9
24,1
100,0
79,3
20,7
100,0
82,8
28,6
123
71,4
324
80,7
388
19,3
59
129
17,2 100,0
Quadro 77 - Autores vs. Recompensas familiares (leitura em linha)
Nenhuma
Autores
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Nenhuma
Autores:
Violência Física
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
Nenhuma
Autores:
Violência Relacional
Raros/Esporádicos
Frequentes/Regulares
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Oferecem-te presentes
Dizem-te para continuar
Não
-
Não
417
88,5
228
81,4
16
76,2
-
Sim
54
11,5
52
18,6
5
23,8
-
Total
471
100,0
280
100,0
21
100,0
-
Sim
Total
Dizem-te: não
fazes mais do que a
tua obrigação
Não Sim Total
54
26,3
124
23,0
12
42,8
-
151
73,7
415
77,0
16
57,1
-
205
100,0
539
100,0
28
100,0
-
139
67,8
314
58,3
19
67,9
-
66
32,2
225
41,7
9
32,1
-
205
100,0
539
100,0
28
100,0
-
62
26,0
95
21,2
33
37,9
176
74,0
352
78,8
54
62,1
238
100,0
447
100,0
87
100,0
161
67,7
262
58,6
49
56,3
77
32,3
185
41,4
38
43,7
238
100,0
447
100,0
87
100,0
Elogiam-te perto
de outras pessoas
Não
Sim
Total
156
76,1
416
77,2
16
57,1
-
49
23,9
123
22,8
12
42,9
-
205
100,0
539
100,0
28
100,0
-
Não te dizem nada
Não
-
Sim
-
130
Total
-
4.1.7. Relação com a Escola
4.1.7.1. Opinião sobre a Escola
A opinião dos alunos sobre a escola que frequentam é uma dimensão importante na
análise da violência na escola. O sentido de pertença e/ou as razões para gostarem ou
não da escola permite compreender melhor a relação dos alunos com a mesma,
contribuindo assim para uma melhor compreensão das suas práticas em meio escolar,
nomeadamente no que ao cumprimento de regras e relação com os diferentes atores da
cena escolar diz respeito.
Na presente análise centrámo-nos nos alunos das escolas em estudo que se percecionam
como autores de violência sobre os seus pares. Na sua maioria, estes alunos gostam da
escola porque gostam de estar com os colegas, gostam de aprender, gostam dos
professores e sentem-se seguros neste espaço, assumindo, contudo, que a componente
negativa da escola é esta “dar muito trabalho”, embora reconheçam a sua importância.
Quadro 78 - Autores/opinião sobre a escola: resultados do teste do Qui-quadrado
Autores
Gosto da escola
porque…
Gosto de estar com amigos e brincar
Gosto das aulas e aprender
Sinto-me seguro
Posso descansar
Gosto dos professores
Preocupam-se comigo
Não gosto da
escola porque…
Dá muito trabalho
Não gosto dos colegas
É uma perca de tempo
Q2
13,904
8,598
3,382
5,107
5,715
0,196
21,409
12,797
16,128
Sig.
0,001
0,014
0,184
0,078
0,057
0,907
0,000
0,002
0,000
Autores:
Violência física
Q2
0,813
11,497
6,029
1,114
9,787
0,753
31,276
14,069
25,374
Sig.
0,666
0,003
0,049
0,573
0,007
0,686
0,000
0,001
0,000
Autores:
Violência
relacional
Q2
Sig.
18,392
0,000
15,722
0,000
6,781
0,034
4,529
0,104
6,668
0,036
1,515
0,469
18,178
0,000
16,633
0,000
12,556
0,002
131
Quadro 79 - Autores vs. Opinião positiva sobre a Escola (leitura em linha)
Gosto da escola porque…
Nenhuma
Raros/
Autores Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Autores: Raros/
Violência Esporádicos
Física
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Autores: Raros/
Violência Esporádicos
Relacional Frequentes/
Regulares
Posso estar com amigos e brincar
Discordo Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
Gosto das aulas e aprender
Discordo Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
44
21,5 161
78,5 205 100,0
33 16,10 172
61
11,3 478
88,7 539 100,0 103 19,10 436
80,9 539 100,0
11 39,30 17
74 15,7 397
60,7 28 100,0
84,3 471 100,0 199 42,3 272
57,7 471 100,0 132 28,0 339
72,0 471 100,0
65
23,2 215
76,8 280 100,0 144 51,4 136
48,6 280 100,0
95 33,9 185
66,1 280 100,0
38,1 13
15,5 201
61,9 21 100,0
84,5 238 100,0
57,1 21 100,0
59,7 238 100,0
12 57,1
9
66 27,7 172
42,9 21 100,0
72,3 238 100,0
2
-
7,1
-
26
-
92,9
-
28 100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Sinto-me seguro
Discordo Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
83,9 205 100,0 -
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
52
21,8 186
78,2 238 100,0
8
37
46
10,3 401
89,7 447 100,0
80
17,9 367
82,1 447 100,0 207 46,3 240
53,7 447 100,0 136 30,4 311
69,6 447 100,0
10,3
89,7
30
34,5
65,5
43,7
57,5
9
78
87 100,0
57
87 100,0
9 42,9 12
96 40,3 142
Gosto dos professores
Discordo Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
-
49 56,3
38
87 100,0
37 42,5
50
87 100,0
132
Quadro 80 - Autores vs. Opinião negativa sobre a Escola (leitura em linha)
Não gosto da escola porque…
Dá muito trabalho
Discordo
Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
Autores
Autores:
Violência
Física
Autores:
Violência
Relacional
Nenhuma
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Não gosto dos colegas
Discordo
Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
É uma perca de tempo
Discordo
Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
164
80,0
41
20,0
205 100,0
200
97,6
5
2,4
205 100,0
188
91,7
17
8,3
205 100,0
394
73,1 145
26,9
539 100,0
511
94,8
28
5,2
539 100,0
488
90,5
51
9,5
539 100,0
11
376
39,3
79,8
17
95
60,7
20,2
28 100,0
471 100,0
23
456
82,1
96,8
5
15
17,9
3,2
28 100,0
471 100,0
19
441
67,9
93,6
9
30
32,1
6,4
28 100,0
471 100,0
185
66,1
95
33,9
280 100,0
261
93,2
19
6,8
280 100,0
240
85,7
40
14,3
280 100,0
8
190
38,1
79,8
13
48
61,9
20,2
21 100,0
238 100,0
17
230
81,0
96,6
4
8
19,0
3,4
21 100,0
238 100,0
14
217
66,7
91,2
7
21
33,3
8,8
21 100,0
238 100,0
330
73,8 117
26,2
447 100,0
429
96,0
18
4,0
447 100,0
409
91,5
38
8,5
447 100,0
56,3
43,7
87 100,0
75
86,2
12
13,8
87 100,0
69
79,3
18
20,7
87 100,0
49
38
133
4.1.7.2. Sistema de Regras Escolares
O sistema de regras escolares é um domínio relevante na análise da violência na escola
uma vez que se verificou noutras pesquisas que o nível de conhecimento e opinião dos
alunos sobre o mesmo possui relação estatística com o tipo de comportamento,
identificado em trabalhos anteriores, designadamente sobre a violência no namoro
(Sebastião, Alexandre, Ferreira, 2010). Nesse sentido, dividiu-se a análise em duas
dimensões: conhecimento do Regulamento Interno e Concordância com os castigos e
tarefas aplicados na escola.
A maioria dos alunos inquiridos (73,7%) afirma conhecer o Regulamento Interno da
escola, considerando que respeita os direitos dos alunos. Os valores do teste do quiquadrado não demonstram a existência de associação entre o conhecimento do
regulamento interno e o facto de ser autor de atos de violência (Q2 3,208; sig. 0,201),
físicos (Q2 3,913; sig. 0,141) ou relacionais (Q2 2,391; sig. 0,302). A maioria dos alunos
que não conhece o regulamento afirma que não está interessado em conhecê-lo, com
exceção para os alunos que admitem ser autores frequentes de violência física que na
sua maioria afirma que “não sabia que existia” (60%).
No que respeita à opinião dos alunos sobre o regulamento, a maioria não considera que
seja muito rígido e defende que contribui para a melhoria do ambiente escolar. Os
autores de atos de violência relacional, em geral, não consideram que o regulamento
interno seja uma ferramenta de apoio à participação dos alunos na escola.
Quadro 81 - Autores/Regulamento Interno: resultados do teste do Qui-quadrado
Q2
13,463
3,208
Sig.
0,097
0,201
Q2
19,073
3,913
Sig.
0,014
0,141
Autores:
Violência
relacional
2
Q
Sig.
6,232
0,621
2,391
0,302
0,293
0,864
2,301
0,316
1,953
0,377
2,642
0,267
0,109
0,947
4,814
0,090
1,776
0,411
0,572
0,751
6,089
0,048
6,832
0,033
10,736
0,005
6,713
0,035
10,227
0,006
17,183
0,000
7,474
0,024
0,518
0,772
3,191
0,203
0,278
0,870
Autores
Não conheces o Regulamento Interno
Conheces o Regulamento Interno
Respeita os direitos dos
alunos
Serve para impor a vontade
Se conheces o dos professores
Regulamento Ajuda-me a participar na
Interno, qual a vida da escola
tua opinião
É muito rígido, não me
sobre o
deixa fazer nada
mesmo?
Contribui para se estar
melhor na escola
Serve para castigar quem
se porta mal
Autores:
Violência física
134
Quadro 82 - Razões para não conhecer o Regulamento Interno (leitura em linha)
Não estou
interessado
Nenhuma
Autor: Raros/
Violência Esporádicos
Física Frequentes/
Regulares
O/A
Professor/a
não me deu o
regulamento
da escola
n
%
n
%
34
33,3
9
34
44,7
2
40,0
Não sabia
que existia
Não sabia Não sei onde
que podia
o posso
lê-lo
encontrar
Total
n
%
n
%
n
%
n
8,8
13
12,7
14
13,7
32
31,4
102 100,0
12
15,8
13
17,1
5
6,6
12
15,8
76
100,0
0
0,0
3
60,0
0
0,0
0
0,0
5
100,0
135
%
Quadro 83 - Opinião sobre o Regulamento Interno (leitura em linha)
Autores
Autores:
Violência
Física
Autores:
Violência
Relacional
Nenhuma
Raros /
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Ajuda-me a participar na vida da
escola
Não
Sim
Total
n
%
n
%
n
%
-
É muito rígido, não me deixa fazer nada
Contribui para se estar melhor na escola
Não
n
%
Não
n
%
Sim
n
%
Sim
n
%
Total
n
%
Total
n
%
153
95,0
8
5,0
161
100,0
82
50,9
79
49,1
161
100,0
354
90,5
37
9,5
391
100,0
217
55,5
174
44,5
391
100,0
15
337
78,9
93,9
4
22
21,1
6,1
19
359
100,0
100,0
17
183
89,5
51,0
2
176
10,5
49,0
19
359
100,0
100,0
173
88,3
23
11,7
196
100,0
117
59,7
79
40,3
196
100,0
75,0
94,6
4
10
25,0
5,4
16
185
100,0
100,0
16
100
100,0
54,1
0
85
0,0
45,9
16
185
100,0
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
133
71,9
52
28,1
185
100,0
12
175
245
75,9
78
24,1
323
100,0
294
91,0
29
9,0
323
100,0
171
52,9
152
47,1
323
100,0
55
87,3
8
12,7
63
100,0
53
84,1
10
15,9
63
100,0
45
71,4
18
28,6
63
100,0
136
4.1.7.2.2. Castigos e tarefas aplicados na escola
Em termos gerais, os alunos (independentemente de serem ou não autores de violência –
física ou relacional) têm uma visão positiva dos atos disciplinares aplicados na escola:
na sua maioria consideram que estes "contribuem para se estar melhor na escola", "são
justos", “são o que os mal comportados precisam”, "melhoram os comportamentos" e
"respeitam os direitos dos alunos". Contudo, consideram também que estes castigos e
tarefas "deviam ser diferentes".
Quadro 84 - Autores/Opinião sobre os castigos: resultados do teste do Qui-quadrado
Autores
Castigos:
Visão
positiva
Castigos:
Visão
negativa
Contribuem para se estar melhor na
escola
São justos
Deviam ser diferentes
São o que os mal comportados precisam
Melhoram os comportamentos
Respeitam os direitos dos alunos
Pioram o ambiente da escola
São muito duros
Servem para impor a vontade dos
professores
Não servem para nada
Autores:
Violência física
Autores:
Violência
relacional
Q2
Sig.
Q2
Sig.
Q2
Sig.
8,203
0,017
5,110
0,078
13,107
0,001
5,936
7,128
18,709
7,418
1,678
8,792
1,495
0,051
0,028
0,000
0,025
0,432
0,012
0,473
4,421
12,137
12,440
3,674
0,278
6,015
8,056
0,110
0,002
0,002
0,159
0,870
0,049
0,018
8,286
4,937
14,541
9,273
5,200
7,496
3,585
0,016
0,085
0,001
0,010
0,074
0,024
0,167
2,655
0,265
6,170
0,046
4,894
0,087
21,183
0,000
24,461
0,000
24,661
0,000
137
Quadro 85 - Autores vs. Opinião positiva sobre os castigos aplicados na Escola (leitura em coluna)
Nenhuma
Discordo
Contribuem para
se estar melhor na
escola
Concordo
Total
Discordo
São justos
Concordo
Total
Discordo
Deviam ser
diferentes
Concordo
Total
Discordo
São o que os mal
comportados
precisam
Concordo
Total
Discordo
Melhoram os
comportamentos
Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
50
24,8
152
75,2
202
100,0
51
25,2
151
74,8
202
100,0
95
47,0
107
53,0
202
100,0
62
30,7
140
69,3
202
100,0
61
30,2
141
69,8
202
100,0
Autores
Raros/
Esporádicos
111
20,7
425
79,3
536
100,0
165
30,8
371
69,2
536
100,0
195
36,4
341
63,6
536
100,0
110
20,5
426
79,5
536
100,0
157
29,3
379
70,7
536
100,0
Frequentes/
Regulares
12
42,9
16
57,1
28
100,0
13
46,4
15
53,6
28
100,0
10
35,7
18
64,3
28
100,0
14
50,0
14
50,0
28
100,0
15
53,6
13
46,4
28
100,0
Autores: Violência Física
Raros/
Frequentes/
Nenhuma
Esporádicos
Regulares
204
86
10
43,6
31,0
47,6
264
191
11
56,4
69,0
52,4
468
277
21
100,0
100,0
100,0
120
55
11
25,6
19,9
52,4
348
222
10
74,4
80,1
47,6
468
277
21
100,0
100,0
100,0
-
Autores: Violência Relacional
Raros/
Frequentes/
Nenhuma
Esporádicos
Regulares
53
88
32
22,6
19,7
37,6
182
358
53
77,4
80,3
62,4
235
446
85
100,0
100,0
100,0
58
136
35
24,7
30,5
41,2
177
310
50
75,3
69,5
58,8
235
446
85
100,0
100,0
100,0
74
86
26
31,5
19,3
30,6
161
360
59
68,5
80,7
69,4
235
446
85
100,0
100,0
100,0
66
129
38
28,1
28,9
44,7
169
317
47
71,9
71,1
55,3
235
446
85
100,0
100,0
100,0
138
Quadro 86 - Autores vs. Opinião negativa sobre os castigos aplicados na Escola (leitura em coluna)
Nenhuma
Discordo
Pioram o
ambiente da
escola
Concordo
Total
Discordo
São muito
duros
Concordo
Total
Discordo
Servem para
impor a
vontade dos
professores
Concordo
Total
Discordo
Não servem
para nada
Concordo
Total
Autores
Raros/
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Autores: Violência Física
Raros/
Frequentes/
Nenhuma
Esporádicos
Regulares
Autores: Violência Relacional
Raros/
Frequentes/
Nenhuma
Esporádicos
Regulares
n
159
374
16
350
186
13
180
317
52
%
78,7
69,8
57,1
74,8
67,1
61,9
76,6
71,1
61,2
n
43
162
12
118
91
8
55
129
33
%
21,3
30,2
42,9
25,2
32,9
38,1
23,4
28,9
38,8
n
202
536
28
468
277
21
235
446
85
%
100,0
-
100,0
-
100,0
-
100,0
100,0
100,0
n
277
135
13
100,0
-
100,0
-
100,0
-
%
-
-
-
59,2
48,7
61,9
-
-
-
n
-
-
-
191
142
8
-
-
-
%
-
-
-
40,8
51,3
38,1
-
-
-
n
-
-
-
468
277
21
-
-
-
%
-
-
-
100,0
100,0
100,0
-
-
-
n
-
-
-
286
144
11
-
-
-
%
-
-
-
61,1
52,0
52,4
-
-
-
n
-
-
-
182
133
10
-
-
-
%
-
-
-
38,9
48,0
47,6
-
-
-
n
-
-
-
468
277
21
-
-
-
%
-
-
-
100,0
100,0
100,0
-
-
-
n
166
403
12
382
188
11
184
351
46
%
82,2
75,2
42,9
81,6
67,9
52,4
78,3
78,7
54,1
n
36
133
16
86
89
10
51
95
39
%
17,8
24,8
57,1
18,4
32,1
47,6
21,7
21,3
45,9
n
202
536
28
468
277
21
235
446
85
%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
139
4.1.7.3. Relação com os adultos da escola
Tal como o sistema de regras, a perceção sobre a relação mantida com os adultos na
escola é um domínio importante para explicar as práticas de violência dos alunos. Na
sua maioria os alunos confiam e obedecem aos adultos da Escola (Diretor(a) de turma,
Diretora da Escola, Professores da turma e da direção, Funcionários). Nota-se, contudo,
uma ligeira tendência para os autores frequentes (independentemente do tipo de
violência) confiarem e obedecerem ligeiramente menos aos adultos do que os restantes
colegas (diferenças de cerca de 10-15%).
Quadro 87 - Autores/Confiança e Obediência aos adultos da Escola: resultados do teste do
Qui-Quadrado
Autores
Diretor(a) de Turma
Professores da Turma
Funcionários da
Confiança Escola
Professores da
Direção
Diretora da Escola
Diretor(a) de Turma
Professores da Turma
Funcionários da
Obediência Escola
Professores da
Direção
Diretora da Escola
Q2
3,791
5,301
Sig.
0,150
0,071
Autores:
Violência física
Q2
Sig.
4,416
0,110
6,835
0,033
Autores:
Violência relacional
Q2
Sig.
32,740
0,000
19,958
0,000
10,326
0,006
8,244
0,016
7,940
0,019
13,724
0,001
28,394
0,000
16,657
0,000
10,216
9,754
6,183
0,006
0,008
0,045
22,062
18,089
14,093
0,000
0,000
0,001
13,676
16,204
12,365
0,001
0,000
0,002
8,224
0,016
12,681
0,002
12,441
0,002
14,179
0,001
13,044
0,001
10,351
0,006
14,831
0,001
4,482
0,106
9,198
0,010
140
Quadro 88 – Autores vs. Confiança nos adultos da Escola (leitura em linha)
Nenhuma
Raros /
Autores Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Físicos
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Relacionais Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Diretor(a) de Turma
Não
Confio
Total
confio
n % n
%
n
%
Professores da Turma
Não
Confio
Total
confio
n % n
%
n
%
Funcionários da Escola
Não
Confio
Total
confio
n % n
%
n
%
Professores da Direção
Não
Confio
Total
confio
n % n
%
n
%
Diretora da Escola
Não
Confio
Total
confio
n % n
%
n
%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
42 20,5 163 79,5 205 100,0 29 14,1 176 85,9 205 100,0 30 14,6 175 85,4 205 100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
175 32,5 364 67,5 539 100,0 110 20,4 429 79,6 539 100,0 97 18,0 442 82,0 539 100,0
8
28,6 20 71,4 28 100,0 12 42,9 16 57,1 28 100,0 11 39,3 17 60,7 28 100,0
37 7,9 434 92,1 471 100,0 121 25,7 350 74,3 471 100,0 65 13,8 406 86,2 471 100,0 65 13,8 406 86,2 471 100,0
29 10,4 251 89,6 280 100,0 99 35,4 181 64,6 280 100,0 77 27,5 203 72,5 280 100,0 63 22,5 217 77,5 280 100,0
5 23,8 16 76,2 21 100,0
5
23,8 16 76,2 21 100,0
9
42,9 12 57,1 21 100,0 10 47,6 11 52,4 21 100,0
18 7,6 220 92,4 238 100,0 22 9,2 216 90,8 238 100,0 55 23,1 183 76,9 238 100,0 38 16,0 200 84,0 238 100,0 38 16,0 200 84,0 238 100,0
17 3,8 430 96,2 447 100,0 30 6,7 417 93,3 447 100,0 137 30,6 310 69,4 447 100,0 82 18,3 365 81,7 447 100,0 72 16,1 375 83,9 447 100,0
18 20,7 69 79,3 87 100,0 19 21,8 68 78,2 87 100,0 33 37,9 54 62,1 87 100,0 31 35,6 56 64,4 87 100,0 28 32,2 59 67,8 87 100,0
141
Quadro 89 - Autores vs. Obediência aos adultos da Escola (leitura em linha)
Diretor(a) de Turma
Não
Obedeço
Total
obedeço
n %
n % n
%
Nenhuma
Raros /
Autores Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Físicos
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Nenhuma
Raros /
Relacionais Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Professores da Turma
Não
Obedeço
Total
obedeço
n %
n % n
%
Funcionários da Escola
Não
Obedeço
Total
obedeço
n % n
%
n
%
Professores da Direção
Não
Obedeço
Total
obedeço
n %
n % n
%
Diretora da Escola
Não
Obedeço
Total
obedeço
n %
n
% n
%
11 5,4 194 94,6 205 100,0 17 8,3 188 91,7 205 100,0 25 12,2 180 87,8 205 100,0 14 6,8 191 93,2 205 100,0 14 6,8 191 93,2 205 100,0
24 4,5 515 95,5 539 100,0 43 8,0 496 92,0 539 100,0 113 21,0 426 79,0 539 100,0 25 4,6 514 95,4 539 100,0 18 3,3 521 96,7 539 100,0
5 17,9 23 82,1 28 100,0 6 21,4 22 78,6 28 100,0
7
25,0 21 75,0 28 100,0 6 21,4 22 78,6 28 100,0 5 17,9 23 82,1 28 100,0
17 3,6 454 96,4 471 100,0 28 5,9 443 94,1 471 100,0 70 14,9 401 85,1 471 100,0 18 3,8 453 96,2 471 100,0 18 6,4 262 93,6 280 100,0 33 11,8 247 88,2 280 100,0 71 25,4 209 74,6 280 100,0 23 8,2 257 91,8 280 100,0
5 23,8 16 76,2 21 100,0 5 23,8 16 76,2 21 100,0
4
19,0 17 81,0 21 100,0 4 19,0 17 81,0 21 100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
13 5,5 225 94,5 238 100,0 19 8,0 219 92,0 238 100,0 31 13,0 207 87,0 238 100,0 16 6,7 222 93,3 238 100,0 14 5,9 224 94,1 238 100,0
15 3,4 432 96,6 447 100,0 31 6,9 416 93,1 447 100,0 88 19,7 359 80,3 447 100,0 18 4,0 429 96,0 447 100,0 14 3,1 433 96,9 447 100,0
12 13,8 75 86,2 87 100,0 16 18,4 71 81,6 87 100,0 26 29,9 61 70,1 87 100,0 11 12,6 76 87,4 87 100,0 9 10,3 78 89,7 87 100,0
142
4.1.8. Importância dos Estudos
Para analisar a importância atribuída aos estudos pelos alunos inquiridos, orientou-se a análise por duas
dimensões: visão positiva do percurso escolar e visão negativa. De referir que na visão positiva, não foi
possível realizar o cruzamento com os autores relacionais, devido aos valores do teste do Qui-Quadrado.
Parte dos autores (de violência em geral e de violência física) considera que os estudos são importantes para
compreender a realidade e que se deve investir nos estudos para ter um trabalho melhor. A maioria deste
alunos admite também que gostaria de continuar a estudar e que os estudos fazem parte dos seus planos
futuros, no entanto, muitos afirmam precisar de começar a trabalhar para ganhar o seu dinheiro. Esta análise
cruzada permite compreender que estes alunos têm noção da necessidade de um emprego para a sua
independência financeira, não considerando, contudo, que esse caminho possa ser realizado sem estudar.
Quadro 90 - Autores/Importância dos estudos: resultados do teste do Qui-quadrado
Autores
Visão positiva
Para perceber bem as coisas que se passam
à minha volta, tenho de estudar
Para ser uma pessoa importante, tenho de
ter estudos
Deve-se investir nos estudos para ter um
trabalho melhor
Quem tem um curso é mais inteligente
Estar a estudar é melhor que trabalhar
Preciso de começar a trabalhar para ganhar
o meu dinheiro
Não tenho jeito para os estudos
Visão negativa Já sei o que quero fazer no futuro e não
preciso de estudos para isso
Estudar não leva a lado nenhum
Se me deixassem, não estudava mais
Autores:
violência física
Q2
Sig.
Autores:
violência relacional
Q2
Sig.
Q2
Sig.
2,521
0,284
6,079
0,048
1,324
0,516
0,412
0,814
5,466
0,065
2,086
0,352
14,356 0,001 15,522
0,000
5,091
0,078
3,932
0,391
0,140
0,822
1,350
2,477
0,509
0,290
2,317
0,921
0,314
0,631
0,890
0,641 16,171
0,000
3,679
0,159
3,113
0,211
3,574
0,167
1,802
0,406
13,576 0,001 18,372
0,000
1,462
0,482
28,821 0,000 45,449
14,564 0,001 17,250
0,000
0,000
14,805
12,844
0,001
0,002
143
Quadro 91 - Autores vs. Importância dos Estudos: visão positiva (leitura em linha)
Autores
Autores:
Violência
Física
Nenhuma
Raros /
Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Raros /
Esporádicos
Frequentes /
Regulares
Para perceber bem as coisas que se passam à minha
volta, tenho de estudar
Discordo
Concordo
Total
n
%
n
%
n
%
-
Deve-se investir nos estudos para ter um trabalho melhor
Discordo
n
%
Concordo
n
%
Total
n
%
11
5,4
194
94,6
205
100,0
12
2,2
527
97,8
539
100,0
14,3
3,2
24
456
85,7
96,8
28
471
100,0
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
39
8,3
432
91,7
471
100,0
4
15
29
10,4
251
89,6
280
100,0
8
2,9
272
97,1
280
100,0
5
23,8
16
76,2
21
100,0
4
19,0
17
81,0
21
100,0
144
Quadro 92 - Autores vs. Importância dos estudos: visão negativa (leitura em linha)
Nenhuma
Raros/
Autores Esporádicos
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Autores: Raros/
Violência Esporádicos
Física
Frequentes/
Regulares
Nenhuma
Autores: Raros/
Violência Esporádicos
Relacional Frequentes/
Regulares
Preciso de começar a trabalhar
para ganhar o meu dinheiro
Discordo Concordo
Total
Já sei o que quero fazer no futuro e não
preciso de estudos para isso
Discordo
Concordo
Total
Discordo
Concordo
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
n
%
n
%
n
-
-
-
-
-
-
185
90,2
20
9,8
205
100,0 193
94,1
12
5,9
205
-
-
-
-
-
-
484
89,8
55
10,2
539
100,0 515
95,5
24
4,5
-
-
-
-
-
-
19
67,9
9
32,1
28
100,0
20
71,4
8
216
45,9
255 54,1 471 100,0 429
91,1
42
8,9
471
100,0 454
96,4
90
32,1
190 67,9 280 100,0 246
87,9
34
12,1
280
100,0 261
5
23,8
16
61,9
8
38,1
21
100,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
76,2 21 100,0 13
%
Estudar não leva a lado nenhum
Se me deixassem, não estudava mais
Total
Discordo
%
n
Concordo
Total
%
n
%
n
%
100,0 180
87,8
25
12,2
205
100,0
539
100,0 478
88,7
61
11,3
539
100,0
28,6
28
100,0
18
64,3
10
35,7
28
100,0
17
3,6
471
100,0 428
90,9
43
9,1
471
100,0
93,2
19
6,8
280
100,0 234
83,6
46
16,4
280
100,0
13
61,9
8
38,1
21
100,0
14
66,7
7
33,3
21
100,0
-
222
93,3
16
6,7
238
100,0 209
87,8
29
12,2
238
100,0
-
-
431
96,4
16
3,6
447
100,0 401
89,7
46
10,3
447
100,0
-
-
75
86,2
12
13,8
87
100,0
75,9
21
24,1
87
100,0
66
145
4.2. ENTREVISTAS A ALUNOS REINCIDENTES
4.2.1. Objetivos e procedimentos
A opção pela realização de entrevistas a alunos com comportamentos violentos
reincidentes teve como objetivo compreender como estes avaliam a sua participação
em situações de violência e indisciplina grave, as suas representações sobre a escola e
os procedimentos disciplinares. No guião de inquirição organizou-se os seguintes
eixos: caracterização dos alunos; relação com a escola e percurso escolar; rede de
relações pessoais; práticas de violência; representações sobre as normas e a justiça
escolares. Optou-se pela inclusão de análise de redes sociais42.
A seleção dos alunos a entrevistar resultou de um cruzamento de procedimentos
analíticos, partindo da análise estatística dos dados de ocorrências monitorizados
internamente pelas escolas (pelos respetivos Gabinetes de Intervenção Disciplinar) e o
consequente levantamento de informação sobre os alunos das turmas selecionadas
(percurso escolar, procedimentos disciplinares). Conjugou-se assim a informação
resultante da análise documental com a informação recolhida em reuniões com os
Diretores de Turma das respetivas turmas. O tratamento dos dados dos gabinetes
garantiu, por um lado, a sistematização das situações de violência vividas nas escolas
(tipo de ocorrências, anos de escolaridade, medidas aplicadas, etc.) e, por outro, uma
seleção criteriosa dos alunos a inquirir, de modo a garantir a comparabilidade. De um
total de 31 alunos com comportamentos reincidentes escolheram-se 5 alunos em cada
escola43, tendo como critérios de seleção a pertença ao ensino regular, à mesma turma
e alunos de sexos diferentes (5 na escola E2, 9 na escola E1 e 4 na escola E3).
4.2.2. Caracterização dos alunos
Os 18 alunos entrevistados podem distinguir-se por três atributos distintos: a pertença
à escola, o tipo de comportamento e a dimensão e composição das suas redes de
relações. Os alunos têm entre 10 a 15 anos, frequentam o 5º, 6º e 7º anos de
escolaridade do Ensino Básico Regular e 15 deles são do sexo masculino.
A dimensão das redes ou comunidades pessoais dos entrevistados varia entre 6 e 26
indivíduos nomeados, significando que neste grupo existem redes de relações muito
diferenciadas tanto em grau (número de ligações diretas) como na forma. Tendo em
conta esta amplitude, agrupámos as redes em três tipos de dimensão: reduzida (≤10
membros, ≤ 30 laços), intermédia (11-15 membros, 31 a 69 laços) e elevada (≥16
42
O gerador de nomes utilizado no guião de entrevistas baseou-se num conjunto de questões sobre o
tipo de apoios recebidos pelo indivíduo focal.
43
Nas escola E2 os 5 alunos foram autorizados e na escola E3 4 em 5 foram autorizados. Na escola E1,
apenas 3 em 5 foram autorizados, devido ao tempo de demora nas autorizações pedidas nesta escola
foram solicitados mais 7 pedidos, tendo sido autorizados 6 alunos, resultando num total de 9 alunos
entrevistados.
146
membros, ≥ 70 laços). Ainda na ótica das comunidades pessoais dos alunos,
constatou-se que a maioria dos alunos recebe entre 20 a 30 apoios dos membros das
suas redes, sendo o lazer44 e o apoio instrumental45 os mais frequentes. As relações
informais são preponderantes, havendo no entanto um número relevante de alunos
cujas relações entre os seus membros são mistas, isto é, cujos amigos, familiares e
professores se conhecem bem.
A avaliação dos comportamentos destes alunos baseou-se na recolha de informação
junto da escola e dos respetivos Diretores de Turma, tendo estes sido agrupados
segundo três tendências comportamentais relativas às condutas violentas: a)
Perturbações emocionais e do comportamento – alunos com acompanhamento
psiquiátrico ou psicológico, n=5); b) Indisciplina e resistência à autoridade – alunos
com comportamentos marcados por desrespeito para com outros alunos e/ou regras
escolares (n=4) ou para com os adultos da escola (n=5); c) Agressividade e
conflitualidade – alunos com atitudes e práticas agressivas e conflituosas, como a
ameaça e a ofensa à integridade física (n=4). Os casos de indisciplina reiterada, seja
contra os adultos da escola, sejam contra as regras escolares e/ou contra outros alunos,
são os mais frequentes.
44
45
No sentido de ter companhia para passar o tempo livre.
Pedir dinheiro emprestado (pontual ou permanente) ou ajuda para as tarefas da escola.
147
Quadro 93 - Tipo de comportamento e dimensão de rede por aluno e por escola
Aluno
A1E2
A3E2
A2E2
A5E2
A4E2
A13E1
A15E1
A17E1
A6E1
A8E1
A18E1
A7E1
A14E1
A16E1
A11E3
A12E3
A10E3
A9E3
Escola
E2
E2
E2
E2
E2
E1
E1
E1
E1
E1
E1
E1
E1
E1
E3
E3
E3
E3
Tipo de comportamento
Perturbações emocionais e do comportamento
Agressividade
Indisciplina (adultos)
Indisciplina (adultos)
Indisciplina (colegas/ regras escolares)
Agressividade
Indisciplina (adultos)
Indisciplina (colegas/ regras escolares)
Indisciplina (colegas/ regras escolares)
Indisciplina (colegas/ regras escolares)
Perturbações emocionais e do comportamento
Perturbações emocionais e do comportamento
Perturbações emocionais e do comportamento
Perturbações emocionais e do comportamento
Agressividade
Agressividade
Indisciplina (adultos)
Indisciplina (adultos)
Dimensão da Rede
intermédia
intermédia
intermédia
elevada
elevada
reduzida
reduzida
reduzida
elevada
elevada
elevada
elevada
reduzida
intermédia
elevada
elevada
intermédia
intermédia
Metade dos alunos pertence à escola E1, 4 inseridos em comunidades pessoais de
dimensão reduzida, 4 em redes de dimensão elevada e 1 numa rede de dimensão
intermédia, sendo que esta escola reúne a maioria de alunos acompanhados por
perturbações emocionais ou de comportamento. No caso da escola E2, os alunos
inserem-se em comunidades de dimensão intermédia ou elevada, com aqui a
reincidência mais associada a situações de desrespeito aos adultos da escola ou às
regras e/ou aos outros alunos. Na escola E3 os alunos com comportamentos
agressivos estão maioritariamente integrados em comunidades pessoais maiores
(interligados com ≥16 indivíduos). Se não tomarmos em consideração a escola,
verificamos que não há uma associação entre a dimensão da rede e o tipo de
comportamentos dos alunos entrevistados.
Quadro 94 - Tipo de comportamento e dimensão de rede
Tipo de comportamento
Agressividade
Indisciplina (adultos)
Indisciplina (alunos/ regras escolares)
Perturbações emocionais e do comportamento
Dimensão da Rede
Elevada
Intermédia
Reduzida
2
1
0
1
3
1
3
0
1
2
2
1
148
Metade destes alunos não conhece ou não vive com o pai, pertence a famílias
monoparentais, com a mãe a assumir o papel de Encarregada de Educação. Segundo
os diretores de turma, em dois dos casos embora a mãe procure estar presente quando
a escola chama, encontra-se muitas vezes ausente ou tem uma má relação com o
respetivo aluno. Tendo em conta o perfil dos alunos entrevistados, importa agora
apresentar a análise das entrevistas, considerando os eixos analíticos enunciados no
início desta secção.
4.2.3. Relação dos alunos na escola
Conhecer a relação institucional de um conjunto de alunos com atitudes e
comportamentos violentos ou indisciplina grave, é fundamental para se poderem
definir as estratégias e mecanismos de regulação. Procurámos assim analisar a forma
como os alunos caracterizam o ambiente escolar.
Em termos globais, os alunos conhecem a sua escola e têm uma visão positiva sobre
esta, valorizando sobretudo o convívio informal com outros alunos nos intervalos:
Eu acho que a escola é... Como devo dizer? É bom... O ensino... Ensina bem. É a
minha segunda casa. (...) Eu gosto de todos! (A2E2)
Acho boa, a escola. O que eu gosto mais é de jogar à bola, divertir-me com os meus
amigos. (A4E2)
Tanto na escola E3 como na escola E1, alguns alunos reconheceram haver situações
de conflito nas suas escolas. Relativamente aos aspetos negativos os alunos da escola
E2 a assinalarem conflitos em situações lúdicas, da E3 a apontaram sobretudo as
obras a decorrer na escola como o principal motivo para os conflitos e os alunos da
E1 salientaram as agressões e situações de dominação dos mais velhos sobre os mais
novos:
Os mais velhos, que às vezes tiram as coisas aos outros e isso... (A8E1)
Há pessoas que brincam com pedras, nas obras... E há colegas que brincam com
pedras. (A11E3)
Do 8º ano. Nós estávamos a jogar... É sempre! Sempre que estamos a jogar no campo
eles chegam lá e tiram-nos [a bola]! (A3E2)
Os alunos agressivos e os que desrespeitam os outros alunos e/ou as normas escolares
deram conta de vivência de situações de violência na escola, como lutas, roubos e
conflitos entre alunos. Estes alunos enunciaram também um maior número de aspetos
negativos e maior diversidade de situações de conflito.
(...) há meninos que querem almoçar aqui na escola e como não têm a senha roubam o
dinheiro. Roubam os nossos lanches. (A12E3)
Às vezes há miúdos que vêm aqui muitas vezes... (...) E depois aleijam mesmo os
outros... (...) Eles fazem os outros chorar e depois os outros vão chamar os pais (...) E
o pai ameaçou o miúdo e depois a polícia veio cá... (A6E1)
149
[Que tipo de problemas há?] Os alunos a discutirem com as contínuas. (...) Às vezes
há confusões. Mas é mais fora da escola. [Situações de roubo?] Há muitas! (...)No
pavilhão de educação física... [E tu já viste alguma situação dessas?] Ver não... Já
ouvi falar. (A5E2)
Que eu saiba só foi essa, que aconteceu hoje... (...) Nunca vi roubos. (...) Já soube
alguma coisa de roubo.... (A11E3)
A maior abrangência das relações sociais entre pares e outras formas de sociabilidade,
o acesso a mais informação, recurso e apoios resultantes de um número mais elevado
de relacionamentos, contribui para a construção da percepção que os alunos têm da
escola. Nesse sentido, a variação de perspetivas poderá estar mais relacionada com a
dimensão da rede em que se integram, contribuindo para um sentimento de maior ou
menor insegurança e/ou proteção.
4.2.4. Conflitos na escola: intervenientes e motivações
A partir das afirmações dos alunos com comportamentos reincidentes, procurou-se
aprofundar o conhecimento sobre os tipos de conflitos que ocorrem na escola, e as
razões que consideram estar na sua génese. Os entrevistados forneceram descrições
pormenorizadas e relativamente diversas sobre os conflitos que vivenciaram na
escola.
Independentemente da escola de proveniência, os alunos reconhecem a ocorrência de
conflitos no espaço escolar associado maioritariamente a situações de dominação ou
provocação dos alunos mais velhos (sobretudo os do 3º ciclo EB) sobre os mais novos
(2º ciclo), sobretudo entre rapazes afirmando ser raro o envolvimento das raparigas.
Eu vejo mais lutas de rapazes... (A11E3)
Epá, pelo que eu conheço é mais rapazes que roubam do que raparigas. (A7E1)
É os mais novos, os de quinto ano e sexto têm mais receio dos mais velhos. Por isso é
que fazem tudo o que eles pedem. (A8E1)
Depois há uns que não se arriscam... Mas tem de se saber de quem é mala, se for tipo
dos... Dos do CEF ou assim... (...) Oh! São mais velhos, têm respeito. É mais velho!
Toda a gente... É mais... Com as raparigas não, mas com os rapazes sim! (A18E1)
Os alunos entrevistados na escola E2 referem a ocorrência de roubos, brigas, insultos
e violência física na escola (bater), motivados por diferenças de opinião entre alunos,
desentendimentos com professores em sala de aula e com funcionários e professores
nos restantes espaços escolares. Na escola E3 os alunos identificam situações de lutas,
insultos e ameaças, agressões e ainda alguns roubos. Já na escola E1 os alunos
apontam sobretudo para roubos e discussões que levam a lutas e aos insultos. Os
alunos referem que nesta escola os incidentes muitas vezes começam nas salas de aula
150
e continuam no recreio, contrariando a opinião frequente dos professores que os
problemas são "transportados" para a sala de aula.
Bem, há problemas que começam dentro da sala de aula. (...) Um chama burro ao
outro, porque não soube dizer aquilo... (A14E1)
Os alunos referem-se maioritariamente aos recreios, ginásio, bar ou na sala de
convívio como locais em que ocorrem os conflitos descritos.
Aí no Balneário. Porque antes não havia cacifos dos novos, só havia dos antigos. E às
vezes roubavam... (A7E1)
É ali no Bar ou no campo. (A2E2)
Apenas os alunos com perturbações emocionais e do comportamento referem a
ocorrência de desentendimentos em sala de aula entre alunos e professores e fora das
salas entre alunos, professores e funcionários.
Nas aulas de Matemática e nas aulas de Português, quando querem dar resposta e os
professores não deixam... (A1E2)
Não se verificaram diferenças relevantes relativamente ao tipo de comportamentos
dos alunos. Há, contudo, uma maior variedade de conflitos, intervenientes e locais
para os alunos que indicaram redes de relações mais alargadas.
“Biless — que é nós metemo-nos em círculos e eles começam a lutar... (A16E1)
[Sorri] Isso aí são vários jogos! Isso aí são jogos lá deles, desses malucos aí! Mas eu
não me ponho nisso... Há uma coisa, é tipo... Há uns que é o corredor da morte, põemse todos... Normalmente é no C – que o C é o que tem mais – põem-se tipo... (...)
Depois põe-se lá, depois sempre que alguém passa começa tudo a bater! (A18E1)
A uma maior heterogeneidade de interações, lidas na rede alargada de relações dos
alunos, correspondem visões mais diversificadas e abrangentes da conflitualidade
existente na escola. Possivelmente, estes alunos por estabelecerem laços com maior
número de pessoas na escola, têm uma maior probabilidade de saber ("já ouvi falar";
"já soube") ou de testemunhar situações de conflito.
4.2.4.1. Motivações dos Conflitos
Em todas as escolas as provocações entre alunos e os roubos são as causas mais
apontadas para a ocorrência de situações de conflitos. Para os alunos da escola E2 um
dos principais motivos decorre de disputas pessoais.
Hum... Ou é por raiva ou... Deve ter alguma coisa com essa pessoa, alguma coisa
assim. (A2E2)
151
Nesta escola também são referidos conflitos nos campos de futebol, havendo brigas
pela ocupação do campo e roubos das bolas, maioritariamente por parte dos mais
velhos sobre os mais novos.
(...) às vezes nós estamos a jogar à bola e eles chegam lá e tiram-nos do campo. (...) Às
vezes até nos dão calduços! (...) Se nós não jogarmos com eles, eles tiram-nos a bola e
eles jogam. (A3E2)
Por sua vez, os alunos da escola E3 consideram que os conflitos ocorrem porque há
alunos que são violentos por natureza e que gostam de exibir o seu poder agredindo
os mais novos.
Em princípio eu quando cheguei aqui senti-me diferente. Aqui os meninos, há miúdos
violentos. (...) Isso já é maneira de estar deles, dos alunos. Gostam de violar.... (...)
Porque mostram força em cima dos outros mais novos. (A9E3)
As lutas são igualmente provocadas por discussões e desentendimentos pessoais,
sendo também referidos roubos, nomeadamente para comprar comida no bar e/ou
comprar senhas de almoço ou alguns roubos de lanches:
Já não é a primeira vez que roubam o dinheiro, o meu dinheiro da mala e isso tudo.
(...) Porque há... Isso acontece mais às 10h da manhã, 'praí porque há meninos que
querem almoçar aqui na escola e como não têm a senha roubam o dinheiro. Roubam
os nossos lanches. (A12E3)
Os alunos da escola E1 afirmam também que a maioria dos conflitos existe por
provocações entre alunos e por roubos.
Então! Provocam-se uns aos outros! (A15E1)
É quase tudo ou é por causa das filas ou então é porque um miúdo vai a andar e depois
vai contra o outro e depois diz: "Ah, não pedes desculpa?" Ele diz que não... É sempre
essas coisas aqui. (A18E1)
Apesar de não se verificaram diferenças expressivas nas causas de conflito apontadas
pelos entrevistados segundo o tipo de comportamentos, importa destacar alguns
aspetos. Os alunos com perturbações de comportamento e os alunos que desrespeitam
os adultos da escola foram os que expressaram a ideia relativa ao uso da violência
como forma de afirmação pessoal e de demonstração de poder (nomeadamente dos
mais velhos sobre os mais novos).
As pessoas ligam aos comentários... Depois... Preocupam-se mais com os outros do
que com eles. (...) "Aí, eu não admitia que ele me fizesse isso!" Depois a outra pessoa
para não se inferiorizar vai lá e começa a lutar. (...) [Lutam] Para mostrar que são
melhores que os outros. (A14E1)
Os jogos de futebol foram referidos com maior frequência pelos alunos que
desrespeitam os colegas e/ou as normas da escola e pelos alunos agressivos. Por se
tratarem de alunos com reincidência de comportamentos relacionados com as
152
situações entre pares e a conflitualidade, parece que os momentos de competição no
recreio como os jogos de futebol são as ocasiões para a emergência de situações de
conflito.
Acho que foi por causa de um jogo de futebol... (...) É sempre. O que eu acho é que
quando uns chamam nomes aos outros e depois aí é que dá luta. (...) Gostam de
chamar nomes, às vezes, os mais velhos... Gostam de estar a dizer asneiras e isso... A
chamar nomes aos outros. (A4E2)
Os alunos com redes de relações mais alargadas apresentaram um maior leque de
possibilidades relativas às razões para a ocorrência de conflitos.
Porque é... São aqueles que pensam que são os melhores, gostam de provocar os
outros, porque são mais chatos e depois às vezes apanham, outras vezes dão neles...
(A8E1)
Em síntese, os jogos de futebol, as discussões por bens materiais ou roubos são
genericamente apontadas como as principais causas para emergência de situações de
conflitualidade na escola. No entanto, a natureza violenta de certos alunos, e os
conflitos resultantes de assuntos pessoais foram também motivos indicados pelos
alunos reincidentes para a ocorrência de conflitos. Os problemas relatados e as causas
apontadas parecem assim estar associadas às redes de sociabilidades e situações de
interação vivenciados na escola em momentos e locais de recreio e jogos, mas
também com condições contextuais, como as situções de roubo de dinheiro para pagar
almoços e lanches.
4.2.5. Perceção da justiça, sistemas de regras e as estratégias de regulação escolares
No sentido de conhecer a perceção dos alunos com comportamentos reincidentes
sobre os sistemas de regras e as estratégias de regulação escolares os entrevistados
foram questionados sobre a intervenção dos adultos da escola em situações de
conflito, as normas escolares e os castigos aplicados snas suas escolas.
Tanto os alunos da escola E1 como os da escola E2 consideram insuficientes as
intervenções sobre as situações de conflito e de violência nas respetivas escolas. Parte
dessa insuficiência prende-se com o facto de em algumas situações descritas os
adultos da escola, nomeadamente professores, que na sequência de conflitos e atos
violentos não darem seguimento do ponto de vista processual à situação. A presença
dos adultos para a resolução de conflitos entre alunos, parece assim, no discurso dos
alunos entrevistados, não ser por estes considerada como certa, porque nem sempre
são chamados pelos alunos, e por em certas situações poder, ou não, intervir. A
análise dos discursos dos alunos reincidentes reforça a ideia sobre a importância da
participação dos adultos na resolução dos conflitos, assim como da celeridade e
tomada de conhecimento sobre a mesma. Igualmente, ganha particular evidência a
importância dos outros alunos que testemunham e que se encontram na situação de
conflito na condição de espetadores, e que podem ou não, como referem, apoiar a
153
resolução ou contribuir para que se intensifique o conflito, sobretudo no caso das
brigas, discussões e lutas.
Não sei muito bem. Porque aconteceu um problema e ainda ninguém resolveu nada.
(...) Estávamos na aula depois um miúdo começou-me a provocar, lá fora apareceram
mais... Eram para aí uns 5 e bateram-me todos e a 'stôra depois, ao fim, a 'stôra disse
que ia fazer participação e ainda não fizeram nada. (...) Às vezes, os professores vêem
dois miúdos, prontos, a zangarem-se uns com os outros e não fazem nada! (A8E1)
Por acaso não costumam fazer nada. Às vezes o senhor lá do bar, às vezes costuma
parar mas nem sempre. Nem sempre chamam a empregada. As contínuas vêm lá... (...)
O que devia acontecer mais vezes é: quando há discussão chamarem sempre a
contínua. Porque nem sempre chamam. Sim, o que devia acontecer era chamarem mais
vezes a contínua. (A4E2)
Um das explicações avançadas para a insuficiente regulação dos adultos, por dois
alunos da escola E1, prende-se com o medo que funcionários têm dos alunos
violentos, segundo estes alunos por esse motivo os funcionários intervêm menos
quando se trata de conflitos entre pares, principalmente entre os alunos mais velhos.
Depende de quem está lá no sítio, quem está há sempre confusão! Pode estar só a ver
mas depois o não sei quantos empurra, depois... Depois acaba por estar tudo, toda a
gente vai lutar. Depois chegam lá as contínuas e as contínuas também... (...) Elas têm
medo! Elas e os professores! Ninguém faz nada! Só o Sr. Z [Guarda da escola]
armava-se em esperto, foi lá uma vez, depois há um rapaz – que já cá não está – o ano
passado disse: "Ah, eles começaram têm que acabar" E depois empurraram o Sr.
Depois desde aí ele passa e finge que não vê e vem cá para cima para a Direção! (...)
Quase ninguém faz nada! Ou há lá alguns alunos que chegam lá e que... Tipo, se for
um do 9º ou assim... E depois está lá um miúdo de 5º ano eles aí... Eles separam, né?
Os mais velhos. Mas mais velhos com mais velhos e isso, isso aí ainda ajudam mais à
festa! Se começam-se a picar têm que resolver isso por eles, ninguém tem que ir lá
ajudar! Depois há uns que começam a chamar os primos e não sei quê... (A18E1)
Às vezes os mais velhos passam à frente no bar e as contínuas olham e não fazem
nada! Por exemplo, no outro dia um brasileiro, mais velho, passou-me à frente e eu
avisei a contínua, a contínua não fez nada e eu fui lá para a frente também e a
contínua não disse mais nada. Eles passam à frente... As contínuas, às vezes, também
têm medo. (A14E1)
E as contínuas ali do refeitório dão aos mais velhos, eles dizem querem mais comida,
elas põe logo mais comida e se se portam mal não dizem nada! E aos mais novos, se
nós pedimos mais um bocadinho de comida elas dizem que não, que não se pode
repetir. (A8E1)
Nesta sequência, um destes entrevistados refere mesmo que os alunos recémchegados à escola são aconselhados por professores e funcionários a aproximarem-se
e fazer amizade com alunos mais velhos "problemáticos" que lhes possam oferecer
proteção nos intervalos.
154
Cá nesta escola sempre que alguém do 5º ano entra – até os professores e os contínuos
já dizem isso, para arranjarem amigos... Não é preciso andarem com ele, mas pelo
menos arranjem 1 ou 2 amigos que tenham bué conflitos. Porque nesta escola,
sempre... Se ninguém tem um aluno amigo, assim que conheça muita gente aqui na
escola ou que tenha muita confusão, está sempre a apanhar! Depois aqueles podem
não ser conhecidos, batem-lhes uma vez, depois eles dizem a esse tal amigo, depois vai
lá e depois, olha, já ninguém lhes faz nada! (A18E1)
Esta estratégia aponta para a existência de mecanismos informais na escola para a
prevenção e resolução das situações de conflito. A delegação da responsabilidade nos
alunos parece assim contribuir para a distribuição de poder e dominação desigual no
espaço escolar, com reforço da primazia dos alunos mais velhos e/ou dos
considerados mais problemáticos. Por outro lado, contribui para a naturalização do
conflito e da violência entre pares na escola, desresponsabilizando os adultos da
escola relativamente à prevenção e intervenção em situações de conflito e violência
na escola, sobretudo nos espaços de recreio, jogos e bar.
Outra explicação avançada pelos alunos relativamente ao que consideram ser uma
intervenção insuficiente por parte dos adultos da escola, prende-se com a necessidade
de maior vigilância. Na escola E1 alguns entrevistados referem a necessidade de
maior vigilância, seja pelo aumento do número de funcionários, seja pela
implementação de um sistema de videovigilância na escola.
Pois, [a escola] mais do que faz não pode fazer porque depois se andarem lá pela
escola, as funcionárias, não há ninguém nos pavilhões, depois nos pavilhões pode
acontecer! E como já têm poucos funcionários... Mas quer dizer ainda têm alguns mas
não podem estar... Não se podem multiplicar! Depois é muita gente para pagar!
(A16E1)
Deviam meter câmaras em todas as salas para controlar os alunos. (...) E ter uma
'stôra para dar aula e um 'stôr de vigilância. (A7E1)
Podiam por mais vigilância, mais câmaras no recreio e depois viam o que é que se
tinha passado e iam falar com o miúdo, com a pessoa que arranjou a confusão.
Punham no recreio e nas salas de aula e depois iam falar com a pessoa que arranjou a
confusão e depois castigava de alguma forma. (A8E1)
Os alunos identificados por situações reiteradas de indisciplina com os adultos da
escola foram os únicos a considerar que a intervenção escolar é suficiente. Esta
tendência aponta para o eventual aumento das respostas de regulação escolar nestes
casos específicos por envolverem adultos, uma vez que para os outros tipos de
comportamento não se verificou esta convergência46.
46
A frequência de tipos de comportamento dos alunos é relativamente equitativa (Perturbações de
comportamento n= 5; Indisciplina com Adultos da escola n= 5; Indisciplina com Outros alunos e/ou
desrespeito pelas Regras escolares n= 4; Agressividade n=4).
155
Na sequência da necessidade de maior intervenção, os alunos avançaram o que
consideram ser as estratégias a desenvolver para a resolução dos conflitos e violência
na escola. Nos casos de desrespeito aos adultos da escola, os alunos com
comportamentos indisciplinados consideram que os conflitos poderiam ser evitados se
houvesse maior responsabilização de modo individualizado, sublinhando que os
alunos deveriam assumir os seus erros.
[Os alunos deviam] Confessar. (A2E2)
Devia fazer mais pelos alunos que perdem os telefones aqui. (...) [Os alunos] Não se
responsabilizam por nada! (A5E2)
Por sua vez, os alunos com perturbações emocionais e do comportamento defendem o
aumento da vigilância, mas também uma maior pacificação do espaço escolar
mediante o incentivo das relações de amizade e um maior entendimento entre alunos.
Sermos mais amigos uns dos outros... (...) Quando um está a falar os outros nunca
deixam ouvir... Começam sempre a falar em cima uns dos outros. (...) Entendermo-nos
todos uns aos outros. Ás vezes quando nós fazemos jogos em turma, nós dividimos a
turma em dois. Depois quando um ganha, passam a vida a gozar com os outros porque
perderam o jogo! Porque isto, porque aquilo, porque ganharam, porque perderam...
Eu não percebo porquê! É apenas um jogo! (A1E2)
Um pouco mais drasticamente, um dos alunos incluído neste grupo considera que os
conflitos diminuiriam se a população escolar fosse constituída por um maior número
de alunos sem comportamentos problemáticos, que poderiam servir de exemplo aos
restantes alunos. Na sua afirmação associa os problemas da escola à composição do
público discente, relacionando os alunos problemáticos com a pertença a grupos
étnicos como os ciganos, e a alunos que identifica genericamente como “pretos”
fazendo alusão ao continente africano, numa alusão à condição imigrante desses
alunos ou à descendência de famílias com trajetórias migrantes.
Dividir estes alunos! E trazerem para cá alunos exemplares... (...) Houve um ano que
isto era... Isto parecia que era a escola de África! Isto era só pretos, não havia nenhum
branco... Havia cá só 1 ou 2 e depois os 'stôres estavam sempre a queixar-se, não sei
quê, que era uma das únicas escolas que tinha bué conflitos... Porque isto antes era só
tipo bué raças, era só pretos e ciganos, pretos e ciganos! Depois de vez em quando cá
aparecia um branco mas não durava cá muito tempo também. E depois houve uma
Diretora – que era a anterior a esta – que chegou cá e despachou-os todos para a S. e
para a M. ... [Escolas Secundárias] (...) Mais exemplares! Porque depois esta escola
parece que foi feita para manter aqui os que se portam mal e depois os outros estão lá
todos, não há quase confusão! (A18E1)
Por fim, os alunos com reincidência de comportamentos agressivos são os que
defendem um sistema de controlo escolar mais proibitivo.
[A escola] Devia proibir aqueles meninos de jogar à bola! (...) Porque se nós não lhes
fizemos nada, eles também não nos têm de fazer nada a nós! Se nós não queremos
jogar com eles... (A3E2)
156
Isso de ficar sem intervalos é uma boa ideia, ser suspenso também e deviam chamar...
Buscar o EE avisar que o aluno ia ficar de castigo e ficava... E punham-no no
intervalo a estudar. (A12E3)
Os alunos mais severamente sancionados na escola são os que defendem maior rigor
nos castigos aplicados. Hipoteticamente estamos face a uma reprodução do discurso
dos adultos da escola, considerado pelos alunos como a resposta mais adequada a esta
questão. Se houvesse uma efetiva interiorização dos valores e dos princípios do
sistemas de regras escolares por parte destes alunos ter-se-ía verificado alteração nos
seus comportamentos, o que não acontece.
Relativamente à percepção da eficácia da intervenção sobre os alunos que
desobedecem aos adultos da escola, os alunos estão de acordo sobre a necessidade de
uma atuação mais imediata da escola. Ainda no que se prende com os casos de
desrespeito a outros alunos e/ou às regras da escola, os alunos defenderam maior
celeridade nos processos, nomeadamente no que diz respeito à suspensão.
Há muita gente aí que já devia estar suspensa. (A8E1)
Às vezes há miúdos que vêm aqui muitas vezes... [à direção] Eles deviam, às vezes ser
suspensos! (A6E1)
O encaminhamento dos alunos para a direção ou estruturas de apoio da escola, como
os gabinetes de intervenção disciplinar, é outro mecanismo de regulação escolar
referido pelos entrevistados, independentemente da escola de pertença, tipo de
comportamento ou da dimensão da rede de relações. O contacto com os Encarregados
de Educação em caso de conflitos foi referido por alguns alunos das escolas E1 e E2,
mas no caso da escola E3 é referido por todos. Em continuidade com as afirmações
dos dirigentes escolares o contacto com os familiares dos alunos parece ser assim uma
prática corrente reconhecida também pelos alunos.
[O que é que acontece na Direção?]
Acho que vão ter uma conversa e acho que chamam os pais. (A10E3)
Vão ligar para o Encarregado de Educação. (A9E3)
4.2.5.2. Castigos e regras
Os alunos reconhecem globalmente a necessidade de pacificação do espaço escolar,
de maior tolerância por parte dos professores e de melhoria das relações entre alunos.
Sobre os castigos aplicados nas escolas, os alunos da escola E2 referem que são
sobretudo a limpeza da escola, serem levados à Direção e em casos extremos ou
reiterados a suspensão e expulsão da escola.
Às vezes põe-nos a varrer a rua ou ali no ginásio... Ficamos sem aula de Educação
Física e põe-nos a varrer a rua lá em baixo... (A1E2)
157
Fiquei de castigo. Limpei a escola, fiz cópias. (...) Põem-nos de castigo ou levam para
Direção. (...) Se abusam são suspensos. (...) Mas se continuarem... Quando vierem da
suspensão, não é? Se eles continuarem são expulsos. (A2E2)
Lavar os vidros, limpar o chão, ir suspensa. (A5E2)
Na escola E1 são a suspensão, trabalho comunitário na escola (limpeza) e escrita das
regras escolares. De referir que a maioria dos alunos entrevistados nesta escola refere
a suspensão como sanção comum. Alguns alunos entendem-na como umas férias,
convertendo o castigo numa recompensa. Um dos alunos desta escola considera que
as suspensões são muito longas e desajustadas face à infração cometida.
Sim, foi a última semana de aulas e a outra foi a meio do ano, foi duas semanas. (...)
Pois... Fiquei fora da escola um bocadinho! (A16E1)
Quem está cá nesta escola não se importa de ir para casa... Suspenso, portanto... (...)
[E quando vais suspenso?] Fico em casa. Yah e vou para rua também! A minha mãe
está a trabalhar! Fico sozinho em casa... (...) Suspenso é como se tivesse de férias! Só
que as faltas não se podem justificar. (A18E1)
A única coisa que eu não acho justa são as suspensões, os dias que mandam para casa.
(...) Às vezes é uma coisa assim de nada e mandam muitos dias! (A13E1)
Na escola E3 o encaminhamento dos alunos, seja para a Direção ou para o GAAF47 é
também um dos mecanismos mais referidos, encaminhamento que resulta em
suspensão, exclusão do intervalo ou redação das regras escolares (inúmeras vezes)
como forma de castigo pelo mau comportamento.
Vem o 'stôr do GAI – que é o 'stôr T – e o 'stôr Y e levam-nos para a Direção. (...) Tive
de estar o tempo todo da aula no GAI. Às vezes os professores mandavam-me, por
exemplo, um disse para fazer os exercícios... E às vezes também, lá no GAI, tinha de
escrever 100 vezes "não me devo portar mal na sala" (...) E os meninos que vão mais
vezes, depois eles metem-nos lá todos os intervalos. (A10E3)
Agora há a regra que quem não faz as coisas que é para fazer será suspenso. Até
quando a Diretora da escola mandar vir... (A9E3)
Eles perguntam – a professora do GAAF – o nome, a turma e o motivo. E temos que
escrever o que é que aconteceu num papel. (...) Primeiro perguntaram o que é que
aconteceu, nós dissemos. Depois eles perguntaram "que castigo nós merecemos?" Nós
dissemos... Uns disseram... Já não sei! Outros disseram para "escrever regras". Outros
que disseram "ficar sem intervalo". Eles escolheram escrever regras. Castigo,
escrevemos "Não devemos atirar pedras" (A11E3)
O trabalho cívico, a suspensão e a redação de regras escolares ou cópias são referidos
pelos alunos independentemente do tipo de comportamento. O impedimento de ida
47
Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família. Neste gabinete está integrado o GAI: Gabinete de
Acompanhamento e Intervenção (disciplinar).
158
para o recreio no período de intervalo é referida pelos alunos como sanção que pode
ser aplicada cumulativamente, neste caso pelos professores.
Às vezes na sala, quando eu fico a falar na sala depois a 'stôra manda os que se
portaram bem sair e às vezes os que tiveram a falar na sala ela manda-os ficar. Ficar
sem intervalo às vezes. (A4E2)
Fiquei sem os intervalos e a minha 'stôra deu uma folha a dizer o que é que eu faço nos
intervalos e isso tudo. Tinha 4 intervalos, tinha 5... (...) Às vezes ficava o dia todo sem
intervalos. Agora já tenho intervalos. (A12E3)
Em termos globais, os alunos não convergem na percepção de justiça dos castigos. No
entanto, uma parte significativa dos alunos da escola E2 afirma que nem sempre os
culpados são castigados e que “por um pagam todos”, defendendo medidas mais leves
e de menor duração.
Quando metem um aluno a fazer demasiadas coisas! (...) Por exemplo, passar um ano
inteiro a lavar sanitas! (...) Foi no 2º Período. Sim! E ficar a toda a hora de castigo,
sempre, sempre, sempre! [Como é que podiam ser mais justos?] Por exemplo, meter
um dia eles a limparem sanitas e acabou! (...) ou então só uma semana. (A5E2)
É quando, às vezes, uns ‘tão a falar e os outros estão calados e depois podem levar
todos! Por isso é que não são justos! (...) Costuma ser mais trabalhos de casa, aumenta
o trabalho.(...) Depois a gente faz os trabalhos... (A3E2)
Por uma pessoa a varrer a rua acho que não é muito bom! [O que é que a escola podia
fazer?] Darem-nos castigos mais leves (...) Põe-nos a fazer umas cópias... (A1E2)
Apenas um dos alunos entrevistados desta escola defende uma maior rigidez nas
estratégias de proibição de violência física.
Para mim, se lutassem, por mim eu expulsava! (...) Se fosse muito grave sim. Mas se...
lutas... Assim suspensão de 2 dias ou 3, ou assim... (A2E2)
Na escola E1 alguns alunos também referem que os castigos não são justos porque
nem sempre são aplicados aos responsáveis pelos problemas.
Nem sempre! (...) Porque culpam muito... Por exemplo nas turmas culpam sempre os
mais velhos... Os repetentes levam sempre com as culpas... (A17E1)
Sim, os castigos são justos, mas acho que há casos mais graves que o meu que a escola
não faz nada! (...) Não são tão justos quanto isso. (A8E1)
Apesar de também não haver um acordo quanto à justiça dos castigos na escola E3, os
entrevistados defendem que a melhoria dos comportamentos dos alunos passaria por
ficarem mais vezes sem intervalo, aumentar o número de funcionários e que as regras
deveriam ser mais proibitivas de forma a evitarem a violência.
159
[Os castigos são justos?] Sim, acho que sim. Ir para o GAI, estar lá a aula toda, não
perturba mais a aula. (A10E3)
A escola devia ter mais auxiliares para tomar conta de nós. (A12E3)
Os alunos com perturbações emocionais e de comportamento consideram que os
castigos deveriam ser mais leves e que os professores deveriam ser mais
compreensivos, o que poderá estar relacionado com o tipo de comportamento destes
alunos, já que consideram que a causa do confronto individual não é voluntária.
Pedir aos professores para ser mais compreensíveis às vezes... (...) Quando nós
fazemos as coisas... Nós às vezes não as fazemos e as pessoas culpam-nos! Às vezes...
(...) E acontece muitas vezes isso na minha sala de aula. Os meus colegas não fizeram
nada e depois os professores culpam-nos porque eles muitas vezes fazem as coisas.
Naquela vez podem não ser eles, mas a professora culpa-os! (A1E2)
[E são justos?] Sim, de vez em quando sim. Mas há professoras que mandam as
pessoas para o GID, às vezes, à toa. Mandam os alunos para o GID à toa. (A14E1)
Não, eu dou-me bem com toda a gente, mas há 'stôres que só porque nós já temos
coisas anteriores – participações e isso – qualquer coisa, mesmo não sendo nós, somos
sempre nós acusados. Isso irrita bué! (...) São sempre as mesmas pessoas! (A18E1)
Os alunos reincidentes consideram, genericamente, parte das sanções a que são
sujeitos injustas na medida em que relatam situações em que são apontados como
autores e responsáveis pelos conflitos, apenas porque são já identificados como
caudadores de distúrbios na escola.
A maioria dos alunos reincidentes entrevistados conhece as regras escolares, concorda
com elas e tem uma visão positiva das mesmas.
Por acaso as regras da escola agora estão muito boas. Deixaram de dar aquelas
regras que se faltar muitas vezes leva uma multa para casa. (...) [O que é que
propunhas?] Era que os alunos que não faziam os TPC ou não realizavam as tarefas na
sala de aula ficassem de castigo a varrer a escola e aí começavam logo a fazer os
TPC. (...) E não só, podiam ser outras tarefas, como limpar as casas de banho e isso.
(A8E1)
Contudo, na escola E2 alguns dos alunos consideram que há normas exageradas,
como por exemplo as que dizem respeito ao vestuário. Os alunos apontam ainda a
desigualdade entre alunos e professores face às mesmas regras escolares.
Algumas são injustas. (...) Porque a doutora H., quando estava muito calor dizia que
não podíamos vir de chinelos nem de calção, nem de tops e etc. (A5E2)
Algumas regras eu não acho bem. (...) Não podermos usar luvas nos espaços fechados.
As professoras usam! Quando estão na sala de aula.... E nós não podemos usar!
(A1E2)
160
Os alunos entrevistados defendem uma aplicação de regras mais restritivas e
controladoras (proibições, revistar os alunos, implementação de videovigilância).
Todavia, os alunos da escola E3 consideram que não deveria existir alunos violentos
na escola, havendo inclusivamente a sugestão de distribuir os horários não letivos de
modo a separar os mais alunos mais velhos dos mais novos.
Não haver violentos, violência aqui na escola. (A9E3)
Fazer, se calhar, fazer os intervalos repartidos entre os mais velhos e os mais novos...
(A10E3)
Se calhar, para poderem jogar todos à bola, cada um tinha um dia... (A3E2)
Não podermos andar à porrada. Não gosto de andar à bulha! (A1E2)
Analogamente à perceção de justiça na aplicação dos castigos, os entrevistados
também não são convergentes nas opiniões que têm sobre as regras escolares. Os
alunos com perturbações emocionais e do comportamento e em situações de
indisciplina com adultos são os que defendem mais a alteração das regras.
Não naquele momento, mas fazer participação da professora, depois a escola via quem
é que tinha razão e depois a 'stôra não ia ser punida mas ficava lá no Relatório dela
também, que ela fez aquilo e aquilo. (A14E1)
Oh! Logo de início, logo à entrada era tudo revistado! Tudo revistado, todos os dias!
(A18E1)
Embora todos os entrevistados considerem as regras normais ou boas, questionam
algumas das regras, nomeadamente a proibição do uso do telemóvel.
Algumas são estranhas! (...) Não podermos trazer balões de água e essas coisas... Nem
fazer guerras de água... (...) E não podermos trazer telemóveis nem nada disso.
(A17E1)
Há uma, a do telemóvel. Porque há alguns miúdos que precisam do telemóvel, para
ligar por exemplo aos pais, para os virem buscar... Acho que é isso... (A6E1)
Usar os telefones... Qual é o mal disso? Eu uso o meu, ninguém mo tira... Há
professores que deixam, os alunos usam na mesma! Escondidos ou não! (A18E1)
Embora os entrevistados sejam alunos com comportamentos reincidentes de violência
e indisciplina, a sua relação com a escola parece ser globalmente positiva, uma vez
que afirmam gostar da escola e aceitam genericamente as regras e medidas impostas.
Outro aspeto a destacar prende-se com a divergência de perceções entre alunos e
professores. A visão dos alunos representa portanto um valor acrescentado a esta
pesquisa, contribuindo para conhecer melhor as práticas e representações sobre a
violência na escola.
161
Os alunos reconhecem a ocorrência de conflitos no espaço escolar, sobretudo entre
rapazes. As situações de dominação ou provocação dos alunos mais velhos sobre os
mais novos são as mais referidas. Os espaços de convívio como o recreio e o bar são
os locais por excelência para a emergência de conflitos. No entanto, é de sublinhar as
referências aos incidentes que se iniciam, muitas vezes, nas salas de aula e se
prolongam para o recreio. Estas referências são contrárias a opinião dos professores e
dos outros responsáveis escolares, que consideram que os problemas são
frequentemente levados para a sala de aula após os intervalos e/ou que surgem em
sala de aula como resultado da privação/ escassez de momentos não letivos
inteiramente dedicados ao lazer e ao brincar. Os motivos mais apontados para a
emergência dos conflitos são as provocações e competições entre colegas e os roubos.
As rivalidades no recreio sobretudo para os alunos agressivos e os que desrespeitam
os colegas e/ou as normas da escola.
Os alunos que desrespeitam os adultos são os únicos a considerarem as intervenções
da escola adequadas, apontando para um eventual reforço das respostas escolares
nesta situação concreta. Já os alunos que desrespeitam os outros alunos e/ou as regras
da escola tendem a concordar com a necessidade de uma atuação mais imediata da
escola, eventualmente pela razão oposta do grupo anterior. Os entrevistados têm
opiniões divergentes seja quanto à justiça dos castigos seja quanto às regras escolares.
Ainda que a maioria dos alunos tenha uma visão positiva das regras e concorde com
elas, verificaram-se diversas propostas de alteração. Uma parte dos alunos considera
haver injustiça nos castigos aplicados e que algumas normas são exageradas. No geral
os alunos defendem uma aplicação de regras mais restritivas e controladoras.
Globalmente, os entrevistados referem o encaminhamento dos alunos para a direção
ou estruturas de apoio da escola (como os gabinetes de intervenção) como o
mecanismo de regulação mais praticado. Os castigos mais referidos pelos alunos são a
suspensão, a limpeza da escola e a redação de regras e a proibição de usufruto do
intervalo.
162
V. CONCLUSÕES
Políticas: apropriação e implementação nos territórios
A investigação cujas conclusões se apresentam neste relatório centrou-se na avaliação
do contributo das políticas de segurança escolar para a integração, inclusão e
igualdade educativa e social em contextos escolares marcados por elevada diversidade
e complexidade social e cultural. Procurou-se assim identificar os bloqueios e as
potencialidades de colaboração entre os agentes e instituições responsáveis pela
concretização das políticas públicas ao nível territorial, tendo como objetivo último a
identificação dos elementos fundamentais para a definição de uma metodologia
integrada de intervenção (prevenção e regulação) da violência nas escolas, passível de
ser replicada em outros contextos educativos.
A análise permitiu evidenciar os modos como o processo de concretização das
políticas de regulação da violência a nível territorial se traduzem na hierarquização de
competências e responsabilidades pela disciplinação dos alunos, e como estas se
articulam de forma contraditória com as redes institucionais locais. O território
educativo constitui-se como um espaço cruzado por diversas medidas políticas
setoriais, facto que se traduz pelo frequente confronto entre as abordagens delas
resultantes. As orientações para a ação dessas políticas setoriais cruzam-se ainda com
as motivações próprias dos diferentes grupos e agentes sociais, com recursos,
modalidades de autonomia e capacidades de ação muito diferenciadas.
O desenvolvimento dos processos de implementação das políticas de segurança
escolar constitui assim um processo contraditório, já que se desenvolve em arranjos
institucionais e organizacionais caracterizados, por um lado, pelas restrições
resultantes das regulamentações restritivas implementadas pela tutela de cada grupo
institucional, traduzida na relativa fragmentação de poder ao nível local; por outro,
pela sobreposição de processos de intervenção e a dificuldade de clarificação das
responsabilidades de intervenção.
Os territórios analisados apresentaram redes com distribuições e relações entre
instituições com características e densidade distintas, mas demonstrativas do potencial
ainda por explorar no âmbito das redes sociais locais, potencial e necessidade essas
unanimemente reconhecidas nos três territórios. A análise das conceções e práticas
dos diversos intervenientes articulou-se com uma análise aprofundada sobre as
dinâmicas de articulação da intervenção das instituições formais e dos agentes sociais
locais, com particular enfoque na relação entre as dinâmicas de prevenção e regulação
da violência em contexto escolar e os programas comunitários de integração e
inserção social para crianças.
No entanto, as relações estabelecidas entre os representantes institucionais com
responsabilidades na proteção da infância nos territórios em análise são muitas vezes
marcadas por uma separação territorial e institucional, sendo a proximidade
geográfica o principal elemento definidor das relações estabelecidas no interior da
163
rede, mais do que o âmbito de intervenção. Os sujeitos da rede em análise formam um
grupo pouco coeso, com baixa intensidade de relações – ou com relações dispersas –
o que conduz a um baixo aproveitamento dos recursos disponíveis. Esta fraca
maximização de recursos decorrente das baixas relações interinstitucionais mantidas
nestes territórios é contrária aos princípios de colaboração institucionalmente
recomendados nos normativos de regulação da violência, e localmente reconhecidos
como necessários. De realçar, contudo, que nestes territórios as escolas emergem
como atores institucionais com alguma centralidade nas redes locais, seja pelo seu
conhecimento e intervenção primária desenvolvida no âmbito das problemáticas
relativas às crianças e jovens do território, seja pela promoção de ações conjuntas com
outros atores e consequente partilha dos recursos disponíveis.
Os representantes das entidades identificadas pautaram-se por elevada disponibilidade
e participação nas atividades e na resposta aos pedidos expressos pela equipa de
pesquisa. A oportunidade de desencadear processos de debate conjunto muito
participados, desde a fase de diagnóstico até à fase final de validação e discussão de
resultados e dos procedimentos de intervenção (metodologia integrada de
intervenção), revelou-se um dos aspetos a sublinhar no âmbito do projeto
desenvolvido. Embora não fosse um objetivo do projeto, a prossecução do mesmo
contribuiu para que se multiplicassem as oportunidades de encontro e discussão entre
as entidades dos territórios e que nesses momentos aferissem e discutissem alguns
assuntos parcelarmente e em grande grupo. Os representantes institucionais
reconheceram a importância de uma intervenção integrada e conjunta, entendida
como essencial para uma aplicação bem-sucedida das políticas de regulação da
violência – nomeadamente pela construção de um conhecimento partilhado e
abrangente das problemáticas sociais, e pela partilha e rentabilização dos recursos
necessários à intervenção – contudo esta é uma meta que se encontra longe de estar
plenamente alcançada.
Apesar deste enquadramento potencialmente constrangedor da cooperação e gerador
de conflitos, foi possível constatar que na maioria dos casos os interesses dos alunos
(ou numa perspetiva mais ampla quando os problemas extravasam o perímetro
escolar, das crianças e jovens) eram no essencial colocados em primeiro lugar. Como
forma de superar estes bloqueios, os diversos agentes sociais assumiram exceder por
vezes o seu campo de intervenção, realizando ações em campos de intervenção que
não são da sua responsabilidade, ou estabelecendo parcerias em áreas que não
constituem objeto da política particular pela qual são responsáveis. Estas
"transgressões" institucionais têm como objetivo final solucionar alguns dos
problemas sociais com que se confrontam, seja porque procuram compensar as
insuficiências de outras intervenções setoriais, seja porque procuram na cooperação
soluções abrangentes para problemas sociais complexos.
Autonomia e definição das estratégias escolares de intervenção sobre situações de
violência
A pacificação do espaço escolar constitui uma das principais preocupações das
direções escolares e, simultaneamente, a principal necessidade da escola referida
pelos alunos entrevistados. Esta preocupação está presente, direta ou indiretamente,
nas principais linhas orientadoras dos projetos escolares analisados, nomeadamente ao
164
explicitarem que: a) a escola tem a responsabilidade de melhorar e aperfeiçoar o meio
em que está envolvida; b) a atuação da escola deve incrementar a participação e o
desenvolvimento cívico dos alunos; c) as escolas devem informar e sensibilizar os
Pais e/ou Encarregados de Educação sobre a normas de conduta em meio escolar; d) a
responsabilidade de prevenção e intervenção no que respeita à segurança, disciplina e
ambiente escolar pacífico deve ser partilhada por todos os membros da comunidade
escolar.
No que respeita às estratégias adotadas pelas escolas em estudo podemos
genericamente agrupá-las nos seguintes domínios de ação: a) sensibilização e debate
sobre as normas e segurança; b) articulação e coordenação da escola no âmbito da
segurança e da regulação; c) acompanhamento e supervisão de espaços e atividades
educativas (supervisão e controlo dos espaços, animação e/ou supervisão de
atividades, promoção de sistemas de tutorias); d) mobilização e envolvimento da
comunidade; e) criação e dinamização de estruturas, projetos ou iniciativas (como os
gabinetes de intervenção disciplinares, criados com o objetivo de responder aos
problemas de violência). Estas estratégias e domínios de ação seguem três princípios
essenciais de orientação: a) preocupação com o cumprimento das regras; b)
proximidade e acompanhamento dos alunos que não seguem as normas e o
envolvimento das respetivas famílias; c) monitorização e (re)planeamento das
estratégias seguidas.
Nos normativos internos as escolas procuram adequar o a regulação às especificidades
do seu corpo discente, incluindo também orientações e domínios que não estão
previstas em normativos gerais. Por exemplo, embora no Estatuto do Aluno não haja
referência a aspetos relacionados com a participação dos alunos na escola, todas as
escolas em análise definiram nos seus Regulamentos Internos formas mais sumárias
ou mais detalhadas de participação e representação dos alunos. É necessário
considerar que a construção dos procedimentos internos das escolas é enquadrada
pelos normativos legais nacionais, emanados pela tutela, no entanto, dentro dos
limites da sua autonomia, os responsáveis escolares destas escolas definem um
conjunto de regras e princípios que ultrapassam o número e alcance direitos e deveres
definidos nos normativos gerais.
Ainda que haja autonomia e seja de realçar analiticamente o exercício da mesma face
à tutela, os responsáveis escolares consideram as medidas disciplinares disponíveis no
quadro legal e a demora no tratamento de casos reincidentes como fatores negativos e
condicionantes para a intervenção escolar face ao problema da violência. Outro
constrangimento referido tanto pelas Direções como pelo corpo docente prende-se
com os efeitos da extinção recente de algumas áreas curriculares (nomeadamente da
Formação Cívica), afirmando que neste domínio houve uma supressão de espaços
fundamentais para o trabalho preventivo de sensibilização e mudança de
comportamentos e atitudes realizado com os alunos. Este tipo de iniciativas
demonstram que a autonomia das escolas, se assume como um fator de extrema
importância na gestão escolar, permitindo uma adaptação ao seu contexto específico,
realizando ações que complementam e por diversas vezes ultrapassam as orientações
definidas nas políticas.
Em termos conclusivos, os resultados demonstram a importância de redefinir as
estratégias de atuação das redes locais, com o objetivo de maximizar os recursos
165
disponíveis, potenciando intervenções mais eficazes. Os fatores organizacionais são
centrais neste domínio sendo essencial potenciar a articulação e coordenação entre os
diversos níveis, tanto no interior de cada instituição, como na comunicação entre
instituições. É também central a existência de procedimentos estruturados e rotinados
de monitorização que orientem a prevenção e intervenção. É necessário que as
estratégias de regulação da violência sejam definidas de forma explícita e sistemática,
para que todos os intervenientes as compreendam e atuem em conformidade, de forma
informada e coerente. O planeamento assume um papel de relevo neste processo, pela
importância que tem a criação de um plano de ação conjunto que seja estruturado,
claramente definido e com metas claras, objetivas e tangíveis, que permitam a
monitorização regular e a detecção atempada de problemas que possam surgir durante
a execução do plano de prevenção e intervenção.
166
VI. METODOLOGIA INTEGRADA DE INTERVENÇÃO
Tal como tem sido referido ao longo de todo o estudo, constata-se que a aplicação
eficaz dos planos de ação e a pacificação dos quotidianos escolares depende em
grande medida da colaboração ativa de toda a rede local, o que resulta por sua vez
num alargamento da intervenção a outras esferas da vida dos alunos. Quer dizer que
as escolas – enquanto elemento central de todo o processo – terão que ter a
disponibilidade para a colaborar com os restantes agentes sociais. Partindo da escola e
ancorando-se na comunidade, uma intervenção desta natureza permite abarcar os
diversos espaços e recursos de regulação, contribuindo para a mudança de atitudes e
comportamentos de todos, e consequentemente para a pacificação dos quotidianos
escolares e comunitários.
A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da violência na
escola que aqui se apresenta sucintamente 48 é o resultado da investigação
desenvolvida pelo Observatório de Segurança Escolar nas três escolas em estudo.
Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais contribuições
teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que têm vindo
a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características específicas
dos territórios educativos em análise, bem como as estratégias atualmente aplicadas
por estas escolas. Esta análise foi desenvolvida com a participação dos principais
atores sociais (escolas e respetivos parceiros), tendo sido sujeita a momentos de
debate e reflexão conjunta.
A violência na escola é marcada por fatores externos e anteriores ao espaço escolar,
que assumem um peso relevante quando as escolas não atuam na sua regulação.
Apesar das condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a
demonstrar que são capazes de regular a conflitualidade (travar, reajustar e
sensibilizar os comportamentos). O mesmo é dizer que as escolas têm a margem de
atuação e autonomia necessárias para fazer face aos obstáculos identificados, mesmo
que as condições de partida tenham um peso significativo sobre os processos de
regulação desenvolvidos nas escolas e seus contextos envolventes. Considera-se,
portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência na escola
deve partir da escola, estendendo-se à comunidade envolvente mediante uma
abordagem integrada de prevenção e intervenção. Neste sentido, esta metodologia de
atuação sobre a violência na escola é composta pelos seguintes princípios de atuação:
Antecipar e prevenir; Colaborar e envolver; Articular e coordenar; Limitar e
disciplinar; Mediar e acompanhar; Avaliar e monitorizar; Reforçar e difundir.
48
Esta proposta é da autoria do Observatório de Segurança Escola, coordenado pelo Prof. Dr. João
Sebastião e composto por Joana Campos, Sara Merlini e Mafalda Chambino. O manual de intervenção
que resultou desta pesquisa encontra-se em documento à parte, incluído no Dossier TécnicoPedagógico.
167
ANTECIPAR E PREVENIR
Definição de estratégias de intervenção que antecipem o aparecimento de situações
violentas, nomeadamente :
-
Realizar um diagnóstico regular da situação
Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de
atuação;
Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de
comportamentos e melhoria do clima de escola;
Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis.
COLABORAR E ENVOLVER
Atuação em rede que envolva os parceiros da comunidade, de modo a:
-
Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática;
Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores
geradores de violência
Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas;
Aprofundar as relações interinstitucionais, procurando complementaridades e
articulando responsabilidades;
Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis.
ARTICULAR E COORDENAR
Definição de estratégias coordenadas a nível escolar e comunitário:
-
Elaboração participada de um documento de orientação para a intervenção,
que explicite as dimensões de intervenção e atores relevantes;
Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e
gravidade da situação;
Comunicação sistemática entre os parceiros.
LIMITAR E DISCIPLINAR
O controlo disciplinar como forma de limitar e prevenir situações violentas:
-
Definição participada de regras claras e objetivas, comuns aos diversos níveis
de intervenção;
Definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos;
Ação e resolução célere das ocorrências;
Opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das
sancionatórias.
168
MEDIAR E ACOMPANHAR
Mediação e acompanhamento da responsabilidade da escola ou instituições parceiras:
-
Resolução de conflitos através da criação de instrumentos de mediação, com
participação das partes na tomada de decisão;
Acompanhamento tutorial do desenvolvimento individual do aluno (vítima e
agressor) por períodos alargados de tempo;
Treino de competências pessoais e sociais a alunos, particularmente em
situações de reincidência.
AVALIAR E MONITORIZAR
Uniformização dos processos de monitorização da escola e entidades locais:
-
Avaliação sistemática e acompanhamento da intervenção que permita a sua
pilotagem e afinação estratégica;
Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização
(gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários);
REFORÇAR E DIFUNDIR
-
Estabilização do plano de ação, por ciclos prolongados;
Ações de divulgação sistemática dos objetivos e estratégias definidos;
Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos
esforços de melhoria da segurança escolar.
A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania
democrática. A escola, para além de um local de passagem de conhecimento, assumese como um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,
portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de
sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da
sua ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências
positivas e globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente na
indisciplina. A complexidade deste fenómeno, o seu carácter transversal no
quotidiano dos jovens, e os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a
necessidade da implementação de estratégias que não sejam focadas unicamente na
escola, mas que, pelo contrário, incluam os diversos atores comunitários. As famílias,
a comunidade, e as instituições existentes nos territórios assumem-se como parceiros
fundamentais para a concretização eficaz das medidas de prevenção e intervenção.
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183
Anexos
184
Anexos
ANEXO A
3º Semestre
2º Semestre
1º Semestre
ATIVIDADES DO PROJETO
Atividades
Seleção dos Bolseiros de Investigação:
- Publicação de edital para recrutamento de dois bolseiros de investigação;
- Reunião de Júri para seleção de Bolseiros;
- Publicação de Ata Final
Planeamento e Apresentação do Projeto
Fórum de Colaboração
Entrevistas a informantes privilegiados
Análise Documental
Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações
Inquérito por questionário de Análise das Redes Locais
Inquérito por questionário aos Alunos das escolas
Relatório de 1º Semestre
Análise Documental
Inquérito por questionário aos Professores das escolas
Entrevistas a Alunos com comportamentos reincidentes de violência
Grupos Focais aos agentes das Redes Locais
Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações
Relatório de 2º Semestre
Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações
Fórum de Colaboração para apresentação e discussão pública dos resultados*
Conceção e aplicação de Plano de Formação – Validação da Metodologia Integrada de
Prevenção e Intervenção da Violência na escola**
Brochura e Manual de Formação para difusão alargada da Metodologia Integrada de
Prevenção e Intervenção da Violência na escola**
Realização de Seminário Científico**
Submissão de dois artigos para publicação em revistas científicas (com peer review)**
Relatório Final*
* Estudo previsto
** Ações de Divulgação do Estudo previstas
i
Anexos
ANEXO B
GUIÕES DE INQUIRIÇÃO
1. QUESTIONÁRIO AOS AGENTES SOCIAIS
O Observatório de Segurança Escolar, em parceria com o Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do
ISCTE-IUL e financiado pelo Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu, está a
realizar atualmente um estudo sobre a violência entre jovens que tem como objetivo contribuir para um melhor
conhecimento e prevenção do fenómeno no concelho X Neste âmbito vimos por este meio realizar um
questionário às entidades locais, no sentido de compreender as relações e articulações entre os agentes sociais
na concretização de estratégias de intervenção, pelo que pedimos que nos responda o mais sincera e
objetivamente possível às questões que colocamos. Gratos desde já pela atenção dispensada.
1.Por favor preencha as seguintes informações sobre a sua entidade.
a. Nome da Entidade: __________________________________________________________
b. Objetivos de atuação da entidade: _______________________________________________
c. Localidade: _________________________________________________________________
d. Função que ocupa: ___________________________________________________________
2. Nomeie, por favor, os parceiros que considera serem importantes na intervenção e resolução de situações de
violência juvenil. (Por ex.: Parceiro 1: Escola Básica X)
a. Parceiro 1: _________________________________________________________________________
b. Parceiro 2: _________________________________________________________________________
c. Parceiro 3: _________________________________________________________________________
d. Parceiro 4: _________________________________________________________________________
e. Parceiro 5: _________________________________________________________________________
f. Parceiro 6: _________________________________________________________________________
g. Parceiro 7: _________________________________________________________________________
h. Parceiro 8: _________________________________________________________________________
i. Parceiro 9: _________________________________________________________________________
j. Parceiro 10: _________________________________________________________________________
3. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, diga por favor com quais é que colabora e
com que frequência na intervenção e resolução de situações de violência juvenil.
Colabora.
Colabora
Não Colabora
raramente
diariamente
1
2
3
4
a. Parceiro 1
b. Parceiro 2
c. Parceiro 3
ii
Anexos
d. Parceiro 4
e. Parceiro 5
f. Parceiro 6
g. Parceiro 7
h. Parceiro 8
i. Parceiro 9
j. Parceiro 10
4. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, como avalia a relação que mantêm
relativamente aos processo de intervenção e resolução das situações de violência juvenil:
Negativa
1
2
3
Positiva
4
N/S
a. Parceiro 1
b. Parceiro 2
c. Parceiro 3
d. Parceiro 4
e. Parceiro 5
f. Parceiro 6
g. Parceiro 7
h. Parceiro 8
i. Parceiro 9
j. Parceiro 10
5. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, assinale por favor com que frequência troca
informações e/ou recursos com estes na intervenção e resolução das situações de violência juvenil:
Raramente
Diariamente N/S
1
2
3
4
a. Parceiro 1
b. Parceiro 2
c. Parceiro 3
d. Parceiro 4
e. Parceiro 5
f. Parceiro 6
g. Parceiro 7
h. Parceiro 8
i. Parceiro 9
j. Parceiro 10
6. Indique, por favor, quais as necessidades sentidas pela sua instituição na intervenção e resolução das situações de
violência juvenil: ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. E relativamente à articulação e colaboração com os outros parceiros, quais as necessidades sentidas?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. Que medidas ou ações propõe para a intervenção e resolução das situações de violência juvenil pelos agentes
locais? _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
iii
Anexos
2. GUIÃO DE ENTREVISTA PARA OS GRUPOS FOCAIS
Objetivo central: Identificar bloqueios e potencialidades de colaboração entre agentes e
instituições responsáveis pela concretização
1. Balanço da colaboração entre parceiros (trocas de informação e recursos) para prevenir
e intervir
2. Balanço do que tem resultado melhor e do que não resultou
Dinâmicas de articulação da
intervenção
3. Compreensão das orientações políticas como facilitadoras ou bloqueadoras da
intervenção
4. Identificação das possibilidade de atuação conjunta
iv
Anexos
3. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS DIREÇÕES ESCOLARES
Dimensões
Questões
I. O Retrato da Situação 1. Como é que tem sido a evolução da violência até este momento neste ano letivo?
II. Os Mecanismos de
Regulação
III. A Estratégia da
Escola
IV. A relação com o
contexto
V. Representação da
violência
2. Que medidas são aplicadas, em concreto, na resolução das situações de violência?
3. Quando ocorrem situações de conflito há uma estratégia definida? De que tipo?
3.1. Esta intervenção é feita de acordo com que critérios de gravidade?
3.2.Como é que lidam com comportamentos violentos recorrentes por parte de certos alunos?
4. Quem é que a escola contacta quando ocorrem situações de violência?
(P. Escola Segura; OSE e Enc. Educação)
5. Que tipo de recursos a escola dispõem para a prevenção e intervenção das situações de violência?
6. Qual a participação/ apoio da tutela na resposta às situações de conflito?
7. Que regras da escola considera mais importantes na prevenção das situações de violência?
(Objectivos/ expectativas de prevenção, pacificação, encaminhamento e castigo; filosofia de atuação subjacente; influência e contributo das regras
para a integração e normalização dos comportamentos dos alunos; os documentos estruturantes integram as questões da violência e agressividade)
8. Como é que a escola elabora os seus regulamentos e regras internos, no que diz respeito:
- À participação dos diferentes intervenientes da escola?
- À articulação entre os diferentes documentos estruturantes?
9. Têm previsto algum projeto de prevenção ou intervenção para o próximo ano?
(Referência a novos projetos – concretos – ou ajuste da pergunta a um projeto já referido)
10. A escola dispõe de parcerias/ protocolos específicos para a prevenção ou intervenção da indisciplina e violência na escola?
(Articulação com o Centro de Saúde, a Junta de Freguesia, etc.)
11. Qual o envolvimento da escola com a comunidade local na resolução deste tipo de situações?
12. A escola dispõe de algum tipo de iniciativa dirigido à comunidade/ população local?
13. Como é que avalia a participação dos pais/ responsáveis educativos?
14. O que é para si a violência? E um aluno violento?
v
Anexos
4. QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES
O Centro de Investigação e Estudos de Sociologia - Observatório de Segurança Escolar (ISCTEIUL), financiado pelo Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu
(POAT/FSE), está a realizar atualmente um estudo sobre situações de violência na escola, no
Concelho X, que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de metodologias de
intervenção. A colaboração da sua escola tem sido fundamental no desenvolvimento do projeto,
tendo sido já efetuados um inquérito por questionário aos alunos e outro aos parceiros locais com
intervenção nesta matéria. A realização de um breve inquérito aos professores é igualmente
importante e significativa para a compreensão do processo de mediação e prevenção de conflitos
entre alunos. Vimos por este meio solicitar a sua opinião, garantindo o anonimato e a
confidencialidade das respostas.
I. Caracterização
1. Sexo: M /F
2. Idade: ______
3. Localidade da escola onde lecciona:
Casal de Cambra
Queluz/Monte Abraão
Tapada das Mercês/ Mem Martins
4. Há quanto tempo exerce a sua profissão:
5. Há quanto tempo trabalha nesta escola:
< 1 ano
< 1 ano
2 a 4 anos
1 a 2 anos
5 a 9 anos
3 a 5 anos
10 a 19 anos
> 5 anos
> 20 anos
6. Das seguintes opções selecione a que mais se adequa à sua situação na escola:
a) Dou aulas __
b) Dou aulas e ocupo funções e/ou um cargo na escola __
c) Não dou aulas porque ocupo funções e/ou um cargo na escola__
vi
Anexos
6.1. Se respondeu b) e c)  Qual o cargo que ocupa?
Por favor escolha todas as que se aplicam
a)
b)
c)
d)
Sou Diretor(a) de turma __
Tenho um cargo de liderança intermédia (Coordenador de ciclo, etc.) __
Desempenho tarefas de apoio à escola (biblioteca, direção, etc.) __
Coordeno ou dou apoio a atividades culturais e recreativas (clubes, projetos,
etc.) __
II. Escola e função docente
1. Qual a sua opinião em relação às seguintes frases:
use a escala 1 - Discordo totalmente a 4 - Concordo totalmente
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
1
2
3
4
Desempenho as minhas funções de forma adequada, correspondendo ao
que é preciso
O meu desempenho ainda não é suficiente, mas procuro esforçar-me
Cada professor tem o seu método, não há desempenhos bons nem maus
Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho
A escola é muito competitiva, não permitindo a cooperação entre os
colegas para o exercício das suas funções
O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária
Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por isso
Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas aulas
2. Em que situações costuma participar dos processos de decisão da sua escola:
Não
Sim
No conselho de turma
Em reuniões de área disciplinar
Em reuniões de departamento
Nos órgãos consultivos da direção
No conselho geral de escola
Outras situações
2.1. Especifique "Outras situações":
_______________________________________________________________________
vi
Anexos
3. Considere a articulação organizacional da sua escola. Assinale sim ou não:
Não
Sim
a. Tenho instruções sobre os procedimentos em casos de conflito
b. A escola disponibiliza instrumentos de queixa/ participação
c. Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito
d. Sou informado das decisões sobre os conflitos ou procedimentos
disciplinares acerca dos meus alunos ou de mim
e. Já redigi ou participei na formalização de referenciações de alunos a
instituições (como a CPCJ, Polícia, etc.)
3.1 Se respondeu d) e/ou e)  Com que frequência participa situações de conflito às
seguintes entidades externas à escola: use a escala 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:
Nenhuma vez
Raras vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
1
2
3
4
a. CPCJ (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens)
b. Ministério Público/ Tribunal de Família e Menores
c. Polícia de Segurança Pública / Programa Escola
Segura
d. IPSS (Instituição Particular de Solidariedade
Social), ONG (Organização Não-Governamental) ou
Programa Comunitário (como o P. Escolhas,
K'Cidade, etc.)
e. Outra
5. Com que frequência recorre aos seguintes elementos da escola para solucionar uma situação de
conflito? use a escala 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:
Nenhuma vez
Raras vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
1
2
3
4
a. Diretor de Turma
b. Funcionários
c. Professores da Direção
d. Gabinete escolar (de intervenção, mediação ou
gestão de conflitos/ disciplinar(es))
e. Outros técnicos da escola (Animador, Psicólogo,
Técnico de Serviço Social, etc.)
6. Para a resolução de conflitos, considera importante:
vii
Anexos
use a escala 1 – Nada importante a 4 – Muito importante:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
1
2
3
4
a. Procurar formação específica
b. Desenvolver trabalho com outros colegas
c. Aconselhamento ou intervenção de técnicos
especializados
d. Procurar ou definir alternativas pedagógicas
no acompanhamento a alunos
e. Contactar ou reunir com os Encarregados de
educação
f. Encaminhar as situações para outras
instâncias escolares ou públicas
g. Evitar a inimputabilidade dos culpados
h. Reagir no imediato
III. Relação pedagógica
1. Indique com que frequência utiliza alguma destas estratégias de resolução da indisciplina e
conflitos em sala de aula:
Use a escala: 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:
Nenhuma vez
Raras vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
1
2
3
4
Procuro sensibilizar os alunos da turma para
terem comportamentos pacíficos
Converso com os alunos da turma sobre o
problema da Violência e da Indisciplina
Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s)
Expulso o(s) aluno(s) da sala
Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas
na escola e/ ou para outros departamentos/
sectores
Chamo alguém na escola para me socorrer ou
levar o(s) aluno(s) da sala
Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no
final da aula peço para esperarem de forma a
ter uma conversa com eles individualmente
Grito com o(s) aluno(s) para eles se calarem/
pararem com o conflito
Intervenho de forma imediata na situação
viii
Anexos
2. Na sua opinião qual o efeito dos seguintes castigos ou tarefas na melhoria do comportamento
dos alunos:
Use a escala: 1 – Nada eficaz a 4 – Muito eficaz:
Nada eficaz
Pouco eficaz
Eficaz
Muito eficaz
1
2
3
4
a. Advertência ou repreensão oral
b. Ordem de saída da sala de aula ou outros locais
de desenvolvimento do trabalho escolar
c. Realização de tarefas e atividades de integração
na escola ou na comunidade
d. Condicionamento no acesso a espaços escolares
ou na utilização de certos materiais e equipamentos
e. Proibição de participar em atividades não letivas
i. Outra
2.1. Se respondeu 3 ou 4 a i) Especifique "Outro castigo ou tarefa":
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Indique os factores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos:
Escolha no máximo 3 respostas
a. Aumento das sanções ___
b. Apoio nos estudos ___
c. Acompanhamento dos alunos ___
d. Vigilância e controlo dos alunos ___
e. Sensibilizar os alunos para as regras da escola ___
f. Envolver os alunos nos processos de decisão ___
g. Envolver os pais na aplicação de medidas disciplinares (corretivas ou sancionatórias)
___
h. Outro. Qual?
_____________________________________________________________
4. Relativamente à aplicação de um castigo a um aluno, quais são os critérios que pesam mais na
sua decisão:
Escolha no máximo 3 respostas
a. O(s) aluno(s) que reincide(m) no comportamento ___
b. O(s) aluno(s) que se recusa(m) a cumprir o castigo aplicado ___
c. O(s) aluno(s) que não comparece(m) para cumprir o castigo ___
d. O(s) Encarregado(s) de Educação que não concorda(m) com o castigo ___
ix
Anexos
e. Existência de queixas ou relatos negativos sobre o(s) aluno(s) ___
f. O(s) aluno(s) que melhora(m) o seu comportamento ___
g. O(s) aluno(s) que melhora(m) as suas notas ___
h. O(s) aluno(s) que cumpre(m) o castigo aplicado ___
i. O(s) Encarregado(s) de Educação concorda(m) com o castigo ___
j. Existência de queixas ou relatos a favor do(s) aluno(s) ___
6. Qual a estratégia que deve ser usada com um aluno que tem um comportamento
desadequando de forma recorrente:
Escolha no máximo 2 respostas
a. Participação ou queixa a entidade policial ou judicial
b. Acompanhamento direcionado especificamente ao aluno (com o reforço do apoio de
técnicos escolares; vigilância, etc.)
c. Alteração dos castigos ou tarefas que são aplicados
d. Agravamento das sanções
e. Reuniões com o(s) Encarregado(s) de Educação
f. Outro. Qual? _______________________________________________________
IV. Representações
1. Na sua opinião o clima desta escola é:
use a escala 1 - Discordo totalmente a 4 - Concordo totalmente:
Discordo totalmente
Discordo
Concordo
Concordo totalmente
1
2
3
4
a. Facilitador de conflitos
b. Propício a momentos de tranquilidade
c. Variável, consoante a fase do dia
d. Construído pelos elementos da
comunidade escolar
e. Responsabilidade da direção da escola
f. Em parte explicado pelos alunos que a
frequentam
2. Na sua escola, os casos de violência e indisciplina:
Escolha no máximo 2 respostas
a. São frequentes ___
b. Não são frequentes ___
x
Anexos
c. Foram frequentes mas diminuíram ___
d. Não diminuem porque as medidas implementadas não têm resultado ___
e. Não necessitam de uma atenção particular ___
f. Outro. Qual? _______________________________________________
3. Na sua opinião, quais são as principais razões para ocorrerem situações de conflito?
Escolha no máximo 3 respostas
a. Opiniões contrárias entre os elementos da discussão ___
b. Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...) ___
c. A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior agitação ___
d. Os quadros de vida da(s) família(s) a que pertence(m) o(s) autor(es) ___
e. O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas interações humanas ___
f. Provocação ou intimidação ___
g. Outro. Qual? __________________________________________________
Obrigado por ter preenchido este inquérito.
xi
Anexos
5. INQUÉRITO AOS ALUNOS
Vamos fazer-te algumas perguntas sobre ti e a tua escola.
Por favor responde de forma verdadeira e com atenção.
MÓDULO I
1. Quantos anos tens? *
Escreve aqui a tua resposta: _________________________________
2. Sexo *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Feminino
Masculino
3. Onde é a tua escola? *
Escolha apenas uma das opções seguintes:
Casal de Cambra
Queluz/Monte Abraão
Tapada das Mercês/ Mem Martins
4. Em que ano andas? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
5º ano
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
5. Turma *
Escreve aqui a tua resposta: ________________________
xii
Anexos
6. Via de ensino: *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Regular
PCA
CEF
PIEF
7. Tens algum apoio da Ação Social Escolar (ASE)?
(i.e. Recebes da tua escola o passe e/ou senhas de almoço e/ou livros, etc.) *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
Não sei
8. Quem é o teu/a tua Encarregado/a de Educação? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Pai
Mãe
Irmão ou Irmã
Avô ou Avó
Tio ou Tia
Outro
9. Até onde é que o teu/ a tua Encarregado/a de Educação estudou? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Não sabe ler nem escrever
Menos que o 4º ano (sabe ler e escrever, mas não frequentou/ concluiu o 1º Ciclo)
Tem o 4º ano (Ensino Básico 1º Ciclo)
Tem o 6º ano (Ensino Básico 2º Ciclo)
Tem o 9º ano (Ensino Básico 3º Ciclo)
xiii
Anexos
Tem o 12º ano (Ensino Secundário)
Bacharelato e/ou Curso Técnico
Licenciatura
Mestrado/ Doutoramento
MÓDULO II
10. Já chumbaste alguma vez? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 13
11. Chumbaste quando e quantas vezes? *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 vez
2 vezes
3 vezes ou mais
Não se aplica
1º Ciclo (1º, 2º, 3º e/ou 4º ano)
2º Ciclo (5º e/ou 6º ano)
3º Ciclo (7º, 8º 3/ou 9º ano)
12. Porque é que chumbaste? *
Escolhe no máximo 3 respostas:
Não estudava
Não conseguia ter atenção nas aulas
A matéria era difícil de perceber
Porque fui transferido
Os professores não explicavam bem a matéria
Não gostava dos funcionários da escola
Não gostava dos professores
Não ia às aulas
A matéria era pouco interessante
Tinha mau comportamento
A minha relação com a turma não era boa
Não tinha quem me ajudasse a estudar
A escola não tinha condições nenhumas
Não tinha condições em casa para estudar
Outro: __________________________________________________________
xiv
Anexos
MÓDULO III
13. Costumas faltar às aulas ou já te disseram que faltas muito? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 18
14. Porque é que costumas faltar? *
Escolhe no máximo 3 respostas:
Porque nas aulas também não aprendo nada
Porque há professores de que não gosto e não quero ir às aulas
Porque às vezes preciso descansar das aulas
deles
Porque não me apetece ir às aulas
Porque há professores que não gostam de mim e não me sinto
Porque por vezes não posso ir
bem nas suas aulas
Porque não chego a tempo
Porque não gosto da(s) matéria(s)
Porque não gosto da minha turma ou da minha escola
Outro: __________________________________________________________________
15. Quando faltas às aulas o que é que costumas fazer? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Brinco
Fico em casa
Jogo
Ajudo a minha família
Namoro
Não faço nada
Outro: ___________________________________________________________
16. Quando faltas às aulas onde costumas passar o teu tempo? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Em casa
Na escola
Na rua, no bairro onde vivo
xvi
Anexos
Na rua, perto da escola
Em centros comerciais
Outro: _______________________________________________________________
17. O teu/ A tua Encarregado/a de Educação sabe que faltas às aulas? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
18. Sem ser nas férias alguma vez estiveste mais de 1 mês sem ir à escola?*
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 20
19. Porque é que faltaste tanto tempo? *
Escolhe no máximo 3 respostas:
Porque tive de ir trabalhar durante algum tempo
Porque estive doente
Porque mudei de casa
Porque decidi mudar e estava à espera de vaga noutra escola
Porque a minha família precisou do meu apoio
Porque fui acompanhar familiares que foram para outro sítio
Porque não tínhamos dinheiro para eu poder ir para a escola
Porque estava farto/a de ir à escola
Porque já tinha chumbado e não valia a pena lá andar
Porque me proibiram de ir à escola
Porque estive suspenso
Outro: _____________________________________________________________________
xvii
Anexos
MÓDULO IV
20. Sobre a escola, diz se concordas com as seguintes frases:
Usa a escala: 1 = "discordo totalmente" até 4 = "concordo totalmente" *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 - Discordo
totalmente
2 - Discordo em
parte
3 - Concordo em
parte
4 - Concordo
totalmente
Gosto da escola porque posso estar com
os meus amigos e brincar
Gosto da escola porque gosto das aulas e
de aprender
Gosto da escola porque estou seguro e
não me fazem mal
Gosto da escola porque posso descansar
Gosto da escola porque gosto dos
professores e de falar com eles
Gosto da escola porque se preocupam
comigo
Não gosto da escola porque dá muito
trabalho
Não gosto da escola porque não gosto
dos meus colegas
Não gosto da escola porque é uma perda
de tempo
21. Com a tua idade achas que podes ir trabalhar? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
Não sei
22. Sobre continuar a estudar ou não, diz se concordas com as seguintes frases:
Usa a escala: 1 = "discordo totalmente" até 4 = "concordo totalmente" *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 - Discordo
totalmente
2 - Discordo em parte
3 - Concordo em parte
4 - Concordo
totalmente
Para perceber bem as coisas que se passam
xviii
Anexos
1 - Discordo
totalmente
2 - Discordo em parte
3 - Concordo em parte
4 - Concordo
totalmente
à minha volta, tenho de estudar
Para ser uma pessoa importante, tenho de
ter estudos
Deve-se investir nos estudos para ter um
trabalho melhor
Quem tem um curso é mais inteligente
Estar a estudar é melhor que trabalhar
Preciso de começar a trabalhar para ganhar
o meu dinheiro
Não tenho jeito para os estudos
Já sei o que quero fazer no futuro e não
preciso de estudos para isso
Estudar não leva a lado nenhum
Se me deixassem, não estudava mais
23. Já alguma vez te disseram que era melhor deixares de estudar? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 25
24. Quem te disse? *
Por favor escolhe todas as que se aplicam:
Pais (pai ou mãe)
Professores
Amigos ou colegas
Familiares
Outro: ______________________________________________________________
MÓDULO V
25. Que confiança tens nos adultos da tua escola?
Usa a escala: 1 = "Não confio nada" até 4 = "Confio muito": *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 - Não confio
nada
2 - Não confio
3 - Confio
4 - Confio
muito
xix
Anexos
1 - Não confio
nada
2 - Não confio
3 - Confio
4 - Confio
muito
3 - Obedeço
quase sempre
4 - Obedeço
sempre
Diretor(a) de Turma
Professores da Turma
Funcionários da Escola
Professores da Direção
Diretora da Escola
26. Obedeces aos adultos da tua escola?
Usa a escala: 1 = "Nunca obedeço" até 4 = "Obedeço sempre": *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 - Nunca
obedeço
2 - Nem
sempre
obedeço
Diretor(a) de Turma
Professores da Turma
Funcionários da Escola
Professores da Direção
Diretora da Escola
MÓDULO VI
27. Com quem te encontras fora da escola? *
Escolhe no máximo 2 respostas:
Colegas da tua turma
Colegas da tua escola
Vizinhos do teu bairro
Colegas de outra escola onde andaste
Familiares
Outro: ___________________________________________________________________________
xx
Anexos
28. Quando estás com algum problema na escola, a quem pedes ajuda? *
Escolhe no máximo 2 respostas:
Amigos
Outros familiares
Pai
Professores
Mãe
Funcionários
Irmãos
Ninguém
Outro: __________________________________________________________________
29. Em casa, conversas sobre: *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
Sim
Não
Como correu o teu dia na escola
A matéria que estás a aprender nas aulas
As tuas notas
O teu comportamento
Os teus amigos e/ou colegas
Os teus professores
30. Se fazes alguma coisa na escola que o(s) adulto(s) com quem vives acham errado: *
Escolhe no máximo 3 respostas:
Não te deixam sair com os amigos
Obrigam-te a estudar como castigo
Conversam contigo, chamando-te à atenção
Põe-te a fazer as tarefas da casa durante um tempo
Gritam contigo
Ficam chateados, mas não dizem nada
Não te deixam ver televisão ou usar o computador
Batem-te
Contam a outros o que fizeste
Não te dão qualquer coisa que tu queiras muito
Outro: _______________________________________________________________________
31. Se fazes alguma coisa na escola que o(s) adulto(s) com quem vives acham certo: *
xxi
Anexos
Escolhe no máximo 2 respostas:
Dizem-te para continuar
Oferecem-te presentes
Elogiam-te perto de outras pessoas
Dizem-te: "Não fazes mais do que a tua obrigação"
Não te dizem nada
Outro: _________________________________________________________________
MÓDULO VII
32. Desde o início do ano já tiveste alguma vez numa grande discussão ou briga na escola? *
Escolha apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 38
33. Pensa na situação mais grave. Quando aconteceu, estavas com quem? *
Por favor escolhe todas as que se aplicam:
Amigos ou colegas
Professores
Funcionários
Alguém da minha família
Ninguém
Outro: ______________________________________________________
34. Onde estavas? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Na sala de aula
No recreio
À entrada da escola
Noutro local da escola
xxii
Anexos
35. Alguém viu? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 38
36. E o que fizeram as pessoas que assistiram? *
Por favor escolhe todas as que se aplicam:
Procuraram outra(s) pessoa(s) na escola
Pediram ao agressor para parar
Apoiaram o agressor
Apoiaram a vítima
Não fizeram nada
Fugiram/ Tiveram medo
Aproximaram-se para ver
SE RESPONDESTE A ALGUMA DESTAS
OPÇÕES, PASSA PARA A PERGUNTA 38
Riram-se da situação
Outro: ______________________________________________________________________
37. Quem foram as pessoas que intervieram? *
Por favor escolhe todas as que se aplicam:
Os amigos ou colegas
O/ A Diretor/a de Turma
Os Professores
Os Funcionários
Os Professores da Direção da Escola
Alguém da minha família
Outro: _________________________________________________________
MÓDULO VIII
38. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes viste alguém: *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
xxiii
Anexos
1Nenhuma
2Raras
3Algumas
4Muitas
Divulgar assuntos privados de um colega
Falar mal de um colega
Insultar um colega
Estragar as coisas de um colega
Impedir um colega de participar em atividades
Magoar ou bater de propósito num colega
Roubar as coisas de um colega
Ameaçar um colega
Ameaçar um colega com armas (facas, bastões...)
Obrigar através de ameaças, um colega a fazer coisas que não queira
(entregar dinheiro ou materiais, fazer tarefas...)
Apalpar ou tocar num colega contra a sua vontade
39. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes: *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1Nenhuma
2Raras
3Algumas
4Muitas
Divulgaram os meus assuntos privados
Falaram mal de mim
Insultaram-me
Estragaram as minhas coisas
Impediram-me de participar em atividades
Magoaram-me ou bateram-me de propósito
Roubaram as minhas coisas
Ameaçaram-me
Ameaçaram-me com armas (facas, bastões...)
Obrigaram-me através de ameaças, a fazer coisas que não queria (entregar dinheiro
ou materiais, fazer tarefas...)
Apalparam-me ou tocaram-me contra a minha vontade
40. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes fizeste: *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
xxiv
Anexos
1Nenhuma
2Raras
3Algumas
4Muitas
Divulguei assuntos privados de um colega
Falei mal de um colega
Insultei um colega
Estraguei as coisas de um colega
Impedi um colega de participar em atividades
Magoei ou bati de propósito num colega
Roubei as coisas de um colega
Ameacei um colega
Ameacei um colega com armas (facas, bastões...)
Obriguei através de ameaças, um colega a fazer coisas que não queira
(entregar dinheiro ou materiais, fazer tarefas...)
Apalpei ou toquei num colega contra a sua vontade
MÓDULO IX
41. Achas que podes usar a violência para: *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
Sim
Não
Te protegeres de uma agressão
Te protegeres de insultos e/ou ameaças
Te vingares de alguém que te bateu
Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de ti
Defenderes alguém de agressões
Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças
Te devolverem o que te tiraram
Obteres o que queres
Mostrares que és forte
Mostrares que és tu que mandas
Os outros aprenderem a respeitar-te
Te conhecerem e gostarem de ti
Te divertires e divertires os outros
MÓDULO X
xxv
Anexos
42. Diz se concordas com os castigos e tarefas que aplicam na tua escola:
Usa a escala: 1 = "Discordo totalmente" até 4 = "Concordo totalmente" *
Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:
1 - Discordo
totalmente
2Discordo
em parte
3Concordo
em parte
4Concordo
totalmente
Contribuem para se estar melhor na escola
Pioram o ambiente da escola
São justos
Deviam ser diferentes
São muito duros
São o que os mal comportados precisam
Servem para impor a vontade dos professores
Melhoram os comportamentos
Não servem para nada
Respeitam os direitos dos alunos
MÓDULO XI
43. Conheces o regulamento da tua escola? *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Sim
Não
SE RESPONDESTE SIM, PASSA PARA A PERGUNTA 44
SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 45
44. O que achas do regulamento? *
Escolhe no máximo 2 respostas:
Respeita os direitos dos alunos
É muito rígido, não me deixa fazer nada
Serve para impor a vontade dos professores
Contribui para se estar melhor na escola
Ajuda-me a participar na vida da escola (aulas, recreios,
Serve para castigar quem se porta mal
assembleias, etc.)
xxvi
Anexos
Outro: __________________________________________________________
45. Não conheces o regulamento da escola porque: *
Escolhe apenas uma das opções seguintes:
Não estou interessado
O/A Professor/a não me deu regulamento da escola
Não sabia que existia
Não sabia que podia lê-lo
Não sei onde o posso encontrar
Outro: ______________________________________________________________________
46. Diz uma regra que seria importante existir na tua escola:
Escreve aqui a tua resposta: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
xvii
Anexos
6. GUIÃO DE ENTREVISTA A ALUNOS COM COMPORTAMENTOS REINCIDENTES
O ano passado já eras cá aluno? Achas que conheces bem a escola?
1. O que é achas da escola? O que é que gostas mais e menos na escola?
Como sabes na escola às vezes há problemas e conflitos entre alunos ou com funcionários e
professores. Gostávamos de te pedir para falar um pouco sobre estas situações.
Pensa agora em situações de conflito que podem acontecer no dia a dia.
2. Achas que aqui na escola há muitos problemas entre alunos? (brigas, insultos, roubos, …)
3. Já alguma vez viste uma situação dessas?
4. Isso acontece muitas vezes? há algum sítio em que costuma acontecer mais?
5. Alguma vez estiveste envolvido numa situação dessas? De que tipo? Muitas ou poucas vezes?
6. Porque é que achas que isso acontece?
7. O que é que a escola faz quando esses problemas acontecem? Quem é que costuma
intervir/ajudar? Fazem alguma coisa? Achas que a escola devia agir de outra maneira? O que se
pode fazer para que não aconteçam?
8. Já alguma vez foste castigado na escola? Porquê? Como é que isso aconteceu?
9. E o que é que achas dos castigos? São justos?
10. E das regras da escola?
Agora vou-te fazer umas perguntas sobre as pessoas com quem te costumas relacionar, que fazem
parte da tua vida
A – Com quem passas o teu tempo livre? A conversar, passear, que te faz companhia, etc.?
B – Habitualmente estudas sozinho/a ou tens apoio? Sempre ou apenas quando precisas de ajuda?
De quem?
C – Quando precisas de um conselho para tomares uma decisão sobre um assunto importante com
quem é que falas? (exemplos: te inscreveres numa atividade ou para escolheres um curso)
D – Com quem falas sobre assuntos que te preocupam? Que pessoas é que pensam como tu, têm as
mesmas ideias?
E – Imagina que perdias a tua carteira. A quem é que podias pedir dinheiro ou ajuda para comprar
alguma coisa que precisasses?
F – E no caso de não teres mesmo dinheiro, podias pedir a alguém para te pagar o que precisasses?
(exemplo: um programa/ atividade, um lanche, material da escola etc.)?
G – Quando tens um assunto uma questão muito pessoal ou íntima com quem falas habitualmente?
H – Com que pessoas é provável estares em desacordo? Ou seja, com que pessoas podes ter brigas
ou problemas ou que te possam incomodar ou aborrecer?
I - E que pessoas podem trazer preocupação para ti? Com quem te preocupas?
[ APRESENTAR EM SEPARADO]
Pessoa (nome/ abrev.)
Relação
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Sexo
Idade
Local de
Residência
1.
2.
3.
4.
5.
xviii
Anexos
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
[Repetir nomes da pergunta anterior e mostrar cartão]
6. Em relação às pessoas que mencionaste diz-me se: conhecem-se muito bem (2), conhecem-se
razoavelmente (1)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Interpretação da rede pelo próprio
xix
Anexos
ANEXO C
LISTA DE ENTIDADES LOCAIS INQUIRIDAS
Sigla
Natureza institucional
Nome
Localidade
Resposta
AO1
Autarquia
Junta da Freguesia (T1)
Freguesia 1
SIM
AO2.1
Autarquia
Junta de Freguesia (T2)
Freguesia 2
SIM
AO2.2
Instituição Pública
Observatório Social da Freguesia
Freguesia 2
SIM
AO3.1
Autarquia
Junta de Freguesia (T3)
Freguesia 3
SIM
Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (Freguesia T3)
Freguesia 3
NÃO
Zona 1
SIM
AO3.2
AO4
Instituição oficial não
judiciária
Instituição oficial não
judiciária
Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (Zona 1 – T1 e T3)
AO5.1
Autarquia
Conselho Local de Ação Social do Concelho (Rede Social)
Município
SIM
AO5.2
Autarquia
Divisão da Educação da Câmara Municipal
Município
NÃO
AO5.3
Instituição Pública
Casa da Juventude do Concelho
Município
NÃO
APP1.1
Programa Comunitário
Projeto do Programa Escolhas
Freguesia 1
SIM
APP1.2
Programa Comunitário
Projeto do Programa Escolas
Freguesia 1
SIM
APP2
IPSS/ ONG
Instituição de apoio à infância e à 3ª idade
Freguesia 2
SIM
APP3
IPSS/ ONG
Associação étnica
Freguesia 3
SIM
EF1
Escolar
Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E1)
Freguesia 1
NÃO
EF2
Escolar
Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E2)
Freguesia 2
SIM
EF3
Escolar
Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E3)
Freguesia 3
SIM
EF5
Formadora
Entidade Formadora
Município
SIM
PJ1
Policial
Esquadra da PSP (1)
Freguesia 1
SIM
PJ2
Policial
Esquadra da PSP (2)
Freguesia 2
SIM
PJ3
Policial
Esquadra da PSP (3)
Freguesia 3
SIM
PJ5
Ministério Público
Equipa de zona do Instituto de Reinserção Social
Município
SIM
S3
Unidade de Saúde
Agrupamento de Centros de Saúde (3)
Freguesia 3
NÃO
S4
Unidade de Saúde
Agrupamento de Centros de Saúde (Z1)
Zona 1
SIM
xxx
Anexos
ANEXO D
FICHA DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA
PUBLICAÇÕES
1. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "As duas margens do rio: contrastes
urbanos e regulação da violência na escola", Interseções: Revista de Estudos
Interdisciplinares, Rio de Janeiro v. 14, n.º 1, pp. 127-164;
2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo) "Redes
(des)conexas de intervenção local na violência infanto-juvenil", Dossier temático: Análise
quantitativa e indicadores sociais. Mediações – Revista de Ciências Sociais (em publicação,
submetido em 28 de fevereiro de 2013);
3. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo) "Education
policies, territories and actor strategies", Italian Journal of Sociology of Education (em
publicação, submetido em 31 de março de 2013);
4. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo), "Violência
na escola: conhecer para agir" Em: Benavente, Ana (orgs.) A Escola do Século XXI:
problemas, desafios, perspectivas.(em publicação, submetido em 28 de fevereiro de 2013);
COMUNICAÇÕES E PARTICIPAÇÃO EM CONGRESSOS E OUTROS ENCONTROS CIENTÍFICOS
1. Submissão de comunicação em 15 de junho de 2013 - Sebastião, João, Campos, Joana,
Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Avaliação da intervenção socioeducativa sobre
a violência na escola" VI Encontro do CIED / I Encontro Internacional em Estudos
Educacionais - Avaliação: Desafios e Riscos, a realizar-se na Escola Superior de Educação
de Lisboa a 15 e 16 de novembro de 2013;
2. Submissão de comunicação em 14 de dezembro de 2012 - Sebastião, João, Campos, Joana,
Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "The School As A Complex Object:
Methodological Strategies and Knowledge Production", 9th International Conference
ERNAPE - Families, Schools and Communities: Learn from the past, review the present,
prepare for a future with equity, a realizar-se na Universidade de Lisboa de 4 a 6 de
Setembro de 2013;
3. Submissão de comunicação em 14 de dezembro de 2012 - Sebastião, João, Campos, Joana,
Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Social Netwok Analysis in School Violence
Research - Methodological Implications", 9th International Conference ERNAPE Families, Schools and Communities: Learn from the past, review the present, prepare for a
future with equity, a realizar-se na Universidade de Lisboa de 4 a 6 de Setembro de 2013;
4. Merlini, Sara (2013) "Jovens reincidentes: comunidades pessoais especializadas e
circunscritas", 2º Summer Course en Análisis de Redes Sociales y 2º Workshop de
Investigación, UNED, Ponferrada, León, 26 a 28 de junho de 2013;
xxxi
Anexos
5. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Não sei como
hei-de dizer... Porrada, pronto! Análise e intervenção em situações de violência na escola",
Workshop de Investigação do CIES-IUL, 19 de junho de 2013;
6. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Redes
(des)conexas de intervenção local sobre a violência na escola", I Colóquio Internacional de
Ciências Sociais em Educação/ III Encontro de Sociologia da Educação, Universidade do
Minho, 25 a 27 de março de 2013;
7. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "Street level bureaucracy –
Educational Policies and local context", ESA RN10 Midterm Conference - Diversity in
Education: Issues of Equity and Social Cohesion, Ghent University, Belgium, 13 e 14 de
setembro 2012;
8. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "Processos de regulação da violência
escolar: das políticas às práticas", VIII Congresso Português de Sociologia – Sociedade,
Crise e Reconfigurações, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 19 a 22 de junho
de 2012;
FORMAÇÃO
1. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência na
Escola – Conhecer para Agir", Manual - Metodologia Integrada de Intervenção sobre a
Violência na Escola;
2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência na
Escola – Conhecer para Agir", Brochura de apresentação da Metodologia Integrada de
Intervenção sobre a Violência na Escola (a disponibilizar brevemente no sítio do CIES);
3. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Gestão
Organizacional da Violência na Escola - Conhecer para Agir", Formação dirigida a docentes
e técnicos com responsabilidades na proteção na infância nas escolas em estudo no Projeto
"Estratégias de Intervenção Socioeducativa em Contextos Sociais Complexos" (POAT) nos
dias 22, 27 e 29 de Maio de 2013;
DISSEMINAÇÃO DE RESULTADOS
1. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Estratégias
socioeducativas em contextos sociais complexos" – Apresentação dos resultados de estudo
do Observatório de Segurança Escolar / CIES-IUL, Fórum de Colaboração na Casa da
Juventude no dia 3 de maio de 2013.
2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência,
Escola e Territórios" – Apresentação dos resultados de um estudo de casos do Observatório
de Segurança Escolar, Discussão alargada no TeatroEsfera no dia 2 de fevereiro de 2012
(ponto de partida para o projeto POAT).
xxxii
Anexos
ANEXO E
MANUAL DE FORMAÇÃO
xxxiii
Violência na Escola
Conhecer para Agir
Violência na Escola – Conhecer para Agir
FICHA TÉCNICA
Conceção:
João Sebastião (Coord.)
Joana Campos
Sara Merlini
Mafalda Chambino
Observatório de Segurança Escolar/ CIES-IUL
[email protected]
Avenida das Forças Armadas, Ed. I
1649-026 Lisboa - Portugal
Tel.: 210 464 018 / 192
www.cies.iscte.pt
Cofinanciamento:
Programa Operacional de Assistência Técnica
do Fundo Social Europeu (POAT/FSE)
Gerir, conhecer e intervir
Violência na Escola – Conhecer para Agir
Este guia de atuação resulta do projeto Estratégias de intervenção
socioeducativa em contextos sociais complexos e o seu objetivo é
aprofundar o conhecimento sobre a problemática da violência na escola e
simultaneamente proporcionar instrumentos de intervenção socioeducativa
de natureza comunitária aos diferentes responsáveis de atuação nesta área.
A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da
violência na escola que aqui se apresenta é o resultado da investigação
desenvolvida em diversas escolas ao longo dos últimos anos pelo
Observatório de Segurança Escolar.
Agradecemos a todas as instituições, técnicos e outros participantes que nos
diversos momentos contribuíram para o desenvolvimento deste projeto.
1
Violência na Escola – Conhecer para Agir
Índice
Violência na Escola .......................................................................................................... 3
Fatores e estratégias de atuação: diversidade de abordagens ........................................... 7
Intervir a partir da Escola: Metodologia integrada de prevenção e intervenção ........... 10
Bibliografia temática ...................................................................................................... 17
2
Violência na Escola – Conhecer para Agir
1. VIOLÊNCIA NA ESCOLA
A violência nas escolas tornou-se nas duas últimas décadas uma questão relevante no
debate educativo e político a nível nacional e internacional sendo frequentemente
expressa a ideia de que a violência resulta de uma degradação civilizacional e que as
novas gerações são incivilizadas e não respeitam os valores nem a cultura. Esta ideia é
reforçada pelo relevo dado a casos isolados nos meios de comunicação social, o que
contribuiu para a construção social das escolas como contextos de insegurança,
sustentando conceções que a pesquisa científica tem vindo a refutar. A perspetiva de
que os casos de violência na escola são recentes e estão num crescendo imparável não
encontra bases científicas, uma vez que a violência em meio escolar é um fenómeno
restrito e os incidentes de maior gravidade são raros (Carra, 2009). Estes ocorrem nos
quotidianos sobretudo sobre a forma de microviolências, pequenas vitimações e
incivilidades (ou violência de baixa intensidade, Dupper e Meyer-Adams, 2008). Nesse
sentido podemos afirmar que a relevância social do fenómeno é que é recente.
Outra ideia vulgarmente difundida é a de que as situações de violência são provocadas
por fatores externos à escola, por características individuais dos alunos e do seu
percurso escolar (insucesso escolar, predisposição para o abandono precoce da escola ou
para a ausência reiterada) e da socialização familiar, como consequência das condições
precárias e de modos de vida marginais, embora a pesquisa tenha vindo a demonstrar
que não há associações diretas ou inequívocas entre a violência e estas variáveis.
(Sebastião, Campos e Alves, 2003; Skiba et. al., 2006)
Definir e Identificar
Analisar a violência na escola implica adotar uma abordagem convergente que enquadre
as esferas de intervenção e ação das instituições formais e, ainda, os agentes sociais e os
mecanismos que estruturam e regulam as conceções e práticas de violência. As
conceções e atitudes violentas estruturam-se a partir dos diversos processos de
socialização a que os indivíduos são sujeitos, assim como da existência e eficácia dos
procedimentos de regulação da violência nos contextos em que estas interações se
produzem. Trata-se de perspetivar a violência enquanto forma de ação contingente, que
se produz num contexto relacional concreto mas com quadros de possibilidades
diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão e conflito podem levar (ou não) a
situações de agressão. Nesse sentido, a violência pode acontecer ou não dependendo da
forma como as escolas promovem (ou não) processos de prevenção e intervenção das
situações de violência na escola. Haverá sempre situações de violência, contudo estas
podem ser em menor número e de menor gravidade quando esses mecanismos estão
organizados e preparados para intervir.
3
Violência na Escola – Conhecer para Agir
Figura 1: A violência enquanto forma de ação contingente
Processos longos de socialização
institucional
Práticas institucionalizadas
de regulação da violência
(processos de aprendizagem dos sistemas
de regras formais)
(estado, escola, segurança social,
autarquias, etc.)
Processos de regulação
social das conceções e
práticas de violência
A violência
enquanto forma
de ação
contingente
Processos de estruturação das
conceções e atitudes violentas
Práticas informais de
regulação da violência
Processos longos de socialização
comunitária (aprendizagem de
(família, pares, etc.)
quadros e modelos sociais e culturais
grupais)
Fonte: Sebastião, 2013:29
4
Violência na Escola – Conhecer para Agir
A utilização indistinta de termos semanticamente próximos, como bullying, violência,
indisciplina, agressividade ou incivilidade, obscurece a compreensão das situações de
violência na escola ao considerarem simultaneamente igual e oposto aquilo que são
perspectivas distintas de um mesmo problema, e, por essa razão, tendencialmente
complementares.
Quadro n.º 2 – Diversidade conceptual na definição da violência na escola
Conceito
Definição
Áreas de
investigação
Bullying escolar
(Olweus, 1993)
Assédio ou intimidação repetida entre
pares de alunos, implicando uma intenção
deliberada de provocar dano a um colega
por parte do aluno ou do grupo de alunos,
o desequilíbrio de forças e de atos
repetitivos.
Sociologia,
Psicologia
Ciências da
Educação
Comportamentos
de risco
(OMS, 2005)
Inclui categorias baseadas nas ofensas
sofridas ou nos danos infligidos, cujos
custos humanos, sociais e económicos
deverão ser reduzidos. Nomeadamente a
automutilação (suicídio, consumos de
drogas legais ou ilegais), ofensas a outros
(homicídio, agressão, etc.) ou à sociedade
(vandalismo, discriminação, etc.)
Ciências da Saúde
Violência na Escola
(Sebastião, 2009)
Definição centrada no carácter intencional
da agressão, cruzando dimensões físicas e
psicossociais.
Sociologia
Educação
Comportamento
antisocial
(Carra,
2009;
Veenstra e Dijkstra,
2011)
Associada ao estudo da delinquência e do
uso de categorias legais, que compreende
um leque de comportamentos como a
violência física, as ameaças e outro tipo de
atitudes delinquentes, nomeadamente o
roubo, o uso de drogas e ofensas
associadas ao incumprimento de regras,
em particular as escolares.
Criminologia
Sociologia
Psicologia
Indisciplina
(Amado, 2001)
Fenómeno relacional e interativo que se
concretiza no incumprimento das regras
que estabelecem, presidem e orientam as
condições das tarefas na aula e, ainda, no
desrespeito das normas e valores que
fundamentam o convívio entre pares e a
relação com o professor enquanto pessoa e
autoridade
Ciências da
Educação
Psicologia
Sociologia
5
Violência na Escola – Conhecer para Agir
O que entendemos por Violência?
Consideramos como violência na escola os “atos caracterizados pela agressão
intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo assumir formas reativas/afetivas ou
proactivas/instrumentais” (Sebastião,2013).
A violência pressupõe agressão e intencionalidade:
Quadro n.º 3 – Tipos de violência
Tipo de Agressão
Física
Intencionalidade
Reativa
Proactiva/
Instrumental
Psicossocial
Tem como motivo primário magoar o
alvo, tipicamente baseada em fúria,
ocorre em resposta à provocação ou
Comportamento
que
por descontrolo emocional.
procura lesar os outros
através do seu estatuto
Ocorre na ausência de provocação social ou relações de
deliberada e é desencadeada para amizade (agressão indireta
atingir um objectivo social. O ou relacional).
agressor tem a expectativa de que a
agressão física tenha consequências
positivas, de carácter instrumental.
Fonte: Sebastião, J. (2009)
Como consequência desta perspetiva teórica torna-se necessário tomar em consideração:
-
Tipo de violência (física, psicossocial)
-
Intencionalidade (reativa, proactiva/instrumental)
-
Contexto em que ocorre (espaço, tempo)
-
Intervenientes (autores, vítimas, testemunhas)
-
Intervenção (recursos disponibilizados, tipo de abordagem, monitorização/
acompanhamento)
A pesquisa tem vindo a demonstrar que a violência na escola é um fenómeno restrito e
que os incidentes de maior gravidade são raros. Tal constatação não significa que seja
um fenómeno de menor importância. É necessário que os responsáveis pela prevenção e
intervenção sobre este problema o consigam identificar nas suas diferentes vertentes,
sendo esta uma etapa fundamental para a formulação de orientações e estratégias de
atuação.
Para além da compreensão do problema em toda a sua complexidade, é da maior
importância conhecer as estratégias que têm vindo a resultar nos processos de regulação
da violência na escola. Nesse sentido, apresentar-se-ão de seguida alguns exemplos dos
fatores de sucesso que se destacaram durante a pesquisa realizada.
6
Violência na Escola – Conhecer para Agir
2. FATORES E ESTRATÉGIAS DE
ATUAÇÃO: DIVERSIDADE DE
ABORDAGENS
2.1. Programas de intervenção
Atualmente podem ser identificadas diversas estratégias de atuação sobre a violência na
escola que são postas em prática de forma isolada ou complementar. Estas podem ser
divididas em duas abordagens distintas:

Programas centrados na Prevenção
Os programas desenvolvidos para prevenir o aparecimento de situações de
violência escolar partem da ideia da violência como fenómeno
multideterminado. Alguns dos traços comuns a estes programas são a orientação
das atuações para a resolução democrática dos conflitos (Diaz-Aguado, 2005) e
a formação cívica e comportamental. A sua finalidade é a promoção da equidade
e melhoria do clima de escola. O desenvolvimento deste tipo de programas
pressupõe a elaboração participada do diagnóstico e do plano de prevenção, e a
sua implementação a partir de parcerias comunitárias.

Programas centrados na Intervenção
Os programas direcionados para a intervenção sobre os problemas de violência
na escola tendem a incluir a escola na sua totalidade e o seu meio envolvente e
procuram (re) estabelecer a ordem escolar através de diversos mecanismos, tais
como: participação dos parceiros da comunidade nos projetos; criação de
sistemas de comunicação e ensino efetivo das regras; implementação de sistemas
de gestão comportamental dos alunos, com especial enfoque na promoção de
modalidades de justiça restaurativa (Morrison e Vaandering, 2012); investimento
na relação entre os alunos e os adultos da escola (promoção da autodisciplina,
autoconhecimento, autogestão e consciência social); uniformização das
estratégias de gestão de sala de aula (por turma).
A focalização no alunos e/ou pequenos grupos de alunos é outra abordagem a
este tipo de problemática. São intervenções específicas que têm como perspetiva
a atuação focalizada. As principais estratégias utilizadas neste âmbito são as
Tutorias (relação de apoio e orientação entre um adulto e um ou mais jovens); o
Treino de Competências Pessoais e Relacionais (atividades de análise, reflexão,
aprendizagem e modificação dos comportamentos); a Mediação (processo
voluntário de resolução de conflitos, que procura a manutenção de relações
interpessoais pacíficas; organiza-se em cinco fases: apresentação, explicitação,
contextualização, avaliação e estabelecimento de acordo – Pacheco, 2006). Estes
processos de intervenção individualizada poderão ser realizados tanto por
membros da escola (professores), como por outros técnicos, através do
estabelecimento de parcerias com agentes institucionais locais.
7
Violência na Escola – Conhecer para Agir
No final deste guia encontra-se uma Bibliografia Temática que procura fornecer
elementos teóricos e metodológicos que permitam contribuir para o desenvolvimento de
projetos e o aprofundamento de estratégias de intervenção neste âmbito.
2.2. Estratégias de Intervenção
A metodologia cujos princípios até agora temos vindo a apresentar resulta do percurso
de investigação que tem vindo a ser realizado pela equipa do Observatório de Segurança
Escolar. Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais
contribuições teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que
têm vindo a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características
específicas dos territórios educativos em análise. A investigação realizada num conjunto
de territórios educativos permitiu aprofundar o conhecimento da equipa sobre os
processos de regulação da violência acionados pelas escolas em análise assim como
identificar fatores de sucesso e obstáculos à pacificação dos quotidianos escolares. Se
nem sempre o que é eficaz deve ser adotado como modelo, pois por vezes atropela as
regras mais elementares de uma escola aberta e democrática, o debate e a análise das
estratégias e práticas de prevenção e intervenção implementadas pelas escolas permitiu
identificar as mais eficazes nos processos de regulação e que melhor correspondiam aos
objetivos de uma escola inclusiva. Podem assim ser realçados alguns princípios
relevantes, nomeadamente:
1. Dar prioridade ao debate sobre as situações e causas da violência na escola
constitui um fator de sucesso central na regulação dos quotidianos escolares,
como resultado do planeamento e da estruturação de estratégias explícitas e
sistemáticas.
2. Articular a regulação dos comportamentos violentos com a promoção da
equidade educativa, nomeadamente a melhoria dos resultados escolares e dos
sistemas de apoio educativo.
3. Considerar a importância dos fatores organizacionais, nomeadamente: a
articulação e coordenação entre os vários níveis (direção, coordenações setoriais,
turma); a existência de procedimentos estruturados, rotinados e avaliados de
monitorização que orientem a prevenção e intervenção.
4. Ponderar as diversas modalidades de trabalho em parceria, enquanto forma de
ação coletiva particularmente útil e produtiva na ativação e consolidação de
mecanismos de prevenção e intervenção territorial.
Partindo destes princípios podemos sistematizar um conjunto de aberto de princípios de
intervenção capazes de estruturar processos de intervenção que sejam simultaneamente
flexíveis, adaptados e integrados, permitindo a cada escola construir uma metodologia
própria adaptada às suas características e do território educativo em que atua.
8
Violência na Escola – Conhecer para Agir
A resposta à questão "Como podem as escolas enfrentar as situações de violência e
reforçar simultaneamente a sua dinâmica interna?" resulta, acima de tudo, da realização
de um esforço coletivo para construir:
1. Uma organização escolar coordenada e articulada, sustentada na implicação e
comunicação entre os diversos níveis organizacionais da escola, na distinção de
competências e responsabilidades segundo o tipo e gravidade da situação e na
articulação entre a organização pedagógica e os processos de implementação da
disciplina.
2. Um entendimento normativo efetivamente partilhado nos seus elementos
essenciais por todos os intervenientes dentro da escola. Não é raro verificarmos
que muitos professores, funcionários e alunos desconhecem total ou
parcialmente o regulamento interno da escola e/ou outros documentos relevantes
nesta matéria, ou que os interpretam de formas muito diferentes. Para esta
partilha ser bem-sucedida é necessário haver uma formulação e implementação
de regras, critérios de decisão e de aplicação objetivos, coerentes e justos. O
nível turma deve ser considerado como central para a construção deste
entendimento normativo partilhado, tarefa cuja promoção e enraizamento nas
atividades das escolas é, antes de mais, da responsabilidade das lideranças
centrais e intermédias das escolas.
3. Um controlo disciplinar que se paute pela atuação imediata, pela proximidade no
acompanhamento dos intervenientes das ocorrências e pela procura de formas
restaurativas de punição como as medidas disciplinares corretivas.
4. Práticas sistemáticas apoiadas em recursos direcionados para a problemática,
como a constituição de estruturas internas de apoio à intervenção e
monitorização (gabinetes-grupos de trabalho de prevenção/intervenção). Estas
iniciativas devem procurar enquadrar diretamente os alunos problemáticos,
tendo como objetivo a alteração de comportamentos e a melhoria do clima de
escola, assim como desenvolver processos de qualificação dos recursos humanos
que intervêm diretamente nestes processos.
5. A consensualização dos processos de monitorização entre a escola e as diversas
entidades com responsabilidades na educação das crianças e jovens, já que o
problema da violência não constitui um exclusivo das escolas. A expressão no
território de diversas políticas que têm como objetivo concretizá-las (educação,
saúde, segurança social, justiça, etc.) leva a que muitas vezes se possam
encontrar várias instituições a trabalhar isoladamente para procurar resolver
problemas comuns. A análise cruzada e conjunta sobre o fenómeno é vantajosa,
sendo que a utilização de definições comuns (ou com elementos comparáveis)
sobre a violência; a circulação de informação atempada e preventiva sobre o tipo
de ocorrências e a avaliação e acompanhamento dos processos de regulação,
contribui significativamente para o aumento da eficácia da intervenção.
6. A mobilização e envolvimento de Encarregados de Educação ou outros
familiares através de ações que os impliquem na participação e colaboração com
as instituições locais na concretização dos processos de regulação escolar.
9
Violência na Escola – Conhecer para Agir
3. INTERVIR A PARTIR DA ESCOLA:
METODOLOGIA INTEGRADA DE PREVENÇÃO E
INTERVENÇÃO
Considera-se, portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência
na escola deve partir da própria escola, estendendo-se à comunidade envolvente tendo
como princípio uma abordagem integrada de prevenção e intervenção. Apesar das
condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a demonstrar que
são capazes de regular a conflitualidade e a violência, dentro de quadros de ação
centrados em conter, reajustar e sensibilizar para comportamentos não violentos,
mostrando que possuem margem de atuação para fazer face aos obstáculos
identificados, mesmo que os constrangimentos políticos, organizacionais ou contextuais
nem sempre o facilitem.
Neste sentido, consideramos como centrais desse tipo de metodologia de intervenção
sobre a violência na escola os seguintes princípios de atuação:
Antecipar e prevenir
Colaborar e envolver
Articular e coordenar
Limitar e disciplinar
Mediar e acompanhar
Avaliar e monitorizar
Reforçar e difundir
Antecipar e prevenir
A antecipação e prevenção das situações potencialmente problemáticas nas escolas é um
fator chave para a construção de um clima de escola seguro e pacífico. O primeiro passo
para a construção de estratégias de intervenção eficazes em qualquer área de
intervenção é a identificação e delimitação do problema, do contexto em que ocorre e
das suas fragilidades e potencialidades. Para isso, torna-se essencial a realização de um
diagnóstico que permita, não só caracterizar o problema sobre que se quer intervir,
como compreender as reais necessidades de intervenção (impedindo assim a
sobreposição de repostas) e os recursos disponíveis para o efeito. Este conhecimento
ganhará em clareza e especificação se produzido através da participação de todos os
10
Violência na Escola – Conhecer para Agir
parceiros no seu processo de conceção, centrado na definição clara das estratégias de
intervenção, de objetivos e metas concretizáveis.
Os exercícios de reflexão e prevenção que permitem elaborar previamente estratégias e
procedimentos de intervenção levam a que a escola não se torne refém dos
acontecimentos, retirando o efeito surpresa dos atos geradores de conflito e permitindo
encarar os factos com maior racionalidade. Deve-se evitar atuar sobre as ocorrências de
violência de forma reativa, acionando mecanismos de resposta apenas quando se
verifica um aumento de incidentes (em frequência e/ou intensidade). O facto de não
existirem níveis elevados de violência numa escola, não significa que esta não necessite
de prevenir o problema ou de definir mecanismos de atuação.
É neste sentido que se propõe como princípio de atuação a definição de estratégias de
intervenção que antecipem o aparecimento de situações violentas. Para isso é desejável:
- Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de atuação. Esta
equipa deverá ser composta por elementos da escola (direção, coordenação de
departamento e direções de turma), da família e da comunidade (segundo a relevância
da sua área de intervenção em cada situação concreta, e tem como objetivo fundamental
desenvolver um plano de atuação e que funcione como guia de orientação e possibilite a
supervisão das atividades promovidas.
- Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de comportamentos
e melhoria do clima de escola. Este tipo de atividades tem-se revelado eficiente na
prevenção de condutas violentas, pois cria a oportunidade de clarificar e informar os
participantes nestas ações, contribuindo para melhorar o seu discernimento na rejeição
de atitudes e práticas violentas. As ações podem ser estabelecidas através de projetos ou
atividades de formação cívica, que sejam transversais a diferentes disciplinas,
desenvolvidas por iniciativa da escola ou dos parceiros.
- Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis. Trata-se de confrontar
os participantes com uma situação simulada de conflito considerando as diferentes
possibilidades de resposta e as consequências para os sujeitos envolvidos. Estas
atividades poderão ser desenvolvidas através de dramatização, do recurso a grupos de
teatro da comunidade, ou a atividades de interpretação ou criação de banda desenhada
em sala de aula (Chrispino e Santos, 2011).
Colaborar e envolver
O desenvolvimento de parcerias locais é uma condição essencial para um trabalho de
prevenção eficaz no médio e longo prazo. A intervenção em rede representa um claro
valor acrescentado na medida em que beneficia de uma maior diversidade de
abordagens e permite uma otimização dos recursos disponíveis (Conselho Europeu,
20112). O princípio estratégico da colaboração em rede é importante para:
- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática. Deve haver uma
preocupação por parte das lideranças em construir processos de decisão partilhados que
impliquem a responsabilização e envolvimento nos diversos níveis de atuação. Esta
comunicação deve ser realizada sistematicamente pela equipa de ação junto de todos os
parceiros e da comunidade local.
11
Violência na Escola – Conhecer para Agir
- Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores
geradores de violência. O estabelecimento de parcerias e processos de decisão
partilhados necessitam de ser fundados na construção de visões comuns e partilhadas
das características e causas dos problemas de violência, pelos diversos agentes
educativos e sociais dos territórios educativos, produzam-se estes na escola ou fora
delas.
- Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas. Perceber
qual a relevância das parcerias existentes, o seu contributo para os objetivos de
intervenção definidos, e a existência de outras entidades cuja colaboração na estratégia
de intervenção seja pertinente.
- Aprofundar as relações interinstitucionais, definindo e distribuindo as
responsabilidades. A parceria implica uma clarificação e repartição de tarefas e
competências (em dois níveis: interno à organização escolar; e entre a escola e a
comunidade) e o estabelecimento de laços de cooperação entre as partes. Deve ser
considerada a diversidade de âmbitos de atuação, bem como os diferentes graus
possíveis de envolvimento de cada parceiro. A definição e delegação de níveis de
responsabilidades de atuação sobre a violência na escola é um aspeto central para uma
articulação eficaz entre os parceiros e a implementação de mecanismos de resolução
céleres.
- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis. É fundamental desenvolver
um processo que permita conceber estratégias a longo prazo, capitalizando os recursos
existentes para esse fim. De uma forma flexível, revela-se necessária a identificação de
objetivos comuns e a partilha de informação, recursos técnicos e materiais que
promovam uma intervenção e avaliação das situações de violência.
Articular e coordenar
O princípio de articulação e coordenação de uma estratégia de intervenção sobre a
violência na escola pressupõe a existência de uma equipa de ação designada para o
efeito e que as atividades desenvolvidas estejam articuladas com um plano de atuação
conjunta. Nesse sentido é importante que se definam estratégias coordenadas a nível
escolar e comunitário, nomeadamente através da:
- Elaboração de um documento conjunto de orientação para a intervenção. Neste
documento devem estar determinados os eixos e objetivos de intervenção, bem como o
modelo de funcionamento e a operacionalização do mesmo. Um instrumento deste
género baseia-se sempre num diagnóstico amplamente participado e sistemático que
permita definir e explicitar conjuntamente a filosofia de atuação a desenvolver e os
mecanismos acionados para esse efeito. O envolvimento dos vários parceiros na
conceção das orientações de atuação, por um lado, enriquece as abordagens de
resolução e, por outro, compromete-os a intervir em conformidade.
- Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e
gravidade da situação. A implicação dos parceiros da comunidade no desenvolvimento
de uma estratégia de intervenção requer que se determinem e explicitem em que
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Violência na Escola – Conhecer para Agir
situações será desejável a intervenção, tendo em conta o tipo e a frequência das mesmas.
Este tipo de procedimento evita a sobreposição de respostas institucionais, que
frequentemente se traduz numa afetação desadequada dos recursos existentes. O
reconhecimento e priorização das competências de cada instituição de acordo com o
tipo de situação implicam o melhor conhecimento mútuo dos diversos níveis
organizacionais, tanto no interior do sistema educativo, como nas entidades parceiras, e
o estabelecimento de laços de comunicação entre estes.
- Comunicação sistemática entre os parceiros. A partilha e transferência de informação
é um aspeto essencial no desenvolvimento de uma estratégia de intervenção, na medida
em que permite a realização de um diagnóstico efetivo e apoia uma tomada de decisão
proporcional e informada. De forma dinâmica, a comunicação entre os parceiros pode
ser estabelecida em diversos momentos e circunstâncias, nomeadamente através dos
recursos e possibilidades tecnológicas hoje existentes.
Limitar e disciplinar
A relação entre as dimensões pedagógica e disciplinar é um elemento relevante nos
processos de regulação das situações de violência na escola. Os quadros de relações
sociais estabelecidos entre alunos e adultos dentro da escola implicam que as regras
escolares sejam entendidas como legítimas, enquanto componente básica para que o
processo de educação e aprendizagem possa ser efetivado. É por isso importante
conceber e implementar o controlo disciplinar com base no conhecimento e aceitação
dessas mesmas regras, o que implica:
- A definição de regras claras e objetivas. A participação dos diversos membros da
comunidade educativa na discussão e elaboração das normas de conduta revela-se
fundamental, na medida em que funciona como uma ação de sensibilização para as
mesmas, fomentando a sua legitimação e interiorização. A forma como as regras são
implementadas pelos adultos é também um elemento decisivo, uma vez que a sua
aplicação particularizada e contraditória pelos diferentes adultos despoleta
frequentemente situações de conflito, como os resultantes das permissões discordantes
quanto à utilização de boné ou telemóvel na sala de aula. A relativa harmonização das
normas ao nível da turma e a sua aplicação em consonância por todos os adultos são
componentes chave no controlo disciplinar.
- A definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos. A existência de
parâmetros definidos para cada situação e respetiva medida disciplinar impede que se
criem circunstâncias ambíguas na aplicação de medidas. Nas escolas não são raros os
casos em que dois alunos têm diferentes castigos pelo mesmo comportamento, nas
tando para isso mudar o instrutor de processo disciplinar ou de haver níveis de
tolerância menores para certos grupos de alunos, mesmo que não tenham antecedentes
de violência. As situações com dois pesos e duas medidas provocam frequentemente
condições para se instalar na escola um sentido de injustiça e para o aumento da
reincidência. Nesse sentido, é importante que a avaliação das decisões a tomar em
matéria disciplinar seja consistente e criteriosa, de modo a construir um clima de escola
onde as normas são vistas como sendo aplicadas de forma legítima e coerente.
13
Violência na Escola – Conhecer para Agir
- A ação e resolução célere das ocorrências. No sentido de prevenir um sentimento de
impunidade por parte dos alunos, revela-se oportuna a definição de mecanismos,
procedimentos e estruturas de apoio que permitam responder às situações de conflito
com celeridade. Mesmo que a intervenção não seja imediata, é importante atender aos
incidentes com a brevidade necessária para que os intervenientes não interpretem a
demora na intervenção como uma “não atuação”.
- A opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das
sancionatórias. Diversos estudos e avaliações de programas têm vindo a mostrar que as
“Políticas de Tolerância Zero” possuem menor eficácia a médio-longo prazo e que
provocam efeitos perversos, como o aumento da desigualdade e segregação escolar
(Skyba, et al, 2006). Neste sentido, é recomendada a preferência por uma justiça
restaurativa na regulação das situações de conflito escolar.
Quadro n.º 4 – Distinção entre práticas regulatórias punitivas e restaurativas
Resultado procurado
Processo decisório
Mecanismo regulador
Fonte motivadora
Punitiva
Restaurativa
Punição do agressor
(retribuição)
Por terceiros
(prescritivo)
Contraditório
Externa (controlo;
baseada em regras)
Reparação de danos
(restituição)
Partes envolvidas
(resolução)
Reconciliação
Interna (compromisso/ envolvimento;
baseada em valores)
(Morrison e Vaandering, 2012)
Mediar e acompanhar
É reconhecida a importância da existência de um sistema de apoio e orientação para os
intervenientes nas situações de conflito nas escolas, mecanismos que contribuam para a
alteração dos seus comportamentos e a promoção da convivência pacífica na escola.
Algumas das estratégias mais eficazes identificadas são:
- Tutorias: acompanhamento escolar e do desenvolvimento individual do aluno (vítimas
e agressores) por um período alargado de tempo, no mínimo um ano. Este apoio tanto
pode ser dado por um professor ou técnico da escola designado para o efeito, como por
técnicos das entidades parceiras.
- Mediação: resolução de divergências de ordem relacional, com o papel ativo das
partes na tomada de decisão. É recomendada a formação dos mediadores neste tipo de
intervenção, que podem ser professores, técnicos da escola ou da comunidade ou alunos
formados para o efeito. O mediador atua como um elemento que apoia os intervenientes
na reconciliação, promovendo uma justiça restaurativa, e pode contribuir ainda para
evitar que as situações de conflito degenerem em situações de violência.
- Treino de competências pessoais e sociais a alunos: estratégia usada particularmente
em situações de reincidência dos comportamentos violentos, em que se procura alterar
de forma gradual padrões de comportamento agressivos através de um acompanhamento
prolongado do aluno, em que a rede de parceiros pode constituir um recurso
fundamental.
14
Violência na Escola – Conhecer para Agir
Avaliar e monitorizar
A criação de um sistema de indicadores que possibilite avaliar a difusão de fenómenos
violentos e o impacto da intervenção, contribui para assegurar que as decisões são
tomadas com base nos factos e não apenas em perceções. Enquanto princípio, propõe-se
que haja uma coordenação entre os processos de monitorização da escola e entidades
locais, através de um conjunto de instrumentos que permita a:
- Avaliação regular do tipo de ocorrências. É necessário conhecer com pormenor as
situações existentes para se poderem tomar medidas de prevenção e intervenção, o que
muitas vezes significa analisar e sistematizar a informação já existente na escola.
- Avaliação e acompanhamento dos processos de regulação, com vista à redefinição de
estratégias. Realização de uma análise que permita verificar se os objetivos propostos
estão a ser cumpridos, o que se poderá traduzir numa adequação do plano de
intervenção aos resultados encontrados. A avaliação deve ser realizada antes e depois da
intervenção e/ou no decurso do processo de implementação de acordo com o
conhecimento existente sobre o aluno e a gravidade da situação.
- Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização. Esta
avaliação passa por uma análise dos resultados da intervenção e da eficácia dos
procedimentos disciplinares realizados pelas estruturas de regulação dos
comportamentos violentos (gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários).
Reforçar e difundir
O reforço e a disseminação são elementos fundamentais numa estratégia de intervenção,
na medida em que contribuem para a manutenção do plano de ação e motivam o
envolvimento da comunidade. Neste âmbito, destaca-se um conjunto de práticas:
- Estabilização do plano de ação por ciclos prolongados. É decisivo que o plano se
mantenha pelo menos por dois anos, sendo depois reformulado com base na leitura dos
indicadores de monitorização.
- Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos esforços de
melhoria da segurança escolar. Esta colaboração dos líderes locais na estratégia de
intervenção pode ter diversas finalidades, desde o patrocínio na realização de uma
atividade à promoção da iniciativa ao nível territorial.
A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania
democrática. A escola, para além de um local de transmissão de conhecimentos,
constitui um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,
portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de
sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da sua
ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências positivas e
globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente nas
aprendizagens, na indisciplina ou no abandono precoce.
15
Violência na Escola – Conhecer para Agir
A complexidade deste fenómeno, o seu caracter transversal no quotidiano dos jovens, e
os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a necessidade da implementação de
estratégias que não sejam focadas unicamente na escola, mas que, pelo contrário,
incluam os diversos atores comunitários. As famílias, a comunidade, e as instituições
existentes nos territórios assumem-se como parceiros fundamentais para a concretização
eficaz das medidas de prevenção e intervenção.
Não existe nenhuma fonte derradeira do conhecimento.
Qualquer fonte, qualquer achega é bem-vinda, muito
embora seja também objecto de verificação crítica.
(Popper, K., 1992:57)
16
Violência na Escola – Conhecer para Agir
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