vo l u m e
solução
educacional
para o ensino
2 médio
solução
educacional
para o ensino
médio
Uma parceria entre a
Secretaria de Estado
de Educação do
Rio de Janeiro e o
Instituto Ayrton Senna
estratégias
Setembro de 2012
vo l u m e
2
FICHA TÉCNICA
Instituto Ayrton Senna
presidente
Viviane Senna
equipe responsável pelo projeto
Adriana Martinelli
Inês Kisil
Maria Regina Baroni
Mônica Pellegrini
Nilcea Lopes
Simone André
especialistas
Linguagens
Jaqueline Peixoto Barbosa (coordenadora), Isabel Filgueiras,
Maria Lívia de Castro Andrade, Marisa Balthasar, Paula Korsakas,
Paulo Emilio de Castro Andrade e Shirley Goulart de Oliveira Garcia Jurado
Matemática e Ciências da Natureza
Maria Ignez Diniz (coordenadora), Katia Stocco Smole, Ana Maria de Souza,
Vera Rita da Costa, Rodrigo Machiori Liegel, Heliete Meira Coelho Arruda Aragão,
Pedro Henrique Arruda Aragão
Ciências Humanas
Paulo Jorge Storace Rota (coordenador), Conceição Cabrini, Henrique Delboni, Paulo
Edson de Oliveira e Paulo Crispim
Projetos e Protagonismo Juvenil
Maria Lívia de Castro Andrade e Paulo Emílio de Castro Andrade
Tecnologia Educacional
Alex Gomes
Gestão Educacional
Teresa Jussara Luporini
texto
Maria Regina Baroni
Simone André
Equipe de especialistas
edição
Lélia Maria Chacon do Amaral Lyra
4
projeto gráfico e diagramação
107artedesign
CRÉDITOS
Instituto Ayrton Senna
Organização sem fins lucrativos dedicada
à pesquisa e à produção de conhecimento
para melhorar a qualidade da educação
pública. Desenvolve soluções em larga
escala, com foco em gestão educacional
e educação integral, a partir da aplicação
do conhecimento construído com a
participação ativa de entidades congêneres,
especialistas e redes de ensino parceiras.
Especialistas Coordenadores
Alex Sandro Gomes, engenheiro eletrônico
e mestre em Psicologia Cognitiva pela
UFPE, doutor em Ciências da Educação pela
Université de Paris V (René Descartes),
é professor da UFPE, bolsista do CNPq
em Produtividade Desen. Tec. e Extensão
Inovadora 2, membro da Academia
Pernambucana de Ciências, coordenador do
Projeto Amadeus e colaborador na inovação
da plataforma Redu (www.redu.com.br).
Jaqueline Peixoto Barbosa, mestre e
doutora em Linguística Aplicada ao Ensino de
Línguas pela PUC-SP, é professora da PUC/
SP, consultora de Língua Portuguesa na
educação básica, coordenadora de programas
de formação continuada para professores,
parecerista dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino Fundamental (SEF/MEC),
das Orientações Curriculares Nacionais para
Ensino Médio e de edições do PNLD (SEF/FAE/
MEC), além de coordenadora e autora de obras
paradidáticas em coleções como Trabalhando
com os Gêneros do Discurso e Cadernos de
Apoio e Aprendizagem de Língua Portuguesa.
Maria Lívia de Castro Andrade, graduada em
Belas Artes e Artes Gráficas e especialista
em Pesquisa e Ensino no Campo das Artes
Plásticas pela Escola Guignard/UEMG,
é consultora do IAS, diretora do Centro
Cultural Maria Lívia de Castro e associada à
ONG Humbiumbi - Arte, Cultura e Educação.
Paulo Emílio de Castro Andrade, jornalista
pela UNIBH, mestre em Educação pela UFMG
e especialista em Educação, Comunicação
e Tecnologia pela UEMG, é consultor do IAS,
diretor do Centro Cultural Maria Lívia de
Castro, diretor de metodologia e pesquisa da
Associação Imagem Comunitária e membro da
ONG Humbiumbi – Arte, Cultura e Educação.
Paulo Jorge Storace Rota, bacharel e
licenciado em História pela PUC/SP, pósgraduado em Antropologia Social pela USP
e em Administração Escolar e Coordenação
Pedagógica pela Universidade Veiga de
Almeida, é autor de livros e coleções didáticas
de História e Geografia para a educação básica
e coordenador geral do Ensino Médio da Escola
Viva, em São Paulo.
professora doutora em Matemática pelo
Instituto de Matemática e Estatística da
USP, coautora dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio – SEMTEC/MEC
e coordenadora do grupo de formação e
pesquisa Mathema.
Teresa Jussara Luporini, pedagoga e
historiadora,mestre em Educação pela PUC/
SP e doutora pela Unicamp, especialista em
Metodologia do Ensino Superior pela UEPG, é
membro dos Conselhos Estaduais de Educação
e de Cultura do Estado do Paraná, assessora de
gestão educacional na Secretaria Municipal de
Educação de Ponta Grossa-PR e coordenadora
do Programa Gestão Nota 10/ IAS.
5
Maria Ignez de Souza Vieira Diniz, é
07
APRESENTAÇÃO
09
I – protagonismo j u venil
21
I I – á reas de conhecimento
para integrar disciplinas
29
I I I - u m n ú cleo para
integrar escola e vida
92
I V – a pes q u isa no n ú cleo ,
nas á reas e nas disciplinas
107
V – m u ltiletramentos e a
leit u ra , a escrita e a escola
6
índice
117
V I – tecnologia digital como
dispositivo de integração
O projeto Solução Educacional para o Ensino Médio, fruto da parceria do Instituto Ayrton Senna com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, traz a proposta de um currículo integrado como caminho para efetivar a
Educação Plena, ou integral, que se constitui em um dos marcos conceituais
e norteadores do trabalho que será implantado em 2013, em caráter experimental, no Colégio Estadual Chico Anysio. A proposta é para um ensino médio
de formação geral, em jornada ampliada e voltado ao desenvolvimento das
competências exigidas pelo século 21.
Neste documento nos propomos a traduzir mais concretamente o trata-
Isso, ressalte-se, em certa medida, uma vez que as diretrizes aqui delineadas
representam pontos de partida estratégicos para a construção, em bases
reais, da condução educativa que se preconiza e que se dá, entre outras
premissas, por meio de processos colaborativos e da participação de todos
os atores da comunidade escolar.
Assim, o conteúdo do presente documento aborda, no item I, o protagonismo
juvenil, que é princípio educativo básico nesta solução educativa em todos os
seus procedimentos, atividades e projetos, por ser condição formadora essencial da autonomia.
A integração entre áreas e disciplinas, um dos dois macrocomponentes desta
proposta, é apresentada no item II. Seu conteúdo mostra a importância das metodologias integradoras para materializar uma educação plena. Na sequência,
o item III trata do outro macrocomponente: o espaço do currículo denominado
núcleo, dedicado a projetos e articulador dos interesses das áreas de conheci-
7
rículo e a mostrar suas implicações nas práticas da escola que a adota.
apresentação
mento integrador que essa solução dá aos diferentes componentes do cur-
mento e dos interesses dos estudantes para o desenvolvimento das competências que atendem às demandas do mundo contemporâneo.
No item IV, são considerados os sentidos e significados da pesquisa e sua aplicação nos componentes do currículo. Com abordagem semelhante, seguem, por
fim, os itens V e VI, nos quais se discutem, respectivamente, a leitura, a escrita
e a questão dos multiletramentos e o uso das tecnologias digitais, ambos os te-
8
mas compreendidos como dispositivos integradores nesta proposta educativa.
Mais do que um conceito voltado à participação do jovem, o protagonismo juvenil é definidor desta Solução Educacional para o Ensino Médio ao colocar o aluno
no centro do processo formativo para a autonomia, a gestão do aprendizado e
a atuação social e profissional.
Nossa concepção tem como ponto de partida o entendimento dado ao tema
pelo professor e pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa1, consultor em juventude, desenvolvimento social e ação educativa, e autor de livros nessas áreas:
de, família ou até mesmo na sociedade, em sentido mais amplo,
por meio de atividades que extrapolam o âmbito de seus interesses
individuais ou familiares. Nessa perspectiva, o jovem deixa de ser
visto como um problema, passando a ser um agente de transformação de questões sociais.”
Com base nessa definição, que compreende o jovem como capaz de construir autonomia para solucionar problemas de diversas naturezas, o Instituto Ayrton Senna ampliou e aprofundou o conceito de protagonismo juvenil,
aplicando-o e aprimorando-o em soluções educacionais para juventude, em
parceria com redes de ensino de todas as regiões do país. Tornamos o protagonismo juvenil, a partir dessas experiências, um princípio educativo e uma
estratégia metodológica.
1
GOMES DA COSTA, A. C. Educação por Projetos. Documento interno, Instituto Ayrton Senna, 2001.
9
solução no enfretamento de problemas na sua escola, comunida-
I – protagonismo juvenil
“[protagonismo juvenil] É a atuação do adolescente como parte da
Conciliar interesses
Com essa visão ampliada, a condição protagonista pode ser desenvolvida e
exercida pelos alunos em todas as oportunidades educativas, desde que elas
se deem em situações de aprendizagem colaborativa, isto é, arranjos em que
o aluno conte com o apoio dos pares para aprender e resolver conflitos, com
a mediação do professor para problematizar e ampliar os conhecimentos que
os jovens constroem e o forte envolvimento dos estudantes na gestão de sua
aprendizagem e na resolução de problemas. O protagonismo juvenil constitui-se,
assim, em caminho estratégico para conciliar o desenvolvimento de competências com os interesses disciplinares e os interesses juvenis.
A abordagem é bem distinta daquelas de uso mais corriqueiro do conceito, que
normalmente o referem somente como maior participação dos alunos nas atividades escolares, dar voz aos alunos na escola ou os alunos terem a liberdade
de realizar atividades relacionadas às culturas juvenis.
Inversão copernicana
Nesta proposta curricular, os pontos de vista e interesses dos jovens são o
ponto de partida para qualificar sua participação, colaboração, gestão da aprendizagem e as escolhas que fará na escola e na vida.
De outro modo, significa afirmar que ocorre aqui a denominada “inversão copernicana” do papel dos estudantes diante da aprendizagem -- não é ela que os
determina, mas eles que a definem, participando de modo autêntico de todas as
10
etapas do aprender.
Chamados a tomar como seus os desafios do aprendizado, os jovens são incentivados a ter iniciativa para aprender, a planejar as ações, conduzir sua
execução, participar da avaliação e assumir os resultados de sua aprendizagem com seus pares (colegas) e com seus educadores. Assim, um estudante
protagonista é uma fonte de iniciativa (ação), liberdade (opção) e compromisso
(responsabilidade).
Influência construtiva
Nos espaços de aprendizagem compreendidos na matriz curricular, o protagonismo juvenil deve ser o princípio norteador das relações entre alunos, educadores e o conhecimento. Os três elementos indicados na Figura que segue
são estruturantes dessa condição relacional para toda e qualquer metodologia de ensino para jovens, sejam elas aplicadas à realização de um projeto ou
a atividades nas aulas:
6 atitudes
protagonistas
Presença
pedagógica
11
Aprendizagem
colaborativa
As seis atitudes estratégicas do protagonista
Para que a atuação dos jovens como protagonistas na escola gere aprendizagens significativas na sala de aula ou em projetos, é essencial que eles vivenciem
as situações de aprendizagem como acontecimentos estruturantes2, tomando-as como a resolução de problemas em que são eles os principais interessados
em solucionar. Essas situações foram didaticamente divididas em seis etapas,
a saber: mobilização, iniciativa, planejamento, execução, avaliação e apropriação
de resultados. Cada uma delas traz um desafio para os jovens, qual seja, por
meio da relação com os outros membros do time e com os professores, desenvolver competências, habilidades, conhecimentos, valores e atitudes, conforme
explicitado a seguir. Ao vivenciar, identificar e incorporar esse ciclo de atitudes
num projeto ou nas atividades das disciplinas, os estudantes ganham a capacidade de protagonista de gerir sua própria aprendizagem.
n
Mobilização: a etapa é essencial para que os alunos descubram suas motiva-
ções para aprender e intervir em seu meio. Para isso, é fundamental que eles
identifiquem suas forças, aspirações e interesses e adquiram maior consciência daquilo que sabem, fizeram, conquistaram. A capacidade de ser motivante
para outros é, também, ativada nesta etapa. Colocar os interesses e pontos de
vista juvenis em jogo vai ser importante para que eles se envolvam verdadeira
e proativamente com os estudos e na realização de ações que transformam
positivamente a escola ou o meio em que vivem.
Segundo o professor Antonio Carlos Gomes da Costa (2001), “acontecimentos estruturantes são
aqueles que exercem uma influência construtiva sobre as maneiras de ver, entender, sentir, decidir e
agir dos educandos. Ao passar por estes acontecimentos, o educando vai aos poucos se vertebrando
como pessoa, cidadão e futuro profissional”.
12
2
n
Iniciativa: ter ou propor iniciativas é acionar o “gerador interno” que move os
jovens para aprender e agir. Como atitude estratégica, a iniciativa é a capacidade
de identificar ou configurar por si mesmo um problema, como algo que lhe diz
respeito e que precisa de sua participação para ser solucionado. Nos projetos,
eles são desafiados a propor ideias ou escolher engajar-se em um tema em torno
do qual irão empreender. Serão chamados a expressar pontos de vista, argumentar, negociar, estabelecer interesses comuns e decidir coletivamente sobre
o empreendimento a ser feito, tudo isso contando com colaboração dos colegas
e a mediação do professor para estimular, problematizar ou qualificar suas iniciativas. Este é o primeiro passo concreto dado por eles para aprender algo novo ou
iniciar um projeto. Para isso, é importante que se apoiem nas próprias forças, em
vez de apoiarem-se em suas fragilidades, desenvolvendo a autoconfiança, e sejam
desafiados a fazer escolhas a partir de suas referências de valor.
n
Planejamento: funciona como uma provocação para que os alunos pensem
antes de agir e controlem a impulsividade ou o imediatismo diante dos estudos
e dos projetos. Planejar, entendida como uma atitude estratégica é ganhar a
capacidade e antecipar-se diante de problemas, organizar logicamente as tarefas, deparar-se com o que sabe ou não sobre a situação, reunir conhecimentos,
dividir e economizar esforços, projetar-se no futuro. Nos projetos, os estudantes
estarão reunidos em times de acordo com interesses comuns e irão se dedicar
a antecipar situações, organizar suas ideias, conhecimentos e experiências, pesquisar sobre a situação-problema, argumentar e negociar alternativas, num esforço que os levará a elaborar e registrar estratégias para resolver problemas.
também habilidades importantes para construir seus sonhos e projetos de vida.
13
Nesse processo, são estimulados a olhar com confiança para o futuro, ativando
n
Execução: etapa em que os jovens fazem acontecer, dedicando-se à constru-
ção do conhecimento ou passando seu projeto pelo “crivo” da experiência e o
prazer da descoberta. Em termos de atitudes estratégicas, aqui entram em jogo
a capacidade de concretizar planos, determinar-se em função de um objetivo a
ser realizado, enfrentar obstáculos, resistir à frustração, crescer com as adversidades. É a oportunidade de arriscar, acertar, errar, colocando em prática
as ações planejadas na etapa anterior. Nos projetos, a etapa de execução é a
mais esperada pelo time, pois é o momento em que os jovens ganham experiência prática, o que responde a uma necessidade existencial vital na juventude:
experimentar-se e descobrir-se.
n
Avaliação: ela se dá simultaneamente à execução do projeto ou da atividade a
ser realizada pelo time e, também, ao final dela. Ao contrário dos adultos (que já
acumularam experiências), boa parte do aprendizado dos jovens se dá fazendo e
refletindo sobre as experiências vivenciadas. Por isso, é fundamental que sejam
estimulados a avaliar suas vivências, como atitude estratégica de aprendizado.
Ao longo do processo de execução de seus projetos, os membros dos times
aprendem com os erros e acertos, e se reorganizam para as próximas ações.
A avaliação é um conjunto de momentos em que os alunos significam as experiências e seus resultados a partir do olhar dos demais membros do time, dos
professores e das pessoas que se envolveram na ação realizada.
14
n
Apropriação de resultados: é aquela etapa em que os estudantes são reco-
nhecidos e levados a se ver nos resultados e aprendizagens alcançados. É o
momento em que eles identificam o que de cada um e do coletivo foi essencial
nas várias fases de construção de um conhecimento ou da realização do projeto. É a culminância do processo de aprendizagem, que pode ser um simples
momento de espelhamento coletivo de suas conquistas ou a oportunidade de
celebrar e divulgar as vitórias. As oportunidades de apropriação dos resultados consolidam aprendizados e atitudes diante da vida, fortalecendo-os e contribuindo para que sejam generalizados. Trata-se, assim, de uma importante
estratégia que possibilitará que a aprendizagem seja “transferível” para outras
experiências e contextos.
Nessas etapas, o nível de protagonismo alcançado pelos estudantes tem relação direta com dois fatores: a vivência e a estruturação das atitudes relacionadas a todas essas etapas; e o tipo de relação que estabelecem com o professor,
se de dependência, colaboração ou autonomia.
Evidentemente, a dependência do aluno em relação ao professor deve ser sumamente evitada em todas as situações de aprendizagem. Ela acontece sempre
que o professor dá respostas ou faz pelo aluno antes mesmo de estimular que
ele busque por si ou em seus pares as condições para iniciar o processo de
construção de saberes. É preciso que o professor tenha em mente que a ação
educativa deve empenhar-se na superação da prática da disciplina exterior pela
disciplina interior (autonomia, autodeterminação, autodisciplina).
As relações de colaboração entre professores e alunos nas etapas de aprendizagem do protagonismo são as mais desejadas. Elas se estabelecem quando o
inspiradora e coloca-se à disposição dos alunos para assessorá-los em cada
15
professor, em vez de colocar-se a frente dos processos, exerce uma liderança
uma das etapas, sem deixar de oferecer-se como fonte de conhecimento, experiência e exemplo para os estudantes. É preciso, também, que o professor tenha
em mente que na formação de um protagonista a participação dos alunos é um
princípio, a colaboração entre e com eles é o meio, e autonomia é o fim.
A aprendizagem colaborativa
O apoio mútuo entre pares e times de trabalho é um aspecto estrutural da
aprendizagem, pois é básico para o desenvolvimento de competências como
a colaboração, a liderança, o trabalho em equipe e a gestão de processos. Por
isso, é importante que as atividades tenham complexidade suficiente para demandar o envolvimento de mais de um jovem na construção dos saberes.
Nos times, todos somam forças para realizar uma dupla aprendizagem: aprender a aprender e, também, a conviver e produzir de forma colaborativa. Em
todas as situações de aprendizagem, cada jovem é responsável pelo seu aprendizado e o dos colegas, de modo que nenhum estudante fique para trás. Eles
são avaliados pelo seu desempenho individual e pelos resultados conquistados
pelo time. Sendo assim, as tarefas propostas aos times serão consideradas
concluídas somente quando todos tiverem conseguido o aprendizado esperado.
É importante diferenciar um simples trabalho em grupo de um trabalho em time,
como ilustrado na Figura adiante. O primeiro pode significar apenas uma divisão
de tarefas acerca de algo a ser produzido, sem que haja corresponsabilidade
pela produção, pela resolução de conflitos e pelo aprendizado. A formação de
um time pressupõe o reconhecimento do outro, de suas diferenças, de seus
16
interesses, de suas habilidades e desafios, unindo forças para a realização de
uma tarefa ou projeto comum de média ou longa duração. Todos são coautores
do conhecimento construído ou de um projeto e corresponsáveis pela realização
do que eles mesmos decidiram empreender.
DE:
PARA:
Trabalho em grupos
Trabalho em times
Cada membro preocupa-se
consigo mesmo.
Cada membro se preocupa com o
próprio rendimento, com o do colega
e com o do time.
Há um líder que chefia o
trabalho dos demais.
A responsabilidade da liderança é
compartilhada por todos e, todos os
estudantes têm que cumprir a tarefa.
As questões relacionais e produtivas
não são trabalhadas pelo grupo.
As competências relacionais –
liderança, comunicação, confiança,
convívio – são alvo do trabalho
do time.
Tenta-se chegar ao resultado de
aprendizagem independentemente
do clima de interação entre os
componentes.
O resultado de aprendizagem
é conquistado contando com a
interação positiva entre os membros
do time.
Há somente a avaliação global do
grupo. Mesmo que não participe, o
aluno pode ser bem avaliado (pelo
trabalho dos demais).
Cada estudante é avaliado pelo
próprio rendimento e pelo progresso
dos demais. A partir dessa avaliação,
o time deve ser estimulado a ajudar e
encorajar aqueles que precisam.
O professor não se envolve com o
trabalho dos alunos ou estabelece
uma relação de dependência, dando
respostas prontas ou resolvendo os
problemas por eles.
O professor acompanha o trabalho
dos alunos, circulando pelas duplas,
quartetos ou times, orientandoos quando se desviarem da tarefa,
estimulando que persistam na busca de
solução e provocando-os a pensarem
soluções antes de ouvirem sua opinião.
17
Alguns aspectos importantes a serem considerados no trabalho em times:
n
que cada jovem se veja como responsável pelo seu aprendizado e pelo
dos colegas;
n
que todos os jovens tragam seus pontos de vista, tenham escuta e exerci-
tem liderar o time e ser liderado pelos colegas;
n
que os problemas sejam resolvidos dentro do próprio time, com a par-
ticipação do professor, sem transferir para ele a responsabilidade sobre
tais problemas;
n
que os obstáculos sejam vistos como desafios que geram motivação e
novas iniciativas.
A presença pedagógica dos professores
O termo presença pedagógica remete ao modo como se dá a colaboração do
professor com os estudantes. De início, é importante que o professor tenha clareza de que a atuação dos alunos está relacionada com duas transformações.
Uma se refere à realidade externa ao jovem, que é a situação-problema que
se pretende enfrentar. A outra, extremamente relevante, é a transformação
interna deste jovem, na sua relação consigo mesmo, com os outros e com a
aprendizagem na escola e na vida.
Por isso, o professor deve se preparar para, gradualmente, trabalhar o interior e o exterior do educando: corpo, mente, sentimento e ação, superando
as parcialidades reducionistas e convocando o educando em toda sua inteireza e complexidade.
18
Nesse processo de transformação da realidade e dos próprios jovens, algumas atitudes e contribuições do professor-orientador podem ser decisivas, entre elas:
n
escutar os educandos, instigá-los a explicitar motivações, detectar e obje-
tivar seus interesses;
n
colaborar na definição do “problema” a ser enfrentado;
n
contribuir no mapeamento dos saberes dos jovens acerca do problema;
n
trazer conhecimentos que ampliem a visão dos educandos sobre o “problema”;
n
colaborar no planejamento das ações;
n
propor relações entre as atividades, o conhecimento e as demais ações
da escola;
n
apoiar a formação, organização e dinâmica dos grupos;
n
mediar o trabalho dos times quanto à construção de regras de convivência
e pautas de trabalho;
n
colaborar na avaliação, apoiando os educandos na estruturação e realiza-
ção de procedimentos;
n
apoiar o processo de apropriação dos resultados pelos estudantes;
n
estimular que os jovens busquem respostas por si e com os colegas antes
de acionar o professor, ganhando progressiva autonomia na resolução de
conflitos e problemas;
n
“espelhar” as competências, habilidades, valores e atitudes que os jovens
estão desenvolvendo, ajudando-os a identificar suas vivências;
n
incentivar os alunos a exercitarem as aprendizagens e capacidades em to-
19
dos os contextos escolares.
Reforçando, o protagonismo juvenil propõe que cada jovem atue na resolução de
problemas apoiado na sua autogestão, em um par ou time, e a autonomia é algo
a ser construído pelos membros do time como um resultado desse processo.
Assim, a presença do educador, como orientador junto a cada estudante e ao
grupo de jovens que compõem os times, deve dar-se não no sentido de substituir
a sua iniciativa, a sua criatividade e a sua responsabilidade, mas de propiciar
as condições para que essas ações sejam assumidas pelos jovens de maneira
20
consequente, colaborativa e harmoniosa.
A integração das disciplinas em áreas de conhecimento é um dos dois principais macrocomponentes desta proposta curricular. Trata-se de uma solução
conhecida para superar a fragmentação e o excesso de disciplinas, mas sua
prática é um desafio. Boa parte da solução está em oferecer aos professores
metodologias integradoras. A discussão a seguir subsidiará esse trabalho.
Por que integrar áreas e disciplinas? Essa deve ser a primeira questão a respondermos antes de nos debruçarmos sobre as formas que esta solução educacional propõe como integração.
para compreender e enfrentar problemas de qualquer natureza, simples ou
complexos, que na maioria dos casos dificilmente podem ser classificados como
pertencentes a uma disciplina escolar. Afinal, o universo do trabalho ou o da
participação social são naturalmente multidisciplinares.
Uma educação com esse propósito exige métodos de aprendizado compatíveis,
ou seja, condições efetivas para que os alunos tenham oportunidade de se realizar como cidadãos, fazer escolhas, proposições, tomar gosto pelo conhecimento e aprender a aprender.
Por isso a integração entre áreas e disciplinas pede também formas compatíveis
de ensinar, condições para que os professores abordem questões importantes
que nem sempre podem ser tratadas de modo claro em disciplinas isoladas, o
que beneficia o aluno com uma visão ampliada das próprias disciplinas, tornando
o aprendizado mais relevante para seus diferentes estilos de vida, pois se reduz,
com a integração, o caráter abstrato e estéril que os alunos atribuem a alguns
conteúdos quando tratados apenas sob o olhar de um componente curricular.
21
ções e de tantas contradições, significa o desenvolvimento de competências
II – áreas de conhecimento para
integrar disciplinas
A formação integral dos jovens para o mundo atual, de tão rápidas transforma-
No entanto, essa integração precisa ser coerente com toda a proposta curricular
aqui expressa e isso implica que ela deve ser feita sempre que significar aprendizagens importantes. Não é o caso, portanto, de forçar disciplinas a trabalhar juntas,
em contextos artificialmente construídos, apenas para apresentar uma integração.
Integrar áreas e disciplinas tem ainda uma consequência muito importante. Ela
encoraja os professores ao trabalho coletivo. Ao compartilharem conteúdos,
informações sobre seus interesses e talentos comuns, sobre objetivos, temas,
conceitos organizacionais do ensino em suas áreas e favorecerem que os alunos atuem juntos, eles conquistam outro patamar de profissionalização e novas
competências profissionais.
A estrutura da integração
O projeto Solução Educacional para o Ensino Médio tem como princípio o desenvolvimento intencional das competências pessoais, relacionais, cognitivas e
produtivas do aluno, atreladas a valores e atitudes, todos eles sintetizados na
Matriz de Competências para o Século 21 proposta pelo Instituto Ayrton Senna.
Os elementos dessa Matriz constituem o primeiro eixo de integração entre todos os componentes organizadores do currículo, cuja meta comum e essencial
é proporcionar aos jovens oportunidades diferenciadas para se desenvolverem
nas competências estabelecidas.
Para que este eixo integrador se consolide, esta proposta curricular deu tratamento integrador também à metodologia de ensino, pautada por: projetos com
base no protagonismo juvenil; organização dos alunos em times ou grupos, de
22
modo a privilegiar a aprendizagem colaborativa; e a postura problematizadora,
que possibilita aproximar tanto conteúdos quanto os alunos do ensino.
É importante registrar o que entendemos por problematização e como ela se
configura em elo de integração de áreas e disciplinas. Segundo Perrenoud,3 o
aprendizado é a capacidade do cérebro de criar e resolver problemas. Para o
autor, essa capacidade se desenvolve pelo enfrentamento constante e intenso
de situações-problema complexas e em contextos que lhes deem sentido, o que
nos leva a uma metodologia de ensino pautada pela proposição de problemas
que mobilizem no aluno diversos tipos de recursos cognitivos.
A problematização pode ser entendida como a postura investigativa do aluno
frente ao conhecimento, que é uma das macrocompetências da dimensão do
conhecer da Matriz. Para que ela se desenvolva, áreas e disciplinas precisam
adotá-la como a forma privilegiada de apresentar cada novo conceito ou procedimento ao aluno, buscando desafios que o mobilizem, de modo que para ele o
conhecer tenha razão de ser. E, aí, as boas perguntas (ou desafios) são aquelas
que desestabilizam o estudante e seus conhecimentos prévios, constituindo-se
mesmo na chave que o estimula a ter iniciativa para se colocar em processo de
busca por respostas. Perguntas desse tipo são o diferencial de uma proposta
educativa voltada ao protagonismo de quem aprende.
Os projetos são também uma forma metodológica de integração, pois além de
todos os objetivos para a formação do jovem protagonista, o projeto de uma
área, ou interáreas, serve como estratégia para aproximar conteúdos que usualmente se fragmentam nas disciplinas. Traremos mais considerações sobre
isso nos textos sobre projetos.
A tecnologia informatizada é outra face da integração, pois é ela que estabelece
3
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
23
os mecanismos de circulação de saberes, especialmente, entre alunos e pro-
fessores. Isso permitirá que um professor possa se comunicar com outros de
modo a aproximar temas de estudo, aos alunos saber o que seus colegas estão
estudando, ou o que construíram em seus projetos no núcleo de modo a trocar
informações e ter referências na própria escola se desejarem saber mais ou
se aprofundar em algum tema de estudo. A tecnologia como forma de comunicação, colaboração, produção e compartilhamento de saberes e informações
dentro e fora da comunidade escolar integra áreas e disciplinas.
Por fim, um meio de integração mais conhecido na escola é aquele feito pela escolha de um tema em torno do qual várias disciplinas se aglutinam. No entanto, essa
forma de integração deve ser considerada com o cuidado de não forçar disciplinas
em uma ação de tratar de assuntos que não cabem em seu planejamento ou ainda
mantendo juntas disciplinas apenas para usar alguns recursos de uma delas.
Apesar de atualmente se evitar uma definição de interdisciplinaridade pela multiplicidade de sentidos que esse termo tem tomado na escola e no âmbito da formação profissional, neste documento é preciso nos posicionar e optamos pelo
sentido proposto por Japiassu (1976)4, precursor dessa discussão no Brasil e
ainda citado por todos que tratam do tema: A interdisciplinaridade caracteriza-
-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração
real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
Segundo essa definição, a interdisciplinaridade pensada na escola deve essencialmente gerar no aluno novos conhecimentos dos diferentes componentes
envolvidos. Quando uma disciplina é apenas usada para resolver problemas de
24
outras se trata apenas de aplicação de um conhecimento. A integração por
4
Japiassu, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1976.
temas de estudo pode ser incentivada, sim, mas com a clareza de quando representa a legítima interdisciplinaridade ou simples aplicação de conhecimentos.
A escolha de temas se consolida em unidades de ensino integradas que em geral
são preparadas por professores. Segundo Hargreaves (2002),5 observa-se que as
unidades integradas de ensino se estruturam em torno da relevância do tema e menos pelo conteúdo disciplinar envolvido. Um tema integrador se justifica como relevante se está vinculado a questões reais dos estudantes e pessoas, ideias e eventos
que extrapolam os limites da sala de aula. Essa relevância pode ser relacionada ao
desenvolvimento das competências (os conhecimentos para ser um médico ou um
engenheiro, ou analisar o impacto da publicidade sobre consumidores), ao desenvolvimento pessoal ou relacional (sobrevivência em situação extrema ou de perigo,
a dinâmica familiar), ou ainda a um contexto social ou político (debater questões
relativas à diversidade cultural de seu entorno ou as eleições locais).
A integração das disciplinas de uma área não se distingue da integração entre
áreas e disciplinas, exceto pela proximidade dos objetos de estudo e pela maior
especificidade que tomam as dez macrocompetências da Matriz de referência
que embasa esta inovação curricular, quando se descrevem na forma de habilidades específicas da área e por complementaridade a metodologia se amplia
com formas específicas da área para aproximação do ensino à aprendizagem.
Como exemplo, a macrocompetência denominada como curiosidade investigativa na área de Ciências da Natureza se desdobra em habilidades essenciais
para a investigação, como a de observar um fenômeno com um foco específico,
formular hipóteses, analisar modelos explicativos, confrontar e validar hipóteses
HARGREAVES, A. e outro. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre: Artmed, 2002.
25
5
e generalizar conclusões. Consequentemente, é preciso metodologia coerente
para alcançar essas habilidades. Portanto, a experimentação e a resolução de
problemas são de fato essenciais se queremos que o aluno observe e se permita questionar a ponto de formular alguma hipótese sobre o que observa.
Do mesmo modo, na área de Linguagens a macrocompetência definida como
resolução de problemas ganha sentido na produção de qualquer texto, uma vez
que, para resolver um problema de comunicação, o aluno precisa equacionar-se com a técnica, com as referências estéticas, éticas e teóricas, com outros
textos, com o espectador/leitor ou com ele próprio como autor.
E se tomada a integração pelo objeto de estudo, ela se ilustra, na área de Ciências
Humanas, com o eixo de trabalho Cultura: identidades e territorialidades, que integra as quatro disciplinas da área para desenvolver um conjunto de competências e
habilidades específicas comuns a todas elas. Este tema ou eixo intra-área permite
um diálogo amplo tratando de assuntos diversos, respeitando a especificidade, as
exigências conceituais e os momentos de aprendizagem próprios de cada disciplina .
Na sala de aula
A integração interáreas ou intra-área materializa-se com maior evidência no
espaço das aulas e nos projetos do núcleo. Isso pode ser percebido de modo
mais claro nos projetos, uma vez que, pelas suas características, eles envolvem
naturalmente mais do que uma disciplina e eventualmente exigem conhecimentos
que extrapolam o âmbito dos componentes do programa curricular.
No entanto, é nas aulas com seus tempos definidos e organizados que a escola
26
se diferencia de outros espaços de vivência do aluno, como sendo aquele de
acesso ao conhecimento socialmente validado. Nesta proposta curricular, as
aulas cumprem então papel decisivo para que a integração aconteça de fato.
Cabe às aulas, cuidadosamente planejadas pelo professor em diferentes disciplinas, concretizar a metodologia de ensino que permite o desenvolvimento das
competências enquanto os alunos aprendem os conteúdos específicos. Cabe
também às aulas, em especial, a organização e o agrupamento dos jovens de
modo a viabilizar as macrocompetências da comunicação e da colaboração.
Cada aula é um momento único de encontro, com um percurso bem definido
pelo professor para que o aluno saiba o que vai aprender e o que se espera
dele naquele tempo determinado. Ao final da aula é importante que cada jovem saiba o que aprendeu, como aprendeu e se não o fez qual foi o motivo,
responsabilizando-se também por avaliar a aula e sua participação para que
ela aconteça adequadamente. O trabalho de grupo ou em times é um recurso
importante nas aulas e exige que os alunos sejam capazes de se expor, de
respeitar e ouvir os outros.
A abordagem problematizadora, nesse momento, deve garantir oportunidades
de diálogo entre todos os participantes e favorecer a organização das aprendizagens, a explicitação das dúvidas, a convivência entre os diferentes. Na aula,
que se caracteriza como espaço de conhecimento compartilhado, há lugar para
errar, tentar, voltar atrás, confrontar ideias, aprender por aproximações. Os
educadores trabalham para que haja um envolvimento consciente e assumido
do aluno na realização das tarefas. A vivência de experiências de aprendizagem
só ocorre com essa participação intensa. Daí a importância de se propor situações fora da rotina e com algum grau de complexidade aos alunos, ajudando-os
27
a desenvolver os valores de persistência, tenacidade e responsabilidade.
Com essa direção, cada aula e as sequentes vão construir um contexto com
os sentidos do conteúdo e, também, com o desenvolvimento de habilidades e
valores. Juntos, eles preparam o jovem para a superação das dificuldades que
eventualmente possam surgir, sempre orientados pela meta principal deste projeto que é a autonomia.
Mas essa dinâmica integradora pode exigir a redução ou a reorganização dos
conteúdos de programas extensos que caracterizam o ensino médio. A finalidade é dar condições, em termos do tempo da aula, para ações de ensino a partir
das quais o aluno possa se apropriar do conhecimento de forma ativa.
A redução pode ser feita de duas formas, sempre em função do tempo real das
aulas voltadas a uma aprendizagem real por parte dos alunos: apenas no âmbito
de cada disciplina, que estabelece aquilo que merece maior ênfase no ensino
e até mesmo o que deve ser priorizado em detrimento de outros conteúdos
menos relevantes; ou no âmbito de cada área, por meio da condensação de
conceitos e procedimentos que se repetem em várias disciplinas, o que contribui também para a construção de sentidos. Um exemplo pode estar no estudo
integrado da origem da vida, das teorias explicativas de origem do universo e da
Terra, que são conteúdos distribuídos nas disciplinas de Física e Biologia e onde
uma abordagem integrada pode significar economia de tempo para dar lugar a
outras atividades igualmente significativas.
Por fim, vale repisar uma consideração. A integração nesta proposta curricular, ainda que contemple a aproximação das disciplinas pelos conhecimentos
específicos, tem como centro o trabalho conjunto em todas as oportunidades
educativas, na autogestão dos alunos e na elaboração de seus projetos de vida,
28
por meio de uma metodologia diferenciada que tem como meta levar o jovem
ao desenvolvimento pleno dos potenciais expressos na Matriz de Competências.
O modelo de ensino médio de formação geral aqui concebido compreende um
núcleo de articulação de aprendizagens por meio da metodologia de projetos.
No espaço do núcleo, os alunos atuarão predominantemente em times. Com
orientação dos professores, trabalharão em dois tipos de projetos: de intervenção e de pesquisa, nos âmbitos cultural, social e científico, e em projetos
de vida, compreendidos como o planejamento de escolhas para o presente e
para o futuro. A esses componentes agrega-se um terceiro, que é o desenvolvimento de competências para autogestão, com o fim de promover, entre
outros aspectos, a capacidade de administrar escolhas como estudantes e
no tempo livre.
Por esses contornos (ver quadro-resumo), o núcleo, cujas atividades tomarão em torno de 30% dos tempos curriculares, constitui-se em um espaço
especial na escola para gestores, professores e alunos aprenderem, juntos,
a protagonizar novas práticas de gestão, ensino e aprendizagem.
29
assim como as áreas de conhecimento o são na integração de disciplinas.
III - um núcleo para integrar escola e vida
Trata-se de um macrocomponente de caráter integrador no currículo escolar,
QUADRO-RESUMO DA ESTRUTURA DO NÚCLEO
COMPONENTE
O QUE É?
TEMPOS
CURRICULARES
Projetos de intervenção
e de pesquisa
Têm origem na iniciativa dos alunos e também no
interesse dos professores, constituindo-se em ponte
articuladora dos anseios juvenis, das demandas das
disciplinas, do projeto pedagógico da escola e da vida
social mais ampla.
8
Projetos de vida
Espaço para os alunos refletirem sobre sua trajetória
escolar, suas experiências na escola e no tempo livre
e seus projetos para o futuro, com a orientação de
professores no papel de orientadores.
2
Autogestão
Espaço livre para os alunos aprenderem a administrar suas escolhas em relação aos estudos e ao lazer.
2
Projetos de intervenção e pesquisa
Desenvolvidos em times, em que os alunos correspondem em média a 10 integrantes, ou individualmente, esses projetos são orientados por um ou mais
professores e se distinguem em dois conjuntos quanto à motivação: um de projetos que partem predominantemente da iniciativa dos alunos, com o objetivo
de aproximar a escola dos anseios, expectativas e desafios tipicamente juvenis;
e outro conjunto que parte, predominantemente, da iniciativa das áreas de conhecimento, de acordo com suas demandas para promover a integração dos
conteúdos disciplinares.
No primeiro caso, os alunos identificam e definem o problema a ser resolvido de
30
acordo com seus interesses e pontos de vista, contando com os professores ou
especialistas externos para qualificar suas iniciativas. No segundo, os professores identificam a necessidade de aplicação prática ou de maior exploração de
conhecimentos disciplinares, contribuindo assim para dar mais sentido e significado à construção integrada de saberes pelos alunos.
Ambos os conjuntos de projetos têm como base o protagonismo juvenil, ou seja,
neles os educandos têm participação preponderante nas decisões em todas as
etapas, cabendo aos educadores não a condução do processo, mas sua mediação, traduzida em apoio, retaguarda e orientação. E, embora as necessidades
e conhecimentos prévios dos educandos estejam sempre sendo contemplados
nas atividades, eles não podem e não devem desconsiderar que o papel dos
professores é ampliar essas experiências, buscando os pontos de coincidência
e integração com as demandas curriculares.
Ganhos de participação e sentido
A opção de desenhar o currículo com um espaço para educar por meio de
projetos inspira-se na concepção do professor Antonio Carlos Gomes da Costa:
“Do ponto de vista do aluno, esta forma de organização e condução do processo
educativo se traduz numa oportunidade única de uma participação abrangente
e profunda em todas as etapas da realização de uma ação: análise de uma
situação, decidir intervir ou não, planejar a ação, executar a ação, avaliá-la e
apropriar-se dos seus resultados. Trata-se de uma tarefa que se pensa e se
concretiza em função de uma finalidade concreta, real, que se torna a fonte do
6
GOMES DA COSTA, A. C. Educação por Projetos. Documento interno, Instituto Ayrton Senna, 2001.
31
sentido e o suporte da significação de seu fazer.”6
Desse modo, além de os projetos se configurarem em uma forma diferente
e fértil de abordar os conteúdos das disciplinas e áreas de conhecimento,
comparativamente a outras práticas de ensino, têm a vantagem de promover níveis elevados de motivação, participação e coautoria dos estudantes na
construção de saberes.
O trabalho por projetos é indispensável, ainda, para o desenvolvimento do conjunto de habilidades previstas na Matriz de Competências para o Século 21 que
norteia esta Solução Educacional para o Ensino Médio em todas as atividades
curriculares, estabelecendo as conexões necessárias entre o estudante, o mundo ao seu redor e o projeto pedagógico da escola.
Podemos então qualificar os ganhos de se trabalhar com projetos no currículo
escolar como meios de:
n
Enriquecer o horizonte vital do adolescente, despertando nele novas motiva-
ções, interesses e perspectivas.
n
Estruturar seu mundo interno por meio da vivência, identificação e incorpo-
ração de valores positivos.
n
Prover experiências e descobertas para a construção de um projeto de vida
pelo adolescente.
n
Favorecer e integrar os saberes disciplinares, atribuindo sentido e signifi-
cado à aprendizagem e levando os alunos a estabelecerem um novo tipo de
relação com o conhecimento.
n
Desenvolver competências e habilidades para o século 21 nos âmbitos pes-
32
soal, relacional, cognitivo e produtivo.
Expectativas de aprendizagem
Espera-se que a educação por projetos possibilite aos alunos atuar como cidadãos mais ativos e participativos, comprometidos em exercitar sua responsabilidade pessoal em relação ao coletivo, à cultura e ao ambiente, vendo-se como
corresponsáveis por essas questões e assumindo o compromisso de protagonizar em favor delas ações transformadoras. São expectativas que dizem respeito
ao conteúdo da Matriz de Competências para o Século 21, compreendendo:
n
Autonomia: por meio dos projetos, eles terão a possibilidade de transformar
a si mesmos e ao mundo, numa experiência de entrega e comunhão entre o
ser e o fazer. Esse processo possibilita que os jovens reconheçam suas potencialidades, interesses, características e limitações, contribuindo fortemente no
processo de construção da autonomia diante dos desafios da vida.
n
Colaboração: ao construir e realizar projetos em times, os jovens têm a opor-
tunidade de reconhecer, respeitar e valorizar diversos pontos de vista, ideias,
concepções de mundo e valores, construindo, de forma cooperativa, soluções
para os problemas da escola.
n
Comunicação: espera-se que os educandos aprendam a expressar seus
pontos de vista, interesses, sentimentos, percepções, conhecimentos e valores, além de comunicar as ações concretas realizadas, promovendo o compartilhamento das conquistas e a apropriação, pelas demais pessoas, dos
resultados alcançados.
n
Pensamento crítico: espera-se que os alunos estruturem conhecimentos,
acerca do contexto em que vivem e do problema que estão enfrentando. Ao
33
acessem conteúdos, identifiquem, analisem e interpretem informações diversas
realizar seus projetos, os jovens poderão apropriar-se criticamente das informações e conhecimentos disponíveis no mundo, sendo capazes de estruturar e
expor o próprio pensamento.
n
Resolução de problemas: serão desafiados a construir maneiras distintas de
pensar, a defrontar-se com uma multiplicidade de formas de estruturar o mundo, a questionar-se sobre os próprios princípios e valores. Poderão, também,
aprender a organizar e selecionar suas ideias, percepções, conhecimentos, interesses e necessidades, buscando soluções transformadoras, imaginando e
concretizando sonhos coletivos.
n
Curiosidade investigativa: os projetos, em especial os de pesquisa, levarão os
estudantes a assumir uma postura investigativa frente ao conhecimento e ao
mundo ao seu redor. Ao concretizarem os projetos, serão desafiados a também
buscar caminhos para ordenar suas percepções e descobertas.
n
Pensamento crítico: em todas as etapas, os projetos requerem a capacidade
de analisar e sintetizar ideias, fatos e situações, assumindo um posicionamento
crítico diante delas. É essa forma de pensar criticamente que possibilita, também, a reflexão sobre o processo e o resultado da própria aprendizagem, de
modo a identificar e avaliar o que se sabe, o que não se sabe e como buscar
recursos para aprender.
n
Gestão de processos: os alunos terão a oportunidade de gerir a si mesmos
(tempo, atividades, interesses e desenvolvimento de habilidades), de gerir processos coletivos (organizando-se em times que acessam e produzem conhecimentos de maneira compartilhada) e de gerir o trabalho dos colegas, atuando
34
como líderes e liderados.
n
Criatividade: que os educandos se sintam desafiados a compreender e a dar
significado ao mundo, a buscar respostas para as questões essenciais da vida,
a atribuir sentido às coisas, ordenando-as e criando relações entre elas. Ao enfrentar tais desafios, eles buscam motivações para criar, para dar novas formas
aos seus conhecimentos, ideias, sentimentos, percepções. Assim, os jovens têm
a oportunidade de transformar a realidade e a sua maneira de ver, sentir, pensar e agir no mundo.
n
Gestão da informação: realizar projetos implica pesquisar, compreender o
processo de construção de conhecimentos, aprender rapidamente sobre um
determinado campo e ser capaz de aplicar seus princípios a outro campo. É
nesse contexto que se faz necessário saber fazer a gestão da informação, ou
seja, ser capaz de acessar, selecionar, processar e compartilhar informações,
em contextos e mídias diversas.
A partir desse conjunto de competências, espera-se também que o trabalho
com projetos, em suas especificidades, possibilite que os jovens desenvolvam
habilidades como administrar o próprio tempo, liderar e deixar-se liderar, desenvolver a capacidade de negociação, ter flexibilidade, saber articular teoria e
prática e aprender a lidar com erros e fracassos.
Implantação no Colégio Estadual Chico Anysio
No primeiro ano de atividades, em 2013, os projetos de intervenção e de pesquisa serão realizados predominantemente em regime de colaboração entre o
Instituto Ayrton Senna, a equipe da SEEDUC-RJ, a equipe escolar e os alunos,
estará promovendo a integração curricular.
35
de modo a integrar a comunidade escolar, ao mesmo tempo em que o colégio
Nesse período, prevê-se que os primeiros meses sejam dedicados a reconhecimentos: a equipe gestora precisa conhecer os professores, alunos, familiares e
seus entornos sociais para poder elaborar sua proposta pedagógica; os professores, por sua vez, voltarão atenção a seus alunos, sua trajetória escolar, suas
habilidades, gostos, interesses, modos de vida etc., para poderem dar início às
atividades nas aulas e no núcleo; e os alunos estarão familiarizando-se com um
novo itinerário formativo que pede a eles mais protagonismo, maturidade e autonomia como estudante.
Ou seja, será um tempo dedicado à apropriação das inovações propostas no
currículo integrado por parte de toda a comunidade escolar, com próximo acompanhamento do Instituto Ayrton Senna em um processo colaborativo entre sua
equipe de consultores e a equipe escolar, e que se dará por meio de:
n
Formação inicial e continuada da equipe escolar.
n
Apoio aos gestores escolares e aos da SEEDUC na formação em serviço
dos professores.
n
Oferta de roteiros de atividades para servirem de referência à ação de edu-
cadores e alunos nos projetos educativos.
n
Assessoria de especialistas, caso se avalie que algum processo demanda
resolução de maior complexidade.
Início mobilizador: quem somos?
Para a primeira semana de aulas, quando a comunidade escolar (gestores,
36
professores, alunos, funcionários, familiares) estará se integrando, a sugestão,
entre outras atividades, é apresentar aos estudantes a estrutura do núcleo e
o itinerário formativo que percorrerão nesse espaço ao longo do ano, para que
deem início, também nesse momento, à construção das regras de convivência
pelas quais zelarão coletivamente. Estabelece-se já aí a oportunidade de convidar os jovens para serem protagonistas de sua atuação escolar.
Desenha-se assim o primeiro trabalho de mobilização dos alunos para que se
engajem verdadeiramente nos projetos e comecem a participar da solução dos
problemas na escola, na comunidade e na vida. Isso implica orientá-los, ainda
nessa primeira semana, quanto a escolha dos projetos de que irão participar,
informando-os da organização em times quando a ação educativa a exigir.
Seguem algumas sugestões de atividades para a semana de integração:
n
apresentação da escola e das rotinas aos alunos;
n
mobilização dos alunos para serem protagonistas;
n
apresentação das áreas de conhecimento e disciplinas;
n
construção das regras de convivência pelos alunos;
n
construção dos ambientes colaborativos virtuais;
n
reconhecimento de espaços reservados para o convívio e integração livre
dos alunos;
n
reconhecimento de espaços de integração dos professores;
n
apresentação dos projetos do primeiro bimestre e escolha dos projetos
pelos alunos.
37
A iniciativa das áreas de conhecimento em ação
Os projetos do núcleo de iniciativa das áreas baseiam-se em uma concepção
globalizadora dos conhecimentos, que acontece por meio da colaboração de
saberes advindo de diversas disciplinas escolares e também das práticas sociais não-escolares. Essa modalidade de trabalho se contrapõe ao aprendizado
caracterizado pelo acúmulo de disciplinas isoladas e seu propósito é favorecer o
estabelecimento de conexões entre conhecimentos pelos alunos e instrumentalizá-los para a resolução de problemas complexos de forma integrada.
Dessa perspectiva, um projeto pode ser organizado a partir de um eixo estruturante da realidade que vincula as informações que podem partir de uma temática, de um problema concreto, de uma situação verossímil ou de questões
próximas dos interesses dos alunos, relevantes e motivadoras para o conhecimento e a intervenção.
Com essa concepção, propõe-se o eixo estruturante “Quem Somos” para os projetos de iniciativa das áreas de conhecimento a serem desenvolvidos no núcleo
no primeiro bimestre de 2013. Um comitê gestor de projetos será então criado,
com participação de um representante de cada projeto, professores e coordenação pedagógica da escola. O comitê será responsável por dialogar sobre os
projetos, acompanhar o seu andamento, tomar decisões estratégicas e identificar e colaborar com a solução de pontos críticos, entre outras necessidades.
Quem é quem na escola Chico Anysio
38
No contexto do eixo estruturante, os projetos visam permitir aos integrantes da
comunidade escolar conhecerem-se quanto a suas identidades plurais: práticas
culturais, esportivas e corporais, seus gostos, interesses, talentos, valores, receios e sonhos, suas histórias e modos de vida, suas representações e expectativas acerca da escola. O objetivo geral é levantar e fazer circular dados sobre a
comunidade escolar (intraescola, entorno e famílias dos alunos), de modo que ela
possa se (re)conhecer e começar a construir relações de identidade e pertencimento e também uma “matriz” de referências para subsidiar o projeto pedagógico e o currículo, fomentando o trabalho nas disciplinas, áreas e outros projetos.
Para a realização dos projetos, parte-se de questões mobilizadoras, tais como “Que
representações de escola nós temos?”ou “De onde viemos e como chegamos
aqui?”. Cada questão resulta em um projeto (ou dois) a ser desenvolvido, de modo
interdependente, por dois times, cada um composto de, em média, dez estudantes.
Espera-se que a aprendizagem por meio desses projetos proporcione aos participantes:
n
conhecer as diferentes representações de escola da comunidade escolar
Chico Anysio, compreendendo o conceito de representação;
n
entender o conceito de participação;
n
identificar a escola como lugar de pertencimento;
n
reconhecer a escola como conjunto de práticas construídas coletivamente
por professores, alunos, funcionários, gestores;
n
perceber o sentido histórico da construção escolar;
n
reconhecer que a escola tem uma função social;
n
apropriar-se dos instrumentos de pesquisa (coletar, selecionar, interpre-
39
tar, analisar dados e divulgar resultados);
n
aprender a utilizar diferentes linguagens (verbal, escrita, imagética etc.);
n
avaliar o desenvolvimento do projeto;
n
comunicar resultados.
Operacionalização
A sugestão é que os projetos sejam realizados simultaneamente, ao longo do
primeiro bimestre, no horário dedicado ao núcleo (8 tempos/semana), sob a
orientação de professores, de tal modo que cada time conte com a presença
pedagógica de pelo menos dois professores.
No início do processo, após a apresentação dos projetos, os alunos deverão escolher em qual desejam atuar e tendo em vista um número prefixado de vagas.
Os critérios de escolha poderão ser estabelecidos em conjunto, caso haja mais
interessados do que vagas.
Definida a equipe de trabalho e a partir de um primeiro detalhamento da proposta do projeto, sugere-se um tempo inicial para os alunos definirem um nome
para o time, criarem símbolos – bandeira, brasão – marca, identidade visual
etc., de forma a sentirem-se parte de um todo, com objetivos comuns que, para
serem atingidos, dependem da participação coletiva. Isso permite o fomento de
situações em aprendizagem colaborativa, que fortalecem a capacidade do time
de lidar com conflitos ou frustrações.
Ao final desse período, pode-se propor a promoção de um evento que tenha
o objetivo de socialização e divulgação dos resultados alcançados pelos dife-
40
rentes times.
Escopos de referência nos projetos
de iniciativa das áreas
Escopo 1
Tema: Que representação de escola temos?
Projeto: O Chico que queremos construir
O propósito do projeto é identificar as diferentes representações que os alunos,
professores, funcionários, familiares e gestores têm acerca de escola, por meio
de procedimentos de investigação, como conversas e entrevistas com os atores
da comunidade escolar, e por estudo do meio (problematização sobre os diferentes modelos de escola, suas representações e rotinas – poder, organização,
disciplina, liderança, controle, autoridade, conhecimento), de forma a construir
a ideia de que a escola tem uma função social. Esse trabalho propicia ao aluno
desconstruir a ideia de uma escola pronta e ser agente de construção do Chico.
Assim, o protagonismo juvenil será estimulado pela intervenção no espaço escolar e pela gestão desse processo, levando os estudantes a desenvolverem uma
atitude participativa e colaborativa.
Um roteiro orientará o desenvolvimento do projeto, desde o trabalho com o conhecimento prévio dos alunos, os procedimentos de pesquisa até as propostas
de intervenção. Destacam-se alguns passos:
n
Levantamento do repertório dos alunos e de suas ideias a respeito da insti-
tuição escola, com a utilização de dinâmica de grupo para trazer as represen-
n
Identificação das experiências de escola dos alunos do time.
41
tações que o time tem de escola.
n
Problematização da ideia de escola, com utilização de recursos textuais,
escritos imagéticos e sonoros.
n
Ampliação de referências conceituais dos modelos de escola.
n
Preparação para estudo de campo (divisão de tarefas, delimitação da popu-
lação a ser investigada, escolha dos instrumentos de pesquisa e formas de registro com utilização de dispositivos móveis (smartphones, celulares, tablets).
n
Tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação), pro-
dução de síntese e avaliação.
n
Escolha de meios de comunicação (rede digital, cartazes, debates, semi-
nários) para a publicação dos resultados. A comunicação também poderá
ter caráter de intervenção ou apontar rumos nesse sentido com propostas
para serem trabalhadas e desenvolvidas na construção do Chico como, por
exemplo, gestão participativa, lixo, patrimônio da escola, rádio, jornal, fanzine, difusão do espaço colaborativo.
Escopo 2
Tema: O que fazemos quando não estamos na escola?
Projeto: Mapa de Práticas da Comunidade do Chico
O projeto se dá em quatro subprojetos. O primeiro envolve uma coleta de dados
sobre práticas culturais e corporais, e recolhe dados gerais. Os demais desdobram-se do primeiro como formas de concretizar os dados obtidos.
A princípio, apenas os times engajados nas atividades participam da realização
42
dos produtos almejados. Depois de divulgados e comentados, os produtos podem ser produzidos por outros alunos que assim o desejarem.
Do conjunto de subprojetos esperam-se os seguintes aprendizados:
n
perceber a escola como espaço de diversidade, no qual todos podem ter voz;
n
conhecer e produzir, na perspectiva da investigação científica e da resolu-
ção de problemas, instrumentos investigativos, como questionário, pesquisa
de opinião ou entrevistas pessoais;
n
conhecer e produzir, na perspectiva do multiletramento, diferentes lingua-
gens e mídias;
n
organizar e representar dados das pesquisas por gráficos, tabelas e info-
gráficos;
n
analisar preferências e tendências dos dados com algumas medidas de ten-
dência central: moda, média e mediana;
n
divulgar os dados obtidos.
Espera-se, também, na perspectiva da Matriz de Competências do Século 21,
que os participantes aceitem os desafios propostos e sejam criativos na proposição de caminhos para realizá-los, que os times procedam colaborativamente na
gestão das atividades, que exerçam com independência suas tarefas quando a
situação indicar tal possibilidade e que persistam frente a eventuais dificuldades.
Subprojeto 1 – Levantamento geral de dados
O objetivo é saber o que alunos, pais, educadores e comunidade fazem com
relação às várias produções culturais -- o que leem, ouvem, que filmes, peças,
programas de TV veem, que espaços artísticos frequentam – e com relação a
43
práticas corporais e esportivas.
Os dados serão coletados por meio de questionários, depois tabulados e divulgados em diferentes formatos/gêneros textuais feitos pelos alunos. Durante o
processo, apenas os alunos integrantes de times cuidarão do levantamento de
dados, mas todos os alunos, na área disciplinar, estarão aprendendo a ler e a
produzir tabelas e a analisar dados quantitativos e qualitativos.
Desenvolvimento do subprojeto 1
Etapas
Duração Realização
(tempos) e material
necessário*
Mobilização
1. Apresentação do projeto, levantamento de expectativas e
primeiras perguntas de interesse dos participantes do time.
Questionar os alunos: Por que esses dados interessam?
A quem interessam? Como podem ser utilizados?
1
Atividade com
mediação do
professor.
Planejamento
2.
Análise de pesquisas semelhantes às propostas nesse
projeto divulgadas na mídia, discussão de seus elementos.
2
Sequência
de atividades
disponibilizada
com mediação do
professor.
3.
Organização da pesquisa, elaboração de instrumentos,
distribuição de tarefas no time, organização de espaços e
tempos para a tomada de dados.
3
Sequência
de atividades
disponibilizada.
Realização
autônoma dos
alunos.
44
Analisar e planejar com os alunos os procedimentos para
obtenção de dados, propondo questões:
·
Quais dados coletaremos?
·
Como coletaremos?
·
Quais cuidados devemos ter ao coletar os dados?
·
Como ter certeza de que uma mesma pessoa não
respondeu à coleta mais de uma vez?
·
Como será o instrumento de coleta de dados?
O que conterá?
·
Como fazer para garantir a precisão e a isenção na
coleta de dados? Serão levados em conta a idade e o
gênero do entrevistado?
Elaboração conjunta de um ou mais instrumentos e planejamento
do trabalho.
>>
Execução
4.
Coleta de dados.
2
Realização
autônoma dos
alunos.
Supõe condições
na escola para sua
realização: espaço
físico e reprodução
de material
como cédulas,
questionários etc.
5. Análise e organização dos dados.
3
Atividade com
mediação do
professor.
3
Mediação do
professor. Supõe
recursos de
informática e texto
sobre conclusões
iniciais da
pesquisa.
De posse dos dados, os alunos devem ser
questionados sobre:
• Como podemos organizá-los?
• Quais pistas a aula de matemática nos dá para a
organização destes dados?
• Como será que o IBGE organiza dados? Visitar o site do
IBGE para pesquisar ou verificar se é possível conversar com
alguém a respeito.
• Planejar a forma da organização.
Apropriação dos resultados
6.
Apresentação dos dados como um banco digital para
consulta de todos na escola.
Uma parte do conteúdo pode ser exposta em um painel
(com chamada, texto de abertura, gráficos, tabelas etc.)
ou apresentada pelos alunos que podem, ainda, fazer
recomendações sobre seu uso.
7.
Discussão dos dados.
Avaliação
Do processo de produção e da atividade em si e dos resultados
obtidos.
* Atividades 2,3, 5 e 6: computadores para uso dos alunos com impressora.
45
>>
Subprojeto 2 – Playlists
Trata-se da elaboração de repertórios musicais comentados, a partir das preferências de alunos e professores levantadas no subprojeto 1. É uma forma de divulgá-las e de abrir espaço e voz para manifestações culturais e suas referências.
Pretende-se que os alunos selecionem, gravem – em um software de edição
de áudio como, por exemplo, o Audacity - e publiquem em ambiente virtual uma
sequência de três músicas entremeadas por comentários e apreciações, precedida de uma apresentação que explicite os critérios de seleção.
As playlists devem ser representativas dos gostos musicais da maioria ou dos
variados gostos musicais que emergiram dos dados do subprojeto 1 – as play-
lists do Chico. Isso implica definir critérios para essas produções, elaborar textos
de apresentação, construir argumentação que sustente comentários, realizar
entrevistas complementares com alunos/educadores que elegeram um determinado ritmo musical, banda ou cantor para que possam elencar diferenciais.
São expectativas específicas da aprendizagem:
n
desempenhar o papel de curador (que procede a uma seleção a partir de
critérios explícitos e constrói novas possibilidades de significação para as
produções originais);
n
desenvolver a capacidade de apreciação e réplica, presentes nos comentá-
rios fundamentados das produções musicais escolhidas;
n
produzir apresentações, que supõem o desenvolvimento das capacidades
46
de generalização e de síntese;
n
produzir comentários, gênero presente em inúmeras práticas e ambientes
da web, de forma a poder ter uma participação mais qualificada nesse espaço;
n
produzir roteiros e perceber sua importância no processo de produção;
n
exercitar a leitura oral e a fala pública, tendo em vista as condições de pro-
dução dadas;
n
manejar softwares de edição de áudio, necessário para o domínio de certos
gêneros multimodais;
n
vivenciar o processo de publicação de conteúdo na rede, significando o pro-
cesso de redistribuição de conteúdos e informações.
Desenvolvimento do subprojeto 2
Etapas
Duração
(tempos)
Realização
e material
necessário*
Mobilização
1.
Apresentação do projeto, conversa sobre práticas
de gravar/baixar músicas, audição de playlists e
estabelecimento de contrato didático.
1
Atividade com
mediação do
professor. Supõe
disponibilização
prévia de sugestões
de playlists.
2.
Exploração de playlists de diferentes tipos e estilos
(incluindo playlists comentadas), discussão de seus
elementos: a apresentação e os comentários.
2
Sequência
de atividades
disponibilizada
com mediação do
professor.
2
Sequência
de atividades
disponibilizada.
Realização
autônoma dos
alunos.
3.
Procurando e comentando playlists na rede.
>>
47
Planejamento
>>
4.
Planejando a playlist: estabelecendo critérios
e selecionando músicas.
2
Sequência
de atividades
disponibilizada.
1 tempo com
mediação do
professor e 1
tempo de realização
autônoma dos
alunos.
5. Produção do roteiro.
2
Sequência
de atividades
disponibilizada.
6. Gravação da playlist.
2
Tutorial
disponibilizado.
Mediação do
professor.
7.
1
Tutorial
disponibilizado.
Mediação do
professor.
1
Disponibilização
de um roteiro de
avaliação.
Execução
Disponibilização da playlist.
Avaliação de apropriação de resultados
8.
Audição das playlists e produção de comentários escritos
[no ambiente virtual] sobre algumas playlists da turma.
Discussão sobre os critérios e gostos mais frequentes e
avaliação do processo de produção e da atividade em si.
* Atividade 1: supõe 1 computador ao alcance do professor, conectado à internet, com caixa de
som e ligado a um projetor multimídia.
As demais atividades supõem computadores para uso do aluno com fone de ouvido, sendo que a
atividade 6 supõe também microfone.
Subprojeto 3 – Álbum fotográfico virtual
Outra forma de divulgação e conhecimento de preferências dos educandos
e educadores, a atividade trabalha seus gostos, temores, valores, posicionamentos políticos, o dia-a-dia etc., a partir dos dados obtidos no subprojeto 1.
48
Pretende-se que os alunos produzam um álbum, com imagens e texto verbal
(podendo também contar com arquivos de áudio e vídeo), e o publiquem em
ambiente virtual. Ele deverá ser representativo dos gostos e opiniões da maioria ou
dos variados gostos e opiniões que emergiram do subprojeto 1 – os álbuns do Chico.
A produção supõe definir critérios para a seleção do conteúdo, elaborar textos
de apresentação, inserir textos e imagens, entrevistas complementares com
alunos/educadores que expressaram um determinado gosto/opinião, para que
os participantes possam elencar diferenciais ou argumentar.
São expectativas específicas da aprendizagem:
n
desenvolver habilidades de pesquisa (busca, tratamento e redistribuição de
informação);
n
desempenhar o papel de curador (que procede a uma seleção e sequen-
ciação de conteúdos, construindo assim novas possibilidades de significação
para as produções originais);
n
produzir apresentações, que supõem o desenvolvimento das capacidades
de generalização e de síntese;
n
produzir legendas, quando for o caso, procurando refletir sobre as formas
adequadas de interação do texto verbal com a imagem (complementação,
exemplificação, desdobramento, comentário, repetição/sobreposição e também situações em que seriam desnecessárias);
n
produzir um álbum a partir de um projeto intencional de atribuição de senti-
dos em termos de produção (escolha do que fotografar – ou já está fotografado - em relação ao conteúdo e enquadramento – plano e ângulo etc.), edição
(seleção e tratamento das fotos/imagens, sequenciação, posicionamento
etc.) e publicação de fotografias (produção de legendas, textos de apresenta-
49
ção e montagem do álbum);
n
produzir roteiros e perceber sua importância no processo de produção
de álbum;
n
manejar softwares de edição de fotos, necessário para o domínio de certos
gêneros multimodais;
n
vivenciar o processo de publicação de conteúdo na rede.
Desenvolvimento do subprojeto 3
Etapas
Duração
(tempos)
Realização e material
necessário*
Mobilização
1.
Apresentação do projeto, conversa sobre
álbuns de diferentes tipos em circulação,
sobretudo na WEB, seu sentido, seus
objetivos etc. e estabelecimento de
contrato didático.
1
Atividade com mediação do
professor. Supõe disponibilização
prévia de sugestões de álbuns de
diversos tipos.
2.
Exploração de álbuns de diferentes tipos
e estilos (incluindo de autorretrato) e
discussão de seus elementos.
2
Sequência de atividades
disponibilizada com mediação do
professor.
50
Planejamento
3.
Levantamento coletivo das partes e
itens que deverão compor o álbum a ser
produzido (relaciona-se com os tipos de
álbuns).
1
Atividade com mediação do
professor. Supõe disponibilização
prévia para o professor de
possibilidades de partes e itens
para a composição do álbum.
4.
Planejamento do álbum: levantamento,
busca, seleção e previsão de produção de
conteúdo – textos, imagens e fotos - para
o álbum. Escrita da primeira versão do
texto de apresentação do álbum.
2
Sequência de atividades
disponibilizada, com realização
autônoma pelos alunos. Entrega
do planejamento para o professor
orientador.
5.
Discussão dos planejamentos do álbum e
refazimento, caso necessário.
1
Atividade com mediação do
professor.
>>
Execução
Processo de escolha das imagens/fotos
e/ou de suas produções – o conteúdo, o
foco, e o enquadramento (plano e ângulo):
análise de imagens/fotos e exercícios de
experimentação.
2
Sequência de atividades que
exploram elementos da fotografia,
no que diz respeito ao ato de
fotografar em si e sua produção
de sentidos. Mediação do
professor.
7. Seleção e produção das imagens/fotos e
textos escritos para compor o álbum.
6
Supõe a retomada do
planejamento dos alunos.
6.
Realização autônoma pelos alunos.
8.
Processo de edição das imagens/
fotos selecionadas ou produzidas – o
tratamento das imagens, sequenciação,
posicionamentos etc.: análise de
sequências e posicionamentos de
imagens/fotos e produção de sentidos;
exercícios de experimentação.
2
Sequência de atividades que
trabalham com o tratamento
das imagens/fotos – cor, brilho,
contraste, efeitos etc. Mediação
do professor.
9.
Tratamento das imagens.
2
Realização autônoma dos alunos.
10. Montagem do álbum: finalização do texto
de apresentação, upload das fotos/
imagens (ou edição em programas de
apresentação de slides), legendagem.
4
Tutorial disponibilizado. Mediação
do professor.
11. Publicação do álbum.
1
Tutorial disponibilizado. Mediação
do professor.
2
Disponibilização de um roteiro de
avaliação.
Avaliação e apropriação de resultados
12. Leitura e produção de comentários
escritos [no ambiente virtual] sobre
álbuns. Discussão sobre os gostos mais
frequentes, semelhanças e diferenças e
avaliação do processo de produção e da
atividade em si.
* A atividade 1 supõe 1 computador ao alcance do professor, conectado à internet e ligado a um
projetor multimídia.
As atividades 2, 4, 6 -12 supõem computadores conectados à internet para uso dos alunos.
As atividades 6 e 7 supõem uso de câmera fotográfica.
As atividades 8, 9 e 10 supõem o uso de programas editores de imagem.
As atividades 11 e 12 supõem o uso de um apresentador de slide ou publicação em um álbum
virtual, que requer a criação de contas.
51
>>
Subprojeto 4 – Planejamento de torneios relâmpagos
A atividade pretende contribuir para a integração da comunidade escolar por
meio do compartilhamento de práticas da cultura corporal, a partir dos dados
apurados no subprojeto 1.
Propõe-se o mapeamento dos interesses esportivos e da cultura corporal dos
alunos e da comunidade escolar, seguido da organização de torneios por equipes.
Cada time organiza seus participantes para que desempenhem diferentes funções: técnico, torcida organizada e jogadores, a fim de estimular o engajamento
de todos os alunos e garantir outras formas de participação para quem não
desejar ser jogador.
Espera-se, com o projeto, que os alunos aprendam a:
n
pesquisar as práticas da cultura corporal e esportiva;
n
sistematizar e comunicar as características das diferentes práticas da cul-
tura corporal e esportiva (origem da prática, número de jogadores, regras,
materiais necessários, espaços, principais técnicas e táticas);
n
organizar grupos de interesse nas práticas levantadas;
n
dividir funções dentro do grupo de interesse (técnicos, torcedores e joga-
dores);
n
elaborar coletivamente signos de identidade do grupo de prática esportiva
52
(emblema, hino, uniforme etc.);
n
construir recomendações para a atuação ética e as regras dos torneios;
n
compreender o papel da arbitragem e dos torcedores em torneios e agir
eticamente quando assumir a função de árbitro ou de torcedor.
Desenvolvimento do subprojeto 4
Etapas
Duração Realização e material necessário
(tempos)
Mobilização
1
Atividade com mediação do professor.
2
Os alunos farão o levantamento por meio
de debates em grupo e questionários aos
colegas. Deverão registrar quantos alunos
se interessam por cada modalidade
pesquisada a fim de disporem de dados
para organizar os grupos para o torneio.
Pesquisa e organização de informações
sobre as práticas esportivas levantadas
na primeira etapa: origem da prática,
número de jogadores, regras, materiais
necessários, espaços, principais técnicas
e táticas.
3
Os alunos deverão pesquisar e produzir
cartazes informativos sobre cada prática
esportiva pesquisada.
Observação de filmes e vídeos de cada
modalidade com objetivo de discutir a
relação entre os jogadores e os técnicos
e o comportamento da torcida.
1
O professor irá selecionar filmes e vídeos
para debater com os alunos.
Análise crítica do Estatuto do Torcedor
para criação do Estatuto do Torcedor da
escola.
2
Os alunos irão realizar a leitura do
estatuto do torcedor e irão criar o
estatuto do torcedor da escola.
Apresentação do projeto e de seus
objetivos, conversa sobre práticas
esportivas, tipos de torneio, tipos
de participantes, motivações para
a realização de um torneio etc. e
estabelecimento de contrato didático.
Planejamento
Levantamento de práticas esportivas de
interesse dos alunos.
Execução
A pesquisa deverá acontecer no
laboratório de informática e em debates
com o grupo de alunos e o professor.
53
>>
>>
Divisão dos papéis, vivência das práticas
esportivas levantadas e criação de
elementos que identifiquem cada grupo
(hino, emblema, uniforme, bandeira).
6
Os diferentes grupos de interesse,
divididos por modalidades deverão
construir e executar um plano de
“treinamento” para o torneio. O professor
deverá criar condições de espaço, tempo
e materiais para que todos os grupos
possam organizar e praticar com seus
grupos. Neste momento cada grupo
dividirá funções de jogadores, técnico e
torcedores. Cada grupo deverá indicar um
representante para compor a equipe de
árbitros do torneio.
Organização das regras do torneio.
2
Por meio de debate em grupo e registro
no laboratório de informática os alunos
irão construir o regulamento do torneio
que será divulgado em mural da escola.
Divulgação da forma de organização e
das regras do torneio.
1
Os alunos irão organizar os grupos/
chaves do torneio e divulgar no mural da
escola.
Realização do torneio.
4
O torneio será realizado na quadra da
escola com a mediação do professor e a
arbitragem dos próprios alunos.
2
Disponibilização de um roteiro de
avaliação.
Avaliação e apropriação de resultados
Divulgação dos resultados. Avaliação do
processo de produção dos resultados e
do projeto em si.
Escopo 3
Tema: De onde viemos e como chegamos até aqui?
Projeto: Histórias de vida e de escolas
Este projeto tem como objetivo mapear o percurso escolar dos alunos do Colégio Estadual Chico Anysio, uma vez que eles são oriundos de escolas com his-
54
tórias diversas, que ao serem socializadas podem ganhar novas perspectivas
de compreensão para quem as conta e para quem as conhece, favorecendo a
integração entre os alunos, os educadores e demais participantes da comunidade educativa.
Optamos por sugerir este tema para um subprojeto visando à construção da identidade dos jovens e considerando que ela requer raízes que muitas vezes estão
nas histórias de vida dos alunos. Para nós, essas histórias permitem articulações
entre as percepções individuais e coletivas do grupo classe e da própria escola,
servindo como uma ponte entre a trajetória individual e a trajetória social.
A produção individual e coletiva dos percursos escolares dos alunos é ao mesmo tempo uma técnica de captação de informações e um processo de documentação valioso para quem o produz, podendo ser consultado a cada passo do
caminhar escolar, e também para quem o lê e pode encontrar nele um diagnóstico e referência para o ensino bem como para todo o processo de formação
proposto pela escola.
As narrativas serão orientadas de modo a conseguir informações dos jovens
sobre suas aprendizagens dentro e fora da escola, sobre os locais e agentes
dessas aprendizagens e suas percepções sobre o sentido de estudar e saber.
Outras pessoas da comunidade escolar, como professores, gestores da escola e
pais, podem participar contribuindo com suas histórias escolares, a fim de que os
jovens se vejam também espelhados em experiências vividas por adultos próximos
e outros que ainda são desconhecidos para ele nesse início de ano escolar.
São expectativas de aprendizagem:
n
na perspectiva dos multiletramentos, que o aluno aprenda a: planejar a
escrita de histórias com referências e marcas desse tipo textual; produzir
sultados marcantes dessa investigação.
55
narrativas com coerência e clareza; identificar formas de divulgação dos re-
n
no âmbito da investigação e da resolução de problemas, que o aluno adquira
a habilidade de: construir categorias de análise pela semelhança de fatos ou
de outras características da vida escolar; analisar narrativas de acordo com
as categorias estabelecidas; e situar acontecimentos no tempo.
Quanto às etapas de desenvolvimento do projeto, tendo em vista uma ação protagonista e transformadora, temos:
n
Mobilização: por meio de questões que levem os alunos a perceber a im-
portância de conhecermos suas vidas escolares, o que aprenderam e querem
aprender. Por exemplo: Por que ir à escola? Você acha que trabalha quando
está na escola? Por que aprender na escola? O que a escola te ensinou até
agora? Quem colaborou para suas aprendizagens na escola? O que seus pais
pensam sobre você estar nessa escola? Como seus colegas dessa escola chegaram até aqui?
n
Iniciativa, planejamento e problematização: etapas que propõem aos jovens
possibilidades de buscar informações para as questões que eles escolherem
responder e os auxiliam a organizar um percurso para essa investigação. Isso
pode ser feito com murais espalhados pela escola em que as questões sobre a
vida escolar estejam abertas a todos. Dependendo da familiaridade dos alunos
com diferentes gêneros textuais, as respostas podem vir em bilhetes, cartas,
narrativas, descrições, recortes de imagens reveladoras de diferentes percursos escolares. A decisão da forma deve ser de iniciativa dos jovens. Também se
podem apresentar aos alunos outras pesquisas semelhantes, a exemplo das
realizadas com jovens de outros países,7 que escreveram textos livres a partir
da seguinte temática: “Desde que nasci aprendi uma variedade de coisas, em
Equipe de Recherche, Education, Socialisation et Colletivité Localle, Depto de Ciências da Educação,
Universidade Paris 8)
56
7
casa, na cidade, na escola e em outros lugares. O quê? Com quem? O que é
importante para mim em tudo isso? E neste momento, o que é que eu espero?”.
E ainda como parte do planejamento, o time deve pensar como alcançar as
respostas mais completas às indagações que assumiram para si e como divulgarão os resultados de suas pesquisas.
n
Execução: durante essa etapa, espera-se que os alunos: investiguem o que
são narrativas e como são utilizadas em diferentes contextos; investiguem diferentes percursos escolares e definam semelhanças entre os discursos; elaborem critérios para análise das narrativas feitas nos murais da escola; produzam
uma síntese da pesquisa, que pode ser apresentada também nos murais ou na
forma de texto, áudio, vídeo, foto etc.
n
Avaliação: ela será simultânea à etapa de execução, orientando os jovens no
sentido de persistir ou reorientar o processo de busca de resposta às questões
que eles mesmos se propuseram a responder. E, ainda, incluirá autoavaliações
individuais e do time para que os alunos se percebam em processo de aprendizagem. Essas avaliações não devem referir-se apenas ao tema do projeto, mas,
especialmente, abordar as competências e habilidades relativas à Matriz de
Competências para o Século 21, que devem ser conquistadas em cada etapa.
Escopo 4
Tema: Onde estamos?
Projeto: O Chico no mapa
A intenção aqui é investigar o lugar do Colégio Chico Anysio, sua localização e as
entorno da escola, do bairro e dos trajetos dos alunos em seus deslocamentos
57
representações a ele associadas, em dois tipos de abordagem: pesquisando o
cotidianos de casa à escola; e fazendo o reconhecimento do espaço como construção social e intencional, a partir das ruas, praças, estabelecimentos comerciais, edifícios, residências, pontos de ônibus, estações de metrô, ou seja, para a
percepção de que as escolas têm uma razão de estar onde estão.
“Questões como Por que o Colégio Chico Anysio tem esta localização?” e “O que
isso revela da comunidade escolar do Chico?” poderão ser motes mobilizadores,
assim como: Qual o sentido de fazermos parte da comunidade do Chico? O que o
Chico representa para o bairro? Como a escola pode se relacionar com o bairro?
Assim, este projeto irá revelar alguns dos sentidos atribuídos tanto ao espaço da
escola quanto ao seu entorno por diferentes sujeitos (alunos, professores, funcionários, moradores do bairro etc.). E seu desenvolvimento não implicará apenas apreender os diversos conteúdos do lugar, mas também produzir algumas
intervenções/marcas da experiência dos alunos e professores no espaço, dando
novos significados do território. Desse modo, o lugar do colégio Chico estará sendo construído tanto do ponto de vista físico quanto dos significados. A resposta a
“Onde estamos?” desdobra-se para quem somos e qual é o nosso lugar.
Um roteiro servirá de guia para o desenvolvimento das etapas do projeto, compreendendo, entre outros, os seguintes passos:
n
Levantamento do repertório dos alunos e de seus conhecimentos prévios
a respeito do colégio e de seu lugar na comunidade (o que os alunos sabem
do lugar, das características do bairro e dos percursos de casa ao colégio).
n
Problematização da noção de lugar.
n
Ampliação de referências conceituais (como território, lugar e espaço) por
58
meio de atividades.
n
Preparação para estudo de campo, compreendendo divisão de tarefas, de-
limitação do espaço a ser investigado, escolha dos instrumentos de pesquisa
e formas de registro – dispositivos móveis.
n
Tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação), pro-
dução de síntese e avaliação.
n
Escolha de meios de comunicação e intervenção no espaço da comunidade
escolar, a exemplo de uma marca dos alunos no muro da escola.
A partir dessas experiências, espera-se que os alunos aprendam a:
n
reconhecer a existência de diferentes saberes da comunidade escolar Chi-
co Anysio;
n
identificar práticas culturais dos alunos e dos sujeitos sociais da comunidade;
n
dividir tarefas por grupo de interesse nas atividades de campo;
n
elaborar coletivamente marcas no espaço do entorno;
n
plotar dados e informações seguindo procedimentos cartográficos;
n
produzir registros em diferentes linguagens: verbal, escrita, fotográfica e
sonora;
n
utilizar ferramentas tecnológicas adequadas para registro e divulgação dos
dados, como gravador, filmadora, máquina fotográfica (equipamentos que podem estar disponíveis num único dispositivo, o celular, por exemplo);
n
sistematizar e comunicar as características do entorno no que se refere a
59
experiências e vivências.
Escopo 5
Tema: Como nos vemos no mundo de hoje?
Projeto: No jogo da vida, o que eu quero ser?
Ao mesmo tempo em que o aluno precisa investigar sua própria forma de pensar o mundo atual e seu papel dentro dele, necessita projetar-se no futuro, identificando caminhos a seguir, fazendo escolhas. Por isso, o foco deste projeto
está nas expectativas dos jovens em relação ao mundo que desejam construir e
no papel da escola nessa construção com seus colegas e professores.
Visando a esse objetivo de analisar e projetar, selecionamos como ação do
projeto os jogos cooperativos para trabalhar valores e expectativas dos jovens
quanto a suas vidas e ao mundo. Com essa dinâmica, eles poderão sentir a escola como espaço de confiança para expor suas emoções, passando a lidar com
os sentimentos dos outros integrantes do grupo de forma respeitosa.
A gama de valores que podem ser trabalhados durante a elaboração e vivência
dos jogos é bem ampla, assim como os jovens podem expor suas expectativas à
medida que elaboram jogos para seus colegas realizarem.
“A proposição e participação nessas atividades” – afirma Jussara Barros, da
equipe Brasil Escola8 -- “solicitam dos jovens confiança em si e no outro; tolerância, para aceitar as diferenças e respeitar o outro como ele é e não como quer
que seja; humildade, esperando sua vez e aceitando suas derrotas e perdas;
honestidade, generosidade e solidariedade, através do respeito e do afeto das
pessoas de seu convívio; respeito, através da valorização de suas atitudes, o que
(http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/brincadeiras-valores-humanos.htm,
acessado em 06/11/2012).
60
8
tem de bom para oferecer, o que tem em comum com os outros integrantes
do grupo; flexibilidade, através da relação consigo mesmo, sabendo ver e ouvir
os outros; criatividade, lidando com novas experiências e vivências, observando
exemplos; organização, observando a organização do espaço em que vive; liderança, mantendo atitudes de dinamismo, que entusiasmem os outros companheiros; laboralidade, gostar do que faz e assumir novos objetivos e desafios.”
Esses também são valores esperados para a vida adulta em sociedade, valores que, ao lado dos conhecimentos específicos, podem ajudar a projetar uma
vida melhor para todos.
Parte deste projeto supõe que esses valores sejam escolhidos pelo time
como aqueles que desejam para suas vidas e dos colegas, para que na vivência dos jogos possam explicitar a todos seus sonhos de futuro e expectativas
a serem alcançadas.
Quanto às etapas de desenvolvimento do projeto, tendo em vista uma ação protagonista e transformadora, teremos:
n
Mobilização: dirigida ao sentido de ser jovem nesse tempo e no mundo que
o cerca, a partir de questões como “O que você espera ser daqui a dez anos?”
ou “Acha que o mundo terá necessidade da pessoa que você será daqui a dez
anos?”, que podem ser inicialmente trabalhadas por uma dramatização em que
os alunos se imaginem na vida adulta. Para isso os jovens do time devem considerar o que são e quais são suas forças para levar consigo para essa idealização
de futuro. Nesse processo cabe aos professores destacar os valores presentes
e as expectativas dos jovens para o futuro, propondo a seguir mais questões:
61
Será que seus colegas pensam como vocês? Como eles pensam o futuro?
n
Iniciativa: uma vez mobilizados, os alunos podem conhecer alguns jogos coo-
perativos usados no mundo do trabalho para identificar valores e expectativas
de vida pelos quais alguns deles terão que passar em processos seletivos para
emprego. A iniciativa de aceitar esses desafios e entendê-los criticamente é o
foco dessa etapa. Espera-se que a questão da pesquisa se defina melhor e que
o time aceite a organização dos jogos para conhecer seus colegas da escola.
n
Planejamento: é etapa decisiva e essencial no que diz respeito ao exercício do
pensamento crítico, pois na pesquisa dos jogos existentes é preciso selecionar
aqueles que de fato correspondem às metas do projeto e que se adequam aos
princípios da escola. Assim, o planejamento envolve: pesquisa e análise crítica de
jogos cooperativos; criação ou adaptação de jogos; organização para a realização dos jogos propostos pelo time da forma escolhida por eles (por exemplo, o
time em diferentes espaços da escola desafia outros colegas para o jogo); e elaboração de instrumentos para a coleta de dados. Nessa fase, os alunos podem
ser apresentados a alguns jogos cooperativos diretamente ligados a valores e
habilidades da Matriz de Competências desta proposta curricular. Um deles é
uma modificação da dança das cadeiras em que ninguém deve sair da brincadeira por mais que se diminuam as cadeiras. Nesse jogo se exigem cooperação
e aceitação do outro. Em outro jogo, grupos de quatro alunos, três deles vendados, devem desenhar um barco sobre uma folha de papel comum. Cada um dos
três faz um traço e passa a caneta para o seguinte, sob as ordens do quarto
participante do grupo, que fala, mas não pode desenhar nem tocar nos colegas
do grupo, em um exercício de liderança, aceitação da posição de liderado e de
muita atenção.
62
n
Execução: corresponde à realização dos jogos na escola e ao levantamento de
dados, seguida de análise das informações obtidas. A divulgação dos dados pode
ser feita em painéis elaborados a cada jogo ou receber um formato informatizado, decidido em conjunto com os professores.
n
Avaliação: em cada etapa deve acontecer simultaneamente à sua execução,
orientando os jovens no sentido de persistir ou reorientar o processo de busca
de respostas às questões a que eles mesmos se propuseram.
n
Apropriação dos resultados: sugerimos a avaliação entre pares, quando a cada
atividade os jovens do time avaliam um ao outro segundo critérios propostos por
eles mesmos, mas que podem também ser orientados pelos professores.
Espera-se, com as experiências proporcionadas pelo projeto, que os alunos
aprendam a: produzir textos instrucionais como regras de jogos; produzir suporte de jogos, como tabuleiros, baralhos, percursos, com recursos gráficos em papel ou computador; investigar práticas de jogos; pesquisar e analisar jogos; selecionar objetivos para os jogos; e criar jogos com objetivos bem determinados.
Escopo 6
Tema: Que representações de jovem/juventude nós temos?
Projeto: Identidades e os jovens do Chico
O trabalho investigativo envolve pesquisar jovens em outros tempos e espaços,
problematizando conceitos para que os alunos se aproximem da ideia de jovem
e juventude como construção histórica, social e cultural. Assim, um dos objetivos
do projeto é mostrar que a concepção e o papel social do jovem é diferente em
cada contexto cultural.
O ponto de partida é investigar a representação dos alunos do time acerca do
63
que é ser jovem atualmente. Também prevê a ampliação para a comunidade es-
colar e para as redes sociais, como veículos de atuação de jovens em diferentes
campos – cultural, artístico, político e social.
Os alunos entrarão em contato com conhecimentos produzidos por meio de
referências e fontes de diferentes naturezas, como bibliografia e sitiografia, de
modo a desconstruir a ideia de conhecimento pronto e de uma única verdade
e de promover a descoberta da diversidade de representações e concepções
culturais acerca da juventude. Revela-se assim que o conhecimento sobre determinado assunto depende de quais perguntas fazemos. Não há uma verdade
exata a ser buscada, mas contextos, intenções e percursos de pesquisa.
Um roteiro servirá de guia para o desenvolvimento das etapas do projeto, compreendendo, entre outros, os seguintes passos:
n
levantamento do repertório dos alunos e de seus conhecimentos prévios
a respeito da ideia de jovem e de juventude, por meio de imagens obtidas na
internet;
n
problematização da noção de jovem e juventude, a partir de recursos tex-
tuais, escritos, imagéticos e sonoros;
n
ampliação de referências das vivências de ser jovem, por meio de atividades
diversas, tais como conversas com familiares (em casa e trazendo-os para a
escola), redes sociais, adultos da escola, organizações da sociedade civil formadas por iniciativa de adolescentes, instituições que trabalham com jovens;
n
tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação) e
produção de síntese e avaliação;
64
n
Escolha de meios de comunicação e intervenção no espaço da comunidade
escolar.
Como expectativas de aprendizagem, elencamos:
n
reconhecer diferentes saberes da comunidade escolar Chico Anysio;
n
reconhecer práticas culturais dos alunos e jovens da comunidade;
n
identificar grupos de jovens organizados coletivamente na sociedade;
n
produzir registros em diferentes linguagens (escrita, fotográfica, sonora);
n
utilizar ferramentas tecnológicas adequadas para registro e divulgação dos
dados, como gravador, filmadora, máquina fotográfica (todos equipamentos
que podem estar disponíveis num único dispositivo, o celular, por exemplo);
n
sistematizar e comunicar os resultados do projeto;
n
conhecer as diferentes representações de jovens presentes na comunida-
de escolar Chico Anysio;
n
reconhecer o papel do jovem em diversos contextos culturais;
n
perceber rupturas e continuidades nas representações de jovem e juventude;
n
apropriar-se dos instrumentos de pesquisa (coletar, selecionar, interpre-
tar, analisar dados e divulgar resultados);
n
operar linguagens diversas na produção do conhecimento;
n
avaliar o desenvolvimento do projeto;
n
comunicar os resultados do projeto.
A iniciativa dos alunos em ação
ção e pesquisa nascidos do interesse dos estudantes. Seu eixo estruturante será
65
A partir do segundo bimestre, o núcleo se abre também para projetos de interven-
dar à escola a cara dos jovens, com projetos cuja finalidade geral é adequar os espaços escolares às necessidades de aprendizagem e de convívio dos alunos. Porque
se parte do princípio de que a escola deve ser pensada por aqueles que nela vivem e
convivem. Pois a escola, tomando palavras do educador colombiano Bernardo Toro,
é lugar de atuação pública dos alunos, espaço em que eles deixam “de manejar coisas particulares para manejar linguagens coletivas; de manejar símbolos familiares
para manejar símbolos coletivos”. É lugar, enfim, em que a prática da diversidade
se torna concreta pela circulação de ideias, conhecimentos, valores e referências.
Promover, portanto, oportunidades para que os alunos proponham e desenvolvam projetos de intervenção significa dar luz aos anseios e expectativas juvenis
a partir de seus próprios saberes e, ao mesmo tempo, criar espaços para que
eles possam pensar e agir sobre seu processo de formação. Dessa forma, eles
passam a se ver e a ser vistos como fonte de responsabilidade com o meio em
que vivem, identificando problemas e propondo soluções.
E para que os alunos possam, de fato, interferir positivamente no ambiente da
escola, o desenvolvimento dos projetos contempla as etapas consideradas essenciais para a ação protagonista e transformadora: a mobilização, a iniciativa,
o planejamento, a execução, a avaliação e a apropriação de resultados.
Por esse caminho, os alunos são, primeiro, convocados a identificar aquilo que
os motiva a intervir no meio em que vivem e a compreender as suas forças e
interesses. É o que os impulsiona a agir, expressando e negociando pontos de
vista e interesses para chegar à ideia ou tema que orientará sua iniciativa. A
seguir, são desafiados a pensar antes de agir, planejando, organizando e elaborando meios para a resolução de problemas. Chegam, então, à fase de “colocar
66
a mão na massa”, vivenciando uma gama de experiências para concretizar suas
propostas. Nesse momento, também já avaliam, refletem sobre as decisões tomadas, transformando acertos e erros em aprendizados. Por fim, se apropriam
dos resultados alcançados, sendo então capazes de “transferir” o que aprenderam para outros contextos e situações da vida.
A escola com a cara dos jovens
Com o eixo estruturador “A cara da escola”, serão sete os projetos de iniciativa
dos alunos previstos para o ano letivo de 2013, que deverão ocupar oito horas do
tempo do núcleo a partir do 2º bimestre e quatro horas no 3º e no 4º bimestres.
A proposta é convidar os estudantes a atuarem ativamente na transformação/
criação do ambiente escolar, lidando com os aspectos estéticos, políticos, sociais, ambientais, culturais e educacionais. Em colaboração com os gestores,
professores e uma equipe de especialistas, os alunos terão oportunidade, por
meio dessas ações, de pensar e recriar o espaço em que todas as atividades
serão realizadas. Para tanto, os projetos devem contemplar:
n
o protagonismo dos alunos, professores e gestores que, divididos em dez
times, atuarão em regime de colaboração;
n
a vivência das seis etapas para uma ação protagonista;
n
a configuração de problemas, para que se possa atuar sobre eles, a partir
de escopos de referência;
n
a constituição dos times com até 10 alunos, um ou mais professores-orien-
tadores, técnicos ou especialistas externos e equipe de apoio do IAS, com
denação pedagógica e orientação educacional).
67
acompanhamento dos gestores escolares (diretor, diretores-adjuntos, coor-
A mobilização dos alunos para esses projetos será feita ao longo da primeira
semana do 2º bimestre de aulas. Propõe-se que o orientador educacional e os
professores realizem rodas de diálogo com cada turma, apresentando a proposta geral dos projetos (referências conceituais e metodológicas, além de relatos
de experiência) e seus escopos de referência.
Na semana seguinte, os alunos serão convidados a se inscrever nos times,
observando o número de vagas disponíveis. Será um importante momento de
compreensão da proposta e de negociação do engajamento em um dos times.
Formadas as equipes, elas serão provocadas a criar um nome para os projetos
e darão início ao seu desenvolvimento.
Escopos de referência nos projetos
de iniciativa juvenil
Estruturados em quatro tipos de espaços que compõem o ambiente escolar -de aprendizagem, de convivência, de comunicação e de bem-estar --, os escopos
constituem uma referência geral a ser adotada pelos times como um mote e
não como uma receita. Portanto, é necessário explicitar que a configuração e a
análise dos problemas pertinentes a cada projeto e a elaboração de propostas
de atuação para solucioná-los serão atribuições dos times.
São propostos sete escopos de referência para os espaços escolares, sendo
que parte deles comportará mais de um time, tendo em vista sua complexidade.
Há, também, um projeto que funcionará transversalmente, promovendo a arti-
68
culação dos demais times/projetos.
Espaços de aprendizagem
Escopo1
Tema: Ambientação na sala de aula
O desafio do time é elaborar uma proposta de ambientação das salas de aula que
responda às necessidades de alunos e professores no sentido de potencializar os
processos de ensino e aprendizagem. Para desenvolver esse projeto, sugere-se
que o time de alunos e professores seja provocado a vivenciar, ao longo das seis
etapas do protagonismo juvenil, as seguintes ações, entre tantas outras:
n
momentos de reflexão e diálogo acerca dos processos de ensino e de
aprendizagem;
n
pesquisas sobre ambientes de outras instituições que favorecem e/ou difi-
cultam a aprendizagem das pessoas;
n
levantamento de demandas dos membros da comunidade escolar acerca
dos usos e necessidades das salas de aula;
n
elaboração de uma proposta de ambientação das salas de aula;
n
consulta pública junto à comunidade escolar e validação junto à gestão
da escola;
n
execução concreta das intervenções planejadas.
Escopo2
Tema: Biblioteca e Ponto do Livro
de maneira que ela seja apropriada pela comunidade escolar como espaço de
69
O time terá dois desafios principais. O primeiro será o de ambientar a biblioteca
leitura livre e de aprendizagem. Caberá ao time, nesse sentido, propor uma ambientação e estruturar e realizar acontecimentos que mobilizem os membros
da escola para tal. O segundo desafio é o de desenvolver o “Ponto do Livro”, uma
estrutura móvel que circulará pelos vários espaços da escola, com um acervo
rotativo das várias áreas de conhecimento. Ele será usado como “chamariz” e
“lembrete” à escola da importância dos livros para a aprendizagem e como um
suporte nas diversas atividades realizadas por alunos e professores.
Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de alunos e professores
seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as
seguintes ações, entre tantas outras:
n
realização de diagnóstico crítico do acervo inicial de livros da escola;
n
elaboração, com professores e alunos, de uma lista de livros complementa-
res a serem adquiridos ao longo do tempo;
n
pesquisa sobre a ambientação de bibliotecas em outras instituições no Rio
e em outras cidades, estados e países;
n
elaboração e realização de uma proposta de atividades literárias no espaço
da biblioteca;
n
concepção e desenvolvimento de uma “estrutura móvel” que receberá o
acervo de livros do Ponto do Livro, com títulos das diversas áreas de conheci-
70
mento e de interesse geral para circular pela escola;
n
definição dos fluxos de circulação do Ponto do Livro;
n
implementação e divulgação do circuito do Ponto do Livro.
Espaços de convivência
Escopo3
Tema: Entrada e pátio central
O desafio do time será o de transformar a entrada e o pátio central da escola
em espaços de convivência (deixando de serem espaços marcados apenas pelo
trânsito das pessoas que se dirigem a outros lugares da escola). Para isso,
seus membros serão provocados a pensar na ambientação desses locais e a
elaborar/realizar acontecimentos que possibilitem/potencializem a convivência
da comunidade escolar. Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de
alunos e professores seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do
protagonismo juvenil, as seguintes ações, entre tantas outras:
n
mapeamento das categorias de pessoas que circulam nesses espaços;
n
identificação e análise dos elementos já existentes que propiciam a convi-
vência das pessoas;
n
elaboração de proposta de incremento de mobiliário que possa ampliar a
convivência dos membros da escola;
n
elaboração e realização de proposta de acontecimentos de natureza diver-
sificada que promovam o encontro das pessoas (apresentações culturais,
diálogo com artistas e circuito do Ponto do Livro, por exemplo).
Escopo 4
O desafio do time será o de transformar o auditório e a sala de professores em
71
Tema: Auditório e sala de professores
espaços de convivência. Para isso, seus membros serão provocados a pensar
na ambientação desses locais e a elaborar/realizar acontecimentos que possibilitem/potencializem a convivência da comunidade escolar.
Sugere-se, para desenvolver esse projeto, que o time de alunos e professores
seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as
seguintes ações, entre tantas outras:
n
mapeamento das demandas que alunos e professores podem ter em rela-
ção ao uso do auditório;
n
identificação e análise dos elementos já existentes que propiciam a convi-
vência das pessoas;
n
elaboração e negociação de proposta de realização de atividades no espa-
ço, incluindo a construção de uma política de uso;
n
elaboração de proposta de incremento de estrutura que possa viabilizar
as diversas atividades que promovem a convivência dos membros da escola.
Espaços de comunicação
Escopo 5
Tema: Comunicação integrada na escola
O desafio do time é propor/articular iniciativas de comunicação integrada para
a escola (rádio-recreio, blog, fanzine, por exemplo). Dessa forma, o time contribuirá para ampliar o compartilhamento e a visibilidade dos conhecimentos
que circulam nas aulas e nos projetos e para o diálogo entre os membros da
72
comunidade escolar.
Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de alunos e professores
seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as
seguintes ações, entre tantas outras:
n
pesquisa sobre as contribuições da comunicação para a vida escolar;
n
identificação de possíveis meios de comunicação que podem ser implementa-
dos na escola, com análise do potencial de cada um e suas demandas estruturais;
n
elaboração e implementação de proposta de comunicação interna, possi-
bilitando o diálogo entre os membros da escola e o compartilhamento de
conhecimentos, pontos de vista e experiências.
Espaços de bem-estar
Escopo 6
Tema: Jardim suspenso
O desafio do time é relativizar a aridez do espaço físico da escola, que só tem
uma pequena árvore (goiabeira localizada no pátio central), desenvolvendo e implementando uma proposta de jardim suspenso, a ser instalado em espaços
que julgarem pertinentes, tais como nas grades dos andares.
Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de alunos e professores
seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as
seguintes ações, entre tantas outras:
n
estudo sobre as espécies de plantas presentes na região onde a escola
está localizada e de outras que são apropriadas para jardins suspensos;
estudo do “comportamento” da luz nos vários locais da escola e sobre a ma-
73
n
neira como as pessoas transitam pelos corredores e demais áreas comuns;
n
definição das espécies a serem plantadas no jardim suspenso;
n
definição dos locais que receberão as plantas;
n
elaboração e implementação de proposta de design dos suportes que rece-
berão as plantas;
n
instalação das plantas nos suportes;
n
preparação da comunidade escolar para assumir os cuidados com as plantas.
Articulação dos times e projetos
Escopo 7
Tema: Comunicação e integração dos projetos Cara da Escola
O desafio do time será o de promover a comunicação e integração dos demais
times e projetos que serão realizados no núcleo, possibilitando que toda a escola
conheça e acompanhe os projetos e suas respectivas ações e resultados.
Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de alunos e professores
seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as
74
seguintes ações, entre tantas outras:
n
conhecer as propostas dos demais times;
n
estabelecer interlocutores de referência em cada um dos demais times;
n
propor rotina de acompanhamento das ações realizadas pelos times;
n
elaborar proposta de comunicação das demandas e realizações dos times;
n
promover momentos de intercâmbio entre os times.
Projetos de vida dos jovens
No espaço do núcleo, os jovens também cuidarão de seus projetos de vida, isto é
de suas escolhas para o presente e o futuro. Por quê? Porque a crise de sentido
da escola para a juventude, em boa parte, provém da falta de articulação entre
as identidades e aspirações juvenis e o papel da escola para enfrentarem os
desafios de suas existências e de seu tempo.
Formar jovens para o século 21 supõe equipá-los com conhecimentos, competências, habilidades, valores e atitudes nas quatro dimensões propostas nesta
Solução Educacional: relacional (formação para o convívio e participação), cognitiva (formação para a educação permanente) e produtiva (formação para o
mundo do trabalho), tendo como centralidade a dimensão pessoal, ou seja, sua
formação para a autonomia.
A formação para a autonomia na perspectiva da educação plena, ou integral, significa preparar os estudantes para escolherem seus caminhos na escola e na vida,
tendo como base quem são (suas identidades e seus valores) e o que querem ser
(seus sonhos e suas aspirações). De fato, as duas principais tarefas de um jovem
na dimensão pessoal são construir sua identidade e seu projeto de vida.
No espaço escolar, essas duas construções não se confundem com um mergulho psicológico no universo interior de cada jovem, mas resultam da reflexão e
experimentação intencional e orientada das relações estabelecidas pelos jovens
com seus pares, os adultos que o cercam, o conhecimento e as práticas vivenciadas na escola e fora dela.
dantes como parte do currículo escolar em dois grandes objetivos:
75
Podemos, então, resumir os porquês de trabalhar os projetos de vida dos estu-
n
Oferecer espaço, escuta e mediação do professor para que os jovens re-
flitam sobre as experiências que estão vivenciando na sua trajetória como
estudantes e na relação com os demais, identificando seus aprendizados
pessoais, relacionais, cognitivos e produtivos, de modo a atribuírem valor e
significado a si mesmos, ao outro e, em especial, ao conhecimento.
n
Oferecer apoio e ferramentas para que professores e gestores aprendam
a influir construtivamente na construção da identidade e dos projetos de vida
de seus alunos, exercendo as premissas da presença pedagógica nas aulas,
na orientação de projetos, no tempo livre e, em especial, nos tempos escolares específicos para a orientação de projetos de vida.
Como trabalhar com projetos de vida?
As atividades de projetos de vida – seja nas aulas e projetos ou nos tempos específicos – serão estruturadas em três dimensões: pessoal, cidadã e profissional, sendo que esta última incluirá a dimensão do jovem como estudante. Tais dimensões, descritas a seguir, serão trabalhadas constante e simultaneamente,
tendo em vista seu caráter complementar em termos da formação dos alunos.
Na dimensão pessoal, os jovens serão convidados, por meio de atividades intencionalmente propostas com esse objetivo, a usarem suas experiências na escola, na
família e no tempo livre para se conhecerem melhor, reconhecerem suas forças
e apoiarem-se nelas, olharem para o futuro sem medo, identificarem seus interesses e necessidades, estabelecerem significado às experiências na escola e fora
dela, usarem a determinação para superar as dificuldades e orientar a busca da
76
realização de seus sonhos. Este trabalho perpassa, essencialmente, o Ciclo de
Desenvolvimento Pessoal, conforme demonstra a Figura abaixo:
autoconfiança
visão confiante
do futuro
autoestima
autoconhecimento
plenitude
identidade
Projeto de vida
autorrealização
querer ser
sentido da vida
autodeterminação
resiliência
Adaptado do original proposto pelo Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa
Na dimensão cidadã, os alunos são desafiados, também por meio de atividades
intencionais, a conhecer e compreender seus direitos e deveres, e, principalmente, a refletir e dialogar sobre as maneiras em que vivenciam o compromisso
com o outro e o bem comum. As experiências cotidianas na escola, em especial
aquelas que dizem respeito ao convívio e à atuação em times nos projetos de
intervenção e de pesquisa, serão foco de significação pelos jovens.
A dimensão profissional, por fim, traz uma provocação para que os alunos reflitam e dialoguem sobre seus interesses em relação à sua inserção no mundo do
trabalho, tendo como ponto de partida os conhecimentos, habilidades e compe-
assim como os seus sonhos e aspirações. Trata-se, também, de uma oportuni-
77
tências desenvolvidos ao longo de sua trajetória escolar, familiar e comunitária,
dade de significação daquilo que foi vivenciado nas aulas e no núcleo, mirando na
preparação dos jovens para a atuação produtiva no futuro.
Em relação à metodologia, propõe-se que os professores e gestores pratiquem
nas aulas, projetos e no trabalho específico com os projetos de vida:
n
o ensinar e aprender pelo curso dos acontecimentos, praticando a presen-
ça pedagógica, entendida como o exercício da abertura, da escuta, do deixar-se influenciar pelo universo de cada aluno, das pequenas trocas cotidianas
de gentileza e cuidado, do compromisso explícito pelo aprendizado e desenvolvimento de cada aluno, do oferecer-se como fonte de exemplo e conhecimento para o aluno;
n
o ensinar e aprender pelo diálogo, a reflexão, o aprofundamento de conheci-
mentos e a projeção de ideias, adotando uma perspectiva problematizadora
sobre aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento dos jovens nas três
dimensões;
n
o ensinar e aprender pelo espelhamento, dando e solicitando retornos cons-
tantes aos alunos sobre seu desenvolvimento, e estimulando que deem e recebam retornos de seus pares.
Trata-se, em síntese, de um processo permanente de acompanhamento e significação do percurso escolar dos alunos em todos os momentos e espaços
escolares.
Projetos de vida em ação na escola
78
Propõe-se que o trabalho com projetos de vida enfoque os seguintes eixos, a
cada ano do ensino médio:
n
Eixo Identidade - 1º ano. Trata-se de, nas palavras do professor Antonio Carlos
Gomes da Costa, “construir a casa começando pelo alicerce”, ou seja, possibilitar que os alunos se conheçam melhor e apoiem-se em suas forças, como condição prévia para planejar o futuro. O 1º semestre focará no autoconhecimento
e o 2º semestre no querer-ser (conforme ciclo de desenvolvimento pessoal).
n
Eixo Projeto de Vida - 2º ano. Esse eixo propõe, também nas palavras do
professor Antonio Carlos Gomes da Costa, “colocar degraus nos sonhos”, ou
seja, desafiar os alunos a identificar seus interesses, sonhos e necessidades e a
aprender a planejar o futuro.
n
Eixo Mundo do Trabalho - 3º ano. Os jovens serão convidados a refletir e a dia-
logar, mais fortemente, sobre seus interesses em relação ao mundo do trabalho, avaliando e significando, sobretudo, as experiências que tiveram na escola e
projetando os próximos passos de formação e/ou início de atuação profissional.
Todos os professores atuarão intencionalmente na construção da identidade
e do projeto de vida dos alunos, seja nas aulas, projetos e espaços de autogestão, seja nos tempos específicos de orientação de projetos de vida. Nestes, os
professores serão escolhidos pelos alunos para orientação e terão uma agenda
individual e/ou em grupos de até 10 alunos para tanto.
Contribuição dos professores
Detalhamos, a seguir, como se dá a contribuição dos professores com os estu-
79
dantes na construção da identidade e do projeto de vida.
Nas aulas, projetos e espaços de autogestão:
n
Problematizando e espelhando os conhecimentos prévios dos alunos e suas
motivações para aprender, como forma de levá-los a conhecer e valorizar
aquilo que sabem e a bagagem que trazem consigo.
n
Estimulando que os estudantes participem, perguntem, argumentem, te-
nham iniciativa para aprender, tragam iniciativas construtivas para colaborar com o professor e seus pares, como forma de levá-los a apoiarem-se em
suas forças (e não em suas fragilidades).
n
Dando apoio aos estudantes nos momentos em que estão autonomamente
dedicados ao aprendizado individualmente, em pares ou times, de modo que não
desistam diante de obstáculos, buscando respostas por si mesmos, aprendendo
a identificar o que sabem, o que não sabem e a como buscar conhecimento.
n
Criando ambientes em que os erros são permitidos e as lições aprendi-
das com o fracasso, aplicadas para continuarem esforçando-se para superar os desafios.
n
Promovendo uma rotina de avaliação e autoavaliação com os estudantes,
usando a abertura, a flexibilidade e a crítica voltadas à participação na solução dos problemas e conflitos.
n
Celebrando as conquistas em momentos especialmente dedicados ao reco-
80
nhecimento dos estudantes.
Nos tempos específicos de orientação de projetos de vida:
n
Reunindo-se com os estudantes para, por meio de atividades previamen-
te estruturadas, acompanhar o percurso formativo dos alunos, indicar referências (pessoas, conteúdos, conceitos, materiais etc.) que contribuam com
os interesses e aspirações deles, significar as experiências vivenciadas nas
aulas, projetos e tempo livre, relacionando com os interesses e projetos pessoais dos alunos, orientar sobre a sistematização de experiências vivenciadas que poderão influenciar as escolhas futuras dos alunos.
Em relação ao acompanhamento e avaliação do trabalho de projetos de vida,
está prevista a utilização, por professores e alunos, de ferramenta digital em
que os professores da escola registrarão informações sobre a percepção que
têm acerca do desenvolvimento de seus alunos nas atividades cotidianas. Cada
jovem terá acesso às anotações que os professores fizeram a seu respeito no
ambiente virtual. Esse material será insumo para o diálogo com os orientadores.
Junto a isso, orientadores e orientandos consolidarão um “boletim imagético”,
traduzindo o percurso de desenvolvimento de competências não-cognitivas pelos alunos. A cada dois meses, esse “boletim” será atualizado por eles, possibilitando que novos desafios sejam estabelecidos para o período seguinte.
Operacionalização
No 1º mês de atividades, os tempos destinados à orientação dos projetos de
vida na matriz curricular serão mediados pelo orientador educacional do Colégio Estadual Chico Anysio. Caberá a ele construir, com alunos e professores, o
81
sentido do trabalho que será realizado. Serão quatro encontros de dois tempos
cada, com os seguintes focos, que serão trabalhados por meio de atividades
previamente roteirizadas em colaboração com o Instituto Ayrton Senna:
n
1º Encontro. Apresentação da proposta de trabalho com projetos de vida,
com questões orientadoras, tais como: Por que trabalhar com projetos de vida?
Como será a metodologia de trabalho? Quando será feita a escolha do orientador pelos alunos?
n
2º Encontro. Diálogo e significação do currículo da escola, com as seguintes
questões orientadoras, entre outras: Quais as primeiras impressões do aluno
em relação à escola e suas atividades? O que há de parecido e de diferente em
relação a outras escolas em que estudou? O que ele não entendeu em relação
às atividades, à participação dele, dos colegas, dos professores e gestores? Que
atitudes são importantes, por parte do aluno, colegas, professores e gestores,
para que a proposta do currículo funcione?
n
3º Encontro. Projeto “Quem Somos” - e eu com isso?, orientado pelas ques-
tões: O que o aluno tem descoberto ao longo das atividades do “Quem Somos”?
Quem é ele no contexto dessa escola? O que está vivendo? Afinal, o que essa
proposta traz para a vida dele? Como parte desse encontro, o time participante
do projeto “Quem Somos”, que trabalhará a questão em “No jogo da vida, o que
eu quero ser?”, será convidado a apresentar suas experiências e descobertas e
a propor questões para o diálogo com os demais alunos da escola.
n
4º Encontro. Escolha do orientador, a partir das questões: Como será feita a es-
colha? O que é importante levar em consideração no momento de indicar o orientador que o aluno gostaria que o acompanhasse no 1º semestre? E se o escolhido
82
for também a opção de mais de 10 alunos? Quando vai acontecer a escolha?
A partir do segundo mês de implantação, os projetos de vida serão orientados
pelos professores escolhidos pelos estudantes. Importante destacar que todos
os professores da escola serão orientadores dos projetos de vida dos jovens,
podendo ter até 10 orientandos por vez. A cada seis meses, os alunos deverão
escolher novos orientadores, num rodízio que possibilitará o contato com diferentes visões de mundo e experiências anteriores dos professores. Os alunos
podem ser orientados pelo mesmo professor uma vez ao longo do ensino médio.
Autogestão dos alunos
A apresentação desta proposta curricular valoriza, em todos os seus componentes, a integração e o trabalho coletivo de alunos e professores como forma
privilegiada de aprendizagem compartilhada. Insere-se também nesse projeto,
na perspectiva de que os jovens aprendam a aprender, outra tarefa de responsabilidade da escola: ensinar o aluno a gerir pessoalmente seus processos de
aprendizagem. São os momentos de autogestão do aluno, que devem compor o
projeto pedagógico e o planejamento do próprio aluno dentro e fora da escola.
A autogestão nesta solução educacional assume alguns sentidos. O primeiro é o
desenvolvimento da competência de autonomia, uma vez entendido que a autonomia pressupõe outras habilidades como autoconhecimento, autorregulação,
autoproposição (ter um projeto de vida) e capacidade de tomada de decisão.
Assim, a autogestão é proposta como ação intencional do projeto pedagógico
da escola para desenvolvimento da autorregulação do aluno em termos do que
ele aprende e de suas forças quanto a valores e atitudes.
formativo para o trabalho individual, que requer valores e competências para
83
O segundo sentido da autogestão é o seu entendimento como aprendizado
aprender e para a vida. Fazer algo sozinho e que exige algum esforço cognitivo
implica ter habilidades para aprender em qualquer situação. No entanto, o fato
de estar sozinho solicita mais do aluno em termos de motivação, ou seja, saber
qual é seu interesse e seu objetivo para aprender algo.
Aprender exige abertura de dentro para fora, é uma escolha do estudante, mesmo que tenha orientação e colaboração de outros sobre como proceder, e exige
como habilidade a dedicação, isto é, ser aplicado, adotar um método de estudo
apropriado à forma de aprender e planejar seu passo-a-passo para conseguir
aprender algo que ainda não sabe.
Aprender também pressupõe ter disciplina, pesquisar para ir ao encontro do
que se quer saber, ter persistência para não desistir diante das dificuldades em
direção à conquista do conhecimento, tomando cada pequena conquista como
um grande passo de aproximação do seu objetivo. E a autoavaliação deve estar
presente continuamente, para se reconhecer o que ainda não se sabe e aprender com os erros tanto quanto com os acertos.
O terceiro sentido da autogestão é compreendê-la como a necessidade de um
tempo individual para aprender de fato, pertinente a todos os seres humanos.
Na escola, em especial, um tempo do aluno sozinho é condição essencial para
que ele se aproprie dos conteúdos escolares.
Arendal e Mann (2000)9 reforçam esse sentido destacando fatores que concorrem para a aprendizagem individual de novas tarefas e conceitos:
n
Frequência por exposição repetida à aprendizagem (um exemplo está no
fato reconhecido de que quanto mais uma pessoa lê, melhor ela lerá).
ARENDAL, L., MANN. V. (2000) Fast for word Reading: why it Works. Berkeley, CA: Scientific Learning.
In: Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Sprenger. M. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 16-17.
84
9
n
Intensidade como prática rigorosa, determinada pelo tempo em que a pes-
soa deseja alcançar um saber. A aquisição de qualquer procedimento técnico, seja de matemática ou de algum esporte, acontece em um tempo mais
curto se praticado com frequência.
n
Treinamento como processo para que um determinado saber se aloje na
memória e possa ser acessado sempre que desejado. O caminho para a memória será construído de modo mais efetivo se diferentes habilidades forem
solicitadas nas tarefas de treinamento.
n
Adaptabilidade entendida como a aceitação dos diferentes tempos e formas de
aprender, o que requer de quem está aprendendo ou de quem propõe tarefas o
monitoramento do progresso e o ajuste das situações a serem aprendidas.
n
Motivação e atenção para manter o interesse em aprender e também es-
senciais para que a frequência e a intensidade aconteçam. A diversidade de
estratégias é que mantém o interesse e o envolvimento na tarefa.
Os três sentidos da autogestão sinalizam, portanto, a necessidade de planejamento das ações propostas aos alunos nas aulas, no núcleo e nos tempos em
que estiver sozinho, de modo que o jovem seja constantemente incentivado a
decidir o que e como fazer e para isso necessite fazer escolhas, analisar riscos,
planejar o uso do tempo e decidir formas de trabalhar.
É preciso lembrar, ainda, que nem todos os momentos do aluno na escola devem ser preenchidos com atividades escolares. O lazer é coisa séria! É atividade
imprescindível mesmo, porque oferece um aprendizado contínuo de atitudes,
valores, conhecimentos e aptidões, além de desenvolver a capacidade individual
85
e grupal de melhorar a qualidade de vida.
De fato, a qualidade da relação das pessoas com o trabalho é que determina a
qualidade de sua relação com o lazer. Sabemos que grandes ideias que modificaram o mundo do trabalho surgiram nos momentos em que as pessoas não
estavam trabalhando, mas, sim, utilizando de forma adequada o seu tempo livre.
As ideias de trabalho prazeroso e lazer produtivo significam qualidade de vida,
tanto no trabalho, como no lazer. E é na adolescência que algumas das decisões
importantes em termos de vida profissional são tomadas.
Vale o mesmo para a relação do aluno com as tarefas da escola e daí nossa
proposta de que o trabalho na escola esteja impregnado do prazer de aprender,
de modo que aluno possa ser curioso e criativo também no ócio e encontre na
escola espaços e oportunidades para novos horizontes em relação ao que fazer
com seu tempo livre.
Autogestão em ação
Na prática, o que se espera do aluno em sua autogestão é que planeje e monitore o que quer ou precisa fazer, no tempo de que dispõe para isso, e se autoavalie.
Trata-se do desenvolvimento de um processo cognitivo consciente para definir
metas, motivar-se a realizá-las e refletir sobre o esforço empregado, as dificuldades e conquistas para atingir os objetivos definidos. Esse processo se repete
e tem extensões de tempo variados. Pode ocorrer no período de um dia, quando
o aluno planeja o que vai fazer no seu tempo sem aulas, ou rapidamente durante
a resolução de um problema ou produção de um texto. De maneira análoga, os
alunos podem definir metas para algumas horas de estudo individual, para uma
86
aula, para uma semana e assim por diante.
Mas o desenvolvimento dessas habilidades, que leva à autorregulação, ocorre
essencialmente em colaboração com outros colegas, professores e orientadores educacionais. Os professores e orientadores podem acompanhar a definição e o monitoramento das agendas e das metas e objetivos dos alunos.
Apoio interativo
A autorregulação somente se constitui por diferentes mediações. Para
Vygotsky,10 somos sujeitos que nos construímos nas relações com os outros:
é no tempo e no espaço em que essas relações acontecem que apreendemos,
produzimos conhecimento, desenvolvemos nossa consciência como sujeitos.
Assim, promover a autogestão das aprendizagens implica apoiar os estudantes
no mapeamento das situações privilegiadas de interação, em que poderão buscar as intervenções de outros sujeitos para a reformulação de estratégias, hipóteses acerca do conhecimento, mobilização de conteúdos etc. Situações como
estudos em duplas ou grupos de trabalho e endereçamento de questões aos
educadores (orientador educacional, professor orientador de projeto de vida,
professores das disciplinas), de acordo com a especificidade da dúvida, conflito,
impasse vivido no momento.
Essa busca de apoio em outros sujeitos permitiria o que Perrenoud (1999)11
discute como regulação interativa:
VYGOTSKI, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp/Icone, 1988.
11
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas Lógicas.
Porto Alegre: Artmed, 1999, p.100-101.
87
10
(...) uma intervenção sobre a própria construção dos conhecimentos,
que frequentemente supõe uma mudança de registro, um parênteses
metalinguístico ou um desvio por meio de uma instrumentação ou a
consolidação de noções ou de competências parcialmente estranhos
à tarefa em questão.
Tal processo, ainda segundo o autor, supõe “competências e instrumentos em
matéria de observação e de intervenção”. Planos de estudo, agendas, portfólios
podem se constituir em matéria rica de possibilidades para a regulação interativa. Já no âmbito das competências docentes, cabe marcar que “o essencial
permanece sendo a disponibilidade do professor”.
Aos professores comporta a proposição de tarefas que desenvolvam as habilidades em questão e para isso elas devem conter, na medida do possível, atividades instigantes ou desafiadoras. No entanto, a escola, com seus professores,
deve organizar-se nessa proposição para evitar atropelos ou inviabilizar a tarefa
pelo acúmulo de solicitações ao aluno num mesmo período de tempo.
Vale lembrar que outros agentes na escola podem colaborar no desenvolvimento das habilidades envolvidas na autogestão do aluno, entre eles o coordenador
pedagógico e o orientador educacional. O primeiro no sentido de orientar e coordenar os professores na proposição de tarefas e o segundo no acompanhamento dos alunos no sentido de ensinar algumas técnicas de estudo e de monitoramento da aprendizagem, de modo que a equipe gestora da escola tenha
também uma visão geral do andamento do processo de autogestão dos alunos.
A tecnologia também pode somar na autogestão, colaborando com recursos
88
virtuais de acesso rápido, como agenda online do aluno, informes de tarefas de
médio e curto prazo, tarefas individuais, e disponibilizando planilhas que mobili-
zem os jovens para exercitarem determinadas estratégias de autorregulação.
O Quadro abaixo apresenta um conjunto de itens para apoiar a autorregulação, que podem ser utilizados como guias em situações de aprendizagem
colaborativa.
Perguntas que me faço:
Por que as faço?
Que conhecimento prévio eu tenho que pode
me ajudar com esta tarefa em particular?
Estabelecimento de metas
Por que estou fazendo isto?
Estabelecimento de metas
Quanto tempo tenho para completar esta
tarefa?
Planejamento e gerenciamento de tempo
Quais são os recursos importantes para fazer
isso?
Conhecer as variáveis referentes às tarefas e
as variáveis referentes às pessoas
Como estou executando esta tarefa?
Automonitoração
Como me saí?
Autoavaliação
Adaptado de SOUZA (2012)12
E cabe mais uma palavra sobre todo o processo de avaliação, pois é ele que sinaliza para o jovem o que o ele sabe e o que falta aprender. A autorregulação depende de informações que também estão fora do nível de consciência do auno
e podem ser trazidas a ele pela avaliação de suas aprendizagens. Esse saber é
essencial para a autorregulação do jovem frente a cada nova tarefa, para que
ele saiba que cuidados deve tomar ou com quais forças pode contar para a
realização, o que precisa buscar em si ou em outros e qual a intensidade de seu
empenho e atenção para cada atividade.
SOUZA F. V. Estratégias de autorregulação de aprendizagem mediado por ferramentas de schedulling em uma plataforma social educacional. Tese (Doutorado em Pós-Graduação em Ciência da Computação) - Universidade Federal de Pernambuco, 2012.
89
12
Assim, trabalhar no sentido da autogestão implica, por parte da escola, criar
condições para que aos poucos o jovem tenha conhecimento e se responsabilize por aprender, e que isso aconteça de modo cada vez mais independente
da intervenção dos outros. Significa em suma um caminho para a autonomia.
Operacionalização no primeiro mês
No primeiro mês de atividades do Colégio Estadual Chico Anysio, os tempos destinados à autogestão serão mediados pelo orientador educacional. Caberá a ele
construir, com alunos e professores, o sentido do trabalho que será realizado
nesse componente curricular. Serão quatro encontros de dois tempos cada,
com os seguintes focos trabalhados por meio de atividades previamente roteirizadas em colaboração com Instituto Ayrton Senna:
n
1º Encontro. Apresentação da proposta de autogestão, a partir de questões
orientadoras como: Por que o currículo prevê esse componente formativo? O que
é possível realizar nesse tempo (estudar, fazer lição de casa, conviver com os colegas, ócio criativo)? Como será o acompanhamento dos alunos na autogestão?
Quais são os combinados coletivos a serem feitos em relação à autogestão?
n
2º Encontro. Diálogo sobre o “caminho crítico”, sugerindo-se como questões
orientadoras: O que as escolhas relacionadas a como usar o tempo de autogestão trazem como aprendizado? Como avaliar se uma escolha é adequada ou
90
não para a vivência escolar do aluno? O que o aluno deve considerar para uma
escolha construtiva e criativa em relação à vivência escolar?
n
3º Encontro. Diálogo e significação do “Guia do Caçador de Conhecimen-
tos”, com as seguintes questões orientadoras, entre outras: Que formas o aluno
tem de acessar conhecimentos? Como identificar livros que têm a ver com ele?
Como ele pode organizar o tempo de estudo para não deixar coisas importantes
para trás? Como identificar os aspectos mais importantes de um texto?
n
4º Encontro. Mapeamento de intenções e escolhas, com questões orientado-
ras como: De que maneira o aluno pretende utilizar o tempo de estudo? Como
pretende se organizar? Com quem pretende contar (vai estudar sozinho, com
um colega, inserir-se em um grupo de estudo)? A que áreas de conhecimento
pretende dedicar mais tempo de estudo (considerando interesses, dificuldades,
afinidades)? A elaboração de um pequeno guia de atividades pode ser proposta
aos alunos para o momento de dialogarem com o orientador dos projetos de
91
vida, que será escolhido na semana seguinte.
IV – a pesquisa no núcleo, nas áreas e nas disciplinas
92
Tanto na escola como na vida cotidiana, sobretudo depois do advento da internet, o termo pesquisa/pesquisar é empregado em referência a diferentes
ações ou procedimentos. Precisar esses sentidos é necessário quando temos
a necessidade de fundamentar e planejar o trabalho com pesquisa na escola.
Com frequência, surgem falas com estas:
Não deixe de fazer uma pesquisa de preços, pois, em função da existência de estoques velhos, o preço pode variar muito.
Pode deixar que eu vou pesquisar e descobrir algum presente adequado para a situação.
Não há dados de pesquisa que comprovem que o vinho ajuda no
combate ao colesterol.
No primeiro caso, pesquisa tem o sentido de comparação. No segundo, pesquisar pode ser buscar/procurar e, no terceiro, o termo aparece associado a
uma investigação, averiguação feita com acuidade, diligência e método. É esse
último sentido que coincide com o que se costuma denominar pesquisa científica: um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas propostos. É requerida quando não se dispõe de
informação suficiente para responder ao problema, ou quando essa não está
suficientemente organizada. Supõe o uso de métodos e técnicas de investigação
científica (Gil, 2010)13.
13
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa, São Paulo, Atlas, 2010
Também na escola o termo pesquisa apresenta mais de um sentido:
Pesquise em jornais, em revistas e na internet alguns acidentes com
derramamento de óleo no Brasil e as consequências para as pessoas, plantas e animais, orienta uma atividade de um livro didático.
A base da educação escolar é a pesquisa, não a aula. A pesquisa deve
ser atitude cotidiana no professor e no aluno, afirma Pedro Demo14.
Muito bem, com isso acabamos de definir nossa questão de pesquisa: existe vida fora da terra?, questiona um professor.
No primeiro caso, pesquisa é uma simples busca/procura diante de uma
questão para a qual se pode obter uma resposta direta e rápida. No segundo
exemplo, ela aparece como princípio educativo e metodológico, vinculando-se,
por exemplo, à metodologia de resolução de problemas ou à ideia de questionamento reconstrutivo (Pedro Demo). Ao invés de submeter o aluno a horas de
exposição diante da qual caberia a ele guardar e repetir o conteúdo, propõe-se
ou formula-se com os alunos questões, problemas que devem ser respondidos/
resolvidos. Por fim, no último exemplo, o sentido de pesquisa aproxima-se do de
pesquisa científica.
A escola básica não pretende formar físicos, químicos, matemáticos, escritores,
historiadores, artistas, bem como pesquisadores, mas antes sujeitos que saibam
pesquisar, que possam ter autonomia na busca de conhecimento e que saibam
sempre como podem aprender (aprender a aprender). Na escola básica, portanto, a pesquisa não se iguala à científica, assim como os conteúdos curriculares de
14
DEMO, Pedro. Educar pela Vida, vídeo, 2011.
93
Geografia, por exemplo, não esgotam os conhecimentos da ciência de referência.
Assim, a pesquisa escolar, resguardadas as respectivas finalidades dos diferentes níveis de ensino, possui características similares às da pesquisa acadêmica,
mas apresenta diferenças, sobretudo em relação a seus objetivos. A pesquisa
acadêmica tem por finalidade a produção de novos conhecimentos, já a escolar
pode gerar novos conhecimentos, mas trabalha também com a reconstrução
de conhecimentos já disponíveis. Outra característica é que o trabalho com pesquisa na escola visa à aprendizagem de procedimentos e ao desenvolvimento
de habilidades.
Como, em geral, se faz pesquisa na escola?
Na proposta curricular para a escola Chico Anysio, a pesquisa conterá os três (e
outros) sentidos do termo, mas seu emprego “científico” deverá ter um lugar de
destaque, sobretudo nas atividades do núcleo. Adiante, temos dois exemplos de
atividade de pesquisa em livros didáticos e algumas considerações.
Exemplo 1
Monte uma monografia:
Como você pode observar, os assuntos tratados neste capítulo [neoliberalismo,
globalização e multipolaridade] merecem uma análise mais aprofundada. Para
isso, uma boa ideia é montar uma monografia. Monografia é o texto produzido
sobre um tema específico. Para sua elaboração é necessário realizar uma pes-
94
quisa ampla, o que inclui coleta de textos, fotos, ilustrações, mapas, gráficos,
esquemas etc. Veja como fazer isso.
>>
Passo-a-passo
1.Formar dupla com um colega.
2.Escolher o tema.
3.Realizar uma pesquisa ampla sobre o tema (em livros, jornais, revistas, sites
da internet etc.).
4.Organizar as informações coletadas.
5.Selecionar os textos, as ilustrações, os recortes de jornais e revistas e as
demais informações que serão incluídas no trabalho.
6.Pegar folhas em branco e numerá-las.
7.Distribuir o material da pesquisa nas folhas em branco. Por exemplo, em
uma folha colar um texto recortado de jornal e um texto de revista que abordem a mesma questão; em outra folha, colar um gráfico; em uma terceira,
colar fotografias e ilustrações, e assim por diante.
8.Colocar títulos em cada folha.
9.Incluir legendas e notas explicativas.
Exemplo 2
Dialogando com outros saberes e outros conhecimentos.
[...]
Como podemos perceber na reportagem, a emigração de profissionais altamente qualificados é um problema que afeta vários países do mundo.
>>
95
>>
>>
Observe os gráficos sobre a pesquisa científica na p. 53, o mapa do Índice de
realização tecnológica da pág. 55 e o de tecnopolos da pág. 57 e reflita sobre a
influência dos investimentos em pesquisa científica e a existência de um ambiente propício para o desenvolvimento dessa atividade em países com o mesmo
IRT do Brasil.
Pesquise em jornais, revistas e internet que áreas do conhecimento científico
são mais frequentes nessa “fuga de cérebros” e que possíveis providências se
podem tomar para evitá-la ou minimizá-la.
No primeiro exemplo, a proposta fornece temas bem gerais, a questão (ou problema) de pesquisa não é recortada nem há qualquer orientação para que os
alunos possam fazê-lo. Tampouco há orientações sobre que informações os alunos devem buscar nem como organizá-las (somente é solicitado que os alunos
mantenham na mesma página textos que falem sobre a mesma questão). A atividade pede uma monografia, mas orienta o aluno a fazer um painel com textos
e imagens retiradas de outras fontes, gênero que também pode ser usado para
apresentar dados da pesquisa, desde que isso seja orientado. Enfim, não há um
propósito real para realizar a pesquisa, que responde simplesmente a um apelo
do tipo “Para saber mais”.
No segundo exemplo, a atividade de pesquisa é proposta como última atividade
do capítulo, depois de 30 páginas corridas de texto (entremeadas de gráficos,
mapas e imagens) e glossário, uma página de questões de localização de infor-
96
mação e uma página de questões que supõe a leitura de infográficos e mapas.
Novamente a atividade adquire um caráter de complementaridade, já que o con-
teúdo mais importante do capítulo já foi trabalhado via exposição escrita. A questão é recortada, mas não há orientação alguma de onde pesquisar, como tratar
os dados nem tampouco do gênero que deverá ser utilizado para apresentar
os resultados (talvez se espere simplesmente uma resposta como em outros
exercícios/questões que não supõem pesquisa).
A próxima Figura sintetiza os principais problemas das atividades de pesquisa
presentes em grande parte dos livros didáticos e práticas escolares:
Atividade de menor
importância/
de complementação de conteúdo
(para saber mais)
Atividade para a qual se
oferece pouco subsídio e não é
acompanhada
Práticas de
pesquisa na escola
(estado da arte)
Descon-textualizada
Foco: revozear
e não produzir
apreciar/replicar
Desconsideração
do perfil, do interesses
e da voz dos alunos
97
Sem objetivos ou recortes de
questões claramente definidos
(somente o tema é fornecido)
Atividade para
uso da tecnologia
Por que, afinal, fazer pesquisa na escola?
As razões são várias. Podem ser de natureza metodológica: parte-se de perguntas contextualizadas em vez de se partir de textos (escritos ou orais) que precedem a exposição de um assunto descontextualizado que, em geral, o aluno não
sabe por que tem que saber ou ler. O professor deixa então de ser o detentor
do conhecimento e passa a ser um mediador e o aluno assume um lugar mais
ativo nesse processo.
As razões para promover a pesquisa na escola também podem ser formativas:
a pesquisa contribui para a construção de uma autonomia em relação à busca
de informação e construção de conhecimentos, necessidade essa que se coloca
de forma mais aguda no mundo em que vivemos (a chamada sociedade da informação), em que o volume de informação se amplia em proporções geométricas
em um curto espaço de tempo. Nesse contexto, é de fundamental importância
saber buscar, tratar, analisar, organizar a informação e transformá-la em conhecimento, habilidades necessárias para o desenvolvimento da macrocompetência gestão da informação.
Ainda numa perspectiva formativa, é importante que os alunos possam compreender o processo de construção de conhecimentos e possam situá-los sócio-historicamente e não tomá-los como verdades únicas e acabadas sobre fatos e
fenômenos, algo que a vivência de procedimentos de pesquisa possibilita.
98
Em síntese, as principais razões para promover a pesquisa na escola seriam:
Contexto sóciohistórico: sociedade
da informação
Possibilita a produção de
novos conhecimentos
Possibilita a
reconstrução de
conhecimentos
produzidos pela cultura.
Possibilita o
desenvolvimento das
habilidades de buscar,
selecionar, organizar,
tratar, analisar, (re)publicar
informações e conteúdos
Por que
pesquisa na
escola?
Redimensionamento do
papel do professor e do
aluno
Contribui para o
desenvolvimento da
autonomia do aluno
Forma de
contextualizar o
conhecimento
Contribui com a compreensão
do processo de produção do
conhecimento científico
Etapas na realização de uma pesquisa
No contexto da proposta educacional para a escola Chico Anysio, os procedimentos que desejamos que os alunos aprendam, resguardadas as devidas
proporções e diferentes objetivos, são as etapas de uma pesquisa científica e
seguem de perto as seis etapas do protagonismo juvenil.
Nesta solução educativa, toda pesquisa científica parte de uma pergunta ou
tema de interesse para mobilizar o aluno, motivá-lo o suficiente para que tenha
vontade de buscar uma resposta. Depois, é preciso delimitar o problema a ser
investigado, estabelecendo seus limites e possibilidades e tomando contato com
99
o que já se sabe dele. Essa é a etapa de iniciativa, após a qual se entra na de
planejamento, que exige busca de informações teóricas e experimentais sobre
o problema.
A natureza do objeto pesquisado, a questão problematizadora colocada ou o tipo
de dado que se quer obter vão indicar a forma de colher e analisar os dados, o
que dá origem a diferentes tipos de coleta e análise de dados para uma pesquisa. Dentre eles, quatro são mais próximos das práticas escolares e dos objetivos e expectativas de aprendizagem colocados para esta proposta curricular: a
coleta de dados experimental, o trabalho de campo, o levantamento e a coleta
de dados bibliográficos.
A coleta de dados experimental (pesquisa experimental) é mais comum na área
de Ciências, embora possa também estar presente em outras disciplinas. Ela
envolve experimentos, manipulação, observação, controle, tentativas de estabelecer relações de causa e efeito etc. Para o domínio desses procedimentos, é
preciso trabalhar com os alunos:
n
a leitura das orientações para realização do experimento ou o planejamento
de como fazê-lo;
n
as diferentes formas de registro;
n
Formas de comunicar o resultado final;
Outra forma de coleta de dados, mais comum na área de Ciências Humanas, é
o trabalho de campo (às vezes denominado pela escola como “estudo do meio”),
que se caracteriza pela escolha de um local ou grupo cultural para observação
de fatos e fenômenos naturais ou sociais, com coleta, análise e interpretação de
dados ligados a esses fatos e fenômenos, objetivando compreender e explicar
100
alguma característica da realidade representada por aquele espaço ou grupo.
A estratégia de estudos de meio agrega valor e sentido à aprendizagem escolar. Esses estudos podem ser entendidos com uma modalidade de aprendizagem complexa e multifacetada baseada na problematização. Envolvem saídas
dos alunos do espaço físico da escola para investigar determinada pergunta
ou tema in loco. Essas saídas devem ser construídas coletivamente, já que a
experiência é sempre única. E outras razões para a adoção de estudos do meio
estão no fato de:
n
propiciarem a aprendizagem de diversas maneiras: tanto podem confirmar
hipóteses quanto problematizá-las, sempre promovem a ressignificação das
questões colocadas em sala de aula, assim como propõem novas questões
de pesquisa;
n
requererem o planejamento individual e coletivo e proporem gestão para
aspectos cotidianos;
n
promoverem a experiência/vivência;
n
desenvolverem a capacidade de lidar com o imprevisto;
n
estimularem a tomada de decisões individual e coletiva ;
n
estabelecerem contato com outros grupos sociais, fomentando a interação;
n
colocarem o aluno em situações de espaços públicos diferentes do ambien-
te controlado da escola e da sala de aula;
n
trabalharem diferentes formas de apropriação do conhecimento;
n
envolverem diferentes formas de registro (texto escrito, sonoro, fotográfi-
co, desenho);
(re)significarem a própria sala de aula.
101
n
Outras vezes, a coleta de dados é um levantamento censitário ou amostral de
opiniões. Pode corresponder a perguntas feitas diretamente às pessoas cuja
opinião, gosto, comportamento, prática cultural etc. se deseja conhecer. Supõe
o trabalho com:
n
critérios para a seleção dos informantes;
n
a elaboração das perguntas;
n
o uso ou não das TICs para elaboração de enquetes, questionários e opi-
nionários;
n
formas de totalização, análise e socialização da informação (gráficos, tabe-
las, divulgação dos resultados em um mural, em uma reportagem etc.)
Há ainda a coleta de dados bibliográficos, que compreende a busca de informações/dados/respostas em livros, obras de referência, periódicos, impressos
em geral e escritos em outros suportes/mídias e também em vídeos etc. Seu
objetivo maior é conhecer as diferentes contribuições já dadas a respeito do
tema em questão. No caso da escola, pode também incluir entrevista com especialistas ou com alguém que tenha vivenciado uma situação.
Na coleta de dados algumas aprendizagens importantes são almejadas no contato do aluno com uma diversidade considerável de fontes a serem lidas para
seleção de informações específicas. É preciso que a escola promova um trabalho com os gêneros e procedimentos de apoio à compreensão, como ensinar o
aluno a grifar, anotar, fazer sínteses, quadros sinópticos etc., de tal forma que
ele possa encontrar, registrar e organizar as informações pertinentes ao pro-
102
blema que investiga.
Concluída a coleta de dados em uma investigação científica, seguem as etapas
de análise (com aprendizagens como busca de semelhanças e diferenças entre informações ou identificação de regularidades em dados censitários) e de
elaboração de conclusões (que devem ser registradas de modo adequado para
serem comunicadas a outros).
Assim se chega à etapa final, de divulgação dos resultados, que sempre leva a
uma produção textual, a ser explicitamente negociada com os alunos e intencionalmente ensinada, ao contrário de muitas práticas escolares que simplesmente demandam uma pesquisa sem prever nenhuma forma de registro dos
dados/socialização ou, quando preveem, não ensinam o gênero em questão.
Dentre os gêneros possíveis para divulgação/socialização dos dados, temos:
Revista digital
Apresentação oral/
seminário
Programa de
rádio/
podcast
Álbum/
Almanaque
Relatório
Painel/
poster
Gêneros para
divulgação/
socialização
dos dados
Vídeo
Infográfico
Reportagem de divulg.
científica
Texto monográfico
103
Fotorreportagem
Artigo de
opinião
Sobretudo no que diz respeito aos dados obtidos de fontes bibliográficas é preciso trabalhar com os alunos procedimentos de paráfrase e de citação/menção ao discurso alheio, com o intuito de conferir legitimidade ao texto e evitar
procedimentos do tipo copia/cola.
A Figura adiante (lida no sentido horário a partir da posição 12h do relógio)
resume as fases da pesquisa:
Motivação/mobilização:
deve partir de uma situação
problema ou de um tema de
interesse
Apropriação e
socialização de
resultados
Divulgação dos dados:
prever a produção
final e trabalhar com o
gênero em questão
104
Registro dos dados: trabalho
com gêneros e procedimentos de
apoio à compreensão
A questão de pesquisa
deve ser recortada e
bem definida
Etapas
da Pesquisa
Planejamento: que pode
contar com a elaboração
de um projeto de pesquisa
Execução e avaliação: Dados
e informações devem ser
buscados, selecionados,
relacionados e analisados
Cabe ressaltar, ainda, que os alunos podem vivenciar diferentes situações de
pesquisa durante a escola. Para tanto, é preciso uma progressão curricular
que preveja:
n
diversificação do tipo de problema e dados que se pretende obter e, portan-
to, do tipo de coleta de dados;
n
recorte de questão de pesquisa -- do previamente dado para recortes a
serem feitos pelos alunos;
n
trabalho com fontes -- desde poucas dadas previamente até fontes em
aberto (o que supõe avaliá-las e considerar sua diversificação).
n
diversificação do instrumento utilizado para coleta de dados (enquete, en-
trevista fechada, semiestruturada etc.);
n
análise de dados (variação no número e tipo de categorias de análise);
n
diversificação da forma de registro dos dados;
n
diversificação da situação de apresentação e do gênero solicitado com
produção final (supõe exploração desse gênero).
Operacionalização
Como primeiro passo para a realização de pesquisas no Colégio Estadual Chico
Anysio, propõe-se que os professores sejam convidados a refletir sobre práticas
e procedimentos relativos a esse componente do currículo, a partir de uma
discussão sobre o “estado da arte” da pesquisa na escola e sobre as razões de
sua presença no currículo e do planejamento coletivo de atividades que possam
105
já ir considerando os elementos e procedimentos necessários a essa prática.
Tal reflexão tem como finalidade o compartilhamento de um referencial conceitual comum sobre o que seja pesquisa, suas etapas e procedimentos, para que
os professores saibam avaliar atividades de pesquisa e propor para elas atividades adequadas. Ao longo desse processo, a produção de um resumo de procedimentos que promovam aprendizagens e o desenvolvimento de habilidades
106
e capacidades inerentes à pesquisa poderia ser produzido pela equipe escolar.
modernidade, cada vez mais a tarefa de ensinar a ler e a escrever foi delegada
à escola, a ponto de, nos dias atuais, definir-se como um dos objetivos centrais
da educação básica o desenvolvimento de competências leitoras e escritoras,
de tal forma que seus egressos possam participar de variadas práticas sociais
que envolvem a leitura e a escrita.
Entretanto, diferentes indicadores educacionais e sociais vêm denunciando que
a escola tem falhado nesse papel. Mesmo quando apontam melhoras, os resultados mostram que os índices atingidos ainda estão longe do ideal ou do esperado para o período de escolarização em questão.
Segundo o INAF 2011, apenas 26% da população entre
15 e 64 anos pode ser considerada plenamente alfabetizada, de modo a não mais ter
restrições para compreender textos que circulam em uma sociedade letrada.
A pontuação obtida pelos alunos do Ensino Médio no SAERJ 2011 (274,2) indica
que os alunos estão no nível intermediário, abaixo do que seria o adequado para sua
escolaridade.
Assim, uma primeira leitura desses dados indica que a escola não está desenvolvendo as habilidades esperadas em termos de leitura e escrita. Mas por que
isso acontece?
Fundamentalmente, por quatro eixos de razões:
n
a escola está distante das outras instâncias da vida social e das práticas de
leitura e escrita que lá circulam;
107
o aprendizado da leitura para parcelas maiores da população. Durante toda a
V – multiletramentos e a leitura, a escrita e a escola
Uma das motivações para a consolidação da escola moderna foi assegurar
n
a escola tem lidado com a superfície do problema e não com suas raízes;
tem tomado como meta melhorar os indicadores por si mesmos em lugar
de buscar mudanças curriculares mais profundas, que tragam como consequência a mudança desse resultados;
n
as orientações metodológicas presentes no cotidiano da escola privilegiam
a repetição, o revozear, a retomada do que foi dado e a checagem da sua
aprendizagem e não a criação de situações de interlocução;
n
a escola tem insistido em lidar com esse problema localizadamente, como
se dissesse respeito somente aos professores de português e à coordenação pedagógica.
O que lemos e escrevemos e para quê?
Geraldi (1991) 15 vai nos lembrar que sempre há uma razão para se ler. Trata-se de uma relação de interlocução sempre motivada por algo: porque buscamos informações de diferentes tipos, porque queremos estudar um determinado assunto, porque temos que usar um texto, suas ideias em uma determinada
situação, ou simplesmente porque queremos ler (viver, fruir) histórias.
Na escola, na maioria das vezes, lê-se porque o professor ou o livro didático
mandam! Não há motivos para ler além da obediência à autoridade do professor. Razão pela qual o aluno não vê sentido no que lê, não vai aos textos com
108
perguntas ou objetivos (ou mesmo por fruição).
15
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Além disso, a escola ainda trabalha pouco com os textos/gêneros (no sentido de
explorá-los) que circulam socialmente -- artigos de opinião, carta de leitor, resenha,
reportagem, texto de divulgação científica, mangá, fanzine, revista digital, podcast,
romance etc. --, centrando seu trabalho em textos escolares/escolarizados: textos didáticos, dissertação, narração, resumos ou partes de obras literárias etc.,
que só circulam na escola. Vale dizer que a mera exposição a textos de diferentes
gêneros, via livro didático ou por iniciativa do professor, não pode ser considerada
trabalho/exploração, pois uma mediação adequada deve ir além, possibilitando a
construção de sentidos e o desenvolvimento de capacidades.
Também, muitas vezes, não há exatamente razões para se escrever na escola.
A maioria das propostas de escrita tem somente a intenção de verificar se os
alunos aprenderam certos conteúdos ou, no máximo, se aprenderam as características do gênero ou tipo de texto trabalhado. Não há interesse em saber o que o
aluno pensa, o que tem a dizer etc. e, em geral, não é prevista nenhuma situação
de produção para os textos escritos: não há objetivos nem leitores previstos para
além do professor e por vezes nem mesmo há a previsão de um gênero para a
escrita, como no caso em que simplesmente se propõe que o aluno faça uma pesquisa e nada se diz sobre o texto que deve apresentar os resultados da mesma.
Na direção contrária, o trabalho com projetos, o princípio do protagonismo e a
perspectiva de contextualização do conhecimento, assumidos pelas diferentes
áreas/disciplinas, podem ajudar a conferir sentido às leituras feitas e aos textos
escritos pelos alunos. Mas a mediação adequada do trabalho com leitura e escrita
por parte do professor depende de conhecimentos teóricos e metodológicos que
precisam ser compartilhados por toda a equipe escolar, como será considerado
leitores e escritores está em articular o desenvolvimento de competências: a dos
109
no último item. Assim, pode-se dizer que a chave do sucesso para a formação de
alunos para conferir sentidos aos textos lidos e escritos (e, no limite, às práticas
sociais que envolvem a escrita) com a dos professores para trabalhar intencionalmente as habilidades e capacidades associadas ao objetivo proposto.
Uma nota sobre os multiletramentos
Ainda a respeito do que lemos e escrevemos nos dias de hoje, cabe destacar a
multimodalidade desses textos, o uso de diferentes linguagens em sua composição. Cada vez mais o texto verbal – oral e escrito – vem acompanhado de (info)
gráficos, tabelas, quadros, esquemas, imagens estáticas e em movimento, diferentes tipos de arquivos de áudio etc. Assim, não basta desenvolver habilidades
e capacidades relativas ao texto escrito. Lidar com as várias linguagens é um imperativo para poder participar das práticas letradas do mundo contemporâneo.
Mais do que linguagens, estes textos supõem capacidades que envolvem o trato
com diferentes mídias, inclusive relativo ao domínio de meios técnicos para navegar por elas, compreender e produzir textos em vídeo, áudio etc.
Por essa razão, mais recentemente nos meios linguísticos, surgiu o termo multiletramentos para fazer referência a práticas letradas que fazem uso de diferentes mídias e, consequentemente, de diversas linguagens [Cope e Kalantzis]16.
Mais do que mídias e linguagens, o conceito pretende incluir também a perspectiva do multiculturalismo - consideração de práticas letradas de diferentes
culturas (as juvenis, as locais etc.) -, propondo-se, assim, a inclusão das práticas
que circulam nas mais variadas culturas presentes na sala de aula, para além
110
da cultura valorizada, que é tradicionalmente considerada pela escola.
COPE, B; KALANTIZIS, M. (Eds.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures.
London/NY: Routledge, 2000.
16
O currículo e os indicadores educacionais
As avaliações de sistema medem, direta ou indiretamente, o desenvolvimento
por parte dos alunos de uma parcela das habilidades de leitura (e escrita). Sem
dúvida nenhuma, trata-se de uma parcela importante na direção da construção
de uma autonomia relativa às praticas sociais de leitura e escrita, mas essas
avaliações não fornecem dados quanto ao fato de os alunos estarem ou não se
tornando leitores de literatura, de periódicos, de artigos de divulgação científica
etc., nem tampouco avaliam se podem replicar os textos ou lê-los criticamente.17
Ainda que a preocupação com os indicadores educacionais seja legítima, a
mera preparação dos alunos para a prova ou a busca pelo desenvolvimento
descontextualizado de habilidades continuam configurando situações em que
o aluno não vê sentido no que lê e, portanto, não integra diferentes conhecimentos e capacidades.
Ora, um currículo deveria propiciar diferentes e significativas experiências de
leitura e escrita e de (re) construção de conhecimentos e, ao fazê-lo, com a mediação adequada dos professores, habilidades e competências seriam desenvolvidas, já que essas também se colocariam como expectativas de aprendizagem.
Afinal, alguém duvida que um leitor assíduo de textos literários ou um leitor frequente de jornais possa se sair bem em uma prova como as que integram as
Tampouco são consideradas habilidades relativas à compreensão de outras linguagens que cada
vez mais compõem os textos contemporâneos com a linguagem verbal. Apenas um descritor do
SAERJ tenta dar conta da questão, mas de forma genérica e tangencial: “D5 - Interpretar textos com
auxílio de materiais gráficos diversos (propagandas, quadrinhos, foto etc.)”. Ora, como se pretende
que os alunos possam compreender e produzir textos multimodais se isso não for trabalhado pela
escola? Por essa razão, é que todas as considerações sobre multiletramentos que fazemos em outro
item deste documento devem ser entendidas de forma articulada com o que ora explicitamos sobre
leitura e escrita na escola, pois, como já dito, cada vez mais o verbal é tramado com outras linguagens
na composição dos textos que circulam nas atuais práticas sociais.
111
17
avaliações de sistema? Já um bom desempenho nessas provas não garante a
formação de um leitor de literatura tampouco de um leitor de periódicos.
É nesse sentido que, ao invés de preceder, determinar e provocar restrições
na concretização do currículo, a avaliação deveria fornecer informações de
como o currículo está ou não sendo concretizado para que rotas pudessem
ser alteradas.
Replicar em vez de revozear: ação de protagonista
A artificialidade das situações de trabalho com a leitura e a escrita é complementada pela expectativa de que os alunos apenas repitam (revozeiem) o que
lhes foi ensinado. Criticando essas práticas, Bakhtin (1934)18 vai afirmar:
(...) o ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas escolares de transmissão que assimila o [discurso de] outrem
(do texto, das regras, dos exemplos): “de cór” e “com suas próprias
palavras”. […] O objetivo da assimilação da palavra de outrem adquire
um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de
formação ideológica do homem, no sentido exato do termo. Aqui, a
palavra de outrem se apresenta não mais na qualidade de informações, indicações, regras, modelos etc., - ela procura definir as próprias
bases de nossa atitude ideológica em relação ao mundo e de nosso
comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritária e como a
112
palavra internamente persuasiva.
18
BAKHTIN (1934-35: 142). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
Também na direção contrária a essas práticas, Rojo (2004)19 vai postular a
necessidade de se desenvolver nos alunos a capacidade de elaboração de apreciações estéticas ou afetivas ou ainda apreciações relativas a valores éticos ou
políticos, concretizando as postulações de Bakhtin20 a respeito de como o processo de compreensão do discurso do outro é sempre ativo:
Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo, deve conter já o
germe de uma resposta. (...) Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo
de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas,
formando uma réplica. (...) A compreensão é uma forma de diálogo; ela
está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra num
diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra.
Assim, desenvolver as capacidades de apreciação e réplica é possibilitar uma
efetiva compreensão por parte dos alunos; é propiciar que possam dialogar com
os textos, concordar com o que é dito, pensar em desdobramentos, discordar,
complementar, se emocionar, se indignar, brigar etc.
Trata-se, portanto, de novamente conferir um papel protagonista ao aluno diante do texto, de alguém que não recebe passivamente seus conteúdos, mas que
dialoga com o texto. Isso supõe o desenvolvimento de outras capacidades de
réplica, o que não pode se dar apenas com a abertura de espaços para os alunos expressarem suas opiniões, mas depende de um trabalho sistemático de
qualificação da voz dos alunos.
ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE:CENP, 2004.
Material integrante do Programa Ensino Médio Em Rede. SEE-SP/CENP, 2004.
20
VOLOSHINOV/ BAKHTIN (1929/1930). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo. Hucitec, 1997.
113
19
Aprendizado transversal, um compromisso
de todas as áreas
Uma tradição escolar delegou ao professor de ensino fundamental e aos professores de Língua Portuguesa a tarefa de ensinar os alunos a ler e a escrever. É
certo que esses professores devem ter um papel de destaque nesse processo,
mas não devem ser os únicos envolvidos.
Primeiro, porque, na perspectiva do letramento, o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita, mesmo quando bem sucedido, não se
esgota no ensino fundamental, mas se prolonga por toda a vida.
Segundo, porque a leitura e a escrita perpassam a construção de conhecimento
em todas as áreas e seu trabalho transversal se justifica porque o conteúdo e a
forma de um texto são indissociáveis e, não raro, a compreensão de um supõe
o entendimento do outro.
Ao escrever (e não copiar) textos, somos obrigados a articular (por vezes, mais
e melhor) nossas ideias e, com isso, frequentemente aprendemos mais.
A criação de situações que desenvolvam capacidades de leitura e escrita em
muitos casos depende de conhecimentos específicos das diferentes áreas e dos
objetivos e expectativas de aprendizagem que estão em questão. Que perguntas podemos/devemos fazer antes, durante e depois da leitura de um texto de
História, Geografia ou Biologia? Que respostas seriam aceitáveis ou poderiam
desencadear outras perguntas?
A leitura de textos de divulgação científica supõe, por exemplo, o domínio de
114
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: grifar, anotar, tomar nota,
produzir esquemas, infográficos, quadro sinóticos, resumos etc. que aos poucos
vão possibilitando autonomia de estudo para os alunos. Esses gêneros e procedimentos bem como formas de ensiná-los aos alunos precisam ser compartilhados por todos os professores.
Em cada área, circulam também gêneros que supõem a multimodalidade. O domínio desses gêneros e linguagens, que deve ser promovido pelo professor de
português em conjunto com os professores das áreas, favorece os processos
de compreensão e produção de textos.
Nesse sentido, tomar a leitura e a escrita como um compromisso de todas
as áreas é, de certa forma, criar condições para que as demais aprendizagens possam ter lugar. E para isso é fundamental que todos os professores
partilhem dos mesmos referenciais teórico-metodológicos relativos à leitura
e à produção de textos, o que implica uma formação continuada conjunta da
equipe escolar21. Mais do que isso, trata-se de possibilitar uma virada paradigmática na forma de conceber o trabalho com textos em todas as áreas: da
posição de quem simplesmente checa/avalia a compreensão e o texto dos
alunos, para o lugar de quem se pergunta sobre o que e como pode contribuir
para que os alunos compreendam melhor (e mais criticamente) um texto ou
escrevam textos mais adequados.
Muitas vezes, nem mesmo a formação inicial do professor de português contempla o planejamento
e desenvolvimento do trabalho com leitura e escrita na perspectiva aqui explicitada. O que dizer então
da formação dos professores das demais áreas? Daí a necessidade desse tema estar presente nas
pautas de formação continuada.
115
21
Leitura e escrita em ação
A proposta é que os professores sejam convidados a contribuir com a formação
de leitores e produtores de textos, buscando revestir de sentidos essas práticas
em suas disciplinas e mediando a relação dos alunos com os textos, de forma a
possibilitar a (re)construção dos sentidos dos textos lidos e o desenvolvimento
das capacidades inerentes à leitura e à escrita.
Para esse fim, os professores contariam com ações de formação pertinentes,
ocasião em que atividades de leitura e escrita propostos por eles seriam discutidos com a equipe pedagógica e com a equipe do IAS, presencialmente e via ambiente virtual, de forma que possam ter clareza das capacidades, procedimentos e estratégias com as quais devem trabalhar e de como fazê-lo. Busca-se,
assim, que compreendam conceitualmente o que está envolvido nas práticas de
leitura e escrita, que saibam reconhecer e propor atividades e formas de realização que contemplem esses elementos. Ao longo desse processo, um resumo
de fazeres que promovam aprendizagens e o desenvolvimento de habilidades e
116
capacidades poderia ser produzido pela equipe de professores.
a partir de atividades relacionadas a produção e uso de mídias para fins de
promoção de culturas locais, fortalecimento da identidade e apropriação dos
meios digitais compreendidos como legado cultural da humanidade.
Para uma ação consciente e alinhada a esses propósitos, essa estratégia
pressupõe o conhecimento dos diferentes atores da produção de ferramentas
e mídias digitais para uma compreensão ampla de sua influência no desenvolvimento de uma cultural local e da cultura humana. Parte-se do entendimento de que as tecnologias digitais são artefatos produzidos por uma cultura
contemporânea e, em tal condição, portadores de um discurso que marca
relações de poder e de produção nas sociedades atuais. Apropriar-se desse
discurso torna-se então importante para as escolhas relativas à construção
da identidade e da cidadania.
Assim, o uso de tecnologias digitais será estimulado em todos os componentes curriculares, de forma transversal e como um dispositivo integrador no
desenvolvimento das competências previstas na Matriz de Competências que
orienta esta solução educacional. Para tanto, definimos um conjunto mínimo
de funções que as tecnologias digitais podem assumir no processo de ensino e
aprendizagem e seu aproveitamento nas oportunidades educativas, segundo
essa funcionalidade.
117
curricular corresponde ao desenvolvimento de uma cultura digital na escola,
VI – tecnologia digital como dispositivo de integração
A dimensão estratégica da presença das tecnologias digitais nesta proposta
A tecnologia nas áreas, disciplinas e no núcleo
Há muitas ferramentas disponíveis e adequadas ao ensino. Para simplificar nossas escolhas e mesmo a formação dos professores, organizamos as diversas
ferramentas em grupos de acordo com sua função para os integrantes dos
times de trabalho e seus professores. Definiram-se então os seguintes grupos:
Comunicação e Colaboração, Produção e Compartilhamento.
No primeiro grupo utilizaremos uma rede social educativa. No segundo usaremos ferramentas de produção de mídias e, no terceiro, displays para o compartilhamento local e mídia social para o compartilhamento amplo. A escolha das
ferramentas para cada uma das funções ocorrerá com o grupo de professores
e alunos segundo suas preferências.
Essas ferramentas são utilizadas isoladamente ou em variadas combinações.
Os times e professores podem, por exemplo, usar ferramentas de comunicação
enquanto produzem. A escolha das ferramentas ou da combinação necessária
devem observar a estruturação de situações didáticas que favoreçam a aprendizagem colaborativa.
Comunicação e colaboração
As ferramentas computacionais constituem um significativo contexto de interação entre pessoas e o mundo. Este grupo - Comunicação e Colaboração
- engloba ferramentas para interações intra e inter os times de trabalho.
Elas permitem estruturar espaços virtuais de troca e de colaboração entre
118
alunos e professores, que exercem sua presença pedagógica. Neste grupo
figuram ambientes de colaboração como redes sociais educativas, mensagem instantânea, SMS (mensagem pelo celular), listas de e-mail ou fóruns,
que propiciam comunicação em diversos gêneros textuais digitais, de forma
instantânea ou não, ampliando a gama de situações de colaboração entre
pares e com seus professores.
Produção de mídias
A cultura digital relaciona-se com a prática educativa no que tange os processos
de produção e consumo de mídias. O uso da tecnologia na escola pode e deve
contribuir com o desenvolvimento de habilidades técnicas para o manuseio de
artefatos tecnológicos os mais diversos, mas não podem ter esse aprendizado
como o objetivo final do componente curricular. Os objetivos devem orientar
para o desenvolvimento de competências de estudantes e professores, competências essas dirigidas à formação da autonomia e não à do futuro trabalhador.
As ferramentas e as mídias são ambas produtos da cultura livre, temas de
debate e de formação, e distribuídas para ciclicamente permitir que outros
grupos possam expressar suas culturas para o restante da humanidade. As
mídias e ferramentas incluem software livre para produção de conteúdos em
formatos os mais diversos: áudio, vídeo, animação, imagem, música, jogos,
mapas mentais e conceituais, texto escrito, desenho, agendas para autorregulação, coleta de dados etc.
As ferramentas do grupo Produção são as que podem ser usadas nas etapas
da materialização de um produto final. Para enriquecer essa função, as ferra-
busca de materiais (imagens, vídeos ou outras mídias) e a pesquisa de dados e
119
mentas vão permitir aos times de trabalho e aos seus professores realizar a
informações. Incluímos nesse grupo os sistemas de experimentação e medidas
de grandezas físicas e outras ferramentas vão permitir edição ou o tratamento
dos dados e das mídias que são insumos à realização dos projetos. Essas são
ferramentas de cálculo ou editores de distintas mídias, entre outras: áudios,
vídeos, animações, imagens, blogs, textos ou jogos. Durante a produção ou ao
final, os times de trabalho podem ainda alçar mão de uma experiência de projeção em displays variados (projetores, picoprojetores, monitores). Os times projetar seus resultados durante a realização do que estão produzindo.
Compartilhamento
As ferramentas do grupo são aquelas que assumem o papel social de dar ampla
visibilidade aos resultados de um projeto para um público mais amplo que aquele
que participou de sua realização. Elas darão visibilidade a comunidades internas
da sala de aula ou de toda a escola. Nesse cenário, os projetores usados nos
espaços da escola assumem esse papel. Em um segundo círculo, as tecnologias
permitem a promoção dos resultados de projetos no âmbito da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. Por último, e de forma consciente de uso,
as tecnologias permitirão a visibilidade para um âmbito social amplo, por meio
de blog ou redes sociais.
A tecnologia em ação
Na sequência de implantação da cultura digital na escola recomendamos fases
de curta duração a serem desenvolvidas com o coletivo dos professores. De
120
forma breve, uma sequência de implantação seguiria:
Ainda em 2012:
n
diagnóstico de habilidades e competências do corpo docente;
n
implantação de uma estrutura de rede colaborativa entre os professores e
entre os professores e os especialistas;
n
formação dos professores utilizando a proposta deste plano estratégico do
uso de tecnologias digitais;
n
adoção do tema da formação de cada uma das áreas como mote e uso da
tecnologia para colaborar, produzir e compartilhar resultados.
Para 2013:
n
organização das redes de colaboração entre alunos e professores, corres-
pondendo a todas as áreas e componentes, disciplinas e atividades de núcleo
do currículo;
n
escolha das ferramentas de produção para cada tipo de mídia de acordo
com as preferências de professores e alunos;
n
construção das capacidades técnicas utilizando a rede de colaboração dos
121
professores.
FA Z E R
SER
O
I
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C
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V
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E
R
C
amos
nós apoi
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das Nações Unidas
para a Educação,
a Ciência e a Cultura
Cátedra UNESCO
de Educação e
Desenvolvimento Humano
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