O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O OLHAR
DOS DISCENTES SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A IMPORTÂNCIA DE
ESTUDAR CIÊNCIAS1
Patrícia Buffon2
Márcia Maria Dosciatti de Oliveira3
Resumo
O presente trabalho apresenta e discute os resultados de um estudo realizado com cinquenta e sete
alunos da modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), estudantes das séries finais do ensino
fundamental, de uma escola municipal na cidade de São Marcos – RS. O objetivo foi analisar as
concepções dos estudantes da EJA sobre as aulas de Ciências, no âmbito da importância deste
componente curricular e das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas, visando auxiliar o
professor no planejamento de suas aulas para que o aluno seja efetivamente sujeito de sua
aprendizagem. Para isso os alunos responderam um questionário com questões abertas e fechadas,
dividido em dois blocos - o primeiro bloco procurou analisar algumas características dos estudantes
que frequentavam a EJA e o segundo, visava obter as características das aulas de Ciências e a
opinião dos alunos sobre elas. Este trabalho foi estruturado e desenvolvido com base nas ideias de
autores como Freire (2004); Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009); Piconez (2010) e Demo
(2000). A maioria dos entrevistados é jovem, com idade entre 15 e 18 anos e o principal motivo de
estarem na EJA está relacionado ao trabalho. Observando o grande número de alunos que não
responderam, ou não conseguiram responder algumas questões relacionadas às características das
aulas de Ciências percebe-se que estes estudantes não agem como sujeitos de sua própria
aprendizagem e é muito provável que nunca tenham sido estimulados a isso. Considerando os
diferentes tempos e modos de aprender apresentados pelos estudantes da EJA, é recomendado que
ocorra diversificação de estratégias de ensino.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino de Ciências. Concepções dos discentes.
Estratégias de ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos, a EJA, é uma modalidade da educação
básica que apresenta características próprias. Essas características podem ser
percebidas principalmente nos estudantes. Um dos principais aspectos dos alunos
desta modalidade é a exclusão social. Os adultos voltam à escola, tardiamente, para
1
O texto traz os resultados do Trabalho de Conclusão de Curso, realizado no curso de
Especialização em EJA, vinculado ao Projeto Ler e escrever o mundo: a EJA no contexto da
educação contemporânea, oportunizado através de acordo de cooperação entre Universidade de
Caxias do Sul e Ministério da Educação, em parceria com Prefeitura Municipal de Caxias do Sul
2
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade de Caxias do Sul. Professora da Rede Estadual
de Ensino. Aluno do curso de Especialização do Projeto Ler e Escrever o Mundo: A EJA no Contexto
da Educação Contemporânea.
3
Doutora em Ciências Ambientais pela Universidade de LEON em convênio com a Universidade de
Caxias do Sul (UCS). Mestre em Biotecnologia pela UCS. Licenciada em Biologia pela UCS. Docente
na Universidade de Caxias do Sul. Coordenadora do Jardim Zoológico e Serpentário da UCS.
Coordenadora do Projeto de Pesquisa Educação para a Sustentabilidade na Universidade de Caxias
do Sul.
a alfabetização ou para concluírem os estudos e os jovens, na maioria das vezes,
são incorporados aos cursos da EJA para terem maiores chances de concluírem o
Ensino Fundamental ou Médio.
Por ser uma modalidade com propriedades particulares, muitas vezes tornase um desafio para o professor o planejamento e a execução de suas aulas. Essas
propriedades particulares da EJA são salientadas pela lei federal de número 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. O artigo 37 § 1º afirma que os sistemas de ensino devem assegurar
oportunidades educacionais apropriadas aos jovens e adultos, considerando as
características destes, seus interesses, condições de vida e de trabalho (BRASIL,
1996).
O ensino de Ciências muitas vezes fica limitado à apresentação dos produtos
da Ciência, através de descrição de fenômenos, enunciados e teorias que devem
ser memorizadas e reproduzidas da mesma maneira como foram transmitidas pelo
professor. Isso torna o ensino um processo cansativo para o estudante e também
para o professor. Essa metodologia não sustenta uma aprendizagem significativa4 e
relevante para a vida dos alunos de nenhuma modalidade de ensino.
Para Freire (2004, p.22) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. É nesse âmbito que o
professor começa a pensar nas estratégias de ensino, em como vai criar essas
possibilidades. Ao planejar suas aulas, a principal dificuldade pode estar na
metodologia que será utilizada para trabalhar determinado assunto, para que este se
torne significativo para o estudante.
Piconez (2010) defende a ideia de reconstrução do conhecimento já
elaborado pelos alunos da EJA. Outro autor que defende a reconstrução do
conhecimento é Pedro Demo (2000), para ele a ideia correta de aprendizagem é
aquela que aprende sempre, já que sua inteligência não está na estocagem
reprodutiva, mas na reconstrução constante.
A Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, quando fala da
área da Ciência, afirma que “muitos alunos terão o que dizer sobre cada tema ou
4
O conceito de aprendizagem significativa é proposto por Ausubel (1982). Segundo o autor, quanto
mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da
estrutura cognitiva prévia que seja relevante ao aluno, mais próximo se está da aprendizagem
significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da
aprendizagem mecânica ou repetitiva.
2
problema selecionado para desenvolver com a classe de jovens e adultos – e eles
devem ser motivados a refletir sobre suas próprias concepções” (BRASIL, 2002,
p.73).
Partindo das ideias de Freire (2004) de que o ato de ensinar exige escutar o
educando que é um sujeito cognoscente que tem dúvidas e receios, este trabalho
pretende analisar as concepções dos estudantes da EJA sobre as aulas de
Ciências, no âmbito da importância deste componente curricular e das estratégias
utilizadas, visando auxiliar o professor no planejamento de suas aulas para que o
aluno seja efetivamente sujeito de sua aprendizagem.
1 Metodologia de pesquisa
O presente trabalho foi realizado na escola municipal Demétrio Moreira da
Luz, localizada na cidade de São Marcos – RS. Essa escola, além de oferecer o
Ensino Fundamental durante o dia, também apresenta a modalidade EJA de Ensino
Fundamental, no turno da noite.
Tendo em vista a natureza dos dados a serem coletados, optou-se por
realizar uma abordagem qualiquantitativa. Quanto ao procedimento de coleta de
dados foi aplicado um questionário em sala de aula. A análise dos dados teve base
nas respostas obtidas por meio de questionário aplicado para 57 discentes,
procurando articular as respostas com a pesquisa bibliográfica realizada.
Os 57 participantes da pesquisa são alunos que frequentam diariamente as
aulas da modalidade EJA5, e estão matriculados nas turmas que correspondem às
séries finais do Ensino Fundamental: T4, T5 e T6. Estes alunos responderam o
questionário em maio de 2013.
O questionário foi estruturado com questões fechadas, onde o entrevistado
assinalava a alternativa mais compatível com a sua percepção, e com questões
abertas em que os alunos puderam descrever seus entendimentos dos conteúdos e
das metodologias utilizadas no ensino de Ciências no contexto em que estão
inseridos. Este questionário foi construído a partir de modelos utilizados por outros
autores (Pompeu e Zimmermann, 2009; Malafaia, Bárbara e Rodrigues, 2010) e
5
Como critério de seleção da amostra foram escolhidos, para responder ao questionário, os alunos
que segundo a direção da escola, frequentam regularmente as aulas. Esses alunos correspondem a
cerca de 39% do total de matriculados.
3
apresentou-se dividido em dois blocos. O primeiro bloco procurou analisar algumas
características dos estudantes que frequentavam a EJA e o segundo, visava obter
as características das aulas de Ciências e a avaliação dos alunos sobre elas.
2 Resultados
2.1 Caracterização dos alunos que responderam o questionário de pesquisa
Para caracterizar os alunos participantes da pesquisa, foram feitas algumas
perguntas no início do questionário como idade, sexo, tempo fora da escola, tempo
na EJA, motivo para procurar a EJA e se estava trabalhando. Dos 57 estudantes que
responderam a esse questionário 20 eram do sexo feminino (35,1%) e 37 do sexo
masculino (64,9%). Apenas 11 alunos (19,3%) declararam não trabalhar. A maior
parte deles encontra-se na faixa etária entre 15 e 18 anos. A distribuição dos alunos
por faixas etárias encontra-se na TABELA 1.
Tabela 1 – Distribuição dos alunos por faixas etárias
Faixa etária
15 a 18 anos
19 a 29 anos
Número de alunos (%)
38 (66,7%)
8 (14%)
30 a 39 anos
3 (5,3%)
40 anos ou mais
8 (14%)
Quando perguntado aos alunos qual foi o tempo que ficou sem estudar, ou
seja, que ficou fora da escola, observou-se que a maioria nunca ficou sem estudar
(TABELA 2), o que condiz com a idade da maior parte dos participantes.
Tabela 2 – Tempo fora da escola
Tempo fora da escola Número de alunos (%)
Nunca fiquei sem estudar
28 (49,1%)
Menos de 1 ano
7 (12,3%)
1 a 4 anos
7 (12,3%)
4 a 8 anos
4 (7%)
8 a 12 anos
0
Mais de 12 anos
11 (19,3%)
A maior parte dos alunos que respondeu ao questionário estava na escola há
um semestre, conforme os dados da TABELA 3.
4
Tabela 3 – Tempo em que os participantes estão cursando a EJA
Tempo na EJA
1 semestre
Número de alunos (%)
34 (59,6%)
2 semestres
9 (15,8%)
3 semestres
3 (5,3%)
4 semestres
1 (1,7%)
5 semestres
3 (5,3%)
6 semestres
4 (7%)
7 semestres ou mais
3 (5,3%)
Dos motivos relatados para procurarem a EJA, os mais frequentes foram os
relacionados ao trabalho. Os alunos com mais de vinte anos de idade querem
terminar os estudos para terem mais oportunidades no trabalho e fazerem cursos
profissionalizantes. Os estudantes mais jovens começaram a trabalhar o dia todo e
demonstram alguns anos de repetência no ensino regular então, a EJA é uma
oportunidade de trabalhar durante o dia e estudar durante a noite em uma turma
mais homogênea (em termos de idade), visando a conclusão dos estudos em menor
tempo do que se estivessem no ensino regular.
O fato de o trabalho ser o motivo mais citado pelos alunos corrobora com o fato
de a maioria dos entrevistados serem trabalhadores.
Percebe-se que os alunos participantes da pesquisa são na sua maioria muito
jovens. Conforme Carvalho (2009), em seu trabalho sobre a juventude na educação
de jovens e adultos, essa modalidade vem sofrendo um processo de juvenilização
desde a década de 1990. Outro aspecto descrito pela mesma autora e que pode ser
observado neste trabalho é que um dos fatores que contribuem para a migração do
jovem para a EJA é a necessidade de emprego.
O ingresso cada vez mais antecipado dos jovens no mercado de trabalho, a
esperança de conseguir um emprego, principalmente das camadas de baixa
renda, tem provocado uma grande demanda nos programas de EJA,
inicialmente destinados a adultos, em virtude da minoria jovem. Para esse
contingente de jovens, a busca pela elevação da escolaridade está
articulada ao mercado de trabalho, cujas expectativas estão direcionadas às
novas exigências do mundo moderno, à ascensão e à mobilidade social.
Estes fatos têm provocado demandas de novas formas de atuação
metodológica e de conteúdos, com base em necessidades formativas
desses alunos (CARVALHO, 2009, p.7805).
5
Esses jovens que procuram a EJA contribuem para uma mudança na
composição das turmas dessa modalidade. Para Carrano (2008), a acentuada
mistura entre jovens e adultos e o caráter cada vez mais urbano dos alunos em
determinadas turmas da Educação de Jovens e Adultos representam desafios que
podem transformar-se tanto em dificuldades insolúveis como em potencialidades
orientadas para o seu sucesso educativo e social.
2.2 As percepções dos alunos em relação as aulas de Ciências na EJA
Buscando iniciar uma reflexão sobre as aulas de Ciências, a primeira questão a
ser respondida no segundo bloco do questionário solicitava aos alunos que,
justificando suas respostas, mencionassem o assunto que mais gostaram de
estudar.
O assunto mais citado pelos alunos foi o corpo humano, em segundo lugar
foram os vírus, em terceiro com o mesmo número de citações, foram aspectos sobre
a Terra e a importância da água (TABELA 4). Também foram citados os fungos, a
célula, animais, plantas e bactérias. As justificativas dos alunos que gostaram de
estudar o corpo humano foram o interesse em conhecer o próprio corpo e as
doenças. Para os que gostaram de estudar os vírus, a justificativa também foi
conhecer mais sobre as doenças causadas por estes.
Tabela 4: Assuntos que os alunos mais gostaram de estudar nas aulas de Ciências.
Assunto
Nº de citações (%)
Corpo humano
16 (28%)
Vírus
11 (19,3%)
Não respondeu
10 (17,5%)
Terra
3 (5,3%)
Água
3 (5,3%)
Todos os assuntos
3 (5,3%)
Fungos
2 (3,5%)
Células
2 (3,5%)
Animais
2 (3,5%)
Plantas
2 (3,5%)
Física
1 (1,7%)
Bactérias
1 (1,7%)
Reinos dos seres vivos
1 (1,7%)
6
O interesse dos alunos por aspectos do corpo humano vai de encontro com o
que afirma a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos do segundo
segmento do Ensino Fundamental:
Temas relacionados ao corpo humano e saúde merecem especial atenção,
uma vez que as classes de EJA costumam ser formadas por indivíduos em
diferentes fases do ciclo vital humano: jovens, adultos e idosos. Será
importante trabalhar com os alunos tanto a caracterização biológica das
várias etapas da vida humana, com suas demandas características e
diferenciadas em relação à saúde e à sexualidade, quanto as
representações que se fazem dessas fases, esclarecendo que estas são
representações subjetivas e estão relacionadas à cultura em que se
inscrevem os diversos sujeitos (BRASIL, 2002, p.74).
Também foi perguntado aos alunos qual foi o assunto que não gostaram de
estudar, a maioria, que compreendeu 16 alunos (28% dos participantes),
responderam que gostaram de todos (TABELA 5). Muitos alunos não justificaram
suas respostas, mas um dos alunos que respondeu que gostou de tudo que
aprendeu nas aulas de Ciências justificou sua resposta afirmando que “aprender
nunca é demais”. O segundo assunto mencionado nessa questão foi a tabela
periódica e em terceiro a classificação dos seres vivos. A razão apontada para não
gostarem desses temas é o fato de serem complicados. Outros temas citados nessa
questão foram poluição do ar, plantas, animais, vírus e células.
Tabela 5: Assuntos que os alunos não gostaram de estudar nas aulas de Ciências.
Assunto
Nº de citações (%)
Gostou de todos os assuntos.
16 (28%)
Não respondeu.
9 (15,8%)
Tabela periódica.
8 (14%)
Química.
4 (7%)
Classificação dos seres vivos.
4 (7%)
Poluição do ar.
2 (3,5%)
Todos.
2 (3,5%)
Plantas.
2 (3,5%)
Animais.
2 (3,5%)
Vírus.
2 (3,5%)
Células.
2 (3,5%)
Planeta Terra.
1 (1,7%)
Combustão.
1 (1,7%)
Protozoários.
1 (1,7%)
Doenças.
1 (1,7%)
7
Quando solicitado aos alunos que sugerissem temas de seu interesse, ainda
não abordados nas aulas de Ciências, a maioria não respondeu, o que mostra que
os alunos não se sentem aptos a opinar sobre o que devem estudar nesta disciplina
e consideram que esse é papel somente do professor.
Para conhecer as estratégias de ensino mais utilizadas na escola e que na
opinião dos estudantes, mais contribui para a aprendizagem deles em Ciências, foi
fornecida, no questionário, uma lista de atividades para os alunos indicarem as que
eles mais e menos gostavam e as que eram mais e menos utilizadas na escola. As
estratégias mais citadas como preferidas foram trabalhos em grupo, aula expositiva,
aula dialogada, visitas e excursões (TABELA 6).
Tabela 6 - Atividades que os alunos mais gostam e que, segundo eles, contribui para a
aprendizagem.
Atividade
Trabalhos em grupos.
Nº de citações
(%)
14 (24,6%)
Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo.
12 (21%)
Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 10 (17,5%)
conteúdo.
Visitas e excursões.
7 (12,3%)
Aula prática, atividades experimentais.
5 (8,8%)
Filmes.
5 (8,8%)
Leitura de textos impressos ou do livro didático.
2 (3,5%)
Questionários sobre o conteúdo aprendido.
2 (3,5%)
Trabalho individual.
0
Pesquisa em sites na internet.
0
Teatro.
0
Apresentação de slides.
0
Jogos.
0
Leitura de jornais e revistas.
0
Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos.
0
Quando analisadas as atividades que os alunos menos gostam (TABELA 7), os
resultados indicados na tabela 6 foram em parte confirmados, exceto pelo número
8
de indicações para aula dialogada e aula expositiva, que permaneceram entre as
mais citadas.
Tabela 7 - Atividades que os alunos menos gostam e que, segundo eles, não contribui para a
aprendizagem.
Atividade
Trabalho individual.
Nº de citações
(%)
11 (19,3%)
Jogos.
10 (17,5%)
Teatro.
7 (12,3%)
Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do
6 (10,5%)
conteúdo.
Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo.
6 (10,5%)
Leitura de textos impressos ou do livro didático.
4 (7%)
Aula prática, atividades experimentais.
3 (5,3%)
Trabalhos em grupos.
2 (3,5%)
Questionários sobre o conteúdo aprendido.
2 (3,5%)
Leitura de jornais e revistas.
2 (3,5%)
Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos.
2 (3,5%)
Filmes
1 (1,7%)
Apresentação de slides.
1 (1,7%)
Pesquisa em sites na internet.
0
Visitas e excursões.
0
Quanto à frequência de utilização destas atividades nas aulas de Ciências, os
alunos apontaram, como as mais utilizadas, as aulas expositivas, as aulas
dialogadas, trabalhos em grupo e questionários (TABELA 8). Esse resultado mostrase relacionado com as atividades que os alunos mais gostam, pois trabalhos em
grupo, aula expositiva e aula dialogada, citadas nessa questão, estão entre as três
primeiras atividades preferidas dos alunos.
9
Tabela 8 - Atividades mais utilizadas nas aulas de Ciências.
Atividade
Nº de citações
(%)
Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo.
22 (38,6%)
Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 13 (22,8%)
conteúdo.
Trabalhos em grupos.
5 (8,8%)
Questionários sobre o conteúdo aprendido.
5 (8,8%)
Aula prática, atividades experimentais.
4 (7%)
Trabalho individual.
3 (5,3%)
Leitura de textos impressos ou do livro didático.
2 (3,5%)
Filmes
1 (1,7%)
Visitas e excursões.
1 (1,7%)
Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos.
1 (1,7%)
Pesquisa em sites na internet.
0
Teatro.
0
Apresentação de slides.
0
Jogos.
0
Leitura de jornais e revistas.
0
As estratégias citadas como as menos utilizadas nas aulas de Ciências foram
filmes, aulas práticas, teatro, trabalhos em grupo e jogos (TABELA 9). Analisando
esses resultados, percebe-se que ocorre contradição com o número de citações
para o trabalho em grupo, que foi quase o mesmo para as atividades mais e menos
utilizadas.
10
Tabela 9 - Atividades menos utilizadas nas aulas de Ciências.
Atividade
Filmes.
Nº de citações
(%)
14 (24,6%)
Aula prática, atividades experimentais.
7 (12,3%)
Teatro.
6 (10,5%)
Trabalhos em grupos.
6 (10,5%)
Jogos.
5 (8,8%)
Visitas e excursões.
4 (7%)
Pesquisa em sites na internet.
3 (5,3%)
Questionários sobre o conteúdo aprendido.
3 (5,3%)
Leitura de jornais e revistas.
3 (5,3%)
Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do
2 (3,5%)
conteúdo.
Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo.
2 (3,5%)
Trabalho individual.
2 (3,5%)
Leitura de textos impressos ou do livro didático.
0
Apresentação de slides.
0
Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos.
0
O presente estudo também investigou a opinião dos estudantes sobre a
importância de estudar os conteúdos das aulas de Ciências. Para isso os alunos
responderam a seguinte questão: “Na sua opinião, por que é importante estudar os
conteúdos das aulas de Ciências na escola?”. A maioria dos alunos respondeu que
é importante estudar Ciências para conhecer mais sobre as células, o planeta, os
animais e o próprio corpo (TABELA 10). Pode-se verificar que os alunos
mencionaram em suas respostas os conteúdos que mais gostaram de estudar nas
aulas, não atribuindo uma função prática para o seu cotidiano, ou seja, a aula de
Ciências serve para conhecer melhor os assuntos que o professor traz para cada
aula. Essa resposta, aliada com o fato de que sete alunos não responderam a
questão, mostrou novamente uma visão tradicional de ensino, onde este está
centrado no professor.
11
Tabela 10 - Importâncias atribuídas pelos alunos aos conteúdos estudados nas aulas de Ciências.
Importâncias citadas pelos alunos
Nº de citações (%)
Para conhecer mais sobre os assuntos abordados pelo 44 (77,2%)
professor.
Não respondeu
7 (12,3%)
Porque iremos precisar no futuro.
2 (3,5%)
Para ter uma profissão melhor.
1 (1,7%)
Porque faz parte das nossas vidas.
1 (1,7%)
Para ser alguém na vida.
1 (1,7%)
Cuidar melhor da saúde.
1 (1,7%)
Quando perguntado qual a característica que o professor de Ciências precisa
apresentar para que a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem, a maioria dos
alunos não respondeu a questão. Para os que responderam, as mais citadas foram
as relacionadas com explicar bem o conteúdo, aulas interativas, dialogar com os
alunos, ter bom humor e trabalhar assuntos de interesse dos alunos (TABELA 11).
Tabela 11 - Características do professor de Ciências que os alunos consideram importante para que
a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem.
Características
Não respondeu.
Nº de citações (%)
19 (33,3%)
Explicar bem.
10 (17,5%)
Dar aulas interativas.
7 (12,3%)
Dialogar com os alunos.
4 (7%)
Bom humor.
4 (7%)
Trabalhar assuntos de interesse dos alunos.
4 (7%)
Paciência.
3 (5,3%)
Conhecimento.
2 (3,5%)
Domínio da sala de aula.
2 (3,5%)
Passar mais conteúdo.
2 (3,5%)
O fato de a maioria dos estudantes não opinar sobre que característica o
professor deve ter para que ocorra uma aula produtiva, mostra que provavelmente
esses alunos não possuem o hábito de refletir sobre a sua própria aprendizagem.
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) o aluno é sujeito de sua própria
12
aprendizagem, é ele quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou recebe a ação.
A aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um
sujeito. Se os alunos não se sentem sujeitos de sua própria aprendizagem,
tampouco aprendem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notável que a maior parte da literatura e das publicações em circulação
discutem e analisam as estratégias de ensino de Ciências a nível do ensino
fundamental e médio. Com isso se fazem necessários maiores estudos voltados ao
público da EJA.
Os estudantes que participaram desse trabalho são em sua maioria homens
jovens e trabalhadores. É significativo o número de jovens que saíram do ensino
regular, ao completar quinze anos, e foram para a EJA. Esse fato demonstra o
processo de juvenilização da EJA. Estudos realizados por Carvalho (2009)
evidenciam que a juventude pode estar se tornando uma categoria permanente na
EJA. Esse fato é de extrema importância para o professor avaliar a sua prática e
suas estratégias para essa modalidade de ensino.
Autores como Delizoicov e Angotti (1994) sugerem que o professor faça, junto
aos alunos, uma reflexão crítica quanto às estratégias de ensino, sua pertinência e
compatibilidade, ao longo de sua prática. Observando o grande número de alunos
que não responderam, ou não conseguiram responder algumas questões
relacionadas às características das aulas de Ciências, percebe-se que estes
estudantes não agem como sujeitos de sua própria aprendizagem e é muito provável
que nunca tenham sido estimulados a isso.
Quando perguntado aos alunos qual foi o assunto que mais gostaram de
estudar, 17,5% deles não responderam. O mesmo ocorreu com a pergunta que
solicitava o assunto que não gostaram de estudar, onde 15,8% dos entrevistados
não opinaram. A maioria dos entrevistados não opinou sobre temas de interesse que
ainda não haviam sido abordados nas aulas de Ciências, acontecendo o mesmo
com a questão que pedia quais as características o professor de Ciências deve
apresentar para que a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem. Outra questão
que teve um número expressivo de respostas em branco foi a que pedia qual a
13
importância atribuída aos alunos em estudar os conteúdos das aulas de Ciências,
com 12,3% de alunos que não responderam.
Todas essas perguntas que tiveram um número significativo de respostas em
branco são questões abertas, em que os alunos deviam redigir suas respostas e em
algumas também deviam justificar. Isso mostra que os alunos apresentam
dificuldade em formular uma resposta e redigi-la.
Oliveira (1999) afirma que o adulto está inserido no mundo do trabalho e das
relações interpessoais de maneira diferente da criança e do adolescente e traz uma
extensa bagagem de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e sobre outras pessoas. Com isso, o adulto irá,
provavelmente, apresentar maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e
sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Relacionando o que a autora citada acima defende e o fato de a maioria dos
entrevistados serem adolescentes, podemos tentar compreender o grande número
de alunos que não se atreveram a responder às questões: é provável que o jovem
apresente uma maior dificuldade em refletir sobre o conhecimento e os seus
próprios processos de aprendizagem por não ter as experiências que o adulto, aluno
da Educação de Jovens e Adultos apresenta.
Durante a análise dos resultados dessa pesquisa, identificaram-se vários
fatores que devem ser considerados ao se pensar em estratégias e metodologias de
ensino para a EJA:
 Existem diferentes faixas etárias em uma mesma etapa, sendo
que a maioria dos alunos é jovem;
 O trabalho é o principal fator que os leva à modalidade EJA;
 Muitos alunos matriculados frequentam esporadicamente as
aulas;
 Os alunos apresentam dificuldades em refletir sobre o seu
processo de aprendizagem.
A diversidade de estratégias de ensino é muito importante neste processo,
principalmente se considerarmos os diferentes tempos e modos de aprender
apresentados por estes alunos, conforme discutido por Piconez (2010).
É importante ressaltar que esses resultados refletem o contexto da escola em
que foi realizada a pesquisa. E que maiores estudos são necessários para identificar
14
estratégias de ensino que supram as necessidades dos alunos da EJA. Conclui-se
também que há uma grande necessidade em estimular os alunos a se tornarem
sujeitos da construção e reconstrução de sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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