Fatores críticos no ensino da matemática nos cursos de Administração de Empresas – as
dificuldades apresentadas pelos alunos ingressantes e as suas implicações na
aprendizagem.
Por:
Luiz Maggi, PUC – Minas Campus Poços de Caldas
Gestão e Conhecimento, v.1, n.1, Art.4, mar. /jun. 2005
http://www.pucpcaldas.br/graduacao/administracao/nupepu/online/numero1.htm
Fatores críticos no ensino da Matemática nos cursos de Administração de Empresas – as dificuldades
apresentadas pelos alunos ingressantes e as suas implicações na aprendizagem.
Luiz Maggi
Fatores críticos no ensino da Matemática nos cursos de Administração de Empresas
- as dificuldades apresentadas pelos alunos ingressantes e as suas implicações na
aprendizagem.
Prof. Luiz Maggi
PUC - Poços de Caldas
1 - Introdução:
Este trabalho relata observações e pesquisas realizadas no curso de
Administração da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, em seu campus
de Poços de Caldas, envolvendo alunos ingressantes e as suas dificuldades no
aprendizado da disciplina matemática instrumental.
Essa disciplina tem por finalidade propiciar ao aluno as ferramentas
matemáticas adequadas ao entendimento, ao tratamento quantitativo de dados e a
análise de situações-problema, a ele apresentadas no decorrer da graduação.
O conteúdo da disciplina é constituído de tópicos de matemática elementar,
que visam suprir possíveis deficiências na formação matemática dos alunos e
desenvolver a capacidade de tratamento quantitativo e qualitativo de dados; o
estudo de funções lineares e suas aplicações, que proporciona ao aluno a
oportunidade de aplicar determinados conhecimentos matemáticos em situações e
problemas relacionados ao conteúdo do curso de graduação em administração e o
estudo de funções quadráticas, que aumentam a capacidade de análise e descrição
quantitativa e qualitativa.
Essa disciplina está intimamente relacionada com a disciplina economia,
sendo que o desenvolvimento dessas, no decorrer do primeiro semestre, ocorre de
forma paralela, ou seja, muitos conceitos tratados em matemática instrumental com
um enfoque voltado para a análise quantitativa e qualitativa dos fenômenos, são
também tratados em economia, sendo que nessa o enfoque dado é direcionado ao
micro-ambiente econômico e suas características fundamentais.
Parte dos alunos ingressantes no curso de administração da PUC em Poços
de Caldas são originários de cursos técnicos de administração, onde a ênfase no
ensino da matemática está no ensino da chamada matemática financeira, de uma
maneira que não favorece ao desenvolvimento do raciocínio lógico e a análise
quantitativa e qualitativa de dados e situações.
Muitos estão sem freqüentar um curso regular a algum tempo, voltando aos
bancos escolares por pressões de seus empregadores, ou por necessidade de
melhor formação acadêmica. Esses alunos são obrigados a enfrentar uma dupla
dificuldade, a adequação a uma rotina de estudos e o desenvolvimento da
capacidade de raciocínio lógico formal e a análise quantitativa e qualitativa de dados
e situações-problema.
A principal dificuldade apresentada pelos alunos na disciplina de matemática
instrumental é a incapacidade de desenvolvimento de um raciocínio lógico formal, no
que se refere às possibilidades de organização dos dados e a utilização das
diversas ferramentas matemáticas disponíveis, para a resolução de uma situaçãoproblema apresentada e a falta de capacidade de analisar quantitativamente e
qualitativamente os dados e as informações organizadas pelo instrumental
matemático, cuja utilização é aprendida na disciplina.
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Existem hoje vários estudos sobre as dificuldades apresentadas no ensino
da matemática e diversas técnicas de ensino têm sido propostas, dependendo da
tendência em educação matemática adotada. De acordo com FIORENTINI (2001)
temos diferentes tendências pedagógicas no ensino da matemática: a tendência
formalista clássica, que se caracteriza pela ênfase dada às idéias e formas da
matemática; a tendência empírico-ativista, que se opõe ao ensino formalista
clássico, onde a ação, a manipulação ou a experimentação são fundamentais e
necessários para a aprendizagem; a tendência formalista moderna, cujo ponto
principal se encontra na concepção estrutural-formalista da matemática; a tendência
tecnicista, com a sua ênfase nas tecnologias de ensino; a tendência construtivista,
baseada nos trabalhos de Piaget e que vê a matemática como uma construção
humana, priorizando mais o processo do que o produto do conhecimento e a
tendência socioetnocultural, que traz uma nova visão de matemática e de educação
matemática de feição antropológica, social e política. De acordo com ZUINGA (1987:
234)
As respostas aos problemas do ensino das matemáticas
não podem ser encontradas somente nos dispositivos técnicos
particulares e parciais, sem tomar em consideração o contexto mais
geral no qual se encontra submersa a prática do ensino da
matemática.
No curso de administração o desenvolvimento do conteúdo da disciplina
matemática instrumental está relacionado ao desenvolvimento do conteúdo da
disciplina economia. Este relacionamento ocorre em tópicos do conteúdo de cada
uma das disciplinas, que são desenvolvidos concomitante pelos dois professores,
sendo que cada um dá ênfase a uma determinado aspecto do tópico
correspondente. Como exemplo deste relacionamento pode ser citado o conceito de
custo marginal.
Este conceito, embora tenha o mesmo significado nas duas disciplinas, é
apresentado de maneiras diferentes. Em economia é apresentado como a variação
do custo resultante do acréscimo de uma unidade de produção, em matemática
instrumental é apresentado como sendo a inclinação de uma reta tangente à curva
corresponde ao gráfico custo X quantidade.
A possibilidade do aluno ingressante se defrontar com duas concepções
diferentes de um mesmo conceito possibilita um momento de reflexão sobre a
construção desses conceitos, possibilita uma discussão sobre o que significam cada
um deles, de maneira a possibilitar ao aluno uma postura mais crítica em relação ao
objeto de sua aprendizagem.
As dificuldades apresentadas pelos alunos correspondem, na sua maioria, à
concepção de objeto de estudo vigente no ensino tradicional. Esta concepção coloca
o aluno em contato com um saber tido como acabado, considera o aluno como um
ser oco a ser preenchido com a transmissão direta de conhecimento do professor
para o educando, não leva em consideração o contexto em que a aprendizagem
ocorre e nem as diversas relações entre as disciplinas de um curso.
Um aluno habituado a este tipo de aprendizagem, quando entra em contato
com uma situação de aprendizagem em que a sua capacidade de raciocinar de
maneira lógica e formal se faz necessária, onde é solicitado a realizar avaliações
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qualitativas e quantitativas através de um ensino baseado em situações-problema,
apresenta algumas dificuldades em efetuar a transição de um modo de ensino, o
tradicional vigente, para o outro, o ensino baseado em situações-problema.
2 - Metodologia:
Uma fonte de dados utilizada nessa pesquisa foi o levantamento sócioeconômico realizado pela instituição, quando da realização do exame vestibular para
o curso de administração. No exame para admissão no primeiro semestre de 2001,
aqui chamado de primeiro exame, tivemos 54 candidatos onde 95% desses
efetivaram matricula, no exame para admissão no segundo semestre, aqui chamado
de segundo exame, tivemos 144 candidatos.
Nesse levantamento são feitas perguntas importantes para a condução e
análise dessa pesquisa.
Uma das questões se relaciona à idade do aluno. No primeiro exame
tínhamos 24% de candidatos com idade entre 20 e 23 anos e 14% de candidatos
com idade entre 24 e 40 anos, no segundo exame temos 31,9% dos candidatos com
idade entre 20 e 23 anos e 27,7% de candidatos com idade entre 24 e 40 anos.
Uma outra questão está relacionada ao tempo em que o candidato concluiu
o ensino médio. No primeiro exame tínhamos 14% dos candidatos que concluíram o
ensino médio há um período de 3 a 5 anos e o mesmo percentual de candidatos que
o concluíram há um período de 5 anos ou mais, no segundo exame temos 18,5% de
candidatos que concluíram o ensino médio há um período de 3 a 5 anos e 17% que
o concluíram há um período de 5 anos ou mais.
O tipo de escolarização recebida por esses candidatos no ensino médio é
uma questão de interesse para essa pesquisa. No primeiro exame tínhamos que
60% dos candidatos haviam freqüentado o ensino médio com formação geral e 40%
dos candidatos tinham freqüentado algum tipo de ensino técnico-profissionalizante.
No segundo exame temos 61% com formação geral e 39% com formação técnicaprofissionalizante.
A maioria dos candidatos exerce uma atividade remunerada. No primeiro
exame os candidatos com uma renda familiar entre 5 e 10 salários mínimos
correspondiam a 36% do total e aqueles com renda familiar entre 10 e 15
correspondiam a 22%, no segundo exame as porcentagens correspondentes são de
37% e 22%.
O percentual de candidatos que possuem seu próprio negócio é pequeno
sendo que no primeiro exame esse percentual é de apenas 4% e no segundo exame
é de 9%. As atividades que se destacam nesse levantamento estão relacionadas ao
setor de serviços, sendo que no primeiro exame 36% dos candidatos exerciam
atividades ligadas a ‘ocupação de escritório’ e ‘atividade de comércio’ e no segundo
exame esse número passa para 41%.
Uma outra fonte de dados para a realização dessa pesquisa constituí-se das
provas realizadas pelos alunos e arquivadas pelo professor. Nessas provas
encontram-se registrados os erros mais comuns cometidos pelos alunos e a
evolução desses no decorrer do curso.
Uma análise comparativa entre as primeiras avaliações, realizadas no mês
de abril e as últimas, realizadas no mês de junho do mesmo ano, revelam que os
alunos conseguiram superar as dificuldades iniciais, adquirindo a capacidade de
raciocinar lógica e formalmente sobre as questões que lhes são propostas, bem
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como conseguiram realizar análise qualitativas e quantitativas de dados retirados de
situações-problema a eles apresentada. Porém é possível notar que alguns alunos
não conseguiram efetuar essa transição, se mantendo presos a um modo de saber
matemático relacionado com a reprodução de fórmulas e procedimentos, sem
preocupação com a compreensão dos diversos conceitos envolvidos nas operações.
A observação do fenômeno relatado acima nas provas dos alunos me levou
a procurar um instrumento para a avaliação das suas capacidades de raciocínio
lógico-formal e de análise. O instrumento elaborado constituiu-se de uma atividade
de avaliação de uma situação-problema onde as ferramentas matemáticas a serem
utilizadas ficariam a cargo do aluno, sendo que esse não teria a necessidade de se
preocupar com o peso avaliativo da atividade proposta, pois a mesma não faria parte
do processo de avaliação.
Essa liberdade de expressão concedida ao aluno tem um aspecto positivo,
pois ele se solta e passa a fornecer informações que dificilmente poderiam ser
captadas com outro instrumento. Possui também um aspecto negativo, pois a
liberdade concedida leva alguns alunos a desconsiderarem essa atividade como
válida e a ignoram, esses alunos estão ainda inseridos num sistema avaliativo
tradicional, onde as atividades são compradas com atribuição de notas e conceitos.
Além dos mecanismos de coleta de dados citados acima tenho o recurso às
anotações realizadas durante as aulas e provas, recurso esse muito valioso e rico
pois traz informações colhidas diretamente no ambiente de estudo, onde as relações
entre esses alunos e o objeto de estudo estão ocorrendo e sendo observadas,
anotadas e analisadas no instante em que ocorrem.
Um exemplo de anotações desse tipo pode ser citado quando da realização
de uma atividade envolvendo funções lineares e equações de retas. Em
determinado instante das atividades os alunos foram solicitados a calcular o
coeficiente de inclinação de uma reta decrescente, traçada em um sistema
cartesiano a partir de dois pontos.
Uma aluna da sala calculou o valor desse coeficiente, utilizando-se de um
algoritmo matemático de maneira mecânica, e falou;
- O valor do m é -1/2.
Nesse momento lhe fiz a seguinte pergunta;
- E qual o significado deste número para esta reta que está desenhada no
quadro?
A aluna não soube responder, sabia apenas o valor numérico de um
coeficiente, o signo, mas não conhecia o seu significado o que na realidade era o
mais importante pois esta reta estava relacionada com a depreciação linear de um
bem no tempo.
3 - As teorias sobre o conhecimento:
Um referencial teórico importante, no qual parte dessa pesquisa se baseia,
está ligado ao trabalho de Jean Piaget. Para Piaget o adulto é capaz de uma
inteligência chamada de Operatória Formal, ao contrário do Pensamento Concreto
preso ao real e característico das crianças.
O pensamento do adulto é hipotético-dedutivo, ou seja, ele opera uma
inversão entre o real e o possível a tal ponto que o real se subordina ao possível.
Agora a dedução lógica não se efetua mais sobre o real percebido, mas sobre
hipóteses:
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(..) sobre proposições que formulam as hipóteses ou
colocam os dados a título de simples dados, independentemente de
seu caráter atual: a dedução consiste então em ligar entre sí essas
assunções tirando suas conseqüências necessárias, mesmo
quando seu valor experimental não ultrapassa o possível. É essa
inversão de sentido entre o possível e o real que, mais do que
qualquer outra propriedade subsequente, caracteriza o pensamento
formal: em vez de introduzir, sem mais, um começo de necessidade
no real, como é o caso das inferências concretas, ele efetua desde
o início a síntese do possível e do necessário, deduzindo com rigor
as conclusões e premissas cuja verdade só é admitida inicialmente
por hipótese e provém assim do possível antes de se encontrar com
o real. (PIAGET in DOLLE: 169-170)
Com base nos trabalhos de Piaget tenho por pressuposto que todo adulto é
capaz de fazer inferências lógicas, de raciocinar de maneira lógica e formal e de
realizar análises qualitativas e quantitativas de um conjunto de dados extraídos de
uma situação-problema a ele apresentada.
Um outro referencial teórico importante se encontra nos escritos de L. S.
Vygotsky, especialmente no que se refere à questão do signo e do significado e a
noção de conceitos espontâneos e científicos
Nas suas análises sobre a relação entre pensamento e fala, Vygotsky faz do
significado das palavras o elo de união entre ambos, pois sendo uma generalização
ou conceito, é ao mesmo tempo um ato de fala e um ato de pensamento.
Podemos considerar nesse ato de fala e pensamento a presença de três
elementos constitutivos: o signo, o significante e o significado.
O primeiro é definido por PIERCE (1976) como sendo qualquer coisa que
serve para representar outra coisa, o segundo como sendo uma realidade física, um
som, um gesto, um grafismo ou um a imagem e o terceiro como sendo o aspecto
sob o qual o significante se refere.
Ao se preocupar com a palavra e a formação de conceito, Vygotsky afirma
que além da palavra permitir a comunicação entre os indivíduos, há também a
possibilidade de ampliação de seu significado. Através da palavra, não só
nomeamos e representamos objetos, como abstraímos e generalizamos suas
características. É através dela que se começa a estruturar e organizar nosso
pensamento; é que se começa a formar conceitos, segundo Vygotsky (1991);
(...) conceito é mais que uma conexão associativa da mente.
É ato real e complexo que não significa e nem se adquire com
treinamento; é ato de generalização das palavras. Para formá-lo é
necessária atenção deliberada, abstração e memória lógica.
Dois tipos de conceitos foram investigados por Vygotsky, os conceitos
espontâneos, que são locais, particulares, aprendidos no dia-a-dia através do
contato com determinados objetos, fatos, acontecimentos ou fenômenos e os
conceitos científicos, que são sistematizados, transmitidos intencionalmente,
adquiridos nas instituições de ensino. A diferença entre os dois conceitos está no
grau de consciência que o indivíduo tem dos mesmos.
Estes dois conceitos estão intimamente ligados e a aprendizagem se efetiva
quando, partindo de situações concretas e particulares, o aluno alcança definições,
abstrações e generalidade. (PRADO, 2001)
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4 - Descrição dos dados:
O aluno ingressante no curso de administração da PUC em Poços de Caldas
tem como característica uma situação econômica estável, com renda familiar média1
de 14 salários mínimos, idade média1 de 24 anos e terminaram o ensino médio a 5
anos em média1.
No inicio do primeiro semestre letivo deste ano foi solicitada à secretaria
escolar a devolução das provas de exame final, para fins de análise e pesquisa.
Nesta oportunidade foram analisadas 52 dessas avaliações, sendo que a média de
aproveitamento foi de 64%.
Esta avaliação consistia de uma prova com 6 questões versando sobre o
conteúdo ministrado no semestre, sendo que: duas destas questões se referiam a
conteúdos tidos como exclusivamente matemáticos, como funções elementares;
duas outras se referiam a problemas de aplicação de ferramentas matemáticas na
análise de dados e, por último, duas situações-problema onde o aluno teria de
selecionar dados, analisar, avaliar e fornecer uma opinião acerca do enunciado,
geralmente a opinião solicitada se referia à possibilidade de tomada de uma decisão
acerca de uma situação enfrentada por uma empresa.
A análise dessas avaliações mostrou que muitos alunos ainda se prendiam
ao tipo de raciocínio formado em um ensino médio tradicional, ou seja, em um
ensino centrado na memorização e aplicação de fórmulas, que não privilegia o
pensamento criativo e o raciocínio lógico-formal.
Dessa forma a maior parte dos erros cometidos pelos alunos se
relacionavam com a utilização de um determinado procedimento matemático sem o
devido entendimento dos resultados obtidos, um exemplo deste tipo de atuação
pode ser observado quando, em uma determinada questão desta prova, se
solicitava ao aluno a sua opinião sobre a validade ou não da diminuição do preço de
venda de um produto. Esta opinião deveria ser justificada com procedimentos
matemáticos relacionados às funções receita, custo e lucro de primeiro grau.
Alguns alunos não conseguiram chegar a alguma conclusão, simplesmente
pelo fato de colocarem os algoritmos matemáticos e simplesmente não saberem o
que fazer com eles. Outros alunos desenvolveram esses mesmos algoritmos, porém
no momento de fazer uma análise dos resultados obtidos cometeram equívocos,
avaliando positivamente uma redução no preço de venda da mercadoria, mesmo
quando o algoritmo matemático lhe indicava claramente a redução do valor do lucro,
em função do aumento do custo e da redução da receita.
A constante verificação desses acontecimentos me levou a elaboração de
um teste de avaliação da capacidade de raciocínio lógico-formal e da possibilidade
de avaliação qualitativa e quantitativa de dados coletados em situações-problema.
Esse teste se constituiu de uma atividade composta de três problemas,
resolvidos individualmente e que versavam sobre empresas e seus custos fixos e
variáveis, suas vendas e seus lucros.
No primeiro desses problemas foi colocada uma situação em que uma
empresa pretende reduzir seu preço de venda para gerar aumento no volume das
vendas, é solicitado ao aluno que manifeste a sua opinião sobre este procedimento.
O segundo problema descrevia os valores dos custos, do preço de venda e
as quantidades vendidas de uma empresa e solicitava que o aluno determinasse
1
Média Ponderada que leva em consideração os dados do levantamento sócio-econômico do segundo exame.
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uma série de dados sobre esta empresa. A finalidade desse problema era a de
verificar a capacidade de análise do aluno.
O terceiro problema se referia a um determinado fabricante de móveis e
descrevia alguns valores de seus custos e receitas. Nesse problema era solicitada a
formulação de uma expressão matemática para o que viria ser chamado de funções
custo, receita e lucro, bem como o cálculo de determinados valores baseados
nessas expressões criadas pelos alunos.
Foram aplicados e recolhidos um total de 62 desses testes, com a
participação da totalidade dos alunos da sala.
Na análise desses testes pude verificar novamente a ocorrência de alguns
erros relacionados ao não entendimento dos dados apresentados nos problemas,
bem como a aplicação de procedimentos matemáticos sem a devida compreensão
dos significados dos resultados obtidos. Em alguns desses testes os alunos
obtiveram um resultado que indicava que determinada situação era vantajosa para a
empresa e, mesmo com a presença dos dado calculado, afirmaram que a situação
não compensava.
Em outras situações o uso inadequado dos algoritmos matemáticos ou o
desconhecimento do algoritmo correto, levando o aluno a procurar soluções por
intermédio de outros processos, em geral não baseados em conceitos aprendidos
nos bancos escolares, levou o aluno a uma situação de completa confusão em
relação ao problema proposto, de modo que até mesmo os dados mais evidentes do
texto passaram a ser obstáculos para a sua correta compreensão e análise.
5 - Análise dos dados:
A observação dos erros cometidos pelos alunos me leva a considerá-los
como conseqüência de uma formação matemática deficiente e uma postura
inadequada frente ao objeto de conhecimento trabalhado na universidade.
O processo de formação matemática realizado no ensino médio, na maioria
das vezes, não tem por finalidade o desenvolvimento das habilidades de raciocínio
lógico e formal e a capacidade de análise qualitativa e quantitativa de dados e
situações, quase sempre essa formação matemática do ensino médio concentra
seus esforços em tornar os alunos capazes de reproduzir um conhecimento que lhes
é dado como algo acabado, onde o raciocínio lógico e formal só é solicitado na
maneira de se efetuar um encadeamento das idéias pré-concebidas.
Nessa situação o aluno não tem necessidade de desenvolver um
pensamento criativo, posto que a maioria das tarefas que é solicitado a realizar já
têm um direcionamento da solução, dispensando o aluno da análise de dados.
Em um ensino assim estruturado o aluno não percebe a relação existente
entre os elementos principais do objeto de conhecimento; o signo, o significante e o
significado.
Ao se defrontar com uma situação-problema o aluno de graduação tem a
necessidade de observar os dados e organizá-los de forma coerente com a
ferramenta matemática que irá utilizar, nesse momento ele está se concentrando em
signos de uma ação. Após essa avaliação ele passa a utilizar a ferramenta
matemática por ele escolhida e que melhor se adapta ao tratamento dos dados
coletados, é nesse momento do trabalho que o significante aparece na forma de
símbolos e operações matemáticas realizadas. O significado dos resultados dessas
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operações se refere a uma característica dos dados coletados e analisados pelo
aluno.
Os alunos com dificuldades em matemática não conseguem completar esse
ciclo, passando muitas vezes de uma etapa a outra sem a devida observação do
sentido dos valores obtidos ou, como ocorre com uma certa freqüência, não são
capazes de elaborar uma estratégia de resolução baseada na análise dos dados e
no tratamento matemáticos desses, não conseguindo sequer iniciar um esboço de
solução. Algumas vezes os alunos completam as etapas iniciais mecanicamente,
obtendo resultados coerentes com o ferramental matemático utilizado mas, no
momento de analisar os resultados, no momento de ultrapassar o simples manuseio
mecânico de fórmulas e algoritmos, não conseguem interpretar o significado de seus
resultados.
Muitas dessas dificuldades dos alunos podem ser creditadas à sua formação
matemática deficiente, porém esta explicação não é suficiente. Um outro aspecto
importante dessas dificuldades é a utilização e a criação de conceitos.
Os alunos de graduação trazem para a instituição de ensino uma série de
conceitos espontâneos, especialmente os conceitos referentes ao método de
estudo. Esses conceitos espontâneos são responsáveis por posturas prejudiciais ao
bom andamento do trabalho acadêmico, uma dessas posturas é caracterizada pelo
modo como o aluno encara o objeto de conhecimento.
Para o aluno, pelo menos a maioria desses, o objeto de conhecimento é algo
que deve ser reproduzido exatamente da maneira como o professor o apresentou,
essa postura é resultado de anos de vivência de um modelo de ensino praticado no
nível anterior à universidade. É comum que em avaliações, especialmente aquelas
que apresentam questões repetidas em mais de uma oportunidade, encontrarmos
alunos que reproduzem os mesmos passos apresentados pelo professor em sala de
aula. Esses alunos deveriam ser inquiridos sobre os significados dessas operações,
sobre qual a conseqüência desses resultados obtidos para a análise de uma
situação-problema.
No processo da aprendizagem os conceitos espontâneos aparecem junto
com os chamados conceitos científicos, sendo que esses são os conceitos
sistematizados apresentados aos alunos nas instituições de ensino, o papel do
aluno de graduação é o de utilizar os dois conceitos de maneira harmoniosa, onde
eles se complementem, colaborando para a passagem da análise de situações
particulares para abstrações e vice-versa.
6 - Conclusão:
Durante o desenvolvimento dessa pesquisa foi possível notar que os alunos
conseguiram superar as dificuldades apontadas, de modo a tomarem uma outra
atitude em relação ao objeto de conhecimento formado pelas disciplinas do curso de
graduação. Porém alguns alunos persistiram em sua postura e apresentaram
resistência em sair de uma situação que lhes parece cômoda, apesar do insucesso
provocado por ela nas avaliações. Para esses alunos o principal obstáculo está no
entendimento do ciclo de trabalho das atividades de resolução e análise de
situações-problema proposto na disciplina de matemática instrumental. A
incapacidade de verificação e avaliação dos dados inseridos em um problema leva
esses alunos a não determinarem qual o ferramental matemático adequado para
cada uma das situações, reforçando nesses a sua postura anterior de procurar
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reproduzir, via memorização, sem entendimento, os passos apresentados pelo
professor durante as aulas.
Uma das possibilidades apresentadas para que os alunos consigam romper
com um paradigma educacional, que não favorece o pensamento crítico e criativo, é
apresentada pela relação entre a matemática instrumental e a economia no curso de
administração da PUC em Poços de Caldas.
A possibilidade de um conhecimento ser apresentado de forma diferente por
duas disciplinas distintas, cada uma dando a ênfase a um determinado aspecto,
desperta no aluno, pelo menos na maioria deles, a percepção de que um
conhecimento não é um objeto pronto e acabado, algo que não permite mutações e
que deve ser reproduzido sem maiores questionamentos, o aparecimento de
funções custo, oferta, lucro, demanda e outras nas duas disciplinas, com explicações
diferentes para cada fato, para cada situação-problema apresentada, proporciona
momentos de reflexão sobre o motivo desse posicionamento, dessa explicação dada
pela via matemática e pela via econômica, de acordo com Etges (1993: 21);
A interdisciplinaridade, enquanto principio mediador entre as
diferentes disciplinas, não poderá jamais ser elemento de redução a
um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da
diferença e da criatividade.
Essa maneira de desenvolvimento dessas duas disciplinas favorece o aluno
na passagem de uma postura adquirida frente ao objeto de conhecimento,
caracterizada pela imobilidade dos conteúdos, para uma outra, mais dinâmica e
condizente com o que se espera do processo de ensino-aprendizagem de uma
instituição universitária, um processo dinâmico de construção do conhecimento, as
palavras de Japiassu (1992: 87) são reveladoras quando esse afirma;
Creio que o primeiro dever do educador consiste em
guardar um interesse fundamental pela pesquisa e em despertar no
educando o espirito de busca, a sede da descoberta, da imaginação
criadora e da insatisfação fecunda, no domínio do saber.
Em um artigo publicado na Revista Brasileira de Administração (1998),
intitulado ‘Perfil, necessidades e anseios dos alunos dos cursos de Administração de
Maceió’, apresenta a didática, a assiduidade e a qualificação dos professores como
o item que mais dificulta a aprendizagem, com 44,1% das indicações.
A indicação da didática e da qualificação dos professores abre um
questionamento sobre a necessidade de que os professores desses cursos se
inteirem das formas em que se processa a aprendizagem, bem como a busca de
novas formas de apresentação do conteúdo, com ênfase no incentivo à produção de
uma postura crítica e criativa por parte do aluno.
Bibliografia
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Interdisciplinaridade in Revista brasileira de estudos pedagógicos, Brasília, v. 74, n.
176, p. 24-35. (1993)
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