ISBN 978-85-8084-191-6
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA PESSOA
COM SURDEZ
PÓS-GRADUAÇÃO
NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenação de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenação Comercial: Helder Machado
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Curso: Rachel Maya Brotherhood
Coordenação Administrativa de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedagógica: Fabiane Carniel
Coordenação de Produção de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janaína Bicudo Kikuchi e Jaquelina Kutsunugui
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397
Atendimento educacional especializado para pessoa com surdez/ Marieuza Endrissi Sander, Ricardo Ernani Sander.
Maringá - PR, 2011.
69 p.
“Pós-Graduação Necessidade Educacional Especial - EaD”.
1. Educação inclusiva. 2.Educação. 3.Surdez. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-191-6
CDD - 22 ed. 370.1
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br
“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA PESSOA
COM SURDEZ
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
APRESENTAÇÃO
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades
para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de
sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós
e pelos nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento,
formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência
social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão
acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com
o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância
do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo
Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, você
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em
linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formação, têm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competências necessárias para que você se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer
anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitarão
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária.
Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO
Livro: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
Olá! Estamos iniciando a disciplina do Curso de Especialização ofertado na Modalidade de Educação a
Distância (EAD) pelo Centro de Ensino Superior de Maringá (CESUMAR). Neste módulo, trataremos da
disciplina “Atendimento Educacional Especializado para Pessoa com Surdez”.
Prezado aluno, a leitura do material pedagógico disponibilizado para esta disciplina é de suma importância,
pois se configura em elemento norteador para a apropriação de conhecimentos específicos que subsidiarão
as práticas pedagógicas.
Contamos com seu empenho e dedicação na realização das atividades, bem como, uma efetiva
participação nas discussões virtuais.
Aproveitamos a oportunidade para nos apresentar e esperamos conviver com você no nosso ambiente
virtual de aprendizagem.
Sou a professora Marieuza Endrissi Sander, especialista em Educação Especial e Mestre em Educação.
Atuo no Núcleo Regional de Educação de Maringá – Secretaria de Estado de Educação do Paraná/
SEED, setor de Educação Especial e Inclusão Educacional e, também, como docente em Cursos de
Pós-Graduação (presenciais e a distância) em diversas disciplinas da área da Educação, em especial da
Educação Especial.
Sou o professor Ricardo Ernani Sander, especialista em Educação Especial, Tradutor/Intérprete de Língua
de Sinais/Língua Portuguesa. Atuo no Centro de Ensino Superior de Maringá (CESUMAR) como professor
da disciplina de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e como intérprete nas palestras filmadas de
Sociocultural e Ética e também, como docente em Cursos de Pós-Graduação (presenciais e a distância)
em diversas disciplinas da Educação Especial para surdos.
Nas duas últimas décadas a educação dos alunos surdos mereceu lugar de destaque nas pesquisas
acadêmicas no campo da educação e da linguística. O insucesso na aquisição dos conteúdos escolares
por parte dos alunos surdos é frequentemente debatido por professores e pesquisadores.
A falta da linguagem configura-se como um dos grandes problemas para o desenvolvimento da criança
surda. Luria (2003) afirma que a linguagem é a base do pensamento. Salienta-se que a falta de aquisição
de uma língua natural pode levar a criança surda a uma deficiência intelectual “[...] e de um modo
particularmente cruel, pois a inteligência, embora presente e talvez abundante, fica trancada pelo tempo
que durar a ausência de uma língua” (SACKS, 1998, pp.32-33). Mesmo, porém, que se houvesse vencido
o desafio linguístico, a partir da consolidação de uma política linguística que oportunizasse às crianças
surdas a aquisição da competência em Língua de Sinais, a educação das pessoas surdas ainda teria
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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grandes barreiras a transpor. Nessa direção, as barreiras atitudinais, as representações construídas sobre
os surdos e a surdez e o fracasso educacional da pedagogia para os surdos configuram-se em desafios
a serem superados.
Fernandes (2003, pp.119-120) é taxativa ao afirmar: “[...] não queremos reduzir a complexa problemática
da educação de surdos na atualidade à mera situação linguística da comunidade surda. [...] nas escolas
das crianças não surdas se fala o português e ainda assim há evasão, repetência, fracasso”. Ao propor
tal reflexão chamamos a atenção para a necessidade de repensarmos as práticas pedagógicas dirigidas
aos surdos. Assim, é fundamental que se construa uma pedagogia visual que leve em consideração as
especificidades de aprendizagem desses alunos.
Skliar (1998, p.15) denuncia que, frequentemente, a escola para os surdos é moldada a partir de
determinações e expectativas de educadores ouvintes. Para esse autor “o ouvintismo1 – as representações
dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos – e o oralismo – a forma institucionalizada do ouvintismo
– continuam sendo, ainda hoje, discursos hegemônicos em diferentes partes do mundo”.
Durante muito tempo, até meados de 1990, mesmo tendo um impedimento sensorial que os impossibilitava
de receber as informações sonoras plenamente, os surdos eram ensinados por meio da oralidade.
Na vigência do oralismo, a educação do aluno surdo estava atrelada ao modelo clínico-terapêutico, que
buscava a reabilitação. Esse modelo fracassou. A maioria dos alunos surdos não conseguiu avançar na
vida escolar. Muitos abandonaram a escola, alguns antes mesmo de completarem a 4ª série do Ensino
Fundamental. Os que persistiram e ficaram na escola não adquiriram o conhecimento necessário à
conquista de uma condição intelectual emancipatória. Lacerda (2006, pp.176-177) denuncia essa questão:
Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido
minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar
(em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e matemática
compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada
ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos.
Assegurar um desenvolvimento pleno de linguagem para a criança surda ainda é um desafio que precisa
ser vencido. O reconhecimento da língua brasileira de sinais – Libras – como meio legal de comunicação
e expressão da comunidade surda, na forma da Lei n. 10.436/20022 , e a regulamentação dessa lei pelo
Decreto n. 5.626/2005, não garantem que todas as crianças surdas tenham acesso à língua de sinais. A
língua de sinais é de modalidade visual-espacial articulada por meio das mãos, de expressões faciais e
do corpo. É uma língua completa que apresenta todos os aspectos gramaticais: semântica, pragmática,
sintaxe, assim como as línguas orais.
A língua de sinais, porém, não é universal: “[...] as línguas de sinais praticadas em diversos países diferem
uma das outras e, assim como para as línguas orais, existem dialetos ou variações regionais dos sinais
Skliar (1998, p.15) assim define o ouvintismo: “trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está
obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções
do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais”.
1
2
Apesar de termos no Brasil, além de usuários de Língua de Sinais, vários grupos de imigrantes falantes de outras línguas, nosso país é
identificado como um país monolíngue (reconhece apenas a língua portuguesa como língua oficial).
8
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
[...]” (BRASIL, 2008, p.11).
Correia e Fernandes (2008, p.20) alertam que “privar uma criança surda do domínio total e fluente de uma
língua no menor tempo possível é (às vezes irreversivelmente) impedi-la de usufruir do jogo dos signos
em seus múltiplos e sempre novos sentidos que apenas a aquisição de uma língua pode oferecer [...]”.
Com o intuito de situar os alunos e mostrar as discussões necessárias à realização deste estudo, a
disciplina está dividida em três unidades. Na primeira, apresentamos a Educação dos Surdos fazendo
um resgate histórico dos principais acontecimentos que marcaram a trajetória acadêmica desses alunos.
Abordaremos ainda, a função vital da linguagem para o desenvolvimento humano e, em especial,
destacaremos o lugar que a língua de sinais ocupa na formação do pensamento da criança surda.
Na unidade seguinte, a discussão centra-se no papel da escola e a influência do ensino no desenvolvimento
dos alunos. Salientaremos a importância da escola no trabalho com o conteúdo científico e apresentaremos
a educação inclusiva para surdos. Nas classes comuns, a acessibilidade comunicativa para os alunos
surdos é garantida com a presença do Tradutor/Intérprete de LIBRAS, que é um profissional que teve no
ano de 2010 a sua profissão reconhecida por meio da Lei n. 12.319/2010. Discutiremos também, a função
da escola bilíngue para surdos, espaço em que os surdos convivem somente com outros surdos e todos
os professores dominam a língua de sinais e a utilizam na mediação do conhecimento.
Na terceira unidade discutir-se-á o ensino da língua portuguesa para o aluno surdo mediado pela língua
de sinais. Daremos destaque ainda, à avaliação diferenciada para o surdo e a necessidade de uma
pedagogia visual.
Como você pode perceber, teremos muito trabalho pela frente. Assim, é essencial que você se organize
para realizar todas as atividades propostas e para cumprir rigorosamente o nosso cronograma, evitando
o acúmulo de atividades.
Além das leituras, recomendamos que você assista às vídeo-aulas referentes aos conteúdos que
compõem esta disciplina.
Contamos com sua efetiva participação nas discussões virtuais, bem como sua dedicação e grande
empenho na realização das tarefas propostas.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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SUMÁRIO
UNIDADE I
O PAPEL DA LINGUAGEM E DA LÍNGUA DE SINAIS NA CONSTITUIÇÃO DE PROCESSOS PSÍQUICOS
DA CRIANÇA SURDA
A EDUCAÇÃO DE SURDOS: RESGATE HISTÓRICO............................................................................15
O PAPEL DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO.......................................................19
CONHECENDO A LÍNGUA DE SINAIS E SEU PAPEL DETERMINANTE NO DESENVOLVIMENTO DO
ALUNO.................................................................................................................................................... 25
UNIDADE II
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO.................................................................................................................................... 39
OS TRADUTORES/ INTÉRPRETES DE LIBRAS/ LÍNGUA PORTUGUESA...........................................41
UNIDADE III
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O SURDO MEDIADO PELA LÍNGUA DE SINAIS........51
A AVALIAÇÃO DIFERENCIADA PARA O ALUNO SURDO.................................................................... 59
PEDAGOGIA VISUAL.............................................................................................................................. 61
CONCLUSÃO.......................................................................................................................................... 63
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 64
UNIDADE I
O PAPEL DA LINGUAGEM E DA LÍNGUA DE SINAIS NA
CONSTITUIÇÃO DE PROCESSOS PSÍQUICOS DA CRIANÇA
SURDA
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre o percurso histórico e social da Educação de Surdos.
• Discutir o papel da linguagem na aquisição do conhecimento.
• Apresentar a língua de sinais destacando a sua importância no desenvolvimento do aluno surdo.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A Educação de Surdos: Resgate Histórico
• O Papel da Linguagem na Aquisição do Conhecimento
• Conhecendo a Língua de Sinais e seu papel determinante no desenvolvimento do aluno surdo
INTRODUÇÃO
Caro aluno,
Nesta primeira unidade estudaremos a educação de surdos fazendo um resgate da história dos sujeitos
surdos, que inicialmente eram vistos como “doentes”. Depois como deficientes e na contemporaneidade
entende-se que os surdos possuem uma diferença linguística, usam a língua de sinais para compreender
e interagir com o mundo e manifestam a sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais
- Libras. Trataremos do lugar que a linguagem ocupa no funcionamento humano, partindo do princípio
de que o aluno surdo necessita de uma educação bilíngue em que a língua de sinais seja a sua primeira
língua e a língua portuguesa a sua segunda língua, tanto na modalidade escrita, quanto oral.
A EDUCAÇÃO DE SURDOS: RESGATE HISTÓRICO
A história da educação dos surdos está marcada por um momento sem precedentes: o Congresso de
Milão. Esse evento foi um divisor de águas e contribuiu para o estabelecimento de um mito que nos tempos
atuais permanece vivo no pensamento de muitos professores de surdos, fonoaudiólogos e familiares: a
ideia de que a língua de sinais dificulta e/ou impede a aprendizagem da língua oral.
Fonte: <http://en.wikipedia.org/wiki/File:XIX_century_print,_Piazza_della_Scala,_Milano.jpg>
De acordo com Skliar (1997) e Sacks (1998), o Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado
em 1880 na cidade de Milão, na Itália, foi um marco na vida dos surdos, um “holocausto linguístico” que
silenciou os surdos por mais de cem anos, provocando na comunidade surda um retrocesso acadêmico.
Na escola para surdos, o ensino das disciplinas escolares – como História, Geografia e Matemática –
deixou de ser o objetivo central do currículo, e “com isso houve uma queda no nível de escolarização dos
surdos” (GOLDFELD, 1997, p.28). A prática pedagógica reduziu-se ao ensino da língua oral. As aulas se
voltaram às técnicas de treinamento oral, com vistas à reabilitação do aluno surdo. Essa prática excluiu o
aluno surdo do sistema escolar, limitando-lhe o aprendizado dos conteúdos escolares.
No referido Congresso, educadores e pesquisadores de destaque da época – como, por exemplo,
Alexandre Graham Bell – votaram pela proibição da língua de sinais e “[...] os próprios surdos foram
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
15
excluídos da votação” (SACKS, 1998, p.40). É importante salientar que naquela época os professores
surdos representavam aproximadamente 50% do quadro de docentes das escolas de surdos da Europa.
A escolha do método oral para educar as crianças surdas foi motivada por fatores linguísticos, filosóficos
e religiosos. Como explica Skliar (1997, p.109), as questões educacionais não foram determinantes na
argumentação para a escolha do método de ensino mais adequado aos surdos.
[...] a Itália ingressava um projeto geral de alfabetização e, deste modo, se tentava eliminar um fator
de desvio linguístico – a língua de sinais -, obrigando também as crianças surdas a usar a língua de
todos; por outra parte, o Congresso legitimava a concepção aristotélica dominante, isto é, a ideia
da superioridade do mundo das ideias, da abstração e da razão – representado pela palavra – em
oposição ao mundo do concreto e do material – representado pelo gesto -; por último, os educadores
religiosos justificavam a escolha oralista pois se relacionava com a possibilidade confessional dos
alunos surdos [...].
A primeira escola para surdos no Brasil foi fundada em 1857 (data anterior ao Congresso de Milão)
na cidade do Rio de Janeiro, e recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos-mudos, atual Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES). O professor surdo francês Ernest Huet veio ao Brasil com o
propósito de ensinar crianças surdas. Ele utilizava a língua de sinais e ensinava outras disciplinas do
currículo.
Fonte: <g1.globo.com>
O Brasil, sintonizado com a tendência mundial estabelecida a partir do Congresso de Milão, em 1911
impôs o oralismo como a metodologia para o ensino das crianças surdas brasileiras. O método oral
adotado possuía caráter clínico e buscava a reabilitação oral. Para que a reabilitação oral fosse bemsucedida era necessário: detectar precocemente a surdez e intervir no caso; usar protetização com o
aparelho auditivo, de acordo com a perda auditiva da criança; orientar os pais a oferecerem experiências
linguísticas orais aos filhos; tratar com fonoaudiólogo o trabalho com a comunicação oral.
De acordo com Reis (1997), a língua de sinais, mesmo sendo proibida oficialmente, nunca deixou de ser
usada pelos alunos surdos nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar dos professores.
A partir da década de 1960 o pesquisador americano Willian Stokoe publicou um artigo que tratava da
16
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
estrutura da língua de sinais americana (ASL) e o sistema de comunicação visual, mostrando que ASL era
uma língua tal qual as línguas orais.
Os baixos índices de aprendizagem dos surdos motivaram discussões acerca de outras formas de
comunicação para esse grupo de alunos. Como alternativa ao oralismo surgiu a filosofia da “Comunicação
Total”. Nessa linha filosófica, como escreve Goldfeld (1997, p.29), são utilizadas “[...] todas as formas de
comunicação possíveis na educação de surdos, por acreditar que a comunicação e não a língua deve ser
privilegiada”.
Na Comunicação Total, a língua de sinais não é vista como característica natural da comunidade surda.
Ela é posta como um recurso linguístico, uma estratégia para a comunicação, e não como uma língua
verdadeira, com todos os componentes linguísticos que descrevem uma língua legítima.
Por volta das décadas de 1980 e 1990 surge o bilinguismo na educação de surdos, que traz em seu bojo
o conceito de comunidade surda, como explica Goldfeld (1997, p.39):
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir
como língua materna a língua de sinais que é considerada a língua natural dos surdos e, como
segunda língua, a língua oficial de seu país. [...] O conceito mais importante que a filosofia Bilíngue
traz é de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias.
A filosofia bilíngue não exclui o aprendizado da modalidade oral da língua, simplesmente a oralidade deixa
de ser o único objetivo a ser perseguido. Por essa concepção entende-se que o aluno surdo não precisa
dominar a oralidade para ser inserido na escola e aprender os conteúdos formais.
As três filosofias educacionais descritas se alternaram na condução da educação dos surdos e abordam
a aquisição da linguagem de formas diferentes. É preciso considerar que, mesmo tendo um tempo datado,
as três abordagens não são sequenciais e uma não superou a outra.
Na contemporaneidade a abordagem oralista ganhou força em função dos avanços tecnológicos e das
consequentes possibilidades que os aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e as próteses de
implante coclear disponibilizam para o surdo comunicar-se oralmente. De acordo com Lichtig et al. (2003),
o implante coclear “[...] é um dispositivo eletrônico que busca desempenhar a função das células ciliadas,
fornecendo a estimulação elétrica às células ganglionares espirais remanescentes no nervo auditivo da
cóclea”. O implante coclear não é recomendado para todos os surdos e os candidatos ao implante são
submetidos a um processo de avaliação demorado, realizado por uma equipe multiprofissional, para
avaliar as possibilidades ou não de receber o implante. Há controvérsias entre a comunidade surda, que
luta pelo direito de permanecer surda, com a sua língua e cultura preservadas, e a comunidade ouvinte,
que vê no implante coclear a possibilidade de o surdo desenvolver a oralidade e “deixar de ser surdo”.
Capovilla et al. (2001, p.1536) mostram que nos Estados Unidos,
[...] apesar da falta de dados, a indústria argumenta que, para o Estado e a sociedade, em vez
continuar usando os recursos públicos do orçamento para custear as consequências da surdez,
seria mais eficaz custear programas de implante coclear que atacariam a origem do problema, ou
seja, a própria surdez.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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Fonte: <www.implantecoclear.com.br>
No Brasil vem crescendo o número de surdos implantados. A possibilidade de realizar a cirurgia
gratuitamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e a promessa de acabar com a surdez fizeram
aumentar a procura pelo implante coclear, mesmo diante dos riscos do processo cirúrgico.
Quanto à Filosofia da Comunicação Total, esta se mostra presente na prática pedagógica dos professores
de surdos quando utilizam a língua de sinais apenas como uma estratégia de ensino, com o objetivo de a
criança surda adquirir a língua portuguesa.
A filosofia bilíngue encontra adesão de muitas escolas para surdos, mas tais escolas seguem as mesmas
estratégias de ensino usadas para alunos ouvintes, desconsiderando aspectos da cultura surda presentes
na escola em função do uso da língua de sinais. Para Fernandes (2003, p.120), a educação bilíngue
precisa ser alicerçada
em diretrizes que priorizem uma pedagogia para surdos na educação linguística, na composição
curricular, no envolvimento da comunidade surda na proposta curricular, na participação efetiva
de profissionais surdos no processo educacional, no distanciamento de modelos clínicos que
submeteram o acesso ao conhecimento ao domínio da oralidade [...].
Fonte: PHOTOS.COM
Assumir uma escola para surdos ou uma escola comum com alunos surdos incluídos tendo uma proposta
bilíngue ainda é um desafio a ser superado.
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Dica de filme
Para aumentar seu conhecimento sobre os modelos educacionais de surdos, Sugerimos que assista aos seguintes filmes:
Título: Filhos do Silêncio
Diretor: Randa Haines
Elenco: William Hurt, Marlee Matlin, Piper Laurie, Philip Bosco, Allison Gompf, John
F. Cleary, Georgia Ann Cline.
Produção: Patrick Palmer, Burt Sugarman
Roteiro: Hesper Anderson, Lloyd Fonvielle, Mark Medoff
Fotografia: John Seale
Trilha Sonora: Michael Convertino
Duração: 119 min.
Ano: 1986
País: EUA
Gênero: Romance
Título no Brasil: E Seu Nome é Jonas
Título Original: And Your Name Is Jonah
Direção: Richard Michaels
País de Origem: EUA
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 100 minutos
Ano de Lançamento: 1979
Outra dica: para saber mais a respeito do Implante Coclear assista o Documentário: Som e Fúria
O PAPEL DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO
Para Sacks (1998, p.22),
ser deficiente na linguagem, para um ser humano, é uma das calamidades mais terríveis, porque
é apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que
nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações.
Ao nascer, já nos primeiros meses de vida, a criança ouvinte, por meio das suas relações sociais mediadas
pela linguagem, entra no mundo do conhecimento. A criança surda, por apresentar a privação do sentido
da audição, decorrente da surdez, não consegue receber as informações sonoras disponíveis no meio
social, especialmente a criança surda que tem surdez pré-linguística e não teve nenhuma experiência
com a língua falada. Essa criança necessita ser imersa o mais precocemente possível em ambientes
linguísticos onde a língua de sinais seja a língua de comunicação empregada. Além de interlocutores
adultos usuários da língua de sinais, a criança precisa conviver com pares da mesma idade para brincar
e soltar a imaginação, a fantasia e o faz de conta usando a sua língua natural, pois assim ela terá
possibilidades de adquirir o conhecimento.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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Para Sacks (1998), apenas 10% dos surdos encontram-se na condição linguística ideal: são filhos de
surdos usuários da língua de sinais, os quais desde cedo têm garantida uma compreensão plena da
comunicação do dia a dia, o que lhes possibilita receber as informações cotidianas.
A maioria das crianças surdas é submetida a uma língua auditivo-oral mesmo sem ter condições biológicas
para recebê-la. “O aspecto essencial é: as pessoas profundamente surdas não mostram em absoluto
nenhuma inclinação inata para falar. Falar é uma habilidade que tem de ser ensinada a elas, e constitui
um trabalho de anos [...]” (SACKS, 1998, p.43).
Tomando a citação do autor, temos argumentos que nos remetem à reflexão do o porquê de durante tanto
tempo a pessoa surda ter sido descrita como aquela que apresentava características bem peculiares
como, por exemplo, aprendizado lento, precisando sempre do material concreto e muita repetição para
aprender e necessitando frequentar dois anos a mesma série escolar; nervosa, agitada, antissocial. Essas
características eram descritas como inerentes à surdez e não como consequência da falta de uma língua
que levasse os sujeitos surdos ao aprendizado e ao desenvolvimento.
Tal como acontece com a criança ouvinte, que adquire a língua oral de forma natural, bastando a
convivência com falantes que usam a oralidade, a criança surda necessita de interação em língua de
sinais. Para Sacks (1998, p.130), “a surdez em si não é o infortúnio; o infortúnio sobrevém com o colapso
da comunicação e da linguagem”. Para um pleno desenvolvimento da linguagem, as crianças surdas
necessitam do contato precoce com usuários de língua de sinais.
Luria e Yudovich (1987) consideram a linguagem essencial para a formação dos processos mentais
da criança. A interação verbal que o adulto estabelece com a criança, ensinando-lhe o significado dos
conceitos que foram construídos pelos homens ao longo da sua existência, tem influência decisiva no
desenvolvimento infantil. Os autores afirmam:
A linguagem, que encerra a experiência de gerações, ou da humanidade, falando num sentido mais
amplo, intervém no processo do desenvolvimento da criança desde os primeiros meses de vida. Ao
nomear os objetos e definir, assim, as suas associações e relações, o adulto cria novas formas de
reflexão da realidade na criança, incomparavelmente mais profundas e complexas do que as que
ela poderia formar através da experiência individual. Todo esse processo da transmissão do saber
e da formação de conceitos, que é a maneira básica com que o adulto influi na criança, constitui o
processo central do desenvolvimento intelectual infantil (LURIA; YUDOVICH, 1987, p.11).
Em consonância com essas colocações citamos Vygotsky (1993), que destaca a linguagem como principal
instrumento de desenvolvimento das funções complexas do pensamento. Segundo esse estudioso, “o
crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é da
linguagem” (VYGOTSKY, 1993, p.44).
Luria e Yudovich (1987), na tentativa de estudar a linguagem e o papel que ela desempenha na formação
das funções superiores do pensamento, investigaram dois irmãos gêmeos univitelinos de cinco anos com
atraso no desenvolvimento da fala. Os gêmeos Yura3 e Liosha4 foram separados e cada um passou a
3
O autor o denomina de gêmeo A.
4
O autor o denomina de gêmeo B.
20
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frequentar uma turma distinta na creche. O objetivo da separação foi forçá-los a interagir verbalmente com
outras crianças, porque quando estavam na mesma classe não se relacionavam com as demais crianças,
preferindo ficar próximos um do outro e ajudar-se mutuamente.
Os gêmeos apresentavam atraso no desenvolvimento da linguagem
Até os dois anos de idade, os gêmeos não falaram absolutamente nada; com um ano e meio só
diziam “mamãe” e “papai”. Aos quatro anos, sua linguagem consistia num pequeno número de sons
pobremente distinguidos, que empregavam no brinquedo e na comunicação (LURIA; YUDOVICH,
1987, p.30).
As crianças entendiam bem a fala cotidiana, mas quando expostas a uma forma de linguagem mais
elaborada e de grau de complexidade gramatical elevado, necessitavam, para sua compreensão, de
explicações que significassem em detalhes a mensagem.
Os gêmeos eram os caçulas dos sete filhos de uma família. As experiências sociais das crianças eram
limitadas, porque ficavam a maior parte do tempo em casa, na companhia um do outro. A falta de
contato com livros de histórias infantis configurou-se como um fator que contribuiu para o atraso no
desenvolvimento de linguagem dos gêmeos. “[...] Apesar de tudo, não aparentavam retardamento. Eram
bons, alegres, enérgicos, travessos, abertos e carinhosos. Seus movimentos eram bastante rítmicos e
vivos e mostravam harmonia” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p.31).
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Durante os dez meses de pesquisa os gêmeos ficaram em turmas separadas na creche, e os pesquisadores
constataram melhora significativa na tentativa de interação verbal das crianças. A separação de Yura e
Liosha desencadeou em ambos a necessidade de participar das atividades coletivas e de falar com outras
pessoas, e evidenciou-se que a comunicação não verbal não era suficiente para o entendimento dos
colegas pertencentes ao grupo.
A necessidade de comunicação para expressar os desejos e participar das brincadeiras levou-os a
interagir com o grupo:
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
21
No terceiro mês da experiência, a linguagem unida a uma situação prática e a linguagem
incompreensível fora da situação passaram a segundo plano, cedendo lugar a diversas formas
verbais em que os elementos da linguagem “autônoma” já haviam deixado de representar papel
importante e em que as formas de comunicação verbal mais próprias da idade passavam ao primeiro
plano [...]. (LURIA; YUDOVICH, 1987, p.53).
Um dos gêmeos, o Yura, considerado o mais fraco, recebeu um programa de ensino que tinha como objetivo
desenvolver a linguagem de forma adequada. A criança foi exposta a um treinamento verbal intensivo,
com o propósito de fazê-la diferenciar os sons e melhorar a sua pronúncia, elementos fundamentais para
a aquisição de um sistema verbal mais elaborado.
O método utilizado por Luria e Yudovich (1987) consistia em estimular Yura a responder às perguntas
feitas a ele. As tarefas propostas pelos pesquisadores eram nomear objetos rapidamente, repetir frases
completas e descrever imagens. Este trabalho produziu bons resultados, pois, “[...] após dez meses de
instrução, a comunicação verbal da criança passou a ter outra forma” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p.51). A
partir de um trabalho sistematizado e intencional dos pesquisadores, Yura mostrou uma linguagem mais
rica.
De acordo com os autores, durante a experiência a função orientadora e planificadora da linguagem
começa a aparecer, dando possibilidades às crianças de ultrapassar as situações imediatas.
O trabalho de reeducação da linguagem feito com o gêmeo Yura aparece com bons resultados já no
terceiro mês de experiência, deixando-o à frente do irmão em relação à linguagem narrativa.
Com dez meses de experiência, aparecia em ambos os gêmeos a linguagem narrativa, mas o gêmeo
A, que tinha sido reeducado, começa agora a adquirir formas complexas de linguagem narrativa,
não vinculadas à situação imediata. Enquanto que, no gêmeo de controle B, a linguagem narrativa
continuava ligada mais intimamente à situação imediata e, normalmente, não se separa dela (LURIA;
YUDOVICH, 1987, p.55).
Com essa pesquisa, Luria e Yudovich (1987, p.80) mostram que a linguagem é determinante na formação
intelectual: “[...] os meninos agora encontravam-se em condições de distanciar-se da situação imediata
e de subordinar a sua atividade a um projeto formulado verbalmente, estabelecendo assim uma relação
nova com essa situação”.
A partir da pesquisa desenvolvida pelos autores supracitados sobre o efeito da linguagem no
desenvolvimento dos gêmeos Yura e Liosha, que até os cinco anos de idade apresentavam uma linguagem
empobrecida, a qual não lhes possibilitava acessar estratégias cognitivas para resolver problemas,
somente após o trabalho sistematizado com a linguagem foi possível verificar nas crianças manifestações
de uso da inteligência.
Cabe destacar que a experiência feita por Luria e Yudovich (1987) de oferecer uma reeducação linguística
ao gêmeo A mostrou que ele compreendeu a linguagem com maior facilidade do que o gêmeo B,
evidenciando o papel fundamental da mediação e a necessidade de relacionar-se com o grupo de modo
a poder comunicar-se com os colegas e ser compreendido por eles. O atraso no desenvolvimento de
linguagem pode levar a um atraso intelectual.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
Em relação à criança surda, por sua condição linguística, Silva (2008, p.39) comenta que,
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
quando imersa em um ambiente onde se emprega majoritariamente a língua oral, a criança
surda experimenta de forma perversa os efeitos da privação de interações verbais que lhe sejam
significativas. Assim, prevenir o atraso no desenvolvimento da linguagem da criança surda é prevenir
um atraso de ordem intelectual. Em outras palavras, assegurar para a criança surda o acesso à
língua de sinais como primeira língua é um passo rumo à superação dos problemas que podem
atingi-la.
A norma imposta na nossa sociedade é a de ouvir e falar. Até o final da década de 1980 os alunos surdos
que não conseguiam adquirir essas habilidades eram obrigados a transitar em um mundo com menores
possibilidades, tanto sociais quanto acadêmicas. O insucesso escolar recaía sobre o surdo e não se
consideravam as condições linguísticas que lhe eram ofertadas.
Vygotsky (1997) foi um dos primeiros pesquisadores a considerar a língua de sinais (a qual ele se referiu
como mímica) como necessária para o desenvolvimento do pensamento da criança surda. A posição
de Vygotsky (1997) em relação à educação da criança surda sofreu mudanças ao longo das suas
pesquisas. Em uma fase inicial o autor escreveu que o uso da “mímica” impossibilitava a aquisição da fala
e, consequentemente, não levava os alunos surdos à formação das funções superiores do pensamento.
Por outro lado, fez críticas aos métodos orais da época, que se baseavam em uma fala artificial e “morta”,
e sugeriu que tomassem a fala em uso como referência para o ensino da oralidade.
Contrariando o que tinha dito até a década de 1920 sobre a educação dos surdos, Vygotsky (1997, p.353)
escreve, na década de 1930, que
os estudos psicológicos (experimentais e clínicos) demonstram concordar que, no estado atual da
pedagogia dos surdos, a poliglossia (domínio de diferentes formas de linguagem) constitui o caminho
que não se pode evitar e mais frutífero para o desenvolvimento linguístico e a educação da criança
surda (VYGOTSKY, 1997, p.353).
O autor não foi intransigente na defesa do oralismo puro nem da língua de sinais; ele apenas propôs o uso
de diversas linguagens ao aluno surdo, entre as quais a língua de sinais aparece com destaque.
Vygotsky (1997) fez severa crítica à pedagogia centrada no déficit da criança. Orienta o trabalho do
professor voltado às potencialidades do aluno, não ao que lhe falta (no caso do aluno surdo, a audição).
No conceito de compensação encontra-se a chave para levar o aluno com deficiência a adquirir o
conhecimento.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
23
O autor argumenta que as leis do desenvolvimento são iguais para todas as crianças, pontuando que
naquelas com deficiência existem peculiaridades na organização sociopsicológica que requerem do
professor a busca por caminhos alternativos e recursos especiais de ensino.
Góes (2002, p.99), baseada em Vygotsky, ressalta:
o funcionamento humano vinculado a alguma deficiência depende das condições concretas
oferecidas pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. Não é o déficit em si que
traça o destino da criança. Esse “destino” é construído pelo modo como a deficiência é significada,
pelas formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas experiências que lhe são
propiciadas.
O conceito de deficiência é construído culturalmente. Para uma criança que nunca ouviu, o silêncio não é
“penoso”. Ela não sente o desejo de ouvir, porque não viveu a experiência da percepção auditiva do som.
Sobre isso, Sacks (1998, p.45) mostra um exemplo:
devido a uma mutação, um gene recessivo vingou por 250 anos na ilha de Martha’s Vineyard,
Massachussets, a partir da chegada dos primeiros colonizadores surdos na década de 1960. [...] a
incidência de surdez aumentara para uma em cada quatro pessoas. Em resposta a essa situação,
toda a comunidade aprendeu a língua de sinais, havendo livre comunicação entre surdos e ouvintes
(SACKS, 1998, p.45).
Nessa ilha, como escreve Sacks (1998), os surdos tinham uma vida normal. A comunicação acontecia
naturalmente, entre surdos e ouvintes, porque os ouvintes dessa ilha eram bilíngues.
Skliar (1997) critica o modelo pedagógico adotado na educação dos alunos surdos baseado na correção
da falta de audição, na cura da surdez, e propõe um modelo pedagógico no qual a língua de sinais tornase fundamental para a formação do pensamento e da identidade do aluno surdo.
A concepção atual que se tem da surdez é que se trata de uma diferença linguística em que, no processo
ensino e aprendizagem, não se leva em consideração o grau da perda auditiva do aluno. O uso da língua
de sinais na comunicação garante condições de acessibilidade ao conhecimento.
Schaff (1964, p.161) aponta a necessidade de o aluno surdo usar a língua de sinais para assegurar o
desenvolvimento do pensamento reflexivo e abstrato
[...] os sábios soviéticos afirmam, antes de tudo, que uma criança privada da faculdade da palavra
em consequência de uma enfermidade, e à qual não se transmite um sistema qualquer de sinais,
está condenada a uma enfermidade mental durável. Trata-se de indivíduos que, afora a sua surdez
ou cegueira, são normais e potencialmente capazes de atingir um nível intelectual, por vezes muito
elevado. [...] também provaram que, transmitindo um sistema de sinais a uma criança ferida de
surdez e de cegueira – sistema que consiste na transposição da linguagem sonora para a linguagem
táctil -, levamos a criança a franquear um passo decisivo, que transforma em realidade as suas
possibilidades de desenvolvimento.
A linguagem organiza e determina o desenvolvimento do pensamento intelectual inicial. Oliveira (1997,
p.45) afirma que “[...] a condição humana é aprendida pelo uso da linguagem”. É preciso haver interação
entre pessoas nas mesmas condições para que aconteça o aprendizado. Rego (1999, p.71) cita um
exemplo relativo à aquisição da fala “[...] a criança só aprenderá a falar se pertencer a uma comunidade
de falantes”. Para que a fala seja adquirida não basta que a criança tenha intacto o aparelho fonador e
24
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
todas as condições orgânicas, mas torna-se condição necessária para o aprendizado a sua interação com
usuários da linguagem.
Fonte: PHOTOS.COM
No caso da criança surda que, mesmo tendo seu aparelho fonador preservado, não pode adquirir a fala
em função de não receber o feedback acústico necessário à memorização das palavras, a língua de sinais
cumpre a mesma função que a fala para os ouvintes.
Vygotsky (2002) atribui à escola uma função importante na vida da criança, e observa que a criança, antes
de vir para a escola, traz conhecimentos a respeito das diversas disciplinas trabalhadas na escola, porém
esses conhecimentos são empíricos, e só a partir do seu ingresso na escola ela passa a lidar com outro
tipo de conhecimento, o científico. De acordo com Smolka e Nogueira (2002, pp.78-79), a escola é “[...]
um lugar institucional, a qual é atribuída uma função específica, de instruir, de trabalhar o conhecimento
historicamente produzido, de possibilitar a participação das crianças nesse processo de produção”. A
escola se organiza estabelecendo regras e normas de conduta e transformando os indivíduos no tocante
a seu modo de pensar, falar e agir.
Já foi confirmado por diversos autores (SACKS, 1998; SKLIAR, 1997, 1998; LACERDA, 2006; CAPOVILLA,
2008) que as crianças surdas possuem o mesmo nível de inteligência das crianças ouvintes, porém é
necessário que elas tenham acesso ao conhecimento por meio de uma língua visual. A surdez deverá
marcar apenas a necessidade de utilizar recursos diferenciados de ensino para o aluno surdo, e não
configurar-se como empecilho ao seu aprendizado.
CONHECENDO A LÍNGUA DE SINAIS E SEU PAPEL DETERMINANTE NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas orais, que são de modalidade
oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e construídas e emitidas oralmente, enquanto as línguas
de sinais são da modalidade gestual-visual, articulam-se espacialmente e são percebidas de forma
visual. De acordo com os linguistas Ferreira Brito (1995), Karnopp e Quadros (2004), as línguas de sinais
apresentam regras gramaticais que as tornam línguas verdadeiras e possíveis de serem estudadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as línguas de sinais sejam universais,
mas na realidade cada país tem a sua organização da língua de sinais, e como a língua oral, as línguas
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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de sinais se associam aos aspectos culturais de cada país.
Outro entendimento proveniente do senso geral é que as línguas de sinais só podem transmitir informações
concretas. Isso não é fato. Pouquíssimos sinais que compõem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm
uma relação de semelhança com o dado da realidade a que se referem. Na grande maioria os sinais são
arbitrários, isto é, convencionados pelos seus usuários. Os sinais arbitrários que compõem a língua de
sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais elementar a mais complexa.
Fonte: Surdos online – disponível em: <www.surdosol.com.br>
No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n. 10.436,
cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n. 5626/05.
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O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em
que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos,
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem
garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal
devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério,
em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua
portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição,
e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação
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de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio
e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições
referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela
poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado
de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de
Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica
e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a
competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em
Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação
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para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos
e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão
nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para
a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve
ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os
anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras
com habilitação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como
conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais
de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa,
como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
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c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos
surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil,
nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção
da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas
escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto
formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras,
desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação
de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja
função é distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional
especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade
escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino
médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas
entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa
modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a
definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência
dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso
superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas
por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade
civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições
30
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação
exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de
ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das
duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das
duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para
a Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições
de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras -Língua Portuguesa deve ser
realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica
e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor
e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação
de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas
as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os
anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita
da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
31
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos
próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e
à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística
do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela
com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta,
de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2
de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente
aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos
níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio
de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que
detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para
o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua
tradução e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não
usuários da Libras.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas
privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão
implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a
atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas
o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às
tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários
e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas
referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento
diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm
concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos
a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o
Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar,
em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais
e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e
à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos
nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais,
prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados
para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir
de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
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A criação dessa Lei e sua regulamentação trouxeram inúmeros benefícios para a comunidade surda,
em especial no âmbito escolar. Tais medidas oficiais garantem que a LIBRAS faça parte do currículo
dos cursos de formação de professores, tanto em nível médio como em nível superior, e ainda do curso
de fonoaudiologia. Desta forma, fica assegurada a formação de profissionais capazes de entender as
especificidades linguísticas e educacionais de alunos surdos, embora o cumprimento de tal determinação
legal não assegure que o aluno que cursar a referida disciplina venha, necessariamente, a se tornar
bilíngue. Quadros (2006, p.24) observa: “[...] Os professores que tiverem tido a disciplina de língua de
sinais na graduação possivelmente não serão fluentes na LIBRAS para ministrar aula diretamente nessa
língua, mas já terão desconstruído alguns dos mitos sobre os surdos e sua língua”.
É importante que diferentes profissionais da educação tenham conhecimento sobre a LIBRAS para
orientar os pais quanto à sua importância e a todas as possibilidades de desenvolvimento do aluno surdo.
Você quer aprender LIBRAS?
Então acesse os sites:
<www.libras24h.com.br>.
<www. dicionariolibras.com.br>.
<www. Ihpsi.com.br>.
<www.libras.org.br>.
Outra dica: você encontra muitos vídeos que mostram a língua de sinais nos sites:
<www.feneis.com.br>.
<www.youtube.com>.
<www.vezdavoz.com.br>.
<www.ines.gov.br>.
<www.surdosol.com.br>.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade estudamos alguns aspectos da história da comunidade surda, destacamos a
trajetória de lutas em busca dos seus direitos, tanto políticos, quanto educacionais.
Apresentamos a linguagem, sistema simbólico fundamental para todos os grupos humanos. Inicialmente
a linguagem surge da necessidade de comunicação, com uma função social. A segunda função da
linguagem é possibilitar o pensamento generalizante. No caso da criança surda que não tem acesso a
uma língua natural nos primeiros anos de vida pode apresentar, de acordo com Goldfeld (1997, p. 54)
“[...] um tipo de pensamento mais concreto, já que é através do diálogo e da aquisição do sistema de
conceitos que ela pode desvincular cada vez mais do concreto, internalizando conceitos abstratos”. O
atraso no desenvolvimento da linguagem pode provocar dificuldades cognitivas, e, dependendo da idade
em que o jovem ou adulto seja exposto ao aprendizado da língua de sinais, os danos causados ao seu
desenvolvimento intelectual pela falta de linguagem são quase irreversíveis. Para Góes (2002, p. 100)
“[...] diante da condição de deficiência é preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
as forças compensatórias. [...] o déficit orgânico não pode ser ignorado, mas é a vida social que abre
possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural”.
Assim sendo, o que contribuirá para o aprendizado do aluno surdo que não conseguiu adquirir a linguagem
precocemente serão as condições de ensino a ele oferecidas, as interações, as trocas em sala de aula,
enfim as metodologias, alternativas e os recursos diferenciados de ensino empregados pelo professor na
mediação com o aluno.
Conhecer o desenvolvimento real de uma criança possibilita ao professor estabelecer um ponto de partida. Em
relação às crianças surdas, em função da especificidade linguística, marcada pela surdez, o professor encontrará
alunos em fases diferentes de aquisição e uso da língua de sinais. Essas condições linguísticas devem, necessariamente, ser consideradas para estabelecer o ponto de partida para cada aluno.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Conforme estudamos, no Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da
Lei Federal n. 10.436, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n. 5626/05. Levando em consideração
o conteúdo estudado nesta unidade do livro e com base na lei 10.436, responda às questões abaixo:
1-Apresente as duas línguas envolvidas na educação bilíngue para surdos e explique qual delas deve
ser aprendida primeiro.
2- Enumere três contribuições que a Lei de LIBRAS trouxe para a educação de surdos fazendo considerações críticas em relação a cada uma dessas contribuições.
3-Exponha de forma argumentativa o papel da língua de sinais para o desenvolvimento intelectual e
social da criança surda.
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UNIDADE II
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
Objetivos de Aprendizagem
• Entender a proposta da educação inclusiva para o aluno surdo.
• Discutir a função do tradutor/intérprete de LIBRAS.
• Refletir sobre a importância do professor surdo ensinando LIBRAS.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A Inclusão do Aluno Surdo no Ensino Comum e o Atendimento Educacional – Especializado
• Os Tradutores/Intérpretes de LIBRAS/Língua Portuguesa
• O Professor Surdo Ensinando LIBRAS
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Caro aluno, nesta segunda unidade discutiremos a inclusão do aluno surdo no ensino comum e o
atendimento especializado que ele deve receber em contraturno. Destacaremos também, o papel
fundamental do Tradutor/Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa como ferramenta que garante a
acessibilidade comunicativa para o aluno surdo. Finalizaremos mostrando a importância do professor
surdo nas escolas, pois é esse profissional que vai difundir a língua de sinais.
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Quanto à questão da educação de alunos surdos no Brasil, verificamos que o amparo legal que orienta
a inclusão indicando que é preferencialmente na escola regular que devem estudar as pessoas com
deficiência é encontrado nos seguintes documentos:
1) a Constituição Federal de 1988, cujo art. 208 estabelece como dever do Estado com a Educação
que este dever seja efetivado mediante a garantia de:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
2) o Estatuto da Criança e do Adolescente, em cujo Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura,
ao Esporte e ao Lazer, no art. 53. Item III consta como um desses direitos o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
3) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, que no Capítulo V – Da Educação
Especial, art. 58, assim estabelece: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
A orientação dos três documentos é que o aluno com deficiência estude preferencialmente no ensino
regular, embora os documentos abram espaço para que haja escolas especiais.
Atualmente, no Brasil, a educação inclusiva é legalmente amparada pelo documento “Política Nacional de
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, finalizado no início de 2008. Na apresentação
do documento, Brasil (2008, p.1) diz que a defesa da inclusão é pautada no princípio de que é “[...]
direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e
participando sem nenhum tipo de discriminação”. O documento é claro na orientação de que não sejam
mais criadas escolas especiais e orienta que as já existentes transformem-se em centros educacionais
especializados.
Com relação ao aluno surdo, o documento sugere que receba a educação bilíngue, isto é, na língua
portuguesa e língua brasileira de sinais (Libras). Recomenda ainda o serviço do profissional tradutor/
intérprete de Libras e língua portuguesa para a garantia da acessibilidade comunicativa, e faz a
recomendação de que os alunos surdos estejam, com outros surdos, nas turmas comuns da escola
regular para que possam interagir com outros falantes da língua de sinais.
As escolas regulares que tenham alunos surdos incluídos, eles têm direito ao tradutor/intérprete de língua
de sinais – TILS. O TILS tem a competência linguística em Libras/língua portuguesa e atua em diferentes
contextos nos quais há pessoas surdas inseridas. É um mediador na comunicação entre surdos e ouvintes
e ouvintes e surdos, sendo também visto como uma ferramenta de inclusão.
O TILS é um profissional novo no cenário das escolas brasileiras, e na maioria das vezes os professores
não entendem com clareza a sua função na sala de aula e querem delegar-lhe a função de ensinar o
conteúdo científico ao aluno surdo, ou, erroneamente, acreditam que, resolvida a questão comunicativa,
o aluno surdo não terá problemas de aprendizagem.
A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, já referida, foi
implementada pelo Decreto Presidencial n. 6.571/208, que dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE). O objetivo principal do decreto é firmar o compromisso da União de prestar apoio
técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios,
para o AEE.
O referido decreto, no seu art. 3º, parágrafo 2º, orienta:
A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e
paradidáticos em braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de
voz, softwares para a comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso
ao currículo.
Outro documento orientador no processo de inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação é o Parecer CNE/CEB n. 13/209, homologado em
24/9/2009, que institui a inclusão escolar compulsória a partir de 2010. Assim, segundo esse parecer os
referidos alunos serão contabilizados duplamente no âmbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação Básica – FUNDEB, quando matriculados em classes comuns do ensino regular e do AEE.
O Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional da Educação e da Câmara da Educação
Básica, editou a Resolução n. 4, de 2/10/09, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
Educação Básica, modalidade Educação Especial e em seu art. 1 orienta:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
AEE, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública, ou de Instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas e sem
fins lucrativos.
Em outros termos, o Decreto n. 6.571/2008, o Parecer CNE/CEB n. 13/2009 e a Resolução n. 4, de
2/10/09, orientam os sistemas de ensino, tanto da rede regular quanto da Educação Especial, quanto à
oferta do ensino para o ano de 2010 aos alunos com Deficiências, Transtorno Global do Desenvolvimento
e Altas Habilidades/Superdotação e indicam que todos os alunos deverão ter dupla matrícula: no Ensino
Regular e no AEE.
As questões linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos
surdos. Houve momentos – na vigência da abordagem oralista – em que essas questões foram a única
preocupação do ensino e os problemas genuinamente pedagógicos não tiveram espaço de discussão
dentro das escolas.
A educação dos alunos surdos é um assunto que preocupa as escolas. Lacerda (2006, p.164) denuncia
que o ensino oferecido ao aluno surdo não está promovendo o seu desenvolvimento:
[...] pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos
surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos
acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes apesar de suas capacidades cognitivas
iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por estes
dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno dessas pessoas.
Os alunos surdos necessitam de metodologias de ensino diferenciadas, que privilegiem o canal visual e
possibilitem a compreensão e apreensão dos conteúdos ensinados pelos professores.
Entre os recursos disponíveis para o professor utilizar em sala de aula para ensinar alunos surdos
destacamos fotografias, ilustrações, imagens, gráficos e mapas. Esses recursos podem e devem ser
utilizados no cotidiano das salas de aula para introduzir um conteúdo novo, pois é uma importante pista
visual para o aluno, facilitando a memória visual. Citamos ainda os recursos tecnológicos como fortes
aliados do ensino, entre eles o computador, o data show, a TV e os filmes legendados, que ajudam no
entendimento de temas abstratos.
OS TRADUTORES/INTÉRPRETES DE LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA
Primeiramente, precisamos fazer uma distinção entre Tradução e Interpretação.
A tradução envolve sempre a modalidade escrita de uma língua. Um texto em inglês é traduzido para o
português ou vice-versa. Este ato de escrever sempre envolve o registro de uma língua oral; cada língua
tem seu código, portanto, a tradução é a troca de códigos escritos. Além disso, a tradução não tem a
pressão do tempo. O aluno poderá fazer a tarefa da tradução até a data combinada para ser apresentada
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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ao professor. O aluno poderá pesquisar em livros, dicionários, colegas e internet a melhor forma para
traduzir determinado texto, que envolve expressões idiomáticas e ou populares. Assim, dizemos que na
tradução não existe a pressão do tempo.
Já a interpretação envolve as modalidades orais ou sinalizadas das línguas. Modalidade oral para as
línguas orais, auditivas. Modalidade sinalizada para as línguas de sinais. Não vale aqui a modalidade
escrita da língua.
Além disto, existe a pressão do tempo. A interpretação precisa ser feita imediatamente. Não pode esperar
pelo resultado de pesquisas em livros e internet. Ela tem a pressão do tempo.
A interpretação pode ser feita tanto da língua oral para a língua de sinais ou vice-versa.
A interpretação pode ser consecutiva ou simultânea
A interpretação é consecutiva, quando o Tradutor/Intérprete de LIBRAS - TILS aguarda alguns segundos
para compreender o que está sendo dito pelo interlocutor, para depois de compreendida a informação,
o TILS passa para a língua de sinais ou para a língua oral. Muitas vezes, o TILS não está acostumado
com os sinais daquela determinada pessoa surda (que pode ser de outra cidade ou estado, devido aos
regionalismos), isto é, por causa das variações linguísticas existentes na língua de sinais, então o TILS
talvez precise de alguns segundos a mais, para compreender toda a informação sinalizada pela pessoa
surda, e ter condições para elaborar melhor a informação na língua oral e expressá-la. A distância do
interlocutor até o intérprete é mais longa, isto é alguns segundos entre 5 e 10.
O outro tipo de interpretação é a simultânea. É o tipo de troca de códigos mais rápida que existe. A
interpretação da língua oral para a língua de sinais e vice-versa é a mais imediata que conhecemos.
Neste sentido, o intérprete estará sempre bem próximo às palavras ou dos sinais do interlocutor, para
poder fazer a troca para a língua-alvo. A distância entre o interlocutor e o intérprete é mais próxima, mais
imediata, em questão de segundos, podemos dizer que ficaria entre 3 a 5 segundos.
Contudo, um fator muito importante aqui, que precisamos levar em conta, é o conhecimento e a experiência
do Intérprete na sua função. Quanto maior sua fluência nas línguas em que atua, tanto mais rápido e
melhor poderá fazer essa troca de códigos.
Então, o Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais é o profissional que faz a conversão de código linguístico
entre duas ou mais línguas, quer da língua de sinais para a língua oral e vice-versa.
Um pouco de História do TILS
No Brasil, a atuação do profissional intérprete acontece há muitos anos. Na verdade, esse profissional
surgiu junto com os surdos, nas suas casas, em especial, os primeiros forma os filhos ouvintes de pais
surdos. São mais conhecidos com a sigla inglesa CODA – Children of Deaf Adults. É uma organização
internacional dos filhos ouvintes de pais surdos, cuja primeira língua destes filhos é a língua de sinais.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
Fonte: PHOTOS.COM
Saiba mais sobre esse assunto acessando o site: <www.coda-intenational.org>.
O intérprete há tempos que atua, mas a sua profissão se restringiu aos lares, Igrejas e algumas poucas
situações sociais. A história nos conta essa trajetória, que inicia principalmente nas casas das famílias de
casais surdos, que tinham filhos surdos. A língua em comum nestes lares fora a língua de sinais e todos
se comunicavam naturalmente.
Quando esses surdos iam as suas Igrejas levavam seus filhos ouvintes junto para interpretar o que o
pastor ou o padre estavam falando. Mas a função de intérprete era feita normalmente de forma discreta
nos fundos das Igrejas e não tinha conotação profissional. Outro exemplo são as idas ao médico ou
banco. Os adultos surdos não dispunham de serviços de interpretação nestes lugares. Eles levavam seus
próprios filhos ouvintes junto, para que a comunicação e as necessidades fossem satisfeitas. Se você
puder aprender com os CODA´s essas histórias e outras experiências interessantes, você verá o quanto
era comum e natural essa forma de se comunicar na sociedade.
Temos no Brasil registros oficiais da atuação de intérpretes a partir de 1980. Os TILS iniciaram em suas
Igrejas os primeiros passos desta profissão. Entretanto, não eram apenas os CODA´s (filhos de pais
surdos), que faziam este ofício. Outros interessados também surgiram. Neste tempo, o Oralismo estava
iniciando sua decadência, dando lugar à Comunicação Total. Era uma espécie de fase de transição para o
que nós hoje temos e chamamos de Bilinguismo. Havia muitas dificuldades para os TILS nessa época, que
não tinham informações a respeito da melhor forma de interpretar. Não havia modelos de TILS antigos,
nos quais pudessem se espelhar e construir sua trajetória a partir destes. Tudo era novidade. Tudo era
experimentado. Apenas o tempo e o contato com TILS de outros países formou o TILS brasileiro, assim
como temos hoje.
Para compreendermos melhor os detalhes da história dos primeiros intérpretes aqui no Brasil e suas
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
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funções, sugerimos a leitura da tese de doutorado de Cesar Augusto de Assis Silva: Entre a Deficiência e
a Cultura: Análise etnográfica de atividades missionárias entre surdos. O autor registra essa passagem do
intérprete amador e missionário para uma etapa em que o intérprete passa a atuar mais profissionalmente,
deixa de ser um bom samaritano e passa a exercer a sua função como uma profissão secular e reconhecida
pelas políticas públicas, inclusive, como uma ferramenta de inclusão.
A Lei que regulamenta a profissão do TILS
LEI DOS TRADUTORES/INTÉRPRETES DE LIBRAS Nº 12.319/2010
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS.
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Art. 4º A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas
por Secretarias
de Educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade
civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições
referidas no inciso III.
Art. 5º Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, promoverá,
anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve
ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos,
linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 6º São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdocegos, surdocegos e ouvintes,
por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o
acesso aos conteúdos curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições
públicas; e
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.
Art. 7º O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes,
pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial:
44
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida;
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero;
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;
IV - pela postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional;
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da
condição social e econômica daqueles que dele necessitem;
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda.
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 1º de setembro de 2010.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Discussão sobre a Lei 12.319 de 1º de setembro de 2011
Esta é a primeira vez na história do Brasil, em que são mencionados os tradutores/intérpretes de língua
de sinais, dando um aspecto importante na sua atuação, como profissionais. É reconhecida a profissão
de tradutores/intérpretes de língua de sinais. É, sem dúvida, o primeiro passo, de outros que ainda vão ser
dados. O início foi bom. Falta ainda uma regulamentação detalhada da sua profissão, de como irá atuar
nos mais diferentes lugares.
Sendo uma profissão nova em termos de reconhecimento legal, embora antiga de atuação, o futuro vai
moldar e organizar esta profissão tão importante para a inclusão educacional e social das pessoas surdas.
Outro aspecto importante da Lei dos TILS é que trata de valores éticos em relação a atuação desse
profissional, diante de surdos e ouvintes. Sem dúvida, a profissão do TILS trata diretamente com pessoas,
e espera-se respeito à língua de todos os envolvidos.
Um ponto interessante mencionado na Lei acima, diz respeito à imparcialidade, neutralidade e postura
ética do TILS, nos mais variados ambientes onde atua.
Acesse os sites:
<www.wasli.org>.
<www.febrapils.org>.
<www.apilsbesp.org>.
<www.agils.org.br>.
<www.apilrj.org.br>.
<www.apilce.com>.
Logomarca da FEBRAPILS – Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guiaintérpretes de Língua de Sinais. Fundada em 22 de setembro de
2008, Brasília, DF.
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45
O PROFESSOR SURDO ENSINANDO LIBRAS
No Brasil, o Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005) apresenta no cenário escolar as figuras dos profissionais:
professor surdo e instrutor surdo de Libras, e assim os define:
Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior
e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação. Instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação em nível médio e com certificado
obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2005).
O professor surdo é um profissional fundamental dentro das escolas bilíngues para surdos e das escolas
comuns, e seu papel é, entre outros, ensinar a língua de sinais e todos os seus aspectos culturais para os
alunos surdos e para os profissionais ouvintes.
A língua de sinais é extremamente rica, composta por sinais que representam os signos, expressão facial
e corporal, e se utiliza de classificadores, ou seja, possui particularidades gramaticais que não podem
ser desconsideradas e exige estudo do professor para adquiri-la e conseguir usá-la com competência.
Cabe destacar que a maioria dos alunos surdos adquire a língua de sinais a partir do ingresso na escola
especial bilíngue, confirmando os dados da literatura especializada quanto à aquisição da língua de sinais
pelos surdos, de que a maioria a adquire quando entra na escola bilíngue para surdos.
Quanto à questão da experiência visual manifestada pelos surdos, Sacks (1998, p.118) explica que o surdo
usuário da língua de sinais “torna-se uma espécie de ‘perito’ visual’”, e não só nas atividades linguísticas,
mas também nas não linguísticas; e justifica afirmando que a pessoa surda usuária da língua de sinais
“pode desenvolver não apenas a linguagem visual mas também uma especial sensibilidade e inteligência
visual” (SACKS, 1998, p.118). O autor afirma que muitos engenheiros, arquitetos e matemáticos surdos,
apresentam certa facilidade em imaginar e pensar no espaço tridimensional, que exige um pensamento
extremamente refinado.
Skliar (1999) discute a surdez, definindo-a como uma experiência visual, que marca a diferença das
pessoas surdas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos entender o atual contexto da educação de surdos. A inclusão de pessoas
surdas no contexto escolar requer mudanças nas atitudes e nas práticas. Para isso é preciso desconstruir
a ideia de que a pessoa surda é dependente, incapaz. Lacerda (2006) afirma que o ouvinte se beneficia
com a presença de um aluno surdo na sala de aula, porque tem a oportunidade do convívio com o
diferente, mas que muitas vezes, o aluno surdo fica isolado em sala de aula. Damazio (2007, p. 25) orienta
que “o trabalho pedagógico com alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um
ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa”.
46
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
A realidade que se apresenta nas escolas em que tem alunos surdos inclusos é que o intérprete de língua
de sinais é a única pessoa que sabe LIBRAS na escola e acaba sendo a pessoa com quem o aluno surdo
interage durante o tempo em que passa na escola.
Os discursos proferidos em torno da inclusão são politicamente corretos, mas camuflam a realidade educacional
brasileira, Lacerda (2006, p. 168) mostra que encontramos nas escolas
[...] classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar.
Essas condições de existência educacional põem em questão a própria ideia de inclusão como política que,
simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Nesta unidade tivemos a oportunidade de conhecer e procurar entender a proposta da educação inclusiva
para o aluno surdo, além disto, também procuramos discutir a função do tradutor/intérprete de LIBRAS e
de refletir sobre a importância do professor surdo ensinando LIBRAS. A partir do conhecimento adquirido
com seus estudos, responda às questões que seguem:
1- Reflita acerca das concepções apresentadas nesta unidade e explique de forma crítica e argumentativa qual é o papel do intérprete de língua de sinais no processo de inclusão do aluno surdo.
2- Argumente sua opinião acerca da importância de o professor do ensino comum, que tem aluno surdo
na sua sala de aula, conhecer a libras.
3-Aponte os recursos visuais que o professor do ensino comum pode utilizar em sala de aula para
garantir que o aluno surdo aprenda melhor e faça uma indicação de aplicação pedagógica para a
utilização de cada um desses recursos.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
47
UNIDADE III
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO
Professora Me. Marieuza Endrissi Sander
Professor Esp. Ricardo Ernani Sander
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender as especificidades do ensino da língua portuguesa para o aluno surdo, quando mediado
pela língua de sinais.
• Discutir a avaliação diferenciada para o aluno surdo usuário da língua de sinais.
• Refletir a respeito do uso da pedagogia visual para o ensino do aluno surdo.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O ensino da língua portuguesa para o surdo mediado pela língua de sinais
• A avaliação diferenciada para o aluno surdo
• A Pedagogia Visual
INTRODUÇÃO
Caro aluno,
Nesta terceira unidade a discussão centra-se no ensino de língua portuguesa para o aluno surdo, dando
destaque à necessidade de estratégias diferenciadas de ensino para esse aluno. A avaliação do aluno
surdo é outro tema de destaque nesta unidade, lembramos que é preciso eliminar critérios de avaliação
que tenham como pré-requisito a oralidade ou a percepção auditiva para a sua perfeita compreensão, tais
como: acentuação tônica, pontuação, ditados, discriminação de fonemas etc.). A orientação em relação ao
processo de avaliação para o aluno surdo é a de que, nas suas produções escritas, o professor valorize o
conteúdo apresentado pelo aluno, ainda que a escrita não corresponda aos padrões exigidos para o nível/
série em que o aluno se encontra matriculado, comumente encontramos nos textos dos alunos surdos:
palavras inadequadas, omissão ou trocas no uso de elementos de ligação, verbos não conjugados, isso
acontece devido à interferência da LIBRAS. Na disciplina de língua portuguesa o professor poderá cobrar
a escrita do aluno, não esquecendo de que para o aluno surdo a língua portuguesa é uma segunda língua.
Finalizamos a unidade trazendo a Pedagogia Visual. A pedagogia visual é a possibilidade de construção
de uma pedagogia com as suas particularidades determinadas pelo uso da língua de sinais.
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O SURDO MEDIADO PELA LÍNGUA DE
SINAIS
A conquista da escrita por alunos surdos
Tânia dos Santos Alvarez da Silva1
Marieuza Endrissi Sander 2
A proposta bilíngue de educação de surdos, assumida pelas políticas educacionais oficiais no Brasil e por
parcela expressiva de educadores de surdos, corresponde a um grande salto na história da educação
dessa minoria linguística. A defesa do direito à comunicação e a uma educação de qualidade para os
diferentes grupos minoritários compõe a argumentação discursiva de educadores e autoridades políticas
do âmbito da educação. Neste sentido, com relação à educação de surdos, é preciso que os esforços
sejam direcionados à busca de estratégias eficientes para levar educandos surdos a desenvolverem suas
complexas funções cognitivas e, consequentemente, a conquistarem sua autonomia intelectual e social. A
conquista da autonomia intelectual e social do surdo está diretamente ligada ao domínio da língua escrita,
majoritariamente adotada pelo grupo social de convivência de cada sujeito surdo. Nos limites do território
nacional essa conquista corresponde ao domínio da língua portuguesa escrita.
A língua escrita é uma ferramenta social bastante eficiente para promover o desenvolvimento do
1
Professora da área de psicologia da educação, do Departamento de Teoria e Prática da Educação, da Universidade Estadual de
Maringá - UEM. E-mail: [email protected]
2
Pedagoga da Equipe de Educação Especial e Inclusão Educacional do Núcleo Regional de Educação de Maringá. E-mail: [email protected]
uol.com.br.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
51
pensamento. A modalidade escrita de uma língua é imprescindível para o registro, sistematização
e armazenamento de ideias, valores, conceitos, formas de ser e agir. A escrita também proporciona
o acesso ao conhecimento por meio da prática da leitura. Dessa forma, levar a termo uma proposta
educacional que não torne os aprendizes surdos competentes no manejo da leitura e da escrita é imporlhes uma condição desvantajosa em relação aos educandos ouvintes, porém uma parcela expressiva
de surdos usuários de Libras evidencia sérias dificuldades de leitura e escrita, mesmo ao término da
educação básica e superior.
Vygotsky destaca o papel fundamental do aprendizado da escrita já nos anos iniciais de escolarização.
Em suas palavras: “[...] a experiência mundial demonstrou que a aprendizagem da escrita é uma das
matérias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno início da escola, que ela desencadeia para
a vida o desenvolvimento de todas as funções que ainda não amadureceram na criança” (VYGOTSKY,
2001, p. 332).
As considerações de Vygotsky sobre o papel fundamental da escrita na educação escolar podem
ser tomadas, no atual momento da educação de surdos no Brasil, como uma advertência que remete
estudiosos da área a reflexões sobre as relações conflituosas que se estabelecem entre o surdo e a
escrita. O sujeito surdo, por conviver em uma cultura grafocêntrica , assim como os demais integrantes do
grupo social, necessita da escrita como ferramenta do pensamento. Diante das evidentes dificuldades da
escola bilíngue em aproximar o surdo da escrita, o ensino desse conteúdo constitui, hoje, o maior desafio
a ser enfrentado na área da educação de surdos.
Para Fernandes, por meio de práticas de letramento3 , o surdo brasileiro sinalizador tem possibilidades
reais de tornar-se um bom leitor e escritor da língua portuguesa.
Deve-se ter claro, portanto, que o processo de ensino de língua portuguesa escrita será caracterizado
por uma realidade diferente para alunos surdos, para os quais o português será uma segunda língua,
sem referências lingüísticas auditivas. Para estes aprender a escrita da língua portuguesa significa
aprender a própria língua e, na maioria das vezes, o primeiro contato com a língua portuguesa
ocorrerá nas práticas escolares, nas quais a referência concreta se materializará na escrita. O meio
gráfico de representação da escrita privilegia essencialmente os processos visuais para os quais
não há impedimento para a apropriação pelos surdos. Dessa forma, é perfeitamente possível que
pessoas surdas aprendam uma língua sem nunca ter ouvido ou pronunciado sequer uma de suas
palavras, como asseguram os relatos de muitos surdos adultos, não oralizados, que possuem um
bom domínio da escrita (FERNANDES, s/d, pp. 9-10 – grifos nossos).
Na perspectiva bilíngue, a emancipação social e intelectual dos surdos deveria ser alcançada, por um lado,
com o domínio da língua de sinais, que mediaria a instrução e aquisição dos conteúdos fundamentais à
formação, e por outro, com a real possibilidade de uso da língua portuguesa, se possível na modalidade
oral, porém prioritariamente na escrita; no entanto o uso da escrita como recurso para registro e
compartilhamento de ideias, para a busca de conhecimento e a organização do pensamento ainda não é
uma realidade para grande parte dos surdos, mesmo ao término da escolarização formal.
3
Kleiman define o processo de letramento como um conjunto de “[...] práticas e eventos relacionados ao uso, função e impacto da
escrita na sociedade”. Dessa perspectiva, as experiências sociais com a língua escrita, internas ou externas à escola, atuam de forma
determinante na formação do aluno leitor e escritor (KLEIMAN, apud MATENCIO, 1994, p. 18).
52
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
A escola bilíngue tem se revelado verdadeiramente monolíngue, na medida em que, até o presente
momento, assegurou apenas o domínio da língua de sinais. Dito de outro modo, a escola que se propõe
bilíngue, na prática, não tem assegurado a conquista do aprendizado da língua majoritária na modalidade
escrita. Os textos de surdos escolarizados em geral se assemelham a produções de aprendizes iniciantes
da língua escrita. É preciso considerar que, no Brasil, o sistema convencional de escrita está ancorado
no português oral, nos aspectos que tangem à relação entre grafema e fonema, bem como na sintaxe da
língua. Desse modo, para o surdo as dificuldades com a escrita convencional resultam da dificuldade tanto
em representar graficamente sons que ele desconhece como em compreender e construir frases por meio
de uma estrutura gramatical inexistente em sua língua gestual. A apropriação da língua portuguesa escrita
pela criança surda brasileira, em um contexto bilíngue de educação, constitui-se em um dos aspectos
mais polêmicos e desafiadores de uma prática pedagógica alicerçada nessa filosofia.
Recentemente, a discussão em torno da ideia de priorizar o ensino da escrita da própria língua visoespacial
ganhou força nas discussões em torno da surdez. Até o final da década de 1990 podia-se afirmar que
a Libras era uma língua ágrafa, mas a publicação do “Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da
Língua de Sinais Brasileira” (Capovilla; Raphael, 2001), que registrou em sign writing4 os sinais da Libras,
possibilitou à comunidade surda brasileira vislumbrar a superação da condição ágrafa dessa língua. O
referido dicionário se propõe a sistematizar um código gráfico para a representação dos sinais da Libras.
Os defensores da divulgação e utilização do sistema signwriting afirmam que a escrita dos sinais permite
ao surdo a evocação imediata, em sinais pensados, da ideia graficamente representada, da mesma
forma que a escrita alfabética remete o ouvinte à imagem fonológica da palavra. Assim, esse código
“[...] poderia ser capaz de permitir a ela (criança surda) escrever diretamente sob controle do processo
interno (sinalização interna), exatamente como faz a criança ouvinte com a sua fala interna” (CAPOVILLA;
RAPHAEL, 2001. p. 34).
Nessa direção, os autores acreditam que o bilinguismo só será efetivamente alcançado com a imersão
precoce da criança surda entre usuários de língua de sinais, bem como pela possibilidade da representação
escrita desses sinais em idade idêntica àquela em que a criança ouvinte é inserida na escrita alfabética.
Apoiados na neuropsicologia cognitiva sugerem que o bilinguismo pleno contribuiria para o aprendizado
posterior da leitura e da escrita alfabéticas. Não obstante, destacam a necessidade de serem desenvolvidas
pesquisas experimentais que confirmem ou refutem essa hipótese. “A solução para os surdos é começar
a exercer sua escrita aqui e agora. A tarefa dos pesquisadores é avaliar criticamente se os resultados
promissores esperados, de fato, se verificam” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001, p. 1508).
Não se pode esquecer que, para uma língua se consolidar, é fundamental a existência de usuários que
compartilhem o mesmo código. Nesse sentido, a escrita dos sinais ainda não se consolidou como a língua
escrita da comunidade surda usuária de Libras. É bem verdade que as medidas de ampliar o número de
4
A escrita dos sinais empregados pelo surdo – signwriting – é uma invenção de Valerie Sutton. A criadora do signwriting considera sua
invenção um patrimônio da comunidade surda internacional, já que o código se propõe a representar qualquer uma das diferentes línguas
de sinais existentes no mundo. Trata-se, portanto, de um código sem nacionalidade, devendo apenas ser adequado às especificidades
das inúmeras línguas de sinais internacionalmente existentes.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
53
usuários do sistema signwriting e consolidar a língua escrita da comunidade surda significarão, para esse
grupo, uma conquista sem precedentes, porém não eliminam a necessidade de se buscarem meios de
ensino que tornem o português escrito verdadeiramente acessível ao aluno surdo.
CONTAR HISTÓRIAS PARA ALUNOS SURDOS
Marieuza Endrissi Sander (Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual
de Maringá); Nerli Nonato Ribeiro Mori (Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Maringá); Cristina Cerezuela Jacobsen (Mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Estadual de Maringá).
[email protected]
Resumo
Como contar histórias para alunos surdos? Qual a importância desse tipo de atividade para o desenvolvimento
da criança surda? Com base na concepção de linguagem de Vygotsky buscou-se responder a esses questionamentos, tendo como sujeitos da pesquisa alunos com idade entre 03 e 05 anos que freqüentam a Educação
Infantil em uma escola para surdos no noroeste do Paraná. Os resultados mostram que por meio das histórias
infantis as crianças adquirem vocabulários novos em Língua de Sinais, usam a imaginação e têm contatos prazerosos com os livros de literatura e com a leitura.
Introdução
A criança surda usuária da LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - exibe uma condição singular que exige recursos materiais especiais e recursos humanos especializados para a aquisição do conhecimento. Isso porque, sua
condição sensorial a impede de se apropriar espontaneamente das informações sonoras disponíveis no meio
dificultando suas tentativas de interação social.
Historicamente, a educação dos surdos esteve aprisionada ao oralismo por mais de um século. No contexto educacional, as interações entre professor e aluno surdo se realizavam por intermédio da oralidade, o que acarretou
em lacunas profundas no desenvolvimento dos alunos surdos.
A história demonstra que a educação dos surdos tem sido marcada pela alternância da hegemonia entre a filosofia oralista e a filosofia bilíngüe. No Brasil na década de 1990 iniciaram-se os estudos sobre o bilingüismo para
surdos, sendo que esses estudos já haviam sido retomados desde a década de 1960 nos Estados Unidos e em
alguns países europeus. Nessa filosofia, a língua de sinais aparece como primeira língua e a língua majoritária
do país, na modalidade oral ou escrita, assume o status de segunda língua.
O professor deve estar atento às condições especiais que o aluno surdo requer para aprender. Góes (2002,
p.100), baseando-se nas idéias de Vygotsky postula que “[...] é preciso criar formas culturais singulares, que
permitam mobilizar as forças compensatórias e caminhos alternativos de desenvolvimento que implicam o uso
de recursos especiais”.
Infelizmente a realidade brasileira ainda é precária, muitas vezes a língua de sinais é aprendida tardiamente.
Sendo assim, uma parcela expressiva de crianças surdas permanece por longos anos, sem possuir uma primeira
língua para aprender diferentes conceitos, formar suas idéias. Essa privação lingüística as impede de compreenderem as experiências da vida cotidiana, interferindo decisivamente na formação de conceitos e na estruturação
do pensamento. A esse respeito Goldfeld (1997, p. 42) se manifesta:
A pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer conhecem a
língua de sinais. Muitas crianças, adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade
surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a língua oral.
Existe uma fase crítica para a aquisição da linguagem, bem como para o seu o desenvolvimento. Essa fase
compreende o período de zero aos três anos de idade. Ao nascer, a criança ouvinte está imersa em ambientes
comunicativos e é por meio das relações sociais, mediadas pela linguagem, que ela vai se apropriando do conhecimento socialmente acumulado. Nas palavras de Goldfeld (1997, p. 34 e 35):
54
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
A história da educação de surdos nos mostra que a língua oral não dá conta de todas as necessidades
da comunidade surda. No momento em que a língua de sinais passou a ser mais difundida, os
surdos tiveram maiores condições de desenvolvimento intelectual, profissional e social.
A língua de sinais como língua natural dos surdos não exige nenhum ambiente artificial ou estratégia específica
para que possa ser adquirida pelas crianças surdas, assim como acontece com as ouvintes, que são expostas
constantemente à oralidade. Para as crianças surdas basta um ambiente lingüístico favorável, isto é, natural, em que sinalizadores fluentes em língua de sinais interajam com elas, para que adquiram naturalmente a
língua de sinais.
A criança surda que não desenvolve a linguagem falada precisa ser exposta precocemente à língua de sinais,
pois assim não sofrerá prejuízos nos diferentes aspectos de seu desenvolvimento. Com relação ao desenvolvimento intelectual, a linguagem exerce um papel fundamental. Segundo Vygotsky (2001), a linguagem possui,
além da função comunicativa, a função de organização e formação do pensamento. Sacks (1998, p.52), por sua
vez, observa que “[...] um ser humano não é desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma língua,
porém está gravemente restrito no alcance de seus pensamentos, confinado, de fato, a um mundo imediato,
pequeno”.
As experiências que a criança surda têm são restritas, e muitas vezes estão atreladas a situações concretas.
Nessas circunstâncias, poucas interações sociais significativas lhe são oferecidas, e conforme Goldfeld (1997, p.
67) isso ocorre porque “[...] é bastante difícil conversar com crianças surdas em português sobre assuntos não
relacionados diretamente ao ambiente em que a criança e seu interlocutor se encontram”. As pessoas ouvintes
não fluentes na língua de sinais, diante da dificuldade lingüística, tentam interagir com a criança surda sem o
domínio da LIBRAS, reduzindo o diálogo a situações concretas que não levam à construção do pensamento
abstrato. Um grande entrave na educação da criança surda é a falta do desenvolvimento pleno da linguagem.
A maioria dos alunos surdos acaba adquirindo a língua de sinais no espaço da escola especial em razão da comunidade surda usuária da LIBRAS ser numericamente restrita e existirem poucos espaços sociais organizados
para a convivência de sujeitos surdos. Nas associações de surdos é que acontecem as trocas lingüísticas mais
significativas, é o espaço em que as estruturas discursivas e narrativas trazem as tradições, as experiências de
linguagem tipicamente surdas.
A criança surda pode apresentar lacunas em seu desenvolvimento se não tiver adquirido uma língua que lhe permita trocas significativas com o meio. Vygotsky (2001) assevera que a aprendizagem social e o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores dependem da interação da criança com o seu meio e das relações que ela
mantém com o mundo.
Neste sentido, o trabalho de contação de histórias para as crianças surdas contribui para o desenvolvimento de
sua linguagem e de sua imaginação. Estimular a imaginação infantil é uma forma de criar para a criança novas
possibilidades de uso das funções psicológicas superiores. Corroborando Rubinstein (1973, p. 100):
A imaginação cria algo de novo. Transforma e modifica aquilo que nos é dado pela percepção. Esta
modificação, transformação e não identificação com o dado pode exprimir-se, em primeiro lugar,
pelo facto (sic) do indivíduo, que parte dos seus conhecimentos e experiências, formar uma idéia,
isto é, imaginar algo que jamais viu na realidade.
O projeto de contação de histórias é uma alternativa criada pela escola de surdos para enfrentar as dificuldades
dos alunos do Ensino Fundamental frente ao texto escrito. Os livros de literatura passam a fazer parte do dia-a-dia das crianças da Educação Infantil e adquirem significados pela contadora de histórias, que faz o momento
da contação da história um período mágico em que a fantasia e a imaginação da criança surda a faz mergulhar
no mundo do faz-de-conta. A vida que a professora dá aos personagens, a caracterização de cada um desperta
nas crianças o desejo de ver a mesma história ser contada várias vezes, além de aguçar a vontade de folhear os
livros de literatura e de tentar a leitura das histórias.
Desenvolvimento
A pesquisa foi realizada em um grupo de cinco alunos surdos, com idades entre 3 (três) e 5 (cinco) anos que
freqüentam a Educação Infantil em uma escola para surdos no noroeste do Paraná. Essa escola desenvolve o
Projeto de Contação de Histórias para alunos da Educação Infantil e 1ª a 4ª séries, desde o ano de 2001.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOA COM SURDEZ | Educação a Distância
55
Nos limites desse artigo, o trabalho relatado resulta das ações empreendidas para a apresentação da história
“O Leão e o Ratinho”. A professora contadora de história é surda e cursa o 3º ano do curso de Letras, com habilitação em Língua Brasileira de Sinais LIBRAS, na Universidade Federal de Santa Catarina . Ela elaborou um
planejamento criterioso e detalhado do processo de contação de histórias.
Passos da preparação da história
A primeira etapa do trabalho é a escolha do livro. A seleção da história é feita de acordo com seu conteúdo e seu
nível de complexidade. A história é lida diversas vezes pela professora, para garantir a compreensão de todas
as palavras. No processo de leitura, ela utiliza dicionários, da LIBRAS e da Língua Portuguesa, e ainda pede a
ajuda de professores ouvintes para esclarecer expressões desconhecidas que aparecem na história.
Nessa preparação, a professora surda observa criteriosamente as imagens que o livro traz. As características
físicas e o comportamento de cada personagem são analisados e estudados por ela, e por meio de sucatas a
professora escolhe materiais diversos para caracterizar cada personagem e os constrói. Em geral, os personagens e cenário são feitos de forma simples, com poucos detalhes.
Após a confecção dos materiais da história, a professora os espalha sobre uma mesa e dá início à etapa dos
ensaios. Nessa etapa, a professora filma a própria atuação, e em seguida assiste à filmagem, atenta aos detalhes da expressão facial e corporal empregados no ensaio, comparando o texto original ao da filmagem. Essa
checagem tem o objetivo de garantir a fidedignidade da história contada, sem descaracterizar o texto.
Depois desse laboratório inicial, a professora prepara o ambiente onde a história será contada. No momento da
apresentação, aos alunos da história em questão, “O leão e o ratinho”, a professora dispôs em uma sala ampla
uma mesa e uma cadeira grande e organizou as cadeiras nas quais os alunos sentariam em semicírculo, posicionadas em frente à mesa; aguardando os alunos sentada à mesa. Os objetos que utilizou para contar a história
foram guardados dentro de uma caixa fechada, colocada no chão. Dentro da caixa, além dos objetos, estava o
livro da história que foi contada.
Cabe registrar que a professora da Educação Infantil acompanhou os alunos até o espaço de contação de histórias e permaneceu com o grupo durante a apresentação.
Contando a história
A professora iniciou a contação da história anunciado em Língua de Sinais seu tema. Fez a apresentação de
todos os personagens e atribuiu um sinal para cada um deles. Na Língua de Sinais, os nomes são representados
visualmente e são escolhidos a partir de uma característica física do personagem.
Personagens
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Caçador
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Leão
Rato
Objetos
Armadilha
Árvores
Sinal correspondente em LIBRAS
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57
Sinal em LIBRAS
Fonte: autores
Todos os materiais e personagens que compõem a história foram guardados em uma caixa. À medida que a
história foi sendo contada, a professora foi tirando da caixa os personagens e os objetos, conforme a seqüência
em que apareciam na história. Cada um deles foi depositado na mesa. O diálogo entre eles foi representado com
riqueza de expressões faciais e corporais, dramatização e uso da Língua de Sinais.
Durante a narrativa, as crianças ficaram atentas e em alguns momentos interagiram com a contadora como se
entrassem na história, vivendo as emoções, o sentimento de medo do ratinho diante do leão feroz que queria
devorá-lo.
Concluindo o trabalho de contação de história
Ao final, a professora conversou com os alunos a respeito da história, fazendo as seguintes indagações: Quem
são os personagens que aparecem na história? Qual é o sinal de cada um deles? Quem dormia na floresta? O
ratinho ficou com medo do leão? O que aconteceu ao final da história? As crianças responderam as questões
com facilidade, demonstrando que haviam compreendido o enredo.
As crianças brincaram com os personagens e objetos e recontaram a história. No final da brincadeira, receberam
o livro da história. Eles o manusearam e fizeram tentativas espontâneas de leitura das imagens, associando-as
ao que tinham visto na história.
58
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Conclusão
Para as crianças ouvintes as histórias infantis lhes são acessíveis desde o nascimento pela via sonora. A forma
como a história é contada, o tom da voz do contador dão vida aos personagens e convidam a criança a entrar na
história e soltar a imaginação, a fantasia, o faz-de-conta. As crianças surdas, na maioria das vezes, são privadas
desses contatos prazerosos com a literatura. Por não ouvirem, precisam que as histórias lhes sejam contadas
de outra maneira, usando a Língua de Sinais, a dramatização, a mímica. É imprescindível que a criança surda
participe de eventos de leitura. O contato com os livros ricos em ilustrações e a participação da contação de
histórias, possibilitam à criança surda entrar no mundo da leitura.
É importante que a língua de sinais garanta a acessibilidade aos conteúdos, mas só a acessibilidade comunicativa não basta para o desenvolvimento e a aprendizagem dos conteúdos. É preciso discutir a educação das
crianças surdas dentro da perspectiva da educação e não somente da lingüística. Ao tomar apenas a língua de
sinais como sendo a redentora de todos os problemas de ensino e aprendizagem dos alunos surdos, reduzimos
o ensino a questões puramente lingüísticas e inferimos que a criança ouvinte que tem a língua portuguesa oral
adquirida, não apresenta problemas de aprendizagem, o que não corresponde à verdade. Nesse sentido iniciativas pedagógicas como o Projeto de Contação de Histórias para as crianças surdas da educação infantil pode
ser considerado como uma ação altamente relevante.
A aquisição pelos surdos da língua majoritária de seu país como segunda língua prioritariamente na modalidade
escrita é um desafio ainda não alcançado pelos educadores de surdos. O acesso e a sistematização do conhecimento dependem, em grande parte, das possibilidades de uso da escrita. É possível que as dificuldades mais relevantes da educação de alunos surdos se relacionem a esse aspecto ainda não resolvido. Com efeito, a prática
de “ouvir” e contar histórias constitui-se em um momento importante no dia-a-dia da criança surda, colocando-a
em sintonia com a leitura e a literatura.
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1. A respeito da escrita de sinais. Acesse os sites:
<escritadesinais.blogspot.com>.
<escritadesinais.wordpress.com>.
2. Onde encontrar livros que mostram a literatura surda, acesse o site: <www.editora-arara-azul.com.br>.
<www.lsbvideo.com.br>.
A AVALIAÇÃO DIFERENCIADA PARA O ALUNO SURDO
De acordo com Fernandes (2002), assim como a oralidade é importante para os ouvintes, a aquisição
da língua de sinais é fundamental na vida da pessoa surda, ela organiza de forma lógica as ideias dos
mesmos. Os surdos usuários da língua de sinais, têm a estrutura gramatical da libras presente na sua
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escrita, que na maioria das vezes, é considerada, equivocadamente, como sendo errada. Para Fernandes
os ‘erros’ que estudantes surdos cometem ao escrever o português devem ser encarados como
decorrentes da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, o resultado da interferência da sua
primeira língua (a língua de sinais) e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo (a
língua portuguesa).
A autora afirma ainda que
a consequência dessa interferência da libras na escrita dos surdos, são produções textuais distantes
daquelas tidas como padrão, muitas vezes encaradas como dados patológicos de linguagem, que
justificam a marginalização dos surdos no contexto escolar, traduzida por práticas avaliativas
extremamente excludentes; ou faltam critérios diferenciados, ou sobram critérios arbitrários para
avaliação desses textos.
Para Fernandes, essas considerações são básicas para compreendermos alguns aspectos da produção
escrita de surdos, com vistas a elegermos critérios de avaliação diferenciados em relação à língua
portuguesa e demais áreas do conhecimento que dela se utilizam (História, Biologia, Geografia etc.), não
generalizáveis, mas que possam constituir subsídios para a análise de suas construções singulares em
comparação à escrita de ouvintes.
Para Fernandes (2002)
estrangeiros que estão aprendendo uma segunda língua, cuja estruturação gramatical difere de
sua língua materna, apresentam dificuldades semelhantes às dos surdos em relação ao uso de
preposições, tempos verbais, sufixação, prefixação, concordância nominal e verbal, enfim, no que
se refere aos componentes estruturais de sua organização. Este fato ocorre independente de essas
pessoas estarem expostas, continuamente, através do canal auditivo, às realizações lingüísticas que
as cercam, do mesmo modo que um falante nativo. Isso demonstra que não é apenas o fato de o
surdo não receber informações auditivas que interfere nas suas práticas linguístico-discursivas em
português, mas também, o fato de a língua de sinais estar participando ativamente no processo de
elaboração discursiva. Ela, portanto, não pode ser desconsiderada ao elaborarmos qualquer juízo
de valor em suas produções escritas.
Fernandes explica que nas etapas iniciais, a escrita do aluno surdo estará muito mais marcada pelas
características da língua de sinais, nas etapas finais deste processo, mesmo com peculiaridades, ficará
mais próxima do português. Esta construção que caracteriza uma interlíngua - percurso de aquisição de
uma segunda língua - não pode ser desqualificada, pelo professor, em seu processo de avaliação.
O professor, ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, deverá ter uma atitude
diferenciada que não parta das aparentes limitações iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades
dessa construção contemplam; que não busque o desvio da normalidade, mas as marcas implícitas e
explícitas das diferenças linguísticas.
Fernandes (2002) recomenda que ao ler o texto produzido por um aluno surdo, o professor deve observar
se a mensagem tem coerência lógica, apresentando um enredo com princípio, meio e fim. Deve observar
também que por apresentar um vocabulário mais restrito, tanto em relação ao número de palavras
diferentes, como em relação ao número total de palavras (ocorrências), o texto passa a expressar uma
faixa mais limitada de relações semânticas (nomes de objetos, sua localização, a quem pertencem),
apresentando uma frequência de substantivos significativos e de verbos, no presente.
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PEDAGOGIA VISUAL
Nossa longa experiência na educação de surdos permite afirmar ser consenso entre os professores
surdos atuantes em escolas bilíngues para surdos que a prática pedagógica deve ser conduzida por uma
pedagogia visual. Campello (2008, p.10) define pedagogia visual ou pedagogia surda como aquela que
“se ergue sobre os pilares da visualidade, ou seja, tem no signo visual seu maior aliado no processo de
ensinar e aprender”. A referida autora enfatiza que “as técnicas, recursos e perspectivas utilizadas na
Pedagogia Visual, estão relacionadas com o uso da ‘visão’, em vez da ‘audição’ [...]” (CAMPELLO, 2008,
p.138). A questão visual está ligada à identificação dos grupos surdos. Apesar da necessidade de os
surdos utilizarem a visão, os materiais visuais, didático-educativos e literários ainda são escassos.
Reis (2006, p.82) afirma que “os professores surdos intelectuais traçam os caminhos da pedagogia dos
surdos”. A pedagogia surda está em construção e configura-se como uma luta não apenas educacional,
mas também política, de desconstrução de um único modelo de ensino, o modelo ouvintista. Esse modelo
não aparece somente nas escolas regulares onde há surdos incluídos, ele é aplicado também nas escolas
de surdos, mesmo naquelas que se identificam como escolas bilíngues.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos entender como se dá o processo de aquisição da língua portuguesa pelo aluno
surdo e, trouxemos ainda, uma discussão de como o professor deve proceder em relação à avaliação das
produções escritas dos alunos surdos. O Decreto n. 5.626/2005 orienta que se devem adotar mecanismos
coerentes com o aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o
aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua
Portuguesa. É preciso adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em
Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos. Por
último, apresentamos a pedagogia visual. Perlin, pesquisadora surda afirma que:
para os surdos brasileiros é o momento de resvalar pela pedagogia dos surdos e entrar em um
terreno de construção de forma despreocupada [...] O (sujeito) da pedagogia dos surdos é o sujeito
outro naturalmente educável, naturalmente com capacidade virtual própria para sua educação que
requer ser diferente das outras pedagogias (PERLIN, 2006, p. 80).
A escrita é um instrumento do pensamento. Vygotsky (2001, p.332) escreve:
[...] a experiência mundial demonstrou que a aprendizagem da escrita é uma das matérias mais
importantes da aprendizagem escolar em pleno início da escola, que ela desencadeia para a vida o
desenvolvimento de todas as funções que ainda não amadureceram na criança.
Adquirir a leitura e a escrita ainda é um grande desafio tanto para os alunos ouvintes quanto para os surdos, mas
os professores se sentem menos capazes de ensinar os alunos surdos, porque não conseguem traçar estratégias de ensino que façam o uso prioritário do aspecto visual da língua.
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Na unidade III, nosso trabalho se deu no sentido de compreender as especificidades do ensino da língua
portuguesa para o aluno surdo, quando mediado pela língua de sinais, discutir a avaliação diferenciada
para o aluno surdo usuário da língua de sinais e refletir a respeito do uso da pedagogia visual para o
ensino do aluno surdo. A partir do conteúdo estudado, responda às questões abaixo:
1- Explique como acontece o processo de aquisição da língua portuguesa para os alunos surdos.
2-Explique os motivos pelos quais o aluno surdo tem direito a uma avaliação diferenciada. A partir de
sua resposta, reflita e argumente sua opinião a respeito.
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CONCLUSÃO
Terminamos aqui nossa disciplina. As reflexões sobre o Atendimento Educacional para Pessoas com
Surdez tiveram como propósito instrumentalizar o aluno com o conhecimento a respeito da surdez.
Assim, as diferentes indicações propostas, neste estudo, consistem em oferecer ao professor caminhos
alternativos e recursos especiais para ensinar os alunos surdos.
No Brasil, a política de educação bilíngue para os surdos precisa ser pensada além da presença do
intérprete de língua de sinais em sala de aula. É preciso garantir a difusão da Libras e as condições de
aprendizagem do aluno surdo.
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