1 CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ FACULDADE CEARENSE CURSO DE PEDAGOGIA ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA REDE PÚBLICA FORTALEZA 2013 2 ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA REDE PÚBLICA Monografia submetida à aprovação da Coordenação do Curso de Pedagogia do Centro Superior do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Graduação. FORTALEZA 2013 3 ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA REDE PÚBLICA Monografia com pré-requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense – FAC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores. Data de aprovação 19/12/2013 BANCA EXAMINADORA ________________________________________________ Professor Ms. Michael Viana Peixoto ________________________________________________ Professora Nívea Maria Pinheiro Costa _________________________________________________ Professor Ms. Jefferson Falcão Sales 4 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por mais uma vitória alcançada em minha vida, por ter me dado a estrutura para continuar os estudos, e por me ajudar a ultrapassar todos os obstáculos que surgiram em meu caminho. Ao meu querido esposo Walmir Nascimento de Castro Filho, que me apoiou e me encorajou em toda a trajetória de meus estudos, com paciência e dedicação, pela compreensão, apoio e suporte dado ao longo da minha vida para que tudo que tenho planejado e sonhado possa ser realizado. A minha mãe Lindaura e ao meu pai João que me ajudaram em oração, e por serem responsáveis por tudo que sou hoje, ao meu filho Davi que é uma benção na minha vida. Aos queridos amigos, Mayana, Margalyer, Evaneida, Rebeca, Jéssica, que sempre deram-me força e coragem para continuar e fizeram parte da minha vida de forma impressionante, e outros que de forma indireta colaboraram com o incentivo e auxílio constante na elaboração desse trabalho. 5 EPÍGRAFE “Aprende-se LIBRAS para conhecer melhor as pessoas, o mundo, o pensamento, refletindo, construindo e constituindo-se de amor e respeito pelas diferenças. Aprender LIBRAS é respirar a vida por outros ângulos, na voz do silêncio, no turbilhão das águas, no brilho do olhar. Aprender LIBRAS é aprender a falar de longe ou tão de perto que apenas o toque resolve todas as aflições do viver, diante de todos os desafios audíveis. Nem tão poético, nem tão fugaz... apenas um Ser livre de preconceitos e voluntário da harmonia do bem viver.” Luiz Alberto B. Falcão. 6 RESUMO Este trabalho de conclusão de curso procura esclarecer, preparar e conscientizar professores e leitores sobre o tema Educação de Surdos, trata também sobre a abordagem da surdez no ambiente familiar e sua problemática no que se refere à inclusão dos surdos na escola pública e seu enfoque pedagógico no que se refere às políticas públicas incipientes nessa comunidade em processo de reconhecimento e legitimação de seus direitos básicos e dignidade. Cita as divergências da perspectiva das ciências biológicas em confronto com as análises de alguns especialistas em educação dos surdos. Discorre e acompanha o progresso de sistematização das leis que protegem a pessoa surda, suas conquistas sociais ao longo da história em alguns países e as várias controvérsias no que se refere a sua aplicação. Aponta também para as dificuldades neurolinguísticas da pessoa surda no processo de tentativa de integrá-la ao ensino público infantil, assim como para os consequentes problemas psíquicos gerados pelas dificuldades e frustrações do surdo em sua tentativa de engajamento social.Desenvolve análises e teorias de autores da área com relação aos vários tipos de linguagens desenvolvidos na comunidade dos surdos: bilinguismo, linguagem de sinais e gestos, reflete sobre suas possibilidades metodológicas. Aborda imperfeições no que concerne aos múltiplos obstáculos políticos (descaso), sociais e familiares e destaca principalmente a ferramenta LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), como suporte para uso funcional e dinâmico da língua assim como sugere possibilidades de soluções psicopedagógicas personalizadas para cada caso de surdez. Palavras-chave: Educação de Surdos – Inclusão – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) – Linguagem – Escola – Bilinguismo - Políticas Públicas. 7 ABSTRACT This paper of conclusion course intends to clarify, prepare and apprize teachers and readers about deaf education topic. It discuss about deaf approaching into familiar sphere and its discussion concerning to the inclusion of deaf in public school and its pedagogic scope linked with incipient public policies at this community in process of acknowledgment and probate of their basic rights and dignity. It discusses about divergences in perspective of biologic science in confront with a nalyses of somes pecialists in deaf education. It shows and it follows the progress of systematic of laws that protect deaf person, social conquests of deaf people in the history yinsome country esandthe several controversies concerning to its applying. It writes about the various neurolinguistic difficulties in deaf person in the process of trying to introduce her in the child public school, too, as long as to the consequent psychological problems taken from the difficulties and frustrations of the deaf person in her attempt of social engagement. It develops analyses about many types of languages improved in the community of deaf communication: bilingualism, sign language and gestures. They reflect about their methodological possibilities. It approaches imperfections concerning to plenty of policies obstacles (contempt),social and familiar and cross out meanly, tool LIBRAS (Brazilian Sign Language), as a support to the functional and dynamic use of the language as long as suggests pedagogic solutions personalized to each case of deaf. Key words: Deaf Education – Inclusion – Brazilian Sign Language (LIBRAS) – Language – School – Bilingualism – Public Policies. 8 SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO 08 2. DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DOS SURDOS 10 2.1. A SURDEZ E SUAS POLÍTICAS PÚBLICAS 15 2.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DOS SURDOS 17 3.AMBIENTESOCIAL DA PESSOA SURDA 23 3.1.A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EAS TEORIAS DA EDUCAÇÃO 29 3.2.LINGUAGEM E BILINGUISMO 42 4.A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 54 5.CONSIDERAÇÕES FINAIS 62 6. REFERÊNCIAS 68 9 1.INTRODUÇÃO Atualmente ocorre o processo de inclusão de crianças surdas nas escolas públicas e, a atual infraestrutura destas instituições demanda adaptações para o recebimento delas no que se refere à implementação de políticas públicas viáveis em prol dessa demanda da sociedade. Santana (2007) aponta que, por meio da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) torna-se possível abordar qualquer conceito, concreto ou abstrato, emocional ou racional, complexo ou simples.A LIBRAS, assim como outras línguas de sinais, é considerada língua, no sentido pleno, por conseguir preencher os pré-requisitos científicos para tal diferentemente das línguas de sinais que possuem elementos linguísticos comuns às línguas orais. São consideradas pelos linguistas como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo. Este sistema de comunicação possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço. A formação de professores para atuar na educação infantil deve ocorrer referencialmente em cursos de nível superior. Simultaneamente, ou posteriormente à licenciatura, o professor deve participar de cursos de metodologia do ensino de línguas (ensino da língua portuguesa nas modalidades oral e escrita); de curso para o aprendizado da língua de sinais em contexto; e de cursos de interpretação da língua de sinais e língua portuguesa. Seus objetivos específicos são a análise do processo de inclusão destas crianças; a compreensão da importância da educação delas no ensino infantil; a reunião de possibilidades psicopedagógicas a fim de minimizar o estigma ou o desprestígio social que incide na comunidade surda ainda em voga e a investigação da preparação ou devida capacitação dos professores para trabalhar com crianças surdas, utilizando a ferramenta de comunicação LIBRAS, língua de sinais, a qual promove possibilidades de expressar vários assuntos, pensamentos e ideias. 10 A justificativa da escolha do tema, tem como escopo a precariedade de políticas públicas direcionadas à pessoa surda dentro das escolas públicas municipais. Segala (2009) afirma que pesquisas mostram que apenas 9% das crianças surdas de 0 a 17 anos estão matriculadas no Ensino Básico. No que se refere à problemática do tema deste trabalho, apontamos que as crianças surdas por serem filhas de pais ouvintes possuem um prejuízo linguístico, por não compartilharem a língua comum de seus pais. Elas não têm acesso ao português e os familiares não conhecem LIBRAS. Escassos conhecimentos culturais/ sociais desenvolvidos chegam aos bancos escolares. Santana, (2007). Este estudo será conduzido a partir da abordagem bibliográfica, uma vez que inclinamo-nos em fazer um levantamento, seleção e arquivamento de informações sobre a situação da pessoa surda. Buscamos fontes de revisão de vários autores como: Perlin (2007), Sá (2004), Lacerda (2006), Mantoan (1997) e Poker (2002). Esta monografia está dividida em três partes. Na primeira parte,buscaremos fundamentar nossa trabalho com a definição de surdez e o que pensam as políticas públicas de nossa país sobre essa temática. Na segunda parte, descrevemos o ambiente social em que vive a pessoa surda e a sua problemática, depois discorremos sobre a educação inclusiva e as teorias da educação concernentes à pessoa portadora de surdez, logo após, abrangemos uma perspectiva sobre linguagem e bilinguismo. Já na terceira parte, focaremos nosso estudo sobre a intervenção psicopedagógica no que diz respeito à aprendizagem da criança surda na educação infantil. Aqui buscaremos mostrar algumas práticas que podem ser usadas pelos profissionais de psicopedagogia. Esta nova área do conhecimento pode intervir de maneira satisfatória em crianças surdas. 11 2. DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DOS SURDOS Inicialmente procuramos atribuir uma definição para surdez, discorremos sobre seu ambiente social e sobre Wittgenstein (1979). Este filósofo da linguagem fornecenos elementos para pensarmos no caráter produtivo da linguagem. Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos dos diferentes graus de perdas auditivas do sujeito, seus relacionamentos com os pares, a forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca são tão importantes, quanto iniciá-lo no processo de alfabetização. Conceituando cientificamente, Myers (1999) explica didaticamente o processo de audição, o que podemos resumir a seguir. Para ouvir, é necessário converter ondas sonoras em atividade neuronal. O ouvido humano realiza esse fenômeno por meio de uma intrincada sequência de reação mecânica. Primeiro, o ouvido externo visível canaliza as ondas sonoras através do canal auditivo para o tímpano, uma membrana esticada que vibra com as ondas. O ouvido médio transmite as vibrações do tímpano por meio de um pistom constituído por três ossículos (martelo, bigorna e estribo) para um tubo em forma de caracol no ouvido interno, chamado cóclea. As vibrações que chegam, fazem a membrana da cóclea (uma janela oval) vibrar o líquido que enche o tubo. Este movimento provoca ondulações na membrana basilar, que é revestida de células capilares, assim chamadas por causa de suas pequenas projeções que parecem cabelos. Ao final dessa sequência, a ondulação da membrana basilar dobras essas células capilares, como um vento ondulando um campo de trigo. Por meio dessa sucessão de eventos mecânicos, as ondas sonoras fazem com que o ouvido interno envie mensagens neuronais para o córtex auditivo no lobo temporal. Do ar vibrando a pistom em movimento, ondas de fluído e impulsos elétricos para o cérebro. Acontecendo todas essas etapas, efetiva-se enfim, o milagre da audição. Tomamos como base a fundamentação teórica de alguns autores, procurando dar o suporte para a edificação desse trabalho, focalizando autores como Ana Paula Santana. 12 Para a pesquisadora, a discussão sobre o funcionamento cognitivo na surdez não pode se restringir apenas aos aspectos biológicos. Segundo Skliar (1998), existe a possibilidade de estar sempre buscando e propondo, conhecer a apropriação das potencialidades da pessoa surda. Segundo Skliar (1998), a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual, uma identidade múltipla ou multifacetada, e, finalmente, ela está localizada dentro do discurso sobre a deficiência. Voltados para a análise dos discursos acerca da surdez seja no contexto político, social e escolar inclusivo, sem, entretanto esquivar-se da importância desse sujeito como agente de transformação, como um todo no meio social. Entretanto, o diagnóstico de surdez nas famílias, traz consigo, os preconceitos culturais em relação a “ser surdo”: incapacidade de falar, de aprender, falta de cognição, fracasso escolar e empregatício. Em discussões educacionais das diferentes metodologias, questiona-se se os sujeitos surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua oral. Estas decisões sobre a educação de surdos sempre foram determinadas por sujeitos ouvintes que atribuem a si poder para a tomada dessa decisão. Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua „anormalidade‟, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão negativa sobre os surdos viam-nos como „anormais‟ ou „doentes‟. Anos depois os sujeitos surdos foram reconhecidos em sua cidadania com direito de participação na sociedade, mas sob uma visão assistencialista. Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos (SÁ, 2004, pág 56). 13 Segundo Perlin (2007), pesquisadora surda no campo da educação, devemos ter como foco que na discussão a respeito da surdez a mente é plural e precisa ser trabalhada para se obter um rendimento escolar satisfatório. Atualmente vivenciamos mudanças políticas, econômicas e socioculturais que se refletem no âmbito educacional. As propostas educacionais para os alunos surdos vêm se modificando ao longo do tempo, e até hoje são alvos de intensos debates entre educadores, linguistas, terapeutas, comunidade surda. A inclusão de alunos surdos nas escolas regulares da rede pública de educação ainda é um grande desafio. E, neste presente trabalho, será feita uma reflexão crítica sobre os complexos problemas e situações que ocorrem nas relações entre professor/aluno surdo e vice- versa, em uma prática pedagógica com concepções de educação diversas e muitas das vezes excludentes, em turmas de ensino regular. A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para àqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola (LACERDA, 2006, pág.56.). Para Lacerda (2006), os programas de inclusão de alunos surdos não vêm apresentando resultados satisfatórios, em decorrência da postura das escolas em não manter padrões adequados de atendimento a esses alunos e suas famílias. Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos dos diferentes graus de surdez do indivíduo seus relacionamentos com indivíduos surdos e ouvintes. A forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca é importante ao iniciá-lo no mundo das letras. O sujeito surdo perde, neste ambiente por não ter uma “interação” de troca, e o resultado é o seu afastamento desse ambiente, isolamento, solidão, perda de convívio social, são estas as principais causas psicológicas, que afetam profundamente, o sujeito com limitações de comunicação. Segundo Fernandes (1990), é fundamental o acesso à Língua de Sinais o mais precocemente possível, pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos 14 primeiros anos, traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua integração social. Segundo Strobel (2006), há quatro mil anos os povos egípcios afirmavam que os surdos eram sujeitos incapazes de aprender. O ser surdo, na concepção dos antigos egípcios, não era considerado humano, visto que ele não usava a fala e, consequentemente, não conseguia se expressar por meio da língua oral. De acordo com a autora, entre 2000 a 1500 a.C., no Egito, as leis judaicas vigentes visavam a proteger o surdo. No entanto, tais leis estabeleciam que o surdo tinha direito somente à vida e não à educação. Os Romanos antigos herdaram dos Gregos a idolatria pela perfeição física. Assim, os recém nascidos que apresentavam imperfeições físicas eram sacrificados. No entanto, este destino não se aplicava muitas vezes aos bebês surdos, porque não se percebia a surdez ao nascerem. De acordo com Radutzky, em Roma, eles eram colocados na base de uma estátua nas praças principais e então devorados pelos cães. Por este motivo muitos historiadores pensaram que certamente às crianças surdas não se desse tal destinação dado que, seguramente, mesmo hoje é muito difícil fazer um diagnóstico precoce da surdez. (Apud STROBEL, 2006, pág. 02). Os romanos acreditavam que os surdos eram desprovidos de toda e qualquer possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral. No que se refere ao Código Justiniano, em Roma, no ano de 483 a.C. os surdos eram percebidos como seres insensíveis e não dotados de raciocínio. Essa convicção baseava-se no fato de que o surdo, por não se comunicar por meio da língua oral, não podia ser visto como humano. Somente a partir do século XVI que se encontram as primeiras experiências de como educar o surdo. Nesse período começaram a ser mencionados casos de preceptores que visavam a ensinar o surdo a falar, ler e escrever. Em 1880, realizou-se o I Congresso Internacional de Surdos, em Milão, e trouxe uma completa mudança aos rumos da educação de surdos e, exatamente por isso, ele é considerado um marco histórico. No Congresso definiu-se uma nova corrente na 15 educação de surdos: a oralista. Essa data é lembrada com pesar. A cultura e a língua de sinais, a do método misto e a do método manualista para educação dos surdos foi consideravelmente desestruturada. O ano de 1880 foi o clímax da história de surdos, que adicionou a força de um lado de muitos períodos de duelos polêmicos de opostos educacionais: a língua de sinais e o oralismo. Nenhum outro evento na história de surdos teve um impacto maior na educação de povos surdos como este que provocou uma turbulência séria na educação que arrasou por mais de cem anos nos quais os sujeitos surdos de imitá-los ficaram subjugados às práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura, a sua identidade surda e se submeteram a uma „etnocêntrica ouvintista‟ - surdos ouvinistas. Segundo Skliar (1998), ouvintismo trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”. Exemplificando, houve avanços na visão clínica, que faziam das escolas dos surdos espaços de reabilitação de fala e treinamento auditivo preocupando-se apenas em „curar‟ os surdos que eram vistos como „deficientes‟ e não em educar. Ao observarmos atentamente a situação atual da educação de surdos, podemos perceber que houve ruptura em alguma parte de história de surdos e que esta cisão está aos poucos sendo preenchida nestas últimas décadas. Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois para a maioria deles a educação verdadeira começou somente depois quando saíram da escola na idade de adolescência, ao terem contato com os outros sujeitos surdos adultos nas associações de surdos. 16 2.1A SURDEZ E SUAS POLÍTICAS PÚBLICAS Abordar a temática da vida dos surdos nos últimos anos não é uma tarefa fácil, pois a visibilidade sobre a clareza da heterogeneidade e da diversidade esteve tão distante da vida dos brasileiros, que se torna muito tímida a tentativa de trabalhar a inclusão dos surdos na escola e na sociedade. Também, em alguns momentos, deixarmos de referendar tamanhos valores na literatura e na ciência. Estudiosos que voltados ao ensino, à educação, à família e à vida em sociedade dos surdos não poderiam deixar de serem referenciados. A inclusão de surdos na rede regular de ensino deve possuir como propósito conduzir a criança surda em condições sociais de vincular-se aos ouvintes, mas também, de preservar sua identidade e dignidade. Existe uma mínima parte dos alunos que sofre com a falta de audição parcial ou total, não há recursos suficientes, tampouco estudos pedagógicos que solucionem as dificuldades ou competências comunicativas do aluno surdo, consequentemente esse tem seu aproveitamento insuficiente e, posteriormente prejudica-se nos estudos secundários e acadêmicos, o que provoca sérios transtornos de auto imagem. De acordo com Segala (2009) estar incluído significa sentir-se parte do mundo, compartilhar o mundo do outro, poder adentrar-se nele. Não basta matricular um surdo em uma sala de ouvintes, tampouco matricular um ouvinte em uma sala de surdos. Isso não é inclusão. Ao vislumbrar o processo de inclusão e adaptação de crianças que possuem surdez na rede regular de ensino, é notável observar que os discentes surdos, de forma geral, não possuem seu direito à educação respeitada, pois em consequência da dificuldade de acesso à língua utilizada pela maioria desses alunos, ficam distanciados do processo ensino aprendizagem e mesmo após anos de escolarização, comumente não apresentam domínio mínimo dos conteúdos transmitidos que é necessários ao seu desenvolvimento e a sua adequada inserção social. 17 Por diversas razões, entre elas o preconceito e o próprio desconhecimento dos pais e responsáveis, a criança surda é colocada em contato apenas com um tipo de língua. Dessa forma, Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez não se localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privação linguística provoca, pois impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender diferentes situações ocorridas no ambiente ao seu redor, ou seja, a pessoa surda se descaracteriza. A seguir, buscaremos mostrar a definição de surdez, fundamentos por diversos autores importantes, e o que pensam as políticas públicas de nosso país. 18 2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DOS SURDOS Em tempos de “inclusão social”, as políticas públicas e as iniciativas particulares de fomento à acessibilidade e participação social dos surdos continuam incipientes, seja por preconceito, por falta de projetos específicos, por falta de informações sobre o tema ou mesmo de disponibilidade para agir. Segundo Silva: (...) Várias são as discussões acerca dos rótulos atribuídos aos indivíduos que possuem um desenvolvimento diferenciado por apresentarem “faltas” em seu aparato sensorial, físico ou cognitivo. Esses sujeitos reconhecidos como “deficientes” recebem o crivo social no momento em que se realiza o diagnóstico, o que vai predeterminar todas as suas interações com o mundo e surge o enfoque ideológico de “aquele que é incapaz”, “insano”, “anormal”, vai ocupando espaço na vida dessas pessoas (SILVA, 2002, págs. 35-36). A Lei 10.436 de 24 de abril de 2012 reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e o Decreto 5.626/2005 que regulamentou a Lei 10.436/02 e determinou o ensino de LIBRAS desde a educação infantil. Essas conquistas são frutos dos movimentos sociais das comunidades surdas brasileiras nas últimas décadas. Esse Decreto definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à educação. O decreto trata da inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e nos cursos de Fonoaudiologia, da formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, da formação do tradutor e intérprete de LIBRAS / Língua Portuguesa, da garantia do direito à educação e saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e do papel do poder público e das empresas no apoio ao uso e difusão da LIBRAS. Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. 19 Muitos professores questionam a situação do aluno surdo, no entanto,a problemática permanece sem respostas e o problema persiste.Atualmente há várias políticas públicas destinadas a esse propósito, especialmente após a promulgação da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBEN), na qual a Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões,especialmente, no que se refere ao seu artigo 58, pelo qual “essa modalidade de educação escolar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos especiais”. Porém as mesmas não chegam aos municípios de forma efetiva, resultando assim em um número de alunos fadados a uma educação deficiente e privados de obter sucesso em sua vida profissional. De acordo com Mantoan (2006), a política educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabilidade administrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos como necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo de municipalização do ensino de nível fundamental. Essa diretriz promoveu alguns impactos no atendimento desse alunado. Algumas prefeituras desenvolveram formas de atendimento educacional especializado, outras ampliaram ou mantiveram seus auxílios e serviços especiais de ensino, algumas estão apenas matriculando esses alunos em suas redes de ensino e há ainda as que desativaram alguns serviços prestados, como, por exemplo, a oferta de programas de transporte adaptado para esses estudantes. De acordo com estudos de Silva (1987), o século XVI pode ser considerado como marco inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha. Entretanto, sua institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os Institutos Públicos para surdos-mudos em Paris em 1755 e os Institutos Públicos para Cegos em 1784. Aponta Souza e Macêdo (2002) que a Declaração de Salamanca (1994), documento resultante da Conferência Mundial a qual tratou dedemandas educativas especiais (1994), ocorrida na cidade de Salamanca na Espanha promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão de 20 crianças especiais nestas iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito, numa sociedade de aprendizagem. A Declaração de Salamanca imprime que “O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devam aprender juntas, onde quer que seja possível, não importam quais as dificuldades ou diferenças elas possam ter [...]”. Dessa forma, recorre-se a educação inclusiva a fim de educar e socializar todas as pessoas que possuam necessidades educativas especiais. Incluir é preciso para que a escola venha formar gerações preparadas para lidar com as diferenças, sem preconceitos e barreiras. Nosso sistema educacional enfrenta dificuldades múltiplas no esforço para garantir escolarização de qualidade para todos. O debate da inclusão inflama mais ainda essa problemática, tendo em vista que o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos que atender, das diferenças regionais e sociolinguísticas, do conservadorismo das escolas, dentre outros fatores. Condições linguísticas e culturais da criança surda devem ser essencialmente consideradas, entretanto, isso não ocorre com frequência nas escolas. A Declaração de Salamanca (1994) é enfática ao afirmar que as Escolas Inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. Um dos debates mais polêmicos no cenário educacional transcorre da Política Nacional de Educação que faz apologia a educação inclusiva, organizada de forma que atenda a todos. Tendo em vistas esse princípio, todo e qualquer cidadão possui acesso à educação assegurado e oferecido pela Constituição Federal (1988) que postula “todos somos iguais perante a lei”. Colombo (2004) aponta que os vocábulos assegurar e oferecer possuem significados diferentes, visto que assegurar é garantir certeza de atendimento e oferecer ocorre somente se há condições para tanto. Sendo assim, pode-se observar que o que é constituído como legal muitas vezes não é legítimo. 21 A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas. O documento declara o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. Nesse contexto a educação no Brasil preocupa-se em assegurar a todos de forma democrática, o direito à educação. Diante disso, as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969,também consideraram os princípios da declaração citada. A educação do surdo no Brasil, data do século passado, na década de 50, sob a Lei nº 839 de 26 de janeiro, assinada por D. Pedro I quando aconteceu a fundação do Imperial Instituto dos Surdos fundado pelo surdo Ernesto Huet, francês, professor e diretor do Instituto. No governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, priorizou-se a melhoria do atendimento ao deficiente. Foi criado o Centro Nacional de Educação Especial CENESP, extinguindo-se a Campanha Nacional da Educação dos Surdos. Desde o Brasil Império, estabeleceu-se na Constituição de 1824 esse direito. Cita Sassaki: A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade(Sassaki,1997, pág. 144). Como explicar ainda termos tanta resistência no uso da LIBRAS, principalmente na escola, local onde ela deveria ser mais divulgada. Longman (2007) afirma que o fracasso da nossa educação pública torna-se mais grave em relação aos surdos, pelo descaso de gestores e profissionais que insistem em repetir antigas abordagens ouvinistas de representar e narrar os surdos a partir dos seus modelos de língua oral. O desconhecimento da realidade dos surdos pelos gestores públicos faz surgir situações que isolam socialmente o surdo. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregadas nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o contra turno preenchido por atividades específicas para surdos. É importante saber que as escolas especiais tem a função de complementar, e não de substituir a escola comum. Essas instituições destinam-se ao ensino do que é 22 diferente da base curricular nacional, garantem e capacitam o aluno com deficiência de aprendizagem desses conteúdos inclusos nas turmas comuns de ensino regular, além do que oferecem atendimento educacional especializado. Esse atendimento não possui níveis, seriações ou certificados. Segundo Souza e Macedo (2002) o cenário brasileiro hodierno depara-se com um novo paradigma, o da inclusão social dos alunos especiais. Desejava-se uma escola para todos, sem distinção de sexo, raça, classe social. Surge a Escola Inclusiva que está aberta para colher as diferenças, modificando, dessa forma, o cenário brasileiro. Afirma Mantoan (2002) que: “É necessário que as escolas busquem novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar”. Segundo Pechi (2011) entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de Proficiência no uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais. Embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de LIBRAS, a contar com o número de intérpretes necessários para atender os alunos, a demanda das escolas ainda é uma meta a ser realizada. A principal consequência da surdez que devemos combater, por meio de políticas públicas sistematizadas para o surdo, refere-se aos prejuízos na comunicação natural dos sujeitos surdos que atingem vários aspectos de seu desenvolvimento global. Não tendo acesso ao mundo sonoro, a criança com surdez é extremamente prejudicada, prejudicando assim os processos de aquisição e desenvolvimento de linguagem e fala, o que promove a dificuldade de se comunicar e de receber informações por meio da linguagem oral. Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em uma criança ouvinte, no caso da criança surda, este desenvolvimento depende da intervenção de profissionais habilitados, levando-a a adquirir uma língua de forma consciente e deliberada. 23 As universidades nos seus cursos de formação de profissionais de saúde e educação, não concedem a devida relevância ao ensino da LIBRAS para se conhecer a cultura surda e favorecer a integração dos surdos nas salas de aula. Não existem grupos de reflexão e orientação do público ouvinte acerca da importância de se incentivar a compreensão dos aspectos subjetivos e psicológicos da construção da subjetividade surda. Para refletirmos acerca da dificuldade e complexidade do mundo limitado dos surdos, podemos citar Sá: [...] que a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo. Os estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do indivíduo. (SÁ, 1999, pág.47). 24 3. AMBIENTE SOCIAL DA PESSOA SURDA Existem casos clássicos de privação social em relatos de crianças que foram isoladas do contato humano durante a infância. Algumas foram abandonadas pelos pais em florestas, elas foram denominadas crianças selvagens como o caso de Kasper Hauser, de Vitor (o menino selvagem de Aveyron), de Genie e de Isabelle. De acordo com Hamdan (2008), a história de Genie legitima a tese de que o isolamento social pode fazer as crianças jamais aprenderem a falar “normalmente”. No entanto, devemos considerar que as dificuldades com a linguagem podem ter derivado da privação cognitiva e emocional que Genie também sofreu. Nessa situação acima, uma menina foi privada de relacionamentos com pessoas até os 13 anos de idade, mesmo assim aprendeu a falar, claro que com dificuldades de sintaxe e de fonologia. Sobre o caso de Isabelle, filha ilegítima de uma mulher surda e cérebro-lesada, com a qual passava a maior parte do tempo: ambas enclausuradas num quarto escuro, na casa do avô, no estado de Ohio (EUA), temos uma situação de limitação da fala em pessoa não surda. Mãe e filha escaparam da prisão domiciliar, em 1930, quando Isabelle tinha 6 anos e meio e não falava, apenas emitia sons guturais. Ao ser integrado ao convívio social progrediu rapidamente sua fala em dois anos e meio, a ponto de quase não se distinguir a fala dela para a fala de uma criança da mesma idade em condições sociais e comunicativas normais. Isabelle comunicava-se com a mãe por meio de gestos. Discute-se se a aquisição do sistema simbólico não teria conexão com a facilidade com que Isabelle adquiriu a linguagem oral. Cogita-se aqui que o cérebro possui considerável plasticidade e que não há uma época biologicamente determinada para aquisição da linguagem. Os pais ouvintes ao perceberem a surdez no filho, no desejo de que seu filho possa falar, recorrem ao implante coclear, se assim forem instruídos, recorrem ao aprendizado da língua de sinais, se assim o indicarem e evitam o uso ou linguagem de gestos, se indicarem que seu uso pode prejudicar a aquisição da fala. 25 O implante coclear é a única maneira de restaurar a audição entre as pessoas com surdez, é uma espécie de ouvido biônico. Esse artefato eletrônico converte sons em sinais elétricos, que são transmitidos para os nervos da cóclea. Santana (2007) aponta que os avanços tecnológicos relacionados às próteses auditivas têm permitido um ganho considerável de audição. A crença na solução miraculosa da prótese auditiva e do implante coclear faz alguns pais esquecerem até mesmo que seus filhos permanecem surdos. Entretanto, não é possível garantir sua funcionalidade no processo de aquisição da linguagem, processo este complexo. Os surdos que realizam a cirurgia de implante coclear podem, algumas vezes captar a linguagem oral e sua aquisição de forma proficiente, outras vezes não. Descobriu-se que os cérebros de crianças e de adultos possuem plasticidade do cérebro quando submetidos ao implante coclear. No caso dos adultos, outras áreas cerebrais podem ser acionadas para o processamento auditivo, demonstrando assim, que a plasticidade cerebral pode ocorrer em várias idades. O sucesso ou fiasco do implante coclear parece estar mais vinculado à qualidade e à interpretação do som que chega ao córtex cerebral, à qualidade das interações, do que à faixa etária de aquisição. O surdo não tem como criar hipóteses sobre as regras de uma língua audiovisual sem interagir efetivamente com essa língua. Devemos considerar que cada criança reage de forma diferenciada a cada prótese, assim como, cada uma possui socialização familiar distinta (em cada família há diferentes tipos de empatia com o indivíduo surdo). Não se deve considerar que após o implante coclear ou o uso da prótese a criança será classificada como ouvinte, já que, não se sabe o que ela passa a ouvir e o que ela passa a compreender linguisticamente do que apreende da massa sonora. Sendo assim, neurolinguisticamente citando, não se deve privar a criança de adquirir a língua de sinais diante do desconhecimento do “sucesso” do implante coclear. A aquisição da língua de sinais não impede a aquisição da linguagem oral. A linguagem oral da surdez profunda é viso verbal e não áudio verbal. Adquirir as regras gramaticais, fonológicas e discursivas apenas visualmente não capacita o surdo a falar a língua de forma proficiente. A coerção da sociedade e às vezes, da família pela 26 fala perfeita não considera os aspectos relacionados à aquisição da linguagem oral na surdez. Os profissionais envolvidos no processo de inclusão da pessoa surda devem compreender tais situações que limitam sua comunicação. Para serem aceitos sem estigmas numa sociedade majoritariamente ouvinte, muitos surdos atribuem à fala uma importância preponderante, já que temem profundamente a rejeição no ambiente escolar, ou até mesmo em casa. Santana (2007) cita que entender o que se passa com a pessoa surda, suas diferentes possibilidades auditivas pós prótese ou pós cirurgia de implante, é perceber que o processo de aquisição da linguagem oral na surdez compreende bem mais que a relação fala/audição. Trata-se de um trabalho da criança com e sobre a linguagem, tratase de perceber o resultado de suas rotinas significativas ou não na linguagem oral, de sua atuação no mundo dos símbolos, os quais são repletos de gestos fônicos e manuais. Na comunidade de teóricos estudiosos da surdez, há controvérsias quanto ao uso da melhor maneira ou solução para a boa comunicação dos surdos. Essas vertentes têm duas bases: de um lado há o oralismo, esta busca a “normalidade” e a fala, procurando dispor de avanços tecnológicos científicos para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir. De outro, existe o bilinguismo, que recorre à língua de sinais como a língua dos surdos e, há até mesmo, a filosofia de defesa de uma cultura ou universo da surdez específico, peculiar aos surdos e, instiga o debate para a área da saúde, (a qual procura “normalizar”) e a área pedagógica (esta preocupa-se em minimizar os “estigmas”). As pessoas que convivem com a perda da audição formam um grupo bastante diversificado. Algumas são profundamente surdas; outras têm uma audição limitada. Algumas ficaram surdas antes do desenvolvimento da linguagem; outras chegaram a conhecer o mundo auditivo. Algumas se comunicam pela linguagem dos sinais e identificam-se com a cultura da surdez, baseada na linguagem; outras em particular as que ficaram surdas depois do desenvolvimento da linguagem são “orais” e conversam com o mundo auditivo pela leitura dos lábios. Outras ainda oscilam entre a cultura surda e auditiva. As 27 que são criadas com outras pessoas surdas identificam-se com mais frequência com a comunidade surda e sentem uma auto estima positiva. Segundo aponta Batchava (1994), crianças surdas criadas numa família em que se usa a linguagem dos sinais, quer os pais sejam surdos ou auditivos, também expressam maior autoestima e sentem-se mais aceitas. Moura afirma ser mais adequado que a criança surda receba sua socialização em contato com outras crianças surdas e também ouvintes, objetivando possibilitar à criança surda modelos de identidade surda, representando-se como surda de maneira positiva (não como “deficiente”, a quem “falta” alguma coisa, a “coitadinha”, a “inválida/incapaz”), o que também propiciará maiores condições para se perceber igual/diferente”, Moura (1996) apud Góes e Laplane (2007). Os adolescentes podem experimentar a exclusão social e a resultante queda na autoconfiança. Até mesmo em adultos cuja audição se deteriora já tarde na vida, podem encontrar dificuldades de interação social, o que acarreta certa timidez. Segundo Henry Kisor (1990), editor e colunista de jornal de Chicago que perdeu a audição aos três anos de idade, É quase universal entre os surdos querer causar o mínimo de confusão possível entre as pessoas auditivas. Podemos ser retraídos e hesitantes ao ponto da invisibilidade. Às vezes, essa tendência pode ser incapacitante. Tenho que lutar com ela o tempo todo. (KISOR, 1990, pág. 98). Segundo Santana (2007) o tema da surdez envolve muitos aspectos: de ordem médica (sobre a etiologia, o diagnóstico e a cirurgia de implante coclear); de ordem linguística (processos diferentes de aquisição e de desenvolvimento da linguagem oral e /ou de sinais); de ordem educacional (abordagens específicas para o surdo); de ordem terapêutica (acompanhamento especificamente no campo da fonoaudiologia); de ordem social (dificuldades nas interações com ouvintes); de ordem trabalhista (dificuldade em adquirir emprego e luta pelo aumento da “cota” de vagas para alunos especiais); e de ordem política (luta pelos direitos dos surdos e pelo reconhecimento da língua de sinais). Todos esses aspectos decorrem da dificuldade do surdo para falar a língua legítima (a língua na sua modalidade oral). 28 Santana (2007) destaca que para a linguística, o interesse pelo tema é recente, o que promove um direcionamento do debate para as várias abordagens específicas educacionais para os surdos, com a defesa da “cultura surda” e com a análise dos aspectos formais da linguagem. Antes, a surdez era objeto de estudo de médicos e educadores e, mais recentemente de fonoaudiólogos. No que se refere aos estudos na área da neurolinguística, ainda são incipientes. No panorama social atual, as variações sociolinguísticas (diferentes dificuldades auditivas) na área da surdez, bem como a luta política com relação à valorização da língua de sinais promovem mudanças para o fonoaudiólogo que trabalha na abordagem oralista. Esse profissional depara-se na clínica, com outros processos de significação, tais como a língua de sinais, os gestos e, diante disso, tem de alterar sua proposta ou metodologia de trabalho. O surdo traz para a clínica sua relação com as línguas, de forma que, o profissional deve procurar entender o modo como a linguagem, oral e sinalizada constitui esse objeto. De acordo com Santana (2007), a discussão sobre o funcionamento cognitivo na surdez não pode se restringir apenas aos aspectos biológicos. A organização cognitiva particular está também relacionada à percepção do mundo e à construção da significação. Podemos afirmar que, na surdez, encontramos uma condição neurolinguística de grande complexidade, em decorrência de aquisição da língua, do uso da leitura labial, da língua de sinais, da fala da “audição” resultante das próteses auditivas e dos implantes cocleares, dos aspectos culturais e do impacto político social desses fatores no dia a dia do surdo. Tais elementos dependem de outras variáveis: usos da língua, interlocutores proficientes, possibilidades de adquirir uma segunda língua, métodos formais ou informais na aprendizagem da segunda língua e a relação de cada sujeito com essa (s) língua (s). 29 Não podemos idealizar que existe um “cérebro do surdo” universal, ou melhor, não podemos generalizar de forma arbitrária ou aleatória sobre seu funcionamento, tampouco sobre relações anatomofisiológicas a expensas de fatores históricos e subjetivos. O cérebro humano possui natureza plástica e dinâmica, é perfeitamente hábil para reorganizações funcionais resultantes do panorama sócio histórico do qual o sujeito interage e participa. Ao utilizar a língua de sinais, o surdo desenvolve a sua capacidade e segundo Fernandes (1990), é indispensável o acesso à Língua de Sinais o mais prematuramente possível, pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua a sua competência linguística, numa língua que lhe será útil como apoio para adquirir a língua oral, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue. 30 3.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO No que se refere à inclusão e educação de surdos há diferentes sentidos e significados. Wittgenstein (1979), em seus movimentos pós-virada linguística fornecenos elementos para pensarmos no caráter produtivo da linguagem. Produtivo no que ela traz de potência de inventividade dada pelos usos que fazemos das coisas, das palavras, etc. Produtivo porque a linguagem não está fora, pois, afinal, é nela mesma que se dão significados e sentidos. No caso da inclusão, podemos pensá-la não em um plano metafísico ou extralinguístico, que guarde um único significado para o termo, mas como uma invenção com sentidos e significados particulares forjados neste mundo. Convivemos com a multiplicidade de usos - inclusão como bandeira de lutas de grupos específicos; inclusão vivida por alguns e não por outros; inclusão como uma ameaça de algo que há por vir; inclusão com integridade; inclusão sem que condições mínimas de infra estrutura em instituições sejam garantidas; inclusão de surdos; de pessoas com deficiência, de doentes; inclusão no trabalho; inclusão digital; inclusão como fator que da mobilidade aos sujeitos na busca da satisfação de seus desejos, etc. Cada uso traz em si um jogo particular que articula outros usos e sentidos para uma mesma palavra. Ao usarmos a palavra “inclusão”, não estamos acionando significados universais e transcendentais, tampouco estamos acionando elos entre a experiência e a palavra. Estamos sim mergulhados em jogos de linguagem, que envolvidos em práticas sociais, determinam significações distintas para as palavras. No jogo onde muitos sujeitos surdos militantes pelo reconhecimento da diferença surda estão mergulhados, a inclusão toma o sentido de acolhimento ético. Conforme Stumpf afirma a partir de sua prática surda, [...] A inclusão acontece a partir de dois movimentos: o da construção social de toda a sociedade que entende e acolhe, e o dos surdos, que vão participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como prática constante no agir das pessoas e das instituições a partir de uma posição ética, uma posição em que a liberdade individual é posta em segundo plano 31 a fim de que a justiça assuma primazia nas relações intersubjetivas (STUMPF, 2008, pág 27). A inclusão escolar está vinculada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas que segregam o ensino especial e o regular. Perlin (2007), também pesquisadora surda no campo da educação, ao trazer a diferença cultural surda, possibilita-nos a leitura de algumas das marcas carregadas pelos surdos. Marcas que sinalizam não as construções surdas, mas a anormalidade. Conforme a autora, não há como definirmos trilhas que sejam óbvias para chegarmos às identidades daqueles que se consideram normais. A trilha surda exige que os surdos se identifiquem enquanto surdos. Tal identificação é fundamental para uma relação ética com o outro, em que assumimos a diferença não em uma relação comparativa, mas em uma relação de proximidade. Não nos importa que nos marquem como refugos, como excluídos, como anormais. Importa-nos quem somos, o que somos e como somos. A diferença será sempre diferença. Não tentem colocar todos os capitais do mundo para declarar-nos diversos porque não é isso que estamos significando (PERLIN, 2007, pág. 46). A autora, ao mesmo tempo em que sinaliza a importância da identidade para marcar uma luta política, sinaliza que a diferença não reside nas marcas e na identidade. Nessa linha de pensamento surdo, compatível com a de Stumpf (2008), a inclusão está concebida como luta cotidiana pela necessidade e, às vezes, pelo direito de compartilhar e estar com o outro. Estar com o outro implica assumir as diferenças e assumir identidades não para que sejam combatidas ou classificadas, mas para que sejam reconhecidos os direitos de quem se coloca nas lutas culturais. A expressão lutas, neste texto, tem a função de marcar que processos de negociação cotidianos não são naturais, não são harmônicos, não são de hospedagem gratuita. São disputados dentro de jogos de poder onde posições sociais, econômicas e de normalidade são permanentemente colocadas sob suspeita por aqueles que estão na condição de exercer sobre o outro o poder de defini-los, de enquadrá-los. A oposição surda não é, portanto, aos processos de inclusão, mas a tipos de entendimentos da inclusão. 32 Para Mantoan (2006), a inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que osalunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena dos alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento. A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver dignamente (Mantoan, 2006, pág 45). Mantoan aponta que a maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de integração, os quais não estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais). As escolas públicas, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças, nem de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI. Diante disso, hodiernamente o conhecimento vem sendo compartilhado e globalizado com bastante rapidez, fato que não combina com a escola ainda tradicional em transmissora de informações ou de valores imutáveis ou inquestionáveis. Para Oliveira (2001), as modernas sociedades democráticas encerram, portanto, uma contradição entre ter de declarar direitos a todos e a resistência social a sua efetivação. Em 2004, segundo dados oficiais do MEC – Ministério de Educação e Cultura / Inep, as matrículas de alunos especiais nas classes comuns das escolas regulares representava 34,4%, enquanto 65,6% estavam matriculados em escolas e classes especiais. 33 Quanto ao caráter público ou privado desse atendimento, do total de matrículas, 57% correspondiam a escolas públicas e 43% a escolas privadas.MEC (2010). Ainda há muito que se enfrentar em termos de desafios no que se refere à inclusão social ou uma educação como direito de todos. A evolução de matrículas na educação especial, em serviços especializados, registrados nos censos escolares de 1998 e de 2002, revela que, em 1998, o atendimento era prestado a 293.403 alunos, sendo 155.879 matriculados na rede privada e os demais nas redes públicas (estaduais 91.959; municipais 44. 693; federais 872), de acordo com a pesquisa de Mantoan (2006). Esse direito não pode ser cumprido como uma mera proforma em número de matrículas e manutenção de alunos com necessidades educacionais especiais em salas de aula comuns. Caso o investimento do Estado na qualidade de ensino não se tornar uma ação permanente, a evolução das matrículas desse alunado na sala de aula convencional pode resultar em recrudescimento da rejeição, segundo Mantoan (2006). Segundo Mantoan, alunos especiais podem ser mantidos na escola apenas para atender a uma exigência legal, sem que isso implique reconhecimento de sua igualdade de direitos. A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. A noção de ruptura é frequentemente empregada em oposição à ideia de continuidade e tida como expressão do novo, podendo causar deslumbramento a ponto de não ser questionada e repetir-se como modelo que nada transforma. Por outro âmbito, a ideia de continuidade, ao ser associada ao que é velho, obsoleto, pode ser maldita no sentido de que suas virtudes podem não serem reconhecidas em sua importância e contexto histórico-social. 34 Para Alves, é o aluno quem se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual. Quando me refiro a inclusão social e pedagógica, me refiro também a inclusão do indivíduo consigo mesmo, a aceitação de suas dificuldades, a conscientização das suas capacidades atuais e a construção do conhecimento de suas habilidades (ALVES, 2007, págs. 36 e 37.). Os defensores da língua de sinais afirmam que somente por meio dela, adquirida em qualquer faixa etária, o sujeito surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não é ouvinte: Perlin (1998), Moura (2000). Boa parte dos estudos baseia-se na identidade surda inerente ao uso da língua. Utilizar a língua de sinais, interagindo com outro surdo usuário da língua de sinais significa ir além da socialização, significa identidade para o surdo. O que acontece é que, na socialização entre surdos usuários da língua de sinais, surgem novas possibilidades de compreensão, de relação dialógica e de aprendizagem, que não são possíveis apenas por meio da linguagem oral. Isso acontece porque a aquisição de uma língua, e de todos os mecanismos afeitos a ela faz que se credite à língua de sinais a possibilidade de ser a única capaz de oferecer uma identidade ao surdo. Os surdos resistem à inclusão como o simples colocar no mesmo espaço físico ou como o simples estar junto. Resistem à partilha do espaço quando este é destinado à normalidade.Continuamos a ser diferentes em nossas formas. Continuamos a nos identificar como surdos. Continuamos a dizer que somos normais com nossa língua de sinais, com o nosso jeito de ser surdos. Nossas posições de resistência, como referem nossas nostalgias, têm de reivindicar isenção à regra universal das identidades. Temos de seguir resistindo ou nos encontraremos em campos que nos obrigam a perecer. Daí então, estão simplesmente surdos aos direitos que nossas representações legais estão exigindo. A diferença para Perlin passa tanto por questões de identidade como por questões de subjetividade. Poderíamos conceituar a palavra diferença de muitas formas, todas elas dadas pelos seus usos em distintos contextos. Carvalho (2008), apresenta quatro formas de conceituar diferença: diferença como experiência, ou seja, vivências individuais; diferença como relação social, constituída no interior das estruturas sócio econômicas e políticas; diferença como 35 subjetividade, em que estariam todas as discussões acerca das relações do indivíduo com a sociedade e diferença como identidade, em referência a conjuntos de características que nos permitem estabelecer relações de diferenciação. A discussão desencadeada pelos surdos permite-nos transitar entre esses conceitos citados acima, pois a forma de chegada de cada um deles nas questões relativas à surdez é que vai determinar a abordagem da diferença que estamos operando. Portanto, tais abordagens não são descartáveis, não são excludentes, elas convivem e constituem os sujeitos. Em se falando do uso das LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida à partir da língua de sinais francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a sua. A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço. Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. De acordo Fernandes (1998) esclarecem que a LIBRAS não pode ser estudada tendo como base a Língua Portuguesa, pois esta tem uma gramática diferenciada, independente da língua oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado obedece a regras próprias, que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepção visual-espacial da realidade. O que é chamado de palavra na língua oral recebe o nome de sinal em LIBRAS e deve ser nomeado de gesto ou mímica, pois, não possui estas características. Da mesma forma que nas línguas orais temos os pontos de articulações dos fonemas, na língua de sinais temos os pontos de articulações que são expressos por toques no corpo do usuário da língua ou no espaço neutro. As línguas de sinais são, no que se refere à linguística, línguas naturais, ou um sistema linguístico legítimo e não como um problema do surdo, ou como uma patologia da linguagem. Essa constatação se realizou a partir de estudos realizados em língua de 36 sinais americana – ASL. A pesquisa realizada por Willian Stokoe foi publicada em 1965 e representou uma revolução social e linguística. A língua de sinais, tal qual a linguagem oral, possui seu estatuto gestual. A gestualidade na fala inicia-se com as vocalizações. A linguagem humana é, assim, repleta de gestos que variam da especificação mínima da ordem, do simbólico (vocalizações, balbucios manuais e vocais) ao uso efetivo dessa ordem, ou melhor, uso de língua minimamente referenciada. Desde a primeira infância somos gestuais: fônico ou manual. Usando nossas interações adquirimos conhecimento sobre a construção e elaboração do léxico, sobre a gramática e sobre os diferentes usos de uma língua. Albano (2001). Vários trabalhos de pesquisa sobre o assunto foram realizados e publicados apresentando perspectivas bastante inovadoras sobre a língua de sinais, culminando no reconhecimento linguístico desta modalidade de comunicação nas investigações realizadas por Chomsky, na teoria da gramática. O linguista observou que o termo “articulatório” não se restringia à modalidade das línguas faladas, mas expressava uma forma geral da linguagem se representada no nível de interface articulatório-perceptual incluindo, portanto, as línguas sinalizadas. As crianças surdas certamente necessitam ter acesso à educação na LIBRAS. Os direitos humanos preveem isso, e é dever do Estado garantir esse acesso ou melhor, direito. O processo educacional ocorre mediante a interação linguística e todos os professores devem se capacitar em LIBRAS para possível público de alunos surdos. Todos os conhecimentos escolares devem ser trabalhados por meio de LIBRAS. Formar cidadãos conscientes pressupõe dominar a LIBRAS, a fim de que se estabeleça um relação dialógica na educação brasileira. O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei 10.436/02, definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à educação, como já citado no capítulo I deste trabalho. O decreto trata ainda da inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e nos cursos de Fonoaudiologia, da formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, da formação do tradutor e 37 intérprete de LIBRAS / Língua Portuguesa, da garantia do direito à educação e saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e do papel do poder público e das empresas no apoio ao uso e difusão da Libras. Se a educação infantil é importante para qualquer criança, para a criança com surdez é certamente essencial. A carência da estimulação nos primeiros anos de vida diminui o ritmo natural do processo evolutivo infantil, potencializando o distanciamento dos padrões do desenvolvimento psicomotor, sócio afetivo, cognitivo e da linguagem. Para que essa estimulação realmente ocorra, ela deve ser entendida como “um conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais, incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo” (Série Diretrizes, n.º 3 – SEESP/MEC). Ao utilizar a língua de sinais, o surdo desenvolve a sua capacidade e segundo Fernandes (1990), é indispensável o acesso à Língua de Sinais o mais prematuramente possível pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua a sua competência linguística, numa língua que lhe será útil como apoio para adquirir a língua oral, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue. Scliar-Cabral (1988) é enfática ao afirmar que a não-exposição a uma língua, no caso a língua nativa, no período natural da aquisição da linguagem, causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um indivíduo. O ato de inclusão escolar do aluno surdo deve ocorrer de forma bastante criteriosa e articulada. A escola deve promover uma estrutura adequada com profissionais habilitados para acolher a pessoa surda.Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginativa desde que sejam garantidas condições para tal: um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. O compartilhamento de atividades com as crianças ouvintes deve ser encorajado quando beneficia o aluno. A escola inclusiva deve ser um lugar atraente e interessante, a ponto de que os alunos ouvintese com surdez possam desenvolver a satisfação em estarem inseridos nela, e a escola de surdos deve estar atenta no sentido de proporcionar 38 atividades sociais que incluam surdos e ouvintes em programações culturais e esportivas que possam beneficiar a toda a comunidade. A estimulação auditiva visa desenvolver os resíduos ou pequenas possibilidades auditivas, ou seja, as habilidades auditivas que quase todas as crianças com surdez possuem. Para isso, é fundamental o uso da prótese auditiva, lembrando-se de que ela é somente uma ferramenta. É necessária uma educação permanente e específica para que essas capacidades auditivas da criança sejam estimuladas, em particular do nascimento aos três anos de idade, e possam tornar-se parte integrante e funcional do próprio universo perceptivo. Estudos recentes de Lecanuet et ali, (1995) têm evidenciado a capacidade de aprendizagem do feto. O feto aprende a interpretar sons, sabores e vibrações. A aprendizagem fetal pode ocorrer por habituação e condicionamento. Utilizando-se de pesquisa com animais, pesquisadores têm identificado também substâncias neuroquímicas responsáveis pelo mecanismo de aprendizagem fetal. Ao citar acima a faixa etária de zero a três anos, devemos nos respaldar em Davis e Oliveira (1994), os quais apontam que, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a falar e as pessoas a sua volta não percebem que algo fantástico está acontecendo: a fala. A partir do primeiro ano de vida, o mundo da criança se amplia, ela já é capaz de estabelecer novas relações. A criança, nesta fase do seu desenvolvimento, conquista a autonomia de andar e de manipular os objetos. Em muitas crianças esta fase é explosiva, pois elas sentem necessidade de ampla investigação do mundo que as cerca. A inteligência neste período, está associada às atividades de manipulação de objetos e, por isso, também é chamada de inteligência prática. Nesta fase ocorrem com relativa frequência as reações em eco como as ecolalias (hábito ou mania de fazer rimar palavras, falando.) e as ecocinesias (imitações de atos ou a atitude de gesticular). Definindo melhor, as primeiras são as repetições automáticas das palavras pronunciadas por um interlocutor. As segundas são imitações de atos ou gestos na 39 presença de um modelo. A representação mental tem as suas origens nesta fase e nasce da capacidade que a criança tem de imitar e fazer uso da linguagem. Com a aquisição da linguagem, por volta dos dois anos, a criança entra num novo estágio do desenvolvimento com transformações nos aspectos cognitivos e afetivos. De maneira semelhante à imitação dos gestos, a criança imita os sons que vão evoluir para a linguagem. Nesta fase, o desenvolvimento da linguagem é importante no processo de assimilação da cultura do grupo social a que pertence a criança, pois ela estabelece uma relação de troca com adultos e outras crianças. O desenvolvimento do pensamento ocorre de maneira análoga à aquisição da linguagem. A inteligência, que era prática, sofre profundas mudanças e passa a valer-se da representação. É através da linguagem que ocorre a formação dos conceitos, a constituição do pensamento individual, pois introduz a criança num sistema de representação coletiva. Os bebês nascem apresentando as seguintes capacidades; reflexos, percepção e motricidade. Os reflexos são reações corporais inatas, automáticas, que não necessitam de aprendizagem e estão ligadas à estimulação, como os reflexos inerentes à alimentação, rotação, sucção e deglutição. No reflexo de rotação, o bebê gira a cabeça na direção do toque na bochecha e busca algo para sugar. O reflexo de sucção ocorre quando o bebê suga qualquer coisa que é colocada em sua boca e o reflexo de deglutição é a capacidade inata do bebê de engolir os alimentos. No contato com o mundo, os bebês utilizam-se da sensação, da percepção e da imaginação. Esses processos, tais como os demais processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza em seu grupo social. Em geral, os adultos ficam maravilhados com os esforços que as crianças fazem para nomear os objetos. Um animal, uma pessoa, uma ideia. Os bebês divertem-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem na fala. Passa, no entanto, despercebido para os pais, um fato fundamental: o impacto da aquisição da linguagem sobre a criança. 40 Explica Piaget (1999), que a sensação refere-se ao reconhecimento dos estímulos em um ambiente. O aparato sensorial humano, os seja, os órgãos dos sentidos captam as variações do ambiente. A sensação possibilita ao indivíduo informar-se de algumas características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio, como, a presença de sons, formas, cores, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe, também, de outros sistemas de captação de estímulos que tem a ver com o equilíbrio do corpo. A percepção diz respeito ao processo de organização das informações obtidas pelas sensações em determinadas categorias. Estas referem-se aos atributos dos estímulos como tonalidade, intensidade, forma, peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização temporal, textura e outros. A tais características e propriedades são atribuídos significados como: barulhento, agudo, claro, escuro, rugoso, liso, grande, alto, longe, perto, antes, depois. Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado de sentido. A percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano e é inerente a outras atividades intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencia. Daí a percepção e o raciocínio serem processos interligados. A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar representações, ou melhor, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. Ela não pode ser considerada como uma imagem fiel dos objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da influência do real. A imaginação é, na realidade, um reflexo criativo da realidade, como vemos nos desenhos, estórias e jogos de faz-de-conta das crianças, nos filmes, livros, quadros, etc. Ao imaginar, a criança unifica diferentes representações mentais em novos contextos, recombinando-as, suprindo lacunas entre elas e reformulando-as, de forma a conceber possíveis mudanças em objetos ou situações. Estudando o desenvolvimento perceptivo, Piaget (1999), considera que, durante todo o período sensório motor, a percepção não se separa da ação. Nesse sentido, a 41 percepção é global, sincrética, indiferenciada. O bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que habitualmente emprega quando o utiliza. Segundo Piaget, gradativamente, por meio do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os aspectos mais imediatos do objeto (ou situação) de outros significados mais gerais do mesmo. Dessa forma, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações perceptivas através de ajustes variados, proporcionados por sua conjuntura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa informações sobre o objeto, avaliandoos. Já Vygotski (1997) chama a atenção para o papel da fala na modificação das percepções iniciais da criança pequena. Pelas palavras, aprendidas na interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como “é grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças a sua experiência anterior com este e com outros objetos, e em função do grau de domínio que têm sobre a linguagem. Por meio da fala, a criança pode, ainda, controlar verbalmente sua atenção e, consequentemente, reorganiza-se seu campo perceptivo. As atividades perceptivas diferenciam-se e a especializam-se sob a influência do processo de sofisticação sensorial a que os meninos e meninas se submetem ao longo das interações mantidas com adultos ou crianças mais experientes. É nessas interações que elas ganham uma familiaridade cada vez maior com o ambiente. Ao falar com crianças que já possuem o aparelho auditivo, o professor não deve ficar distante (mais de três metros) e, quando for lidar com ela individualmente, pode falar e brincara uma distância de 30 a 40 cm de sua orelha. De acordo com o MEC (Ministério de Educação e Cultura) - Secretaria de Educação Especial, (2006), O modelo de aparelho auditivo mais usado pelas crianças no período da educação infantil é o retroauricular.O professor deverá receber as informações sobre o uso e os cuidados com a prótese auditiva da criança. Crianças muito pequenas dependem do adulto para ligar/desligar, tirar/colocar o aparelho. 42 O professor deverá monitorar o aparelho, avisando à família quando ele apresentar problemas, como: gasto das pilhas e necessidade de limpeza dos moldes. O professor deverá, sempre que possível, observar se o aparelho do aluno está funcionando. Uma maneira prática de sabê-lo é colocar a mão “em concha” sobre a orelha com prótese da criança.Se o aparelho apitar, está funcionando. Os alunos também devem aprender a usar, utilizar e desenvolver suas habilidades comunicativas por intermédio da interação com os professores surdos e outros membros do quadro de pessoal da escola, assim como com os colegas. Artes, teatro, poesia, mímica e narração de história são grandemente valorizadas como habilidades expressivas importantes. O sentimento de pertença das crianças com surdez por sua língua deve ser incentivado pela escola. Para tanto, necessita-se da formação de profissionais surdos no programa, o apoio de professores ouvintes e a construção de uma nova cultura educacional inclusiva e competente em vários aspectos. Para amenizar os efeitos devastadores da surdez é fundamental o papel desenvolvido pela escola. Os requisitos básicos para se desenvolver bem um trabalho pedagógico com o aluno com surdez são: comunicar-se com o aluno surdo por meio do instrumento simbólico que ele domina (LIBRAS, mímica, fala, figuras, etc); oferecer um modelo de mundo ao aluno vinculado à sua idade cronológica e intelectual; engajar o aluno no diálogo e na argumentação com outras pessoas; conduzir o aluno a perceber o significado das sentenças; oferecer condições para o aluno construir sentenças que exprimam seus próprios pensamentos e desejos; usar a linguagem para uma variedade de propósitos conforme seu nível de desenvolvimento cognitivo e social; permitir à criança expressar seus pensamentos através de diferentes recursos (desenho, escrita, gestos, dramatização, LIBRAS, etc), Deve-se também promover uma ambiente de jogo (lúdico),no qual as crianças tenham a possibilidade de expressar-se com sucesso com o uso da linguagem gestual; incitar a participação efetiva dos alunos por meio de questionamentos que levam ao exercício da atividade representativa (por quê, quando, como, para quê, de quem, em que lugar, desde quando, etc), levar o aluno a manifestar-se e a conhecer a opinião dos outros provocando nele a descentração. 43 3.2 LINGUAGEN E BILINGUISMO Segundo Santana (1997), há uma espécie de embate ou discussão para obter a solução mais viável para a comunicação dos surdos. Essas soluções têm dois pilares: o primeiro é respaldado pela biologia. Essa ciência observa o surdo como um deficiente e, portanto, busca a dita “normalidade” e a fala do paciente, dispondo de avanços tecnológicos da medicina (próteses auditivas, implantes cocleares), para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir e falar. O outro pilar é edificado pelas ciências humanas, que comumente enxergam o surdo como diferente e defendem a língua de sinais como sendo a língua do surdo e a ideia de uma cultura surda, direcionando o debate para um viés ideológico. Essa discussão acontece mais especificamente entre a área da saúde, que pretende “normalizar” e a área pedagógica, a qual busca “minimizar os estigmas” vivenciados pelos surdos.É necessário refletir sobre qual corrente estaria de fato coerente com a razão. Discutir sobre o que seja normal ou patológico antecede o debate sobre surdez como diferença ou deficiência. Conceituar o que é normal ou anormal não diz respeito apenas a questões biológicas, mas, proeminentemente, a questões sociais. Segundo Foucault (2001), existe uma língua cognominada de limítrofe, entre o avaliador e aquele que está sendo avaliado, porém, a própria linha limítrofe é extremamente subjetiva, tendo em vista que, devem-se levar em conta toda a conjuntura na qual o avaliado está inserido. Contexto social, cultural, níveis de linguagem, níveis de compreensão e, principalmente, a maneira pela qual o avaliado consegue comunicarse fora dos padrões de “normalidade”. A partir do momento em que o avaliado não corresponde a um processo de verbalização e escuta, não significa que, o mesmo não seja capaz de manter um processo de comunicação que transcenda os padrões estabelecidos pela sociedade. 44 Para Canguilhem (1995), o anormal não é o ser humano destituído de norma, e sim aquele que possui características diferentes e não faz parte da média considerada normal, que segue as normas estabelecidas socialmente. Numa abordagem linguística, reportamo-nos a Saussure (1916), teórico da língua numa análise estruturalista. Para o linguista, do somatório entre o significante e o significado, segue-se a imagem acústica, ou seja, da junção entre as palavras ou informações que ouvimos com o significado que essas estruturas fazem em nossa mente, tem-se a imagem acústica. Ou melhor, se ouvimos, por exemplo, a palavra cadeira, imediatamente acionamos nosso sistema mental linguístico e imaginamos uma cadeira feita de madeira, de certa cor, altura, peso ou design peculiar. Já atualmente para Bakhtin (2000), a língua é um sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo como elo entre psiquismo e ideologia. O falante, dessa forma, somente irá formular sua imagem acústica devida a tal estrutura lexical ou frasal, se for competente no código linguístico do idioma em uso. Analisando o texto de Sá abaixo, percebemos que a linguagem é um processo de transmissão natural e espontâneo, e não imposto, assim, temos um universo de sujeitos surdos incapazes de compreender seu meio por imposição de conceitos dos padrões da língua oralista: O processo de aquisição de uma língua se dá quando o sujeito assimila aestrutura, o léxico, a pragmática é a semântica da língua de modo natural eespontâneo pelo simples contato com sujeitos proficientes nessa língua, ouseja, o sujeito é imerso num determinado ambiente linguístico e, semesforço, a adquire (SÁ, 1999, pág. 161). O significante, para aquele que, possui uma dificuldade na verbalização e na escuta, passa a ser, não mais a imagem acústica, pois o mesmo está deficitário da fala e da escuta. Neste caso, a imagem do significante passa a ser puramente simbólica e instrumental através da comunicação das LIBRAS (linguagens de sinais). O significado para o significante, no caso da pessoa surda, será a conceituação estabelecida através da linguagem dos sinais. Para isso, é mister que tenhamos uma atenção voltada para a qualidade, por meio da linguagem dos sinais para o significante e para o significado. 45 O significante, para aquele que é detentor dos processos linguísticos naturais, representaria a imagem acústica. O significado seria a representação conceitual do significante. Em relação ao sujeito que, é detentor de uma comunicação e de uma escuta verbalizada, deve ter uma atenção específica no significante e no significado, pois os mesmos estabelecerão a compreensão comunicativa através de uma única linguagem: a dos símbolos das LIBRAS. Os avaliadores do que seja “normal” julgam-se sempre superiores, e definem quem foge ou não às regras da “normalidade”. Foucault (2001). Existe uma sutil diferença do que seja considerado “normal‟ e do que seja “anormal”. O sujeito não pode apresentar características particulares, pois sua individualidade compromete a “norma‟‟, ou melhor, a individualidade do sujeito é visualizada como um desvio, passível de correção, com o fim de não ser descriminado pela sociedade. Assim são os gagos, afásicos, surdos, disfluentes, etc. Na linguagem, o pathos que a acompanha (afasia, disartria, distúrbio fonológico, atraso de linguagem, etc) define o que é ou não é normal. Esse conceito é interligado à tradição gramatical do falar e do escrever bem, que julga fora da norma todos os que fogem do padrão, Bagno(2000). Alguns estados “patológicos” da linguagem não são propriamente apenas do pathos, mas da normalidade, como o fenômeno de ponta de língua, segundo Morato (2003), (a falta de palavras), as digressões, a simples perda do fio da meada, as dificuldades com a linguagem escrita e com suas regras, os lapsos fonéticos e a impossibilidade de controlar o sentido do que se diz e do que se interpreta. Isso não é considerado ao se falar de surdez. Frequentemente, a linguagem dos surdos é comparada à do ouvinte –tomada como falante “ideal” que fala uma língua “ideal”. Dessa forma, é impactante o diagnóstico de surdez em uma família ouvinte que espera um filho “ideal” e uma fala, semelhantemente, “idealizada‟. Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetarem esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças “com necessidades 46 especiais” meios de comunicação que as habilitem a desenvolver seu potencial linguístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial linguístico. Atualmente a comunidade científica comprova que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (línguas de sinais). Estas são consideradas as línguas naturais dos surdos, emitidas por meio de gestos e com estruturas sintáticas própria. Na aquisição da língua, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma formade linguagem, mesmo não sendo exposta a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características morfológicas e lexicais desses sistemas. Em finais da década de 1970, com base em conceitos sociológicos, filosóficos e políticos surgiu a "Proposta Bilíngue de Educação do Surdo". Essa proposta reconhece e baseia-se no fato de que o surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é, convive no dia a dia com duas línguas e duas culturas:a língua gestual e cultura da comunidade surda do seu país;a língua oral e cultura ouvinte de seu país. O movimento multicultural abrangeu minorias dos mais variados tipos, que reclamavam o direito de uma cultura própria. Essas minorias englobavam minorias étnicas e estenderam-se às minorias com necessidades especiais, que se negavam a ser consideradas como cidadãos de segunda classe. Foi neste ambiente que os surdos encontraram um caminho para que sua língua fosse "ouvida". Entende-se, que, por meio da educação bilíngue os surdos terão possibilidade de uma educação que os respeite em sua particularidade/especificidade linguística e, portanto, a única que permitirá um agir social de forma autônoma a partir de uma formação digna e de respeito a sua diversidade. 47 Quadros (1997) afirma que as pessoas surdas possuem o direito de serem ensinadas em língua de sinais, pois se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, pode-se dizer que a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua. Conforme o Instituto dos Surdos Mudos (1857),o Instituto Nacional de Surdos de Paris, criado em 1760, tinha por base no século XIX, o desenvolvimento da aquisição da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. O Regulamento Interno do Instituto dos Surdos Mudos diz no Artigo 2º que “(...) o mesmo Instituto tem por fim a educação intelectual, moral e religiosa dos surdos‐mudos de ambos os sexos que se acharem nas condições de recebe‐la.” Aponta Soares (1999) que, no século XIX os surdos reivindicaram os seus direitos e a sua língua já foi reconhecida. Entre esses direitos estava a utilização de sua língua na educação dos Surdos, que eles fossem reconhecidos não como deficientes, mas como diferentes e que sua cultura fosse respeitada. Assim, dentro da comunidade ouvinte, eles construíram uma comunidade própria, com a sua língua, a sua cultura e tentaram estabelecer-se como grupo minoritário que pudesse ser aceito numa visão multicultural. Em alguns países, especialmente nos do sul da Europa, há uma tradição centenária que defende o valor da comunicação exclusivamente oral na educação de crianças surdas. Ainda de acordo com Soares (1999),a consideração da linguagem de sinais como um conjunto de gestos icônicos e pouco estruturados e o medo de que sua utilização interfira na aprendizagem oral levou à rejeição da incorporação de sistemas manuais de comunicação nas escolas para surdos. Essa posição foi questionada, pois comprovou-se que a utilização de métodos exclusivamente orais não contribuiu para o aprendizado da leitura labial, expressão oral ou leitura de textos escritos dos alunos surdos e, estudos sobre a linguagem de sinais revelaram sua relevância linguística e sua capacidade para expressar os aspectos da realidade, a linguagem abstrata, assim como o mundo poético. 48 Estudos sobre a aquisição precoce da linguagem de sinais por crianças surdas comprovaram sua influência positiva em inteligência, compreensão linguística, vocabulário e leitura labial e não se encontraram diferenças em relação a outras crianças surdas em leitura e inteligibilidade da fala. Essas informações tornaram os modelos exclusivamente orais obsoletos. Incorporaram-se novos sistemas visuais à educação das crianças surdas: a palavra complementada e os sistemas de comunicação bimodal. Recuperou-se a utilização da linguagem de sinais. Nos dois primeiros predomina a língua oral, por isso devem ser considerados como enfoques monolíngues. O terceiro incorpora uma nova língua, por isso o enfoque nesse caso é bilíngue. Sobre o bimodalismo, Almeida (2000) aponta que a fala e a sinalização são realizadas ao mesmo tempo. O português sinalizado é um exemplo dessa abordagem. Apesar de várias análises reprovarem a estimulação simultânea, por acreditarem que a criança não é capaz de processar duas línguas completamente diferentes, observa-se na prática a utilização de duas línguas simultaneamente e percebe-se a preocupação com o desenvolvimento da linguagem oral. Dessa forma, a criança surda percebe que a palavra equivale ao sinal utilizado e, com isso, é propensa a erros e produz enunciados de difícil compreensão quando verbaliza suas ideias. A Suécia foi o primeiro país a iniciar o caminho para a implantação do bilinguismo. Como proposta educacional, o bilinguismo ganhou força nos inícios dos anos 1960, nos Estados Unidos da América e foi implementado, em 1979, em Paris, quando Danielle Bouvet iniciou a sua primeira turma bilíngue, em que a Língua Gestual Francesa foi ensinada como língua materna dos Surdos e a Língua Francesa como segunda língua. Numa abordagem educacional, o bilinguismo baseia-se no reconhecimento do fato de que as crianças surdas são interlocutoras naturais de uma língua adaptada a sua capacidade de expressão. Assim sendo, a comunidade surda propõe que a língua gestual oficial do seu país de origem lhes seja ensinada, desde a infância, como primeira língua. Reconhece ainda o fato de que a língua oral oficial do seu país não deve ser por ela ignorada, pelo que lhe deve ser ensinada, como segunda língua. Os bilinguistas 49 defendem que a língua gestual deve ser adquirida, preferencialmente, pelo convívio com outros surdos mais velhos, que dominem a língua gestual. Uma vez que cerca de noventa por cento dos surdos têm família ouvinte, para que a aquisição da língua gestual tenha sucesso, seria necessário que a família aprendesse a língua gestual para que a criança pudesse enfim, usá-la ao comunicar-se, em casa. A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança, seria a segunda língua desta criança. No entanto, os defensores dessa abordagem não estão de acordo, quanto ao que deve ser ensinado ao surdo: a modalidade oral ou escrita dessa segunda língua, ou se ambas. Divergem ainda quanto ao momento em que deve ser ministrado o ensino, se em simultâneo com a língua gestual – "modelo simultâneo" – ou se após a aquisição dessa língua – "modelo sucessivo" e se a segunda língua deverá ser introduzida apenas usando a língua dominante. Na opinião dos bilinguistas, os surdos não necessitam desejar serem iguais aos ouvintes, podendo aceitar e assumir a surdez. O conceito principal que a filosofia bilíngue traz é de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. Os bilinguistas preocupam-se em entender o indivíduo Surdo, as suas particularidades, a sua língua (língua gestual), a sua cultura e a sua forma particular de pensar, em vez de apenas os aspectos biológicos ligados à surdez. Daigle (2011) esclarece que os tipos de ensino bilíngue/bicultural, retêm o ensino bilíngue transitorie e o ensino bilíngue guidé. O primeiro é realizado com o objetivo de lançar os alunos através da língua maioritária e dominante. O segundo reforça os conhecimentos da língua minoritária, desenvolve a identidade cultural dos alunos e ajuda a afirmar os seus valores culturais, utilizando a língua maioritária. Para os surdos, a aproximação deve ser ao modelo guidé, visto que é essencial reforçar os conhecimentos da língua gestual, o sentimento de identidade surda que, na maioria dos casos, são oriundos de famílias ouvintes. Matt Daigle é um cartunista estadunidense surdo, autor de That Deaf Guy(Aquele garoto surdo) e Deaf Reel (Reel Surdo). Em In Deaf Culture (Na Cultura Surda), Daigle retrata, com humor, cenas cotidianas, corriqueiras, ou inventadas, reinterpretadas sob os imperativos da surdez. Vejamos o comentário e a arte de Daigle 50 abaixo:“Meus cartoons não são feitos apenas para provocar risos, mas também para permitir que as pessoas entendam melhor a cultura surda”. Matt Daigle (2011). Para Santana (2007), o bilinguismo inaugura um novo debate na área da surdez: ele defende a primazia de uma língua sobre a outra, ou seja, da língua de sinais sobre a língua portuguesa, antes aprendida concomitantemente na comunicação total, ou isoladamente – a linguagem oral, no oralismo, ou a língua de sinais, quando se afirmava que o surdo não aprenderia jamais a falar. Essa teoria defendida por muitos autores é sustentada por dois argumentos: a presença de um período crucial para a aquisição da linguagem e a existência de uma competência inata, pressuposto núcleo duro do paradigma inatista, segundo o qual, para adquirir um idioma, bastaria simplesmente estar imerso em uma comunidade linguística e receber dela inputs linguísticos cruciais. Para a autora estudiosa da surdez, existe falta de consenso na proposta bilíngue, no que se refere à aquisição da segunda língua. Alguns teóricos brasileiros acreditam que a língua de sinais deve anteceder a aquisição da língua portuguesa, devido à diferença estrutural das duas línguas e focando o desenvolvimento linguístico e cognitivo da pessoa surda. A Comunicação Total foi desenvolvida em meados de 1960, após o fracasso ou descontentamento com relação ao oralismo puro para muitos sujeitos surdos, que não tiveram o sucesso esperado na leitura de lábios e emissão de palavras. Segundo Sá (1999), foi Dorothy Shifflet, professora secundária, mãe de uma menina surda, que descontente com os métodos oralistas, começou a utilizar um método que combinava sinais, fala, leitura labial e treino auditivo, em uma escola na Califórnia, denominando seu trabalho de Total Approach – Abordagem Total. Assim, a Comunicação Total consiste no uso simultâneo de palavras e sinais, ou seja, no uso simultâneo de uma língua oral e de uma língua sinalizada. A comunicação total não exclui recursos e técnicas para a estimulação auditiva – abrange a adaptação de aparelho de amplificação sonora individual, a leitura labial, a oralização, a leitura e a escrita. 51 Há completa liberdade para usar qualquer estratégia que permita o resgate da comunicação. Seja por meio da linguagem oral, seja pela língua de sinais, seja pela datilologia, seja pela combinação desses modos, deve-se priorizar a comunicação. A Comunicação Total, dessa forma, inclui um universo de instrumentos linguísticos, ou seja, Língua de Sinais, língua oral, gestos, fala, leitura labial, alfabeto manual, leitura escrita, ritmo, dança. Em sua prática incorpora ainda o desenvolvimento da fala mediante uma atividade com repetição ritmada, dos restos auditivos com o treinamento do som para estimular através de uso constante, por um longo período de tempo, aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo. A Comunicação Total ainda permitiu o uso de sinais proibidos pelo oralismo. Os estudos sobre a comunicação total tinham como objetivo tornar acessível a gramática da língua falada pela visão, já que essa gramática não poderia ser acessível pela audição. Assim, os surdos poderiam espontaneamente adquirir a gramática da língua falada pelo Manually Coded English (MCE) – Manual do Inglês Codificado. No entanto, as expectativas de que a comunicação total oferecesse os mecanismos para a aprendizagem da gramática foram frustradas. Os resultados indicam que a gramática do inglês não pode ser aprendida por meio de um módulo combinado fala e sinal. Muitos linguistas e educadores são contra o MCE porque ele é uma língua artificial. A Comunicação Total parece ser do tipo “vale tudo”, segundo Santana (2007). Dessa forma não se questiona o papel da linguagem oral, nem o da língua de sinais nesse contexto. Essa língua artificial é usada para ensinar a gramática da língua falada à pessoa surda, como se a língua fosse um processo individual, e não social. Contudo, linguisticamente citando, não se pode ensinar a sintaxe de forma separada das outras funções linguísticas. No entanto, essa discussão é ainda controversa no âmbito linguístico e no educacional. A comunicação total, apesar de ser considerada uma abordagem que não considera a questão linguística – cognitiva, ainda é muito usada. Seus programas consistem em aproximar pessoas e permitir contatos, para tanto, é possível utilizar qualquer recurso linguístico-comunicativo neste tipo de 52 comunicação.Em síntese, foca-se a interação entre os surdos e os ouvintes, e não o aprendizado de uma língua segundo Ciccone (1990). Goldfeld critica a comunicação total ressaltando que a língua de sinais não é utilizada plenamente. Logo, não se considera que o fato de ela ser “natural” (ter surgido espontaneamente na comunidade surda) e de carregar uma cultura própria. A criação de recursos artificiais para facilitar a comunicação e a educação dos surdos dificulta a comunicação entre aqueles que dominam códigos diferentes da língua de sinais. Acredita-se também que a comunicação total trata-se apenas de uma visão oralista camuflada e que o oralismo e a comunicação total constituem uma visão similar do problema. Além do uso da LIBRAS, a comunicação total usa o alfabeto manual (representação manual das letras do alfabeto), o Cued Speech (sinais manuais quer representam os sons da língua portuguesa), o português sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais inventados para representar estruturas gramaticais que não existem na língua de sinais) e o pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato; no caso, o português e a língua de sinais). No que se refere ao Cued Speech ou palavra complementada, trata-se de um sistema elaborado por Cornett (1967). Seu objetivo é permitir que a criança surda aprenda a linguagem por meio da leitura do movimento dos lábios com a ajuda de sinais suplementares. O próprio Cornett aponta que o sistema não é um substituto do treinamento auditivo, tampouco da aquisição dos sons da língua, nem da linguagem de sinais. A palavra complementada é compatível com outros métodos de comunicação e de treinamento. Sua principal função não é criar uma alternativa comunicativa, e sim facilitar a compreensão da linguagem oral por meio de sinais manuais. Tal sistema consiste na utilização de um conjunto de sinais manuais perto do rosto para que possam ser vistos de forma simultânea à percepção do movimento dos lábios e contribuam para tornar mais claro o fonema articulado. 53 A adaptação espanhola da palavra complementada feita por Santiago Torres (1988) utiliza oito formas da mão para as consoantes e três posições para as vogais: lado (a,o), queixo (e, u), e boca (i). A principal vantagem do sistema Cued Speech, é que ele favorece a discriminação fonética e facilita a leitura labial. Entretanto, não contribui para a expressão comunicativa para crianças com problemas graves para utilização da língua falada. Estudiosos do fenômeno defendem que as duas línguas devem ser apreendidas concomitantemente. Há ainda aqueles que orientam o ensino apenas da modalidade escrita da língua portuguesa, e não a oral. Também existem os que afirmam que se deve ensinar ao surdo ambas as modalidades do português, o ensino da oralidade, com ou sem o uso das habilidades da leitura e da escrita. Algumas vezes, professores e fonoaudiólogos acreditam estar utilizando a abordagem bilíngue na teoria, contudo estão praticando a comunicação total, na prática. Enfim, essas várias propostas educacionais para a pessoa surda, são o fruto das diversas definições de surdo bilíngue, essas propostas são produtos do conceito adotado para bilinguismo e também do fato de que a aquisição da língua é realizada de forma individual, ou melhor, ela é peculiar a cada indivíduo. O Bilinguismo propõe que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte, no nosso caso, a Língua Portuguesa. A língua de sinais é considerada mais apta à pessoa surda, por possuir com a plenitude do canal viso-gestual. Muitos estudos mostram que é a proposta mais adequada ao ensino das crianças surdas, pois são adquiridas de forma natural e rápida pelos surdos, proporcionando assim, o acesso a linguagem que ocasiona uma eficaz e completa comunicação, tal qual a utilizada pelos ouvintes. Por meio da língua de sinais o aluno surdo tem a possibilidade de adquirir maior desenvolvimento cognitivo, social e emocional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas certamente. 54 Se a escola e os professores não são habilitados para transmitir os conteúdos curriculares, conhecendo diferentes formas detransmitir-lhes, o saber, deixará muito a desejar, nos dois sentidos para aquele que aprende e aquele que ensina, desembocando em obstáculos no processo de trocas nos mais variados níveis de aprendizagem. Estudos e análises realizados sobre o progresso acadêmico das crianças surdas indicam que seu rendimento é superior nas escolas integradoras do que nas instituições de educação especial. Entretanto, os resultados relevantes das pesquisas apontam para maiores dificuldades de desenvolvimento e socialização de surdos nas escolas de integração, de acordo com Lynas (1986). A correta utilização de um sistema de comunicação manual na sala de aula é a condição necessária para facilitar o intercâmbio de informações com o aluno surdo e o progresso em sua aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo é necessário dedicar especial atenção à comunicação oral, dada a importância de sua aprendizagem e das dificuldades da criança surda. Sendo assim, devem-se incorporar todas as modificações que, juntamente com a incorporação da comunicação oral, facilitam o processo de ensino. Optando-se por uma educação bilíngue, a escola assume uma política linguística em que duas línguas passarão a existir concomitantemente no espaço escolar, além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar. 55 4. A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA A Psicopedagogia pode acompanhar o processo inclusivo do aluno surdo em sala de aula, em todas as idades e níveis escolares, desde a educação infantil até a universidade, mediante suas atuações institucional e clínica. No âmbito institucional, a Psicopedagogia elabora estratégias junto aos professores, gestores e demais funcionários da escola, para preparação e qualificação dos docentes no sentido de acolher o aluno surdo – e isso envolve o destaque à figura do professor e do intérprete em LIBRAS, para evitar a evasão escolar do aluno surdo. Em ambas as áreas de atuação, a Psicopedagogia foca seu interesse na construção da subjetividade do sujeito surdo, inserido em uma família de ouvintes ou de surdos, qual a dinâmica familiar envolvida na surdez, e é assim que se constrói a identidade individual e cultural da criança/adolescente surdo. No aspecto clínico, buscará observar os processos cognitivos e psicológicos que permeiam o processo de aprendizagem da criança/adolescente surdo, considerando-se sua auto imagem e auto estima como ser “diferente”, “deficiente” ou “inválido”. Em meados do século XVI, as pessoas com deficiência auditiva eram consideradas intelectualmente inferiores, por isso, eram trancados em asilos e excluídos da sociedade. Nessa época não havia escolas para surdos, só a partir, do século XVIII que começaram a surgir os primeiros educadores nessa área, que divergiam, no entanto, quanto ao método de ensino mais apropriado. Ocorrem pressões sociais para que o surdo seja equiparado ao ouvinte, manobras de exclusão e discriminação encobertas por pretensas propostas de inclusão, a hipocrisia das instituições sociais, que mantém um discurso demagógico e falacioso de “fomento à inclusão”, mas que sequer conhecem a legislação referente à LIBRAS, não sabem que esta língua foi oficializada no Brasil, e desconhecem o significado cultural dessa língua para a comunidade surda. O diagnóstico psicopedagógico irá analisar qual a relação que o sujeito surdo tem com o conhecimento, qual é a melhor forma de se transmitir o conhecimento a esse 56 sujeito de forma que se sinta integrado na sociedade, quais as expectativas que o sujeito surdo tem a respeito da aprendizagem. A formação do psicopedagogo deve voltar-se para exercer as tarefas clínicas e/ou institucionais de atendimento ao aluno surdo, considerando-se que, diante da inadequação de certas propostas que se intitulam “inclusivas” mas que não fornecem a infraestrutura suficiente para a inclusão, o aluno surdo pode apresentar dificuldades de aprendizagem e de auto estima como qualquer outro aluno – e esse atendimento psicopedagógico clínico não permite a presença de intérpretes como terceiro na relação para não violar o sigilo, o que, certamente, exige o conhecimento da LIBRAS pelo psicopedagogo. A avaliação Psicopedagógica deve obter informações sobre as características do ambiente familiar da criança, suas possibilidades de aprendizagem e as condições educativas, com o objetivo de colaborar para que o processo de ensino seja eficaz. O objetivo da avaliação, ou anamnese é obter dados, selecionar os mais significativos, complementá-los por meio da observação e interpretá-los para aplicar as devidas soluções educativas. A avaliação do aluno não é dirigida exclusivamente as suas capacidades, nem se realiza em um momento específico. É antes uma relação interativa e permanente entre o avaliador, a família, a criança e os professores, para conhecer a origem das necessidades educativas da criança e estabelecer o modo e o estilo comunicativos, assim como as experiências de aprendizagem que acrescentem cognição à criança. A avaliação deve ter como escopo o tripé: a família, a criança e a escola. O que ocorre no âmbito familiar de um aluno reflete em seu desenvolvimento e em sua aprendizagem. As relações familiares, o engajamento social e emocional, o acompanhamento do progresso da criança e o que se espera dela cognitivamente citando, são fatores que influenciam sobremaneira na evolução psicológica e cognitiva do indivíduo. No que se refere à criança surda, a forma e o estilo de comunicação que se utiliza em sua família em casa é relevante. No caso de os pais serem surdos também, haverá maior conhecimento das consequências da surdez e uma comunicação habitual com a linguagem de sinais, o que facilita as relações familiares. 57 Quando os pais são ouvintes, necessitam de mais informações sobre a comunidade surda e seus hábitos e sobre a melhor forma de se comunicar com seu filho. Em todo caso, deve haver engajamento entre o modo de comunicação empregado na família e o que se utiliza na escola. Segundo Weiss: Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. (Weiss, 2008, pág. 29). O diagnóstico é realizado depois da anamnese, ele é o caminho que possibilita ao psicopedagogo levantar hipóteses, que poderão ou não ser confirmadas ao longo do processo de investigação ou pesquisa, de como o aprendiz está em relação ao esperado num processo ensino-aprendizagem. A anamnese trata-se de um relatório com todas as informações do paciente, desde sua infância, a qual deve ser colhida pelo psicopedagogo logo no início do tratamento do indivíduo. A primeira medida desse profissional é ouvir as queixas da família, dos educadores envolvidos e da própria criança e preencher o formulário de anamnese. Em se tratando do surdo, faz-se necessário que o especialista tenha meios de como com ele comunicar-se, mesmo que com a presença de um intérprete de LIBRAS para, a partir daí, intervir e mediar possibilitando-lhe a inclusão. A exploração do cotidiano escolar da criança conduz o psicopedagogo às questões ligadas à escola e à família. A análise das dificuldades implica também na observação do que é relevante na aprendizagem. De acordo com Weiss (2008) com o diagnóstico precoce, respaldado no conhecimento teórico e prático vinculado na relação aprendiz-família-escola, o psicopedagogo poderá atuar para que seja feita uma inclusão adequada do aprendiz no meio escolar assim como no social. A intervenção preventiva prioriza o ser humano e não o sistema educacional, portanto é necessário que o profissional seja preparado para exercer o papel de educador para que tenha condições de lidar com todas as crianças, detectando a dificuldade de 58 audição e de fala do aluno prontamente e respeitando sobretudo as diferenças individuais peculiares do ser humano. O trabalho dos especialistas nas questões de aprendizagem é a lacuna existente entre as diferenças e a inclusão, no qual o psicopedagogo passa a ser o mediador e o facilitador que minimiza a angústia da busca de respostas. O processo de inclusão é algo complexo. Vejamos o que Mantoan (2006) com muita propriedade no assunto nos diz: Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (Mantoan, 2006, pág. 49). O processo de ausência auditiva passa pela análise e comprovação no atendimento psicopedagógico por meio de determinados critérios que legitimarão a possibilidade de comunicação lingüística mediada pela semiótica explanável: a gesticulação simbólica. O processo de mediação simbólica, à partir de Vygotsky, passa a compreender não meramente o símbolo pelo símbolo, mas sim, procura retratar a possibilidade de uma comunicação que, em si, transcende a verbalização. O sincronismo e o diacronismo para o ser (indivíduo ou sujeito), deve partir do pressuposto da alteridade simbólica que, em sua estrutura, dever ser abraçada e absolvida enquanto processo linguístico diferenciado. A psicopedagogia colabora no processo de ensino – aprendizagem a pessoa surda restabelecendo a auto-estima; a possibilidade de comunicação; o compartilhamento da sociedade vigente sob o aspecto da normalidade; o aperfeiçoamento do processo de comunicação verbal-verbal, verbal-não verbal ou simplesmente linguagem simbólica diretiva. A avaliação do processo escolar deve analisar todos os aspectos que incidem no processo de aprendizagem dos alunos surdos. Ao detectar qualquer dificuldade de audição na criança, o professor, antes de aplicar sua metodologia com o aluno surdo, o professor ou psicopedagogo deve 59 encaminhar a criança para o atendimento médico para verificar o nível de surdez do aluno. A criança deve ser submetida à audiometria tonal. Na verdade, os pais é que, ao detectarem a surdez no filho, devem encaminhá-lo ao exame de audiometria tonal. A audiometria tonal é um dos testes mais característicos e pode começar a ser utilizado com crianças maiores de 3 anos, visto que elas têm de ser treinadas para ouvir o som e dar uma resposta. Emprega-se um audiômetro, um aparelho que emite sons com diferentes frequências e intensidades. Os resultados obtidos expressam-se mediante um audiograma, que capta a intensidade da perda auditiva da criança em cada ouvido em função das diversas frequências. É válido citar que, mesmo que não alcancem a mesma proficiência obtida pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, ela só aprende LIBRAS quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. Utilizar cartazes com a representação de palavras em LIBRAS e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda a colocar as crianças com deficiência auditiva em contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo, já que a apreensão desta língua é visual para o aluno surdo. As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e 60 compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a elaboração de listas. Em todas as áreas, deve-se dar mais ênfase aos procedimentos de aprendizagem, e não tanto à acumulação de informação. Para os alunos surdos, embora também para os ouvintes, é particularmente necessário desenvolver a ânsia pelo conhecimento, o interesse pelo saber, a curiosidade do aluno deve ser instigada, o gosto pela leitura e a satisfação em resolver problemas de raciocínio lógico. Para tanto, a metodologia utilizada em sala de aula deve contemplar a organização de atividades em pequenos grupos, a fim de que o aluno surdo se socialize o quanto antes, já que, este fato é preponderantemente importante principalmente para o aluno surdo. O professor deve também favorecer a atividade própria do aluno, diversificando tarefas e utilizando métodos e recursos visuais de comunicação. No que se refere à integração do aluno, há controvérsias de que o psicopedagogo, ao promover a socialização o aluno com os colegas ouvintes da escola provoca a marginalização da linguagem de sinais, tão necessária à comunicação de pessoas surdas à construção de sua própria identidade. Outro problema que há no processo de integração de alunos surdos e não surdos é que, como já citado neste trabalho, os professores das escolas de ouvintes não têm formação suficiente para lidar com o surdo. Os alunos surdos têm sérias dificuldades de comunicação oral e, por isso, a integração social com seus colegas pode não ocorrer, mesmo estando na mesma turma. Os alunos surdos não podem acompanhar as informações transmitidas oralmente, o que leva a potencializar seus problemas de aprendizagem, o que provoca estresse e baixa estima. Diante dessas razões, os defensores das opções integradoras destacam outras vantagens que minimizariam os problemas elencados acima. São eles a seguir: os alunos surdos têm maiores possibilidades de interação com colegas ouvintes, o que favorece a aquisição da linguagem oral; as expectativas e os estímulos para a aprendizagem são maiores nas escolas de integração; a integração prepara a futura e necessária integração 61 das pessoas surdas na vida ativa e profissional, além do que, ela deve ser feita nas condições adequadas. No que se refere a essas condições, é preciso frisar a existência de um projeto educacional e curricular da escola que leve em conta a realidade das crianças surdas. Dessa forma, professores devem ser preparados, a escola deve incorporar vários alunos surdos em cada sala de aula e deve utilizar a comunicação visual. Apenas as escolas que asseguram o acesso à informação e a interação interpessoal das crianças surdas podem ser consideradas adequadas para a educação da pessoa surda. A integração das crianças hipoacústicas não deve oferecer grandes dificuldades. O professor deve estar ciente de suas limitações e deve facilitar sua comunicação, o acesso à informação e os suportes e apoios necessários. Quando a criança possui surdez severa, deve-se favorecer mais ainda a comunicação e a integração, tanto no mundo dos ouvintes, como no dos surdos. Para tanto, deve-se viabilizar um duplo sistema de comunicação, oral e visual e facilitar a interação social e a aprendizagem das crianças com seus colegas surdos e ouvintes. Para que se alcance esse objetivo primordial, devem ser utilizados modelos organizacionais que contemplem determinados aspectos específicos tais como: turmas diferentes para surdos e para ouvintes em todas as séries; professores e adultos surdos devem colaborar nas atividades formativas; deve-se socializar os alunos com crianças surdas de outras escolas; o ensino deve ser bilíngue, no qual, adultos surdos colaboram e as crianças surdas participam de atividades com crianças ouvintes de outras escolas. Nesse processo, as turmas para surdos possuem professores habilitados em linguagem de sinais. Há atividades de aprendizagem conjunta entre surdos e ouvintes de níveis similares na maioria das áreas ou apenas em algumas. Tais atividades conjuntas podem ser organizadas para todos, para a maioria ou apenas para algumas crianças surdas. A flexibilidade organizacional é imprescindível. O educador pode, em seu planejamento, organizar atividades com imagens de objetos e nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em LIBRAS por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com 62 regras interpretadas em LIBRAS associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da pré-escola. Um dos erros mais comuns é tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem LIBRAS para então aprender uma segunda língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A tentativa de oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda tanto a Língua Portuguesa falada quanto a Libras. A Psicopedagogia auxilia no trabalho pedagógico. Busca intervir no aprendizado do aluno surdo e o faz obter resultados positivos, pois a falta de uma linguagem, independente de como ela seja, acarreta em especial na criança, atraso em seu desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem, dificuldades de interação com outras crianças no seu meio, em consequência disso, sua capacidade de socialização com outros pode ser comprometida, se não acompanhada por pais, professores habilitados e psicopedagogos ou médicos da área. 63 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A deficiência auditiva é, certamente, um assunto de máxima relevância e de interesse de toda a sociedade, seja em ambiente escolar ou não, já que trata-se de um tema que envolve o ser humano em sua cognição e adaptação social. As pessoas com deficiência auditiva têm o direito e devem ser inseridas normalmente na sociedade. Parece haver concordância geral de que as crianças com surdez, que possuem pais ouvintes, superam-se mais quando o diagnóstico é feito o mais cedo possível e quando há tempo de ajudar a família na aceitação do limite auditivo da criança e no desenvolvimento de sua linguagem. A ajuda aos pais e professores deve incluir informações (repetidas frequentemente: o quanto for necessário); oportunidade de fazer perguntas; apoio nas crises emocionais, por ocasião do diagnóstico; aquisição do aparelho auditivo e instruções com relação a seu uso e manutenção; conselhos sobre a educação infantil; ajuda na interpretação do significado da surdez para os parentes e experiência junto a diferentes surdos (adultos e crianças). Como relata Wederson Honorato Inácio (2001), a educação brasileira busca inserir os alunos em uma sociedade igualitária. Para que isso ocorra efetivamente é preciso que os alunos com necessidades especiais sejam colocados dentro do contexto escolar regular, fazendo com que toda a comunidade escolar participe das inovações a caminho de uma educação com qualidade para todos. É extremamente necessário que todos os setores da sociedade se empenhem em busca da qualidade e da igualdade na educação brasileira. Essa busca precisa ser iniciada dentro da escola, na mais tenra idade, para que a criança consiga exercer um bom papel na sociedade quando adulta.É dever de todos proporcionar o bem-estar das pessoas portadoras de necessidades especiais, seja ela auditiva ou não. No ambiente escolar cabe aos professores fazer com que os futuros cidadãos brasileiros aceitem as diferenças e convivam com elas com extrema naturalidade. Também é um dever do professor sua constante atualização e capacitação para suprir as necessidades de comunicação e formação pessoal dos alunos com deficiências. 64 Enfim, a inclusão social e escolar está cada vez mais presente na sociedade atual, mas, infelizmente aparece muito ainda na teoria. Cabe a cada um de nós fazer com que essa teoria aplique-se para o bem. A aprendizagem dos alunos surdos fica relegada ao domínio de alguns códigos, ao estabelecimento de relações entre um conjunto de palavras e um conjunto de desenhos e à memorização de algumas palavras e conceitos previamente colocados. A memorização mecânica e sem razões na língua portuguesa e a memorização de regras gramaticais não permitem que os surdos utilizem a língua como um instrumento que pode servir de estratégia para negociar com ouvintes outros sentidos para o que aprendem. Podemos frisar algumas das indecisões, inseguranças e carências vividas pelos professores dentro das escolas envolvidas em nossa investigação. Uma das necessidades mais evidentes em nossas planilhas de pesquisa é a de formação de professores. Associada a isso, vale ressaltar a necessidade da formação dos gestores que atuam nas escolas, em secretarias e coordenadorias de educação. Não parece haver domínio por parte de muitos profissionais das especificidades, nem mesmo de nomenclaturas envolvidas na educação de surdos, muito menos especificidades linguísticas envolvidas nas questões pedagógicas. Outra necessidade evidente é o levantamento e o controle das matrículas dos alunos surdos. Não há dados atualizados sobre esses registros, assim como não há controle maior sobre o que denominamos de processos de migração escolar de surdos. Chama-nos a atenção o fato de as coordenadorias de educação do Estado e boa parte das secretarias de educação dos municípios envolvidos na investigação não possuírem maiores informações acerca desses alunos. Sem ter o acompanhamento deles, não conseguem providenciar recursos necessários para que a inclusão ética aconteça. Mais uma necessidade para que a inclusão possa acontecer sob outras condições é a presença de intérpretes nas escolas. O que encontramos nos municípios - intérpretes itinerantes, que trabalham uma vez por semana na escola, dão aula de língua de sinais para professores e atuam como professor de turma - dificulta e/ou impede que a inclusão possa estar acontecendo com garantia aos alunos de condições de igualdade de participação. 65 Ter uma língua estruturada que possibilite a constituição de uma identidade surda é condição importante para que os sujeitos surdos se desenvolvam e orientem sua participação na escola. Sabemos que são muitas as realidades envolvidas nessas inclusões, mas sabemos também que a orientação de matrícula e a proposta pedagógica para que a inclusão aconteça são construídas pelas escolas. Vemos muitos professores lutando para que seus alunos sejam atendidos. Vemos escolas que deslocam o professor de série ano a ano para que o mesmo professor acompanhe o aluno surdo, mas são poucas as escolas que se dizem inclusivas porque possuem projetos de inclusão envolvendo a instituição e não um único profissional. Isso nos faz pensar que talvez nossas maiores necessidades para que possamos falar de inclusão de surdos estão ancoradas na mudança de olhar/cultura sobre o surdo e na falta de vontade política de fazer mudanças e promover ações que venham a modificar as relações mantidas nas escolas ditas inclusivas. Lopes (2007), ao argumentar sobre a inclusão, escreve que este é o nome que se dá para um conjunto de projetos que deveriam estar articulados entre si e permanentemente sendo questionados pelas instituições educativas. Urge que discutamos que tipo de inclusão e que condições pedagógicas e linguísticas falamos quando argumentamos acerca do que vemos acontecer em nossas escolas. Citamos uma inclusão excludente fundada na abnegação de professores que se veem altruisticamente envolvidos com um projeto que não deveria ser só seu. Movidos muitas vezes por razões religiosas, civis, missionárias, pedagógicas e até mesmo de auto-ajuda e voluntariado, os professores mobilizam-se pela inclusão, entendendo-a como imperativo ético e não como compromisso político de um Estado que propõe e faz campanhas de inclusão de todos na escola. É de máxima valia que organizem-se instituições capazes de reunir estes sujeitos, aceitando-os, acolhendo-os e estimulando-os a serem participativos dentro de suas próprias possibilidades. Devem focar na formação social, para que possam se auto determinar em seu meio, essas pauta são relevantes e imprescindíveis para a inserção da pessoa surda no ambiente social de forma saudável. Concomitantemente, a questão de aprendizagem dentro do contexto educacional, com os professores capacitando-se, deve ser efetivada. 66 Gradualmente ou paulatinamente, a aprendizagem do surdo demanda certo tempo e uma modalidade que cabe em especial à “escola”, oferecer. Aparecerão na rotina da escola, um complexo de situações e mudanças de comportamento da pessoa surda que permitirão que o professor capacitado pelas devidas secretarias de educação, sistematizem todo o processo de ensino-aprendizagem. Não se deseja aqui afirmar, que seja somente na escola, o único lugar onde ocorram efetivamente estas mudanças, mas principalmente dentro do seio familiar, nas associações e grupos de sociais formados pelos sujeitos surdos. Promover variedades ou mecanismos de interação com a linguagem por eles usadas, como um instrumento de inclusão, que proporcione a todos serem compreendidos pelos seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e especializados, de modo, a estar sempre cônscio acerca dos parâmetros ou ideais mais plausíveis de uma educação especial e inclusiva torna a sociedade mais solidária, dinâmica, funcional e saudável e certamente mais produtiva. Desta forma, no planejamento e execução de um programa educacional para o aluno com surdez, estes aspectos precisam ser considerados para que sejam oferecidas as condições necessárias para o aluno desenvolver os meios de comunicação adequados às suas condições pessoais e familiares, propiciando a interação do sujeito com o ambiente social e escolar em que vive. Há um empenho do governo brasileiro na valorização e qualificação dos professores, a qual irá atuar em qualquer ambiente educacional, na capacitação como instrutor de língua de Sinais, colaborando para que a comunidade escolar e a sociedade se modifiquem e se abram para o surdo. (Brasil, 2005). Entretanto, para isso, o governo tem que ter a preocupação de adaptar as escolas a fim de fornecer aos alunos surdos os conteúdos pelas línguas de sinais, por intermédio dos recursos visuais tais como: figuras, língua portuguesa escrita e leitura, para desenvolver aos alunos a memória visual e adquirir o hábito pela leitura, tendo o apoio de professor especializado e um intérprete, ambos conhecedores de língua de sinais, para o maior desempenho e acompanhamento das aulas. A expressão “inclusão” tem sido, por várias vezes, compreendida de forma errada, analisada do ponto de vista social em apenas incluir, “juntar” aos outros. 67 Discordantemente disso, a inclusão é ante de tudo um processo de se auto analisar, de procurar no outro o que ele tem a nos oferecer, a forma como vê a vida, as coisas e as pessoas: socializar-se de forma holística, integral. Inseridos no ambiente inclusivo, somos todos diferentes em busca de objetivos comuns, somos fadados ao mesmo fracasso, mas também temos a perspectiva de realizações conjuntas se todos trabalharmos em busca de um lugar comum a todos. Resgatar a pessoa surda em nosso meio atualmente é, antes de tudo valorizar o profissional e a escola enquanto formadores de uma sociedade igualitária e soberana, crítica e, antes de tudo solidária em seus mecanismos de ajustes. A Língua de Sinais constitui-se, no caso de alunos com surdez, em um poderoso instrumento para se garantir a efetiva comunicação professor-aluno. O uso da LIBRAS na atual conjuntura educacional, é condição básica para se possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, as interações sociais, a manifestação de suas opiniões e, enfim, o desenvolvimento do seu pensamento. Quadros (2008) aponta que os resultados escolares negativos dos alunos surdos nos instigam, assim como o acobertamento do fracasso escolar, por grande parte dos educadores também é um nó na educação brasileira. Estudar em escolas para ouvintes faz parte das expectativas de muitos surdos e de suas famílias. O ensino regular é um espaço ímpar de raras possibilidades para os surdos. Muitas vezes é constatada os resultados precários são relatados, por não serem os surdos falantes da língua que circula na sala de aula. Alguns insistem na permanência na escola, que se mantém às custas de proteção, acobertamento das dificuldades e outras astúcias. Embora os professores sejam bem preparados, mesmo que conheçam a cultura surda e a língua de sinais, ainda assim não é suficiente, pois não existe uma mesma língua, compartilhada, circulando na sala de aula e na escola. É mister que haja uma mudança radical no sistema educacional brasileiro para “incluir” de fato o aluno surdo na sociedade. Segundo Quadros, o maior desafio é promover uma organização escolar em que a língua de instrução seja a língua de sinais e que as perspectivas de organização dos conhecimentos partam de uma construção visual, o que demanda outro desafio: investir 68 em cursos de graduação para a formação de professores surdos, educadores bilíngues (Libras e Português) e de intérpretes de língua de sinais (2008). Lacerda (2006) apresenta pesquisas com experiências de inclusão de alunos surdos em salas de aula de ouvintes, que apontam algumas dificuldades de integração educacional e social: o acesso à comunicação torna-se restrito e/ou insuficiente aos alunos surdos, por falta de recursos e intervenções necessárias (amplificação sonora, presença de intérprete de sinais); outro aspecto se refere às dificuldades do professor em planejar atividades que oportunizem uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes. Qual a compreensão de sujeito surdo, de educação de surdos, de identidade e de cultura a escola possui e de que forma projetos são realizados para que a inclusão realmente aconteça.Tais projetos devem prever as diferenças entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura regional e aprendizagem e quais os princípios linguísticos e pedagógicos criados para balizar uma escola inclusiva devem estar em perene “desconstrução”. O que falta aos surdos, é o acesso à uma língua que dominem e que lhes permita pensar com todas as complexidades necessárias, disponíveis como são para qualquer um. Frequentemente, quando adquirem a LIBRAS, raramente a compartilham com seus professores, o que torna-se inviável do ponto de vista do processo de socialização. A educação especial assume, a cada ano, importância maior na perspectiva de atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia. Porém, essa só será alcançada quando todas as pessoas, indiscriminadamente, tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania, sejam elas, pessoas com ou sem limitação visual ou auditiva, por exemplo. A partir desse contexto a escola deve inclinar-se não tão somente para as dificuldades do aluno em situação de deficiência, mas para os traços peculiares que marcam as diferenças entre os indivíduos no sentido em que: “As diferenças e as individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos em todos os indivíduos”. Stainback(2006). 69 6. REFERÊNCIAS ALBANO, E. Da fala à linguagem tocando de ouvido. São Paulo: Martins Fontes, 1990. ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi. Leitura e Surdez: um Estudo com Adultos não Oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. BRASIL. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação esinalização: surdez. [4. ed.] / elaboração profª Daisy Maria Collet de Araujo Lima –Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal... [et. al.]. – Brasília: MEC,Secretaria de Educação Especial, 2006. 89 p. : il. BRASIL, Instituto dos Surdos Mudos, 1857:1 CÓDIGO JUSTINIANO, Século VI. ____ In: Contribuição de Buenos & Costanze. 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