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FACULDADE DE PARÁ DE MINAS
Curso de Letras
Gabriele Silveira Araújo
OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS
Pará de Minas
2013
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Gabriele Silveira Araújo
OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS
Monografia apresentada à Coordenação
de Letras da Faculdade de Pará de Minas
como requisito parcial para a conclusão
do curdo de Letras.
Orientador:
Mota
Pará de Minas
2013
Msc
Geová
Nepomuceno
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Gabriele Silveira Araújo
OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS
Monografia apresentada à Coordenação
de Letras da Faculdade de Pará de Minas
como requisito parcial para a conclusão
do curdo de Letras.
Aprovada em: _____/_____/______
__________________________________________________________________
Orientador: Msc. Geová Nepomuceno Mota
__________________________________________________________________
Examinadora: Msc. Irani Gonçalves Cardozo Ribeiro
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Dedico esse trabalho em primeiro lugar a
Deus pelo dom da vida, pela sabedoria e
pela força para vencer esta batalha.
A meus pais, pela paciência e pelo amor.
Vocês são minha base, amo muito vocês!
Ao meu avô Geraldo, meu anjo da guarda,
que
mesmo
distante,
está
sempre
presente em pensamento e em meu
coração. Sei que de onde estiver, está
feliz com a minha vitória. Te amo!
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AGRADECIMENTOS
Neste momento único, em que mais um sonho se realiza, venho agradecer a
todos que de alguma forma contribuíram para essa realização.
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade, pela proteção, por
iluminar meu caminho durante a caminhada e pela força para que eu vencesse mais
esta etapa da minha vida.
Aos meus pais, Geraldo e Regina que são minha base, obrigada por acreditar
em mim, pela paciência, dedicação e amor. Enfim, obrigada por tudo. Sem vocês, a
minha caminhada não teria sentido: EU AMO VOCÊS.
Ao meu namorado, por sempre me incentivar a correr atrás dos meus
objetivos, por entender meus momentos de nervosismo, por compreender a minha
ausência nos momentos em que tive que cumprir meu papel de universitária, pela
paciência e carinho.
Aos meus irmãos Gabriel e Sabrina, meus familiares e meus amigos de
trabalho,
que
torceram
de
verdade
para
minha
vitória,
obrigada
pelo
companheirismo e apoio.
Aos amigos da faculdade, pela amizade, cumplicidade e pelos bons
momentos que passamos juntos.
Aos amigos que me ajudaram nas dúvidas durante a monografia, obrigada
pela boa vontade e apoio.
Ao meu orientador Geová, professor brilhante que tive o prazer de ser aluna.
Obrigada pela paciência, determinação, apoio e por ter me ajudado a vencer essa
batalha.
A todos os mestres, em especial ao Flávio Marcus, que através de seu bom
coração, boa vontade e paciência me ajudou sem pedir nada em troca. Sua ajuda foi
de grande valia para esta pesquisa.
Aos educadores que participaram da minha pesquisa, agradeço de coração.
Por último, agradeço ao meu avô que é meu anjo da guarda. Minhas palavras
nunca expressarão a saudade que eu sinto, mas eu sei que daí de cima você está
orgulhoso de sua neta. Te amo pra sempre!
Enfim, obrigada a todos que de alguma forma me apoiaram, sou o resultado
da confiança e da força de cada um de vocês! Essa vitória é nossa!
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“Deficiente” é aquele que não consegue
modificar sua vida, aceitando as
imposições de outras pessoas ou da
sociedade em que vive, sem ter
consciência de que é dono do seu
destino.
(Mário Quintana)
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RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de, sob o tema “os fatores determinantes para o ensinoaprendizagem da língua portuguesa escrita por alunos surdos” contribuir para a
compreensão do processo de aprendizagem, visto que tal questão estabelece
grande desafio por parte dos professores. Pretende-se também verificar a
importância da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) no ensino do português e
investigar as estratégias que possibilitam o aprendizado desses alunos. Objetiva-se
ainda observar as dificuldades que tanto o aluno surdo quanto os professores tem
em relação ao ensino-aprendizagem do português na sua forma escrita. Percebe-se
que é de grande importância o professor saber sobre a história do surdo e a cultura
que ele está inserido. Esse será o ponto de partida para a realização de um bom
trabalho quanto educador. A pesquisa envolveu em sua metodologia um estudo
bibliográfico, no qual houve material coletado de diversos autores, caráter
exploratório no levantamento de dados sobre o determinado tema, método dedutivo
na busca de conclusões partindo do geral para o particular e análise de dados
qualitativos que foram obtidos por meio da observação assistemática. Os resultados
apontam para a importância de metodologias próprias para o ensino do português
para alunos surdos, tendo como base a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira).
Palavras-chave: Surdos. LIBRAS. Ensino-aprendizagem. Língua Portuguesa.
Escrita.
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LISTA DE SIGLAS
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
L1 - Língua materna (língua de sinais)
L2 - Língua secundária (língua portuguesa)
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................
1.1 Objetivo ..........................................................................................................
1.1.1 Objetivo geral ............................................................................................
1.1.2 Objetivos específicos.................................................................................
1.1.3 Estrutura do trabalho ................................................................................
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11
11
11
2 METODOLOGIA ................................................................................................... 13
2.1. Materias e métodos ...................................................................................... 13
3 PERSPECTIVA GERAL........................................................................................
3.1 Breve contextualização da história da educação dos surdos ..................
3.1.1 Situando a história da educação do surdo ..............................................
3.2 LIBRAS: o poder de se comunicar com as mãos .......................................
3.3 A utilização de duas línguas no contexto escolar: Bilinguismo ..............
3.3.1 Bilinguismo na escola: a importância da escrita e o ensino da língua
portuguesa para surdos no Brasil ............................................................................
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15
15
18
22
26
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 34
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1 INTRODUÇÃO
Este projeto de pesquisa surgiu a partir do contato com o método e das
disciplinas de Educação Inclusiva e LIBRAS, que fazem parte da grade curricular do
Curso de Letras da Faculdade de Pará de Minas - FAPAM. Durante o processo, a
identificação com os assuntos abordados pelas disciplinas era notável. São assuntos
antigos, mas com problemáticas atuais que, ainda hoje, apesar do advento da
inclusão e de vários estudos acerca da temática, revelam que falta muito ainda para
se alcançar êxito na alfabetização do aluno surdo. Houve, nesse período de estudo,
uma abordagem sobre a história do surdo, suas lutas e dificuldades, o processo para
o ensino-aprendizagem do português como segunda língua para o surdo, fazendo
com que crescesse o interesse em aprofundar os conhecimentos nessa área.
Atualmente, muito se fala em inclusão, existem leis que a defendem, como no
caso da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96),
capítulo V, Art. 58, que estabelece que a educação de alunos com “necessidades
especiais” deve acontecer, preferencialmente, na rede regular de ensino,
promovendo sua inclusão. Apesar das leis que a legitimam, as dificuldades
enfrentadas pelos próprios alunos e pelos professores são grandes, desde o
convívio até o ensinamento por parte do professor e o entendimento pelo aluno.
Segundo Hoffman (2001), o profissional, professor que se prepara para trabalhar
com aluno surdo, por mais que se prepare em cursos formadores básicos de
graduação, extensão, mestrado, doutorado e outros, no momento em que está em
sala de aula é que realmente se dá conta de quanto seu conhecimento é insuficiente
para alcançar todos os desafios que se apresentam.
Levando-se em conta as disciplinas vistas no curso de Letras, observamos a
relevância de pesquisar sobre a luta da comunidade surda pelo seu reconhecimento
na sociedade, o progresso da história dos surdos em relação à educação, a luta pelo
reconhecimento da língua de sinais, a sua importância no contexto escolar e o seu
processo de aceitação como primeira língua para os surdos, o bilinguismo e sua
utilização nas escolas e o ensino do português para surdos, tendo em vista as
dificuldades encontradas pelos alunos em aprender e o professor em ensinar.
Percebe-se que ainda existem, por parte dos educadores, muitas dúvidas em
relação aos métodos e estratégias para o letramento de surdos. No entanto,
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colocando em prática o processo descrito nesta pesquisa, o aluno tem a
possibilidade de aprender a Língua Portuguesa escrita, sabendo que a LIBRAS Língua Brasileira de Sinais (nome oficial da Língua Portuguesa de Sinais) terá
influência nisso.
Segundo QUADROS e SCHMIEDT (2006, p.17), “o decreto 5626/2005
assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso
à educação por meio da Língua de Sinais e o Ensino da Língua Portuguesa escrita,
como segunda língua.” Sendo assim, quanto mais cedo a criança tiver acesso à
Língua de Sinais, mais fácil será no futuro a aprendizagem da Língua Portuguesa
escrita. Conforme destaca Capovilla:
A filosofia educacional do Bilinguismo defende a tese de que a criança seja
mergulhada desde tenra idade na Língua de Sinais para que possa atingir
suficiente desenvolvimento linguístico e cognitivo. É este desenvolvimento
que lhe possibilitará, mais tarde, a fazer uso da Língua de Sinais com
metalinguagem para a aquisição das habilidades de leitura e escrita
alfabética e, se assim o desejar, também da oralização. (2001, p. 1540).
Nesse sentido, Quadros destaca que:
Conhecer o desenvolvimento da linguagem e conhecer as condições que se
impõem ao processo de aquisição de uma segunda língua deve ser os
pontos de partida para qualquer profissional que objetive trabalhar com o
ensino da língua portuguesa para surdos. (1997, p. 67).
Esta pesquisa objetiva analisar fatores importantes na alfabetização e
letramento de surdos, analisando a importância que a língua de sinais irá ter diante
desse aprendizado. Pretende também investigar sobre os métodos de ensino do
português para surdos, sabendo que o bilinguismo tem papel fundamental nisso.
Para a realização deste estudo, alguns questionamentos e indagações devem
ser respondidos: Dentre eles, questiona-se: A história dos surdos em relação à
educação sofreu preconceito? Qual é a importância do ensino da Língua Brasileira
de sinais - LIBRAS como primeira língua para pessoas surdas, na aquisição da
língua portuguesa escrita? Qual a importância da prática bilíngue diante do ensino
do português para os surdos? Quais as dificuldades do surdo em relação à escrita?
Quais as dificuldades que os professores tem em ensinar a escrita para o surdo?
Tais questionamentos incitam à pesquisa sobre o assunto tratado, ampliando
assim, os conhecimentos para uma boa formação acadêmica.
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1.1 Objetivo
1.1.1 Objetivo geral
Investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem da
Língua Portuguesa por alunos surdos.
1.1.2 Objetivos específicos
- Compreender a história da educação dos surdos, tendo em vista as dificuldades
enfrentadas por eles diante do processo de integração/inclusão na escola de ensino
comum e na sociedade.
- Verificar como a Língua de Sinais interfere no processo de aquisição da escrita
desses alunos.
- Analisar a importância do bilinguismo no processo de ensino/aprendizagem do
português por alunos surdos.
- Observar os métodos e estratégias, utilizados pelo professor no que diz respeito ao
processo de alfabetização e de letramento de surdos.
- Verificar as dificuldades que tanto o aluno surdo quanto o professor encontram em
relação ao processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa escrita.
1.1.3 Estrutura do trabalho
O presente estudo divide-se em quatro capítulos. O primeiro capítulo é a
introdução, no qual relata a organização do trabalho, a problemática e a justificativa,
explicando o porquê da escolha do tema.
O segundo capítulo, dividindo-se em objetivo geral e objetivos específicos,
mostra o que se quer alcançar com essa pesquisa.
O terceiro capítulo é o referencial teórico. Ele abrange o desenvolvimento do
trabalho e discorre sobre a problemática a ser pesquisada, analisando o que cada
autor diz em relação ao tema. Primeiramente, a pesquisa aborda a história da
educação dos surdos, tendo em vista o preconceito vivido por eles e as dificuldades
e lutas para que eles fossem aceitos na sociedade. O estudo também define a
língua de sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS, relatando a sua história e a luta dos
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surdos para a sua aceitação como língua materna deles. E por fim, a pesquisa
discorre sobre o bilinguismo na escola, mostrando a importância que ele tem diante
da aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos surdos.
O quarto capítulo é a metodologia. Ela aborda quando, como, onde e o que
obtive de resultado da pesquisa diante dos autores analisados.
O quinto capítulo é a conclusão. Nela contém o fechamento das ideias obtidas
em todo o trabalho. É uma síntese do que foi dito de forma resumida de acordo com
o entendimento da pesquisa.
Por fim, o sexto capítulo que são as referências bibliográficas. Encontram-se
nelas os autores que foram base para a pesquisa.
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2 METODOLOGIA
Todo ser humano tem o direito de comunicar-se. A linguagem tanto oral
quanto escrita torna os seres humanos providos de cultura, construindo assim sua
identidade, possibilitando a inserção na sociedade.
O problema que foi estudado neste projeto – os fatores determinantes para o
ensino-aprendizagem da língua portuguesa escrita por alunos surdos – introduz-se
num ambiente bastante complexo no qual é preciso metodologias de ensino para
que se alcance êxito no tema proposto.
Portanto, todo um procedimento deve ser colocado em prática, tendo em vista
que a LIBRAS fará parte desse processo, a fim de promover a aprendizagem do
surdo em relação à língua portuguesa na sua forma escrita.
2.1 Materiais e métodos
Primeiramente, a opção metodológica foi feita através de uma pesquisa
básica, que consiste na investigação de um assunto, sem a obrigação de uma
aplicação concreta.
Consiste também em uma pesquisa bibliográfica, na qual houve a coleta de
materiais de diversos autores sobre um determinado assunto em diferentes meios
de comunicação. Segundo MEDEIROS (2013, p. 38), “a pesquisa bibliográfica
constitui-se em fonte secundária. É aquela que busca o levantamento de livros e
revistas de relevante interesse para a pesquisa que será realizada.”
O trabalho se deu pela abordagem qualitativa, analisando o assunto tratado,
sem ter a necessidade de enumerar ou contar os dados que foram coletados.
MARCONI e LAKATOS (2007, p. 269) afirmam que “a metodologia qualitativa
fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências
de comportamento, etc.”
Quanto aos objetivos, a pesquisa aderiu o caráter exploratório, que consiste
no levantamento de dados sobre um tema a fim de obter informação e conhecimento
sobre ele. De acordo com MASCARENHAS (2012, p.46), ela é “recomendada para
quem pretende criar mais familiaridade com um problema. (...) esse estudo inclui um
levantamento bibliográfico acerca do assunto.”
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O método usado na pesquisa foi o dedutivo. Esse tipo de método incide na
busca
por
conclusões
partindo
do
geral
para
o
particular,
como
cita
MASCARENHAS (2012, p.43) “parte de um conhecimento geral para entender algo
específico. Nesse caso, a verdade da premissa (conhecimento geral) é suficiente
para garantir a verdade da conclusão (conhecimento específico).”
Por fim, o instrumento utilizado na monografia foi o método de coleta de
dados por meio da observação não estruturada ou assistemática, que “consiste em
recolher e registrar fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos
especiais ou precise fazer perguntas diretas.” MARCONI e LAKATOS (2007, p.276).
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3 PERSPECTIVA GERAL
3.1 Breve contextualização da história da educação dos surdos
A história dos surdos passou por um processo de evolução. Antigamente, eles
eram considerados povos sem cultura, não tinham direitos, não podiam se casar, ter
filhos, nem podiam herdar nada de seus familiares.
Diante da igreja eram considerados sem salvação. Por esse motivo os faziam
acreditar que quando morressem não iriam pro reino de Deus.
Os antigos achavam que o pensamento se dava a partir da fala, sendo assim
eles viam os surdos como animais, sem conhecimento, eram tratados como
ninguém. Por serem surdos, eram privados da aprendizagem, eram vistos como
incapazes de aprender. Eles viviam numa situação precária, a mais miserável de
todas.
Em relação à educação, ela foi marcada por proibições e lutas da comunidade
surda pelo reconhecimento da língua de sinais e pelo direito de aprender e usar sua
língua, direito de ser diferente.
A busca por esses direitos se deu por um longo período e evolui apesar de
vários impactos marcantes. Vários professores tomaram frente em querer ensinar o
surdo, fazer com que eles fossem educados.
Foram vários métodos criados por estudiosos e professores a fim de
proporcionar o aprendizado ao surdo. No entanto, somente em 1970, é que a língua
de sinais tomou um rumo satisfatório, tornando de grande importância para a
comunicação, cultura e aprendizado da língua portuguesa pelos surdos.
3.1.1 Situando a história da educação do surdo
A educação de surdos faz parte de uma longa história envolvendo preconceito,
exclusão e privação. Até o século XVI, o significado da deficiência era pouco
conhecido no mundo. Cada pessoa tinha uma forma de pensar sobre o termo.
Mazzotta (2005) relata que o conceito de diferenças individuais quase sempre não
era entendido, que as noções que alguns indivíduos tinham sobre esse assunto
vinham da imaginação, da criação de cada um.
Os surdos não tinham acesso à educação, pois, por não falarem e não
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possuírem a linguagem eram considerados incapazes de raciocinar. Eram tratados
como diferentes, inferiores, incapazes de aprender, de viver uma vida normal. Por
falta de conhecimento e de medidas para mudar essa mentalidade, eles eram
excluídos da sociedade, não exercendo o papel de cidadãos. Segundo Mazzotta:
Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas
causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por “serem
diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, com toda
sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de
Deus”, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como incluindo
perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os portadores
de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição
humana. (2005, p. 16).
O início do processo de aceitação da surdez aconteceu por volta de 700 d.C,
quando o bispo John Beverly ensina um surdo a falar, Oliveira (2012). Por esse
motivo, ele foi consagrado o primeiro educador de surdos. Depois desse feito, no
século XVIII, começaram a surgir vários educadores que desenvolveram diversas
metodologias para educá-los.
No ano de 1760, o abade Charles Michel de L„Epée observou que os surdos
tinham sua própria linguagem, alguns grupos desenvolviam uma linguagem visualgestual espontânea que continha gestos que traduziam o que eles queriam falar. O
abade então acrescentou mais alguns sinais na linguagem gestual, tornando-a mais
próxima do francês, inventando assim o método dos sinais, nomeando-o de “sinais
metódicos”. Eles completariam o alfabeto manual e ajudariam na nomeaçãosignificação de muitos objetos que não podiam ser percebidos pelos sentidos. De
acordo com Sacks:
O sistema metódico de L „Epée - uma combinação da língua de sinais nativa
com gramática francesa traduzida em sinais – permitia aos alunos surdos
escrever o que era dito por meio de um intérprete que se comunicava por
sinais, um método tão bem sucedido que, pela primeira vez, permitiu que
alunos surdos comuns lessem e escrevessem em francês e, assim,
adquirissem educação. (1998, p. 30 -31).
Juntamente com esse sistema metódico, L „Epée também se mostrou a favor
de que os professores aprendessem essa linguagem de sinais, assim melhoraria a
comunicação deles com os surdos. Segundo Sacks (1998), a partir dessa conquista,
o abade criou a primeira Escola Pública para Surdos em Paris, onde o sistema
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metódico era colocado em prática.
Durante anos, vários professores e estudiosos criaram métodos para educar
surdos. Alguns optando pelo método oral (língua falada), outros pelo método gestual
(língua de sinais).
O alemão Samuel Heinecke foi o que inventou o chamado método oral.
Segundo Sacks (1998), esse método era destinado a ensinar os surdos a ler e falar
mediante movimentos normais dos lábios. Este método se opôs ao método de sinais,
havendo várias discussões sobre qual método seria mais eficaz. LACERDA (1996,
p.3) afirma que para Heinecke, “o pensamento só é possível através da língua oral,
e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária.”
Diante dessa oposição foi realizado em 1880, o Congresso de Milão,
Esse congresso é considerado um marco histórico devido à completa
mudança que trouxe a respeito da surdez e da educação dos surdos
mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve como principal
resultado o banimento da língua de sinais e eleição da metodologia oral
como exclusiva para educação dos surdos (...) As decisões tomadas no
Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente
banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no
trabalho educacional (...). (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p.26).
Neste evento foi declarado que o método oral era melhor que o método
gestual na educação de surdos, pois para os ouvintes, as palavras eram sem
dúvidas superiores aos gestos (Silva et al, 2006). Sendo assim, boa parte das
escolas começaram a utilizar o método oral e deixaram a língua de sinais de lado.
As crianças ficavam a maior parte do tempo treinando a oralização, com isso as
outras disciplinas eram esquecidas, ocasionando uma queda na educação dos
surdos.
No Brasil, a educação de surdos teve seu início em 1857 com a vinda do
professor Hernest Huet a pedido de D. Pedro II, a fim de fundar a primeira escola
destinada aos surdos no Brasil. Essa escola foi nomeada Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Segundo Goldfeld (2002), o INES, em 1911, seguindo
a tendência mundial, passou a assumir a abordagem oralista, apesar da forte
resistência dos alunos que continuavam a utilizar de forma proibida a língua de
sinais nos corredores e pátios da escola.
Foram vários anos utilizando esse método e só em 1970, com a chegada da
professora Lucinda Ferreira Brito no Brasil é que a comunicação total se concretiza.
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Lucinda estudou durante anos, fez várias pesquisas sobre os métodos de educação
de surdos, sendo defensora da língua de sinais. Segundo Goldfeld (2002), Lucinda
estudou e aprimorou uma metodologia chamada bilinguismo, e através de suas
pesquisas estabeleceu o LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros),
e em 1994, passou a utilizar LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais. A partir daí vários
estudiosos se interessaram pela língua de sinais e resolveram pesquisar sobre ela.
3.2 LIBRAS: o poder de se comunicar com as mãos
A língua de sinais é a língua usada pela maioria dos surdos na vida diária. É o
elo que une a comunidade surda, o símbolo de identificação entre seus membros.
Cada país tem sua língua de sinais. No Brasil, LIBRAS é a língua usada pelos
surdos. De acordo com Fernandes:
A LIBRAS é uma língua de modalidade visual-espacial que, diferentemente
das línguas orais-auditivas, utiliza-se da visão para a sua apropriação e de
elementos corporais e faciais, organizados em movimentos no espaço, para
constituir unidades de sentido: as palavras ou, como se referem os surdos:
os “sinais”. (2011 p. 82).
Segundo CHOMSKY (1957, p. 13), a língua natural em termos formais é: “um
conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e
construída a partir de um conjunto finito de elementos”. O conjunto finito ou infinito
de elementos pode ser tanto na língua falada (oral), ou na língua de gestos (língua
de sinais). Portanto, a língua de sinais é considerada uma língua natural ou um
sistema linguístico. Como afirma Quadros e Karnopp:
As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e,
consequentemente, compartilham uma série de características que lhes
atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de
comunicação. (...) As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela
linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e
não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
(2004, p.30).
CHOI (2011, p. 24) também descreve a língua de sinais como sendo natural:
“As línguas de sinais são línguas naturais, ou seja, nasceram “naturalmente” nas
comunidades surdas.”
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Situando no contexto da história dos surdos, ela foi de preconceito e lutas
para serem aceitos. Eles eram considerados sem identidade, sem cultura, por não
interagirem com os ouvintes. Os ouvintes não aceitavam as línguas de sinais,
consideravam-nas apenas gestos e mímicas. Para CHOI (2011, p. 25), “o uso ou
não da língua de sinais, seria, portanto o que definiria basicamente a identidade do
sujeito, que só seria adquirida quando em contato com outro surdo.” Nesse sentido,
a interação seria mais fácil, como cita os autores acima:
Nesse contato com outro surdo que também use a língua de sinais, surgem
novas possibilidades interativas, de compreensão, de diálogo e de
aprendizagem que não são possíveis por meio apenas da linguagem oral. A
aquisição de uma língua – e de todos os mecanismos afeitos a ela – faz
creditar a língua de sinais a capacidade de ser a única que pode oferecer
uma identidade ao surdo. (2011, p. 25).
Foram muitas as lutas para o reconhecimento da língua de sinais. No entanto
de acordo com Goldfeld (2002), educadores que tinham contato direto com os
surdos começaram a pensar recentemente sobre medidas para mudar o sistema de
ensino para os surdos e sobre a utilização de linguagem de sinais dentro de sala de
aula.
Surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais. E sua aplicação na
educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande insatisfação por
dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização
da língua de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança
surda. (2002, p. 31).
Segundo KARNOPP apud WRIGLEYB (1996, p. 14), a UNESCO, apenas em
1984, declarou que: “(...) a língua de sinais deveria ser reconhecida como um
sistema linguístico legítimo e deveria merecer o mesmo status que os outros
sistemas linguísticos”.
Em 1987, A Federação Mundial do Surdo, com o intuito de romper com o
método oralista, fez a seguinte recomendação sobre a língua de sinais:
Pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser
reconhecidas como uma minoria linguística, com o direito específico de ter
sua língua de sinais nativa aceita como sua primeira língua oficial e como o
meio de comunicação e instrução, tendo serviços de intérpretes para a
língua de sinais. (KARNOPP apud WRIGLEY, 1996, p. 14).
20
Diante disso, pelo direito de aprender e se comunicar usando a língua de
sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira), foi reconhecida e
oficializada uma lei federal 10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e
regulamentada através do Decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005) definindo que:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em
seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Diversos pesquisadores tomaram frente em pesquisas sobre a língua de
sinais. Karnopp e Quadros (2004) relatam que em vários países diversas pesquisas
foram realizadas com o intuito de analisar, compreender e demonstrar o status
linguístico das línguas de sinais, tentando corrigir e explicar as ideias inadequadas
em relação a elas.
Com relação ao que foi dito anteriormente, QUADROS (1997, p. 46) fala que,
“todas as pessoas estão acostumadas a associar língua com fala. Assim, quando se
fala em língua de sinais que exige uma associação de língua com sinais,
normalmente as pessoas apresentam concepções inadequadas.”
Sendo assim, de acordo com o que foi dito e com as diversas pesquisas
realizadas, vários mitos foram surgindo sobre o assunto. Quadros apud Karnopp
descreve as concepções inadequadas em relação a essas línguas:
21
a) A língua de sinais seria uma mistura de pantomina e gesticulação
concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos.
b) Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as
pessoas surdas.
c) Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais, que
seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria,
subordinado e inferior às línguas orais.
d) A língua de sinais seria um sistema de comunicação superficial, com
conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente inferior ao
sistema de comunicação oral.
e) As línguas de sinais derivam da comunicação gestual espontânea dos
ouvintes.
f) As línguas de sinais, por serem organizadas especialmente, estão
representadas no hemisfério direito. Esse hemisfério é responsável pelo
processamento de informação espacial; portanto, as línguas de sinais não
constituem um sistema linguístico com representação hemisférica. (1997, p.
46).
Vários autores discordaram dessas concepções. Dentre eles, Karnopp (2004),
Quadros (1997) e Fernandes (2007).
De acordo com a concepção que descreve que haveria apenas uma língua de
sinais usada por todos os surdos do mundo inteiro, sendo ela universal
FERNANDES (2007) se opõe a isso, diz que as línguas de sinais por serem naturais
expressam necessidades das comunidades que a usam e seus aspectos culturais.
Uma vez que não existe comunidade nem cultura universal, portanto, elas não são
universais.
Quadros também se opõe a isso. Ele diz que essa concepção é:
Completamente absurda, pois, assim como as línguas orais, tais línguas
não são universais, isto é, cada país apresenta a sua. (…) Tais línguas são
diferentes, assim como há diferenças entre o português e o francês, assim
como há diferenças entre quaisquer línguas. (1997, p. 48).
Portanto, cada país tem a sua língua destinada a pessoas surdas, que
expressa os elementos culturais de uma determinada comunidade. No Brasil,
LIBRAS é a sigla utilizada para definir a Língua de Sinais Brasileira. Como
Fernandes (2007) explica, LIBRAS geralmente é utilizada nos centros urbanos do
Brasil pelas comunidades surdas. Os surdos moradores da zona rural ou de lugares
distantes, muitas vezes a desconhecem e sendo assim, criam outra linguagem para
se comunicar através de gestos. Há também outros fatores para o desconhecimento
desse método de sinais, como relata Fernandes:
Há também alguns surdos que vivem nas grandes cidades que
desconhecem a língua de sinais por diversos fatores: a não aceitação pela
22
família, a falta de contato com outros surdos que a utilizem, a opção
metodológica da escola em que foi educado, entre outros aspectos”. (2007,
p. 93).
A língua de sinais é espontânea, ela foi criada de acordo com a necessidade
de interação dos surdos. Quadros nos faz entender isso, mostrando que a
concepção que afirma que as línguas de sinais derivam da comunicação gestual
espontânea dos ouvintes também está equivocada. Ele diz que as línguas de sinais:
São línguas naturais que se desenvolvem no meio em que vive a
comunidade surda. As pessoas surdas de uma determinada região
encontram-se e comunicam-se através de uma língua de sinais de forma
análoga a qualquer outro grupo sócio-cultural que utiliza uma língua falada.
(1997, p. 47).
De acordo com a concepção “f”, as línguas de sinais não constituem um
sistema linguístico com representação hemisférica, pois, por serem organizadas
espacialmente, estão representadas no hemisfério direito, sendo ele responsável
pelo processamento de informação espacial.
Diante dessa afirmação, Karnopp e Quadros apud Bellugi e Klima (2004),
explica que as línguas de sinais são processadas no hemisfério esquerdo como
qualquer outra língua. Sendo assim, mais uma concepção inadequada. Os autores
realizaram pesquisas com surdos com lesões nos hemisférios esquerdo e direito do
cérebro cujos resultados mostraram que:
Aqueles com lesão no hemisfério direito tinham condições de processar
todas as informações linguísticas das línguas de sinais, mesmo sendo
essas visuo-espaciais. Por outro lado, os surdos com lesão no hemisfério
esquerdo tinham condições tinham condições de processar as informações
espaciais não-linguísticas, mas não conseguiam lidar com as informações
linguísticas. Portanto, tais estudos indicaram que as línguas de sinais são
processadas no hemisfério esquerdo, assim como quaisquer outras línguas.
Esse estudo comprova que a linguagem humana independe da modalidade
das línguas. (KARNOPP e QUADROS, 2004, p. 36)
Como foi dito, essas concepções, na visão de diversos autores, são
inadequadas. (QUADROS, 1997, p.46) diz que “todas essas concepções vêm sendo
desmistificadas através de pesquisas com diferentes línguas de sinais existentes no
mundo.”
3.3 A Utilização de duas línguas no contexto escolar: Bilinguismo
23
Os surdos brasileiros obtiveram maior êxito na comunicação por meio da
língua de sinais brasileira, a LIBRAS. Através desse método de comunicação, os
surdos são inseridos na sociedade. São capazes de interagir socialmente e
culturalmente e até mesmo obter sucesso na vida escolar. Segundo Choi:
O reconhecimento de que a língua de sinais possibilita o desenvolvimento
das pessoas surdas em todos os seus aspectos, somado à reivindicação
das comunidades de surdos quanto à adoção da língua de sinais na
educação, tem levado, nos últimos anos, muitas instituições a adotar um
modelo bilíngue, na educação dos alunos surdos. Nesse modelo, a primeira
língua é a de sinais (que, pode ser visual, é mais acessível aos alunos
surdos), que dá o arcabouço para o aprendizado da segunda língua
(preferencialmente na modalidade escrita, também por ser visual). (2011, p.
14).
QUADROS e SCHMIEDT (2006, p. 27) justifica que, “se a língua de sinais é
uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato
com pessoas que usam essa língua... então as pessoas surdas têm o direito de ser
ensinadas na língua de sinais.” Diante disso, é que surgiu a proposta bilíngue que
busca captar esse direito.
O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem
a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos
têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o
ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais
como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua
escrita. (1997, p.27).
Como foi dito, o bilinguismo é o método mais adequado para a educação de
crianças surdas, uma vez que o surdo, tendo contato com a LIBRAS, além de
adquirir conhecimento, irá aumentar seu vocabulário, irá se e socializar com mais
facilidade e também desenvolver sua comunicação. Enfim, a Língua Brasileira de
Sinais irá ser de fundamental importância na educação de surdos.
Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir a linguagem. Isso
significa que ela estará concebendo um mundo novo usando uma língua
que é percebida e significada ao longo do seu processo. Todo esse
processo possibilita a significação por meio da escrita que pode ser na
própria língua de sinais, bem como, no português. (QUADROS E
SCHMIEDT, 2006, p. 22-23).
Para o êxito da educação bilíngue, primeiramente, a criança surda deverá
aprender a língua de sinais na família, como diz FERNANDES (2011, p. 104),
24
“viabilizando a apropriação da linguagem e a capacidade de simbolização até os 3
anos”. Com isso, quando a criança entrar para a escola, com a base que teve no
ambiente familiar, o processo de ensino do português será mais sucedido,
começando esse processo na educação infantil. Pena que isso não acontece em
todas as famílias. Como explica Fernandes:
No entanto, como essa situação atinge um pequeno número de famílias,
quando essas crianças chegam à escola, enfrentam inúmeros problemas
em seu processo de alfabetização/letramento, tendo em vista que seu
aprendizado da segunda língua – o português – ocorre sem que a maioria
dos surdos tenha tido acesso à linguagem por meio da aquisição da
primeira língua – a língua de sinais. (2011, p. 104).
Para obter sucesso no bilinguismo, devem ser observadas algumas questões.
Dentre elas, a cultura na qual o surdo se insere. O surdo e o ouvinte apresentam
culturas diferenciadas que devem ser respeitadas de acordo
com suas
singularidades. Por esse motivo, de acordo com Quadros, uma proposta puramente
bilíngue não é viável.
Uma proposta educacional, além de ser bilíngüe, deve ser bicultural para
permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e
para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda.
Isso somente será possível quando os educadores e surdos trabalharem
juntos. (1997, p. 28).
A criança surda, ao ser inserida nas atividades educacionais, tem que se
sentir à vontade diante das duas culturas. Essa inserção tem que ser natural. A
criança, mesmo estando no meio de ouvintes, tem o direito e o dever de saber sobre
sua comunidade, no caso, a comunidade surda. Ela tem que ter a consciência que
faz parte dela. Para que isso aconteça, tem que haver um trabalho em grupo,
partindo dos pais, dos educadores e do próprio surdo. Começando pela escola,
todos que nela trabalham, sejam funcionários ou professores, devem estar cientes
da realidade do aluno surdo e preparados para lidar com as famílias. Observamos
isso na afirmação de Quadros:
Os profissionais que assumem a função de passarem as informações
necessárias aos pais devem estar preparados para explicar que existe uma
comunicação visual (a língua de sinais) que é adequada à criança surda,
que essa língua permite à criança ter um desenvolvimento da linguagem
análogo ao de crianças que ouvem, que essa criança pode ver, sentir, tocar
e descobrir o mundo a sua volta sem problemas, que existem comunidades
de surdos; enfim, devem estar preparados para explicar aos pais que eles
25
não estão distante de uma tragédia, mas diante de uma outra forma de
comunicar que envolve uma cultura e uma língua visual-espacial. Deve-se
garantir à família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a
língua de sinais. (1997, p. 29).
Quanto a comunicação, a maioria dos professores usam o método oral dentro
de sala de aula. Por isso, o contato professor-aluno é dificultado, pois, pelo pouco
conhecimento do surdo em relação a esse método, ele prefere ficar quieto. Isso
também se dá pelo fato do professor explicar o conteúdo, propor exercícios e o
surdo não compreender, ficando dessa forma calado, não criando uma relação de
interação. Fernandes diz que:
A forma mais adequada para estabelecer a comunicação com pessoas
surdas seria por meio da língua de sinais, pela modalidade visual-espacial
que privilegia suas potencialidades. No entanto, devido ao desconhecimento
dessa forma de comunicação pelos professores e pelos colegas de classe,
a oralidade predomina e muitas das informações socializadas em sala de
aula não são compartilhadas por alunos surdos. Isso faz com que eles não
tenham acesso aos conteúdos acadêmicos, o que dificulta seu aprendizado
e sua produção nas avaliações. (2011, p. 107)
Diante disso, no ano de 2000 foi criada uma lei que pressupõe que toda sala
de aula com um aluno surdo deverá ter um intérprete para acompanhá-lo. Essa Lei
10.098 de 19 de Novembro de 2000, em seu artigo 18 prevê a implementação do
serviço de Intérprete de LIBRAS.
Em relação à prática bilíngue para o ensino da língua portuguesa para surdos,
o método proposto seria se basear nas técnicas de ensino de uma língua
estrangeira para ouvintes. QUADROS (1997, p. 29) diz que “tais técnicas partem das
habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas diante das
suas experiências naturais com a LIBRAS.” A língua de sinais será de total
importância na aquisição do português para surdos. Como diz Quadros e Schmiedt:
A ideia não é simplesmente uma transferência de conhecimentos da
primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de
aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papeis e
valores sociais representados. (2006, p. 24).
Diante disso, Sá afirma que:
A língua da comunidade ouvinte é considerada a segunda língua do surdo
(ou língua “estrangeira”), visto que esta é uma língua oral auditiva e,
portanto, só pode ser aprendida por estas pessoas de modo não natural, ou
26
seja, através de um esforço sistemático, formal e regular. Sendo a escola a
entidade responsável pelo ensino sistematizado formal dos conhecimentos
historicamente acumulados, ela deve promover o processo ensinoaprendizagem do seu aluno prioritariamente na língua natural deste surdo,
na língua em que podem ter maior competência. Para o ensino da língua da
comunidade majoritária, deve utilizar uma metodologia de ensino de
segunda língua. (1999, p. 178)
Portanto, as duas línguas estão interligadas, cada uma com sua singularidade,
sendo de total importância na aprendizagem do surdo. Como Quadros e Schmiedt
(2006, p.26) afirmam, “os alunos surdos precisam tornar-se leitores na língua de
sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa”.
3.3.1 Bilinguismo na escola: a importância da escrita e o ensino da língua
portuguesa para surdos no Brasil
Nos dias atuais, a escrita é de suma importância para a sobrevivência dos
seres humanos, pois através dela se alcançam os objetivos que através da fala não
se pode alcançar. Segundo AURÉLIO (2004, p.795), a escrita é uma “representação
de palavras ou ideias por meio de sinais.” Ela permite uma comunicação sem
depender de tempo e espaço. (Quadros, 1997).
É a partir dela que temos conhecimento da história de nossos antepassados,
construindo assim nossa identidade, como destaca CAPOVILLA e CAPOVILLA
(2004, p. 37), “é a escrita, mais que apenas a língua primária do dia-a-dia, que
unifica as pessoas nas dimensões do espaço e do tempo, formando sua identidade
como um povo constituído geográfica e historicamente ao longo de gerações”.
Sendo assim , cada povo tem direito de saber sobre a cultura em que está inserido e
a escrita tem papel fundamental nisso, pois, a partir de documentos escritos, esse
direito é obtido.
Em relação ao surdo, ele tem o direito de exercer seu papel de cidadão na
comunidade em que vive. Diante disso, tem o direito de se alfabetizado, de saber se
comunicar e de saber escrever. Nesse caso, a aquisição da língua escrita concede
ao surdo:
[...] a habilidade de compreender e sinalizar fluentemente sua língua de
sinais e a de ler e escrever fluentemente o idioma do país ou cultura em que
vive, a pessoa surda conseguirá alcançar níveis mais elevados de ensino,
podendo, assim, exercer plenamente sua cidadania. (SLOMSKI, 2011, p. 72)
27
Quadros assim como Slomski relata que, para os surdos, conseguir escrever
um texto é de grande valia socialmente e culturalmente, pois assim, estará por
dentro das informações da sociedade em que ele está inserido. Ele diz que a
aquisição da escrita:
Atende à necessidade do aluno de forma mais autêntica perante a sua
própria comunidade e a sociedade de forma geral. O registro apresenta um
valor social muito grande e para a pessoa surda o valor é ainda maior, pois
leitura e a escrita são as possibilidades de ter acesso às informações de
forma independente em uma sociedade onde ela faz parte de uma
comunidade diferente. (1997, p.116)
Como já foi abordado nos capítulos anteriores, a língua de sinais será de
fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem do português na
forma escrita para os surdos. Segundo Quadros:
A escrita exige habilidades específicas que só podem ser desenvolvidas
quando se tem o domínio da linguagem. Dessa forma, os surdos precisam
dominar a língua de sinais, pois é nessa língua que eles aprendem que
palavras, frases, sentenças e parágrafos significam algo e que palavras
devem ser situadas em um contexto. (1997, p.99).
Desse modo, não só as crianças, mas os professores que estão no papel de
alfabetizar o surdo terão que ter acesso a língua de sinais para se comunicarem.
Assim haverá melhor interação entre aluno-professor. De acordo com Quadros, esse
é um fator indispensável para o ensino do português para alunos surdos.
Um fator relevante a ser considerado é a formação dos profissionais que
estão atuando junto ao surdo. É necessário que tais profissionais,
principalmente aqueles responsáveis pelo ensino da L2 – língua portuguesa
– tenham, além da formação para professores de língua portuguesa, a
formação para tornarem-se bilíngues (LIBRAS). (1997, p. 117)
Mas, sabe-se que em uma escola regular, o surdo estará junto com outros
colegas ouvintes. O professor terá que ensiná-los juntos, não sendo possível dar
total atenção ao surdo. Por esse motivo, para que não atrapalhe o rendimento do
professor e da turma, “sugere-se a presença de intérpretes de LIBRAS que podem
intermediar as explicações do professor dos conteúdos escolares traduzindo do
português para a LIBRAS e vice-versa.” (QUADROS, 1997, p.117).
Diante dessa realidade, o decreto federal estabeleceu uma lei 5.626, de 22 de
dezembro de 2005 decretando que os alunos surdos devem ter uma educação
28
bilíngue, sendo a língua brasileira de sinais, língua materna, como primeira língua e
como segunda, a língua portuguesa, na modalidade escrita.
Desse modo, Lacerda (2000) diz que com um intérprete dentro de sala de
aula, o aluno surdo pode entender melhor a matéria que está sendo ensinada na sua
língua materna e permite que o professor regente consiga ensinar o português que é
a língua que ele domina para toda a turma.
Concordando com o que foi dito, SKLIAR (1999, p.66) fala que: “A língua de
sinais tem importante função no processo de aquisição da escrita pelos surdos, pois
a internalização de significados, conceitos, valores e conhecimentos será realizada
através desta modalidade de língua.”
Fernandes também tem a mesma concepção:
Deve ser entendido que a língua de sinais (língua visual-espacial) será o
ponto de partida para o processo de aprendizagem do português escrito
(língua gráfico-visal), devendo ser conhecidas as implicações que esse fato
traz para o letramento dos surdos, o que representa uma realidade ainda
ignorada pela imensa maioria dos professores. (2011, p. 113)
Desse modo, a língua de sinais terá grande influência para o surdo aprender
a língua portuguesa. Ela será a instrução para essa aprendizagem. Mas, para que
isso ocorra, a criança surda, assim que detectada a surdez deve ser colocada diante
da língua de sinais. Quanto mais cedo isso acontecer, melhor é o desenvolvimento
da criança em relação ao ensino da segunda língua. Confirmando isso, Fernandes
explica que:
(...) Embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade
linguística que atenda as suas necessidades visuais espaciais de
aprendizagem, o que significa ter acesso à LIBRAS, assim que for
diagnosticada a surdez, para suprir as lacunas que a oralidade não
preenche em seu processo de desenvolvimento da linguagem e
conhecimento de mundo. Essa situação configura o bilinguismo dos surdos
brasileiros: aprender a língua de sinais, como primeira língua,
preferencialmente de zero a três anos, seguida do aprendizado do
português, como segunda língua. (2007, p. 2)
Quadros concorda com a afirmação de Fernandes e afirma que:
“(...) No caso da comunidade surda, a L1 é essencial – as crianças surdas
precisam ter acesso a uma língua de sinais para garantir o desenvolvimento
da linguagem e, consequentemente, do pensamento – e a L2 é necessária
– as crianças precisam dominar a L2 para fazer valer os seus direitos diante
da sociedade ouvinte. (1997, p.85).
29
O ensino da língua portuguesa para surdos deve ser diferenciado. Ele deve
ser ensinado como uma segunda língua, tendo em vista que deve-se ter uma
metodologia diferente de ensino, como no caso o de uma língua estrangeira.
FERNANDES (2011, p. 111) diz que, “esse aprendizado pelos surdos pode ser
comparado ao de uma língua estrangeira, pois, de modo similar, exigirá ambiente
artificial e sistematização por meio de metodologias próprias de ensino”. Também,
pelo fato do português ser uma língua de modalidade oral-auditiva e a língua de
sinais espaço-visual.
Portanto, como foi dito acima, deve haver metodologias próprias para o
ensino do português, como concorda QUADROS (1997, p. 83), “quando a criança é
exposta à sua L1, a aquisição ocorre espontaneamente e de forma natural.
Diferentemente disso, a L2 ocorre em um ambiente artificial e de forma sistemática,
observando metodologias de ensino.”
Os ouvintes, quando vão aprender uma língua estrangeira, sentem
insegurança, pois, está diante de uma situação nova, na qual não tem nenhum
conhecimento. Isso também acontece com os surdos no aprendizado do português.
Fernandes explica que:
Muitas das sensações vivenciadas no processo de aquisição de uma língua
estrangeira por qualquer pessoa (estranhamento, bloqueio, insegurança
etc), serão reforçadas, no caso dos Surdos, pela presença da limitação
auditiva que os impede de se apropriar da língua portuguesa, em situação
de imersão, pelo simples contato com os seus falantes, tal qual se dá com
as demais crianças. (2011, p. 111)
Nesse sentido, são muitas as dificuldades encontradas pelos surdos em
relação à aprendizagem da L2. Isso se dá pelo fato da sua língua materna se
diferenciar em alguns aspectos da segunda língua que irá aprender. De acordo com
Fernandes:
Estrangeiros que estão adquirindo uma segunda língua, cuja estruturação
gramatical difere consideravelmente de sua língua materna, deparam-se
com dificuldades semelhantes às dos surdos em relação ao uso de
preposições, tempos verbais, sufixação, prefixação, concordância nominal e
verbal, ou seja, nos componentes estruturais da segunda língua, que são
diferentes de sua língua base. (2011, p. 117)
No caso de textos produzidos por alunos surdos, é comum os professores se
depararem
com
características
impróprias.
Salles
lista
algumas
dessas
30
características:
(...) Costumam apresentar vocabulário reduzido, ausência de artigos,
preposições, concordância nominal e verbal, uso reduzido de diferentes
tempos verbais, falta de elementos formadores de palavras (afixos), verbos
de ligação (ser, estar, ficar etc.), ausência de conectivos, tais como
conjunções, pronomes relativos etc., além de uma colocação
aparentemente aleatória de elementos na oração. ( 2004, p. 121)
Isso se dá pelo fato do surdo não ter um vasto conhecimento da segunda
língua, no caso o português. Diante disso, “o mínimo desejável da escola, ao se
deparar com um texto escrito singular, marcado pela condição bilíngue do aluno
surdo, é que haja uma postura diferenciada em relação aos critérios de avaliação
utilizados.” (FERNANDES, 2011, p. 117).
Por isso, quando o professor for avaliar algum texto que o surdo fizer, ele tem
que ter em mente que o texto do surdo foi escrito de acordo com sua língua materna
e não com a segunda língua. De acordo com Fernandes:
Em relação à avaliação da produção escrita, é fundamental valorizar o
conteúdo desenvolvido pelos alunos, buscando a coerência em seu texto,
mesmo que a estruturação frasal não corresponda aos padrões exigidos
para o nível/série em que se encontra. (2011, p. 118)
Portanto, o professor agindo assim, irá motivar o aluno surdo a querer
aprender sempre mais.
Enfim, o papel do professor de língua portuguesa diante de um aluno surdo
não é nada fácil. Criar e praticar as metodologias voltadas para esse ensino requer
tempo, paciência e prática. Portanto, para que isso ocorra com êxito, seria oportuno
que ele juntamente com outros professores e funcionários da escola se reunissem
para criar metodologias de ensino. Fernandes concorda:
Sabe-se o quanto é difícil para o professor, sozinho, assimilar esse conjunto
de novas informações relacionadas à escolarização de alunos surdos e
decidir sobre as melhores estratégias metodológicas, de modo a não ignorar
suas necessidades diferenciadas e não marginalizar suas produções
escritas. Por isso, dada a importância da tomada de decisão aí implicada,
seria oportuno que essas reflexões fossem fruto de uma discussão conjunta
entre professores regentes, equipe técnico-pedagógica e professores
especializados. (2011, p.119).
Dessa forma, para que o processo de aprendizagem do português como
segunda língua para surdos dê resultado, os professores juntamente com o
31
intérprete e outros discentes da escola deverão ter contato sempre, a fim de criarem
estratégias e metodologias para o bom rendimento do aluno.
32
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desta pesquisa, diante do tema que investigou os fatores
determinantes para o ensino-aprendizagem da língua portuguesa escrita por alunos
surdos, foi possível perceber o quanto a educação desses alunos ainda precisa de
mudanças.
Percebe-se neste estudo que os surdos lutaram bastante em busca pelos
seus direitos em relação à educação. Através dessas lutas, com o passar do tempo,
o surdo foi adquirindo seu espaço na sociedade e conquistando seus direitos. Diante
disso, foram criadas leis que os defendem, afirmando que como os ouvintes, eles
tem os mesmos direitos, podendo estudar em uma escola regular.
Sabe-se que o surdo como qualquer outro ser humano tem o direito de ser
alfabetizado, de saber se comunicar e de saber escrever. Desse modo, a escrita terá
papel fundamental na vida dessas pessoas. É a partir dela que se tem o
conhecimento da história dos antepassados, construindo assim sua identidade e
fazendo valer os seus direitos perante a sociedade em que vivem.
Porém, diante do que foi exposto, ensinar a escrita para um surdo não é nada
fácil. São inúmeras as dificuldades encontradas por eles. Esses problemas vão
desde o convívio em sala de aula até o ensinamento por parte do professor e o
entendimento pelo aluno.
Portanto, para que seja possível o surdo aprender a escrita, vários fatores são
indispensáveis. Um deles é ter a consciência de que a LIBRAS terá papel
fundamental nisso. É a partir dela que os surdos irão adquirir conhecimento, além de
aumentar o seu vocabulário, desenvolver a comunicação e promover com mais
facilidade a sua socialização. Desse modo, quanto mais cedo o surdo aprender a
língua de sinais, menos dificuldade ele terá em aprender o português. Diante disso,
a família terá papel significante. Se o pai e a mãe forem surdos, a criança aprenderá
com o convívio entre eles. Entretanto, se os pais forem ouvintes, deverão ter a
consciência e levar o filho o mais rápido possível a escolas especializadas, onde ele
terá a possibilidade de ter contato com pessoas da mesma cultura, ou seja, outros
surdos. Sendo assim, quanto mais cedo o surdo aprender a língua de sinais, menos
dificuldade terá em aprender a língua portuguesa.
33
É nesse contexto que se define o bilinguismo, que nada mais é que o
aprendizado da língua de sinais como primeira língua seguida do aprendizado da
língua portuguesa na sua forma escrita e/ou oral como segunda língua.
Percebe-se que o ensino da língua portuguesa escrita por alunos surdos deve
ser diferenciado. Ele deve ser ensinado como uma língua estrangeira para ouvintes,
em um ambiente artificial e sistemático, com metodologias próprias de ensino. Vê-se
também que é indispensável um intérprete de língua de sinais dentro de sala de
aula. Porém, é de grande importância que o professor saiba se comunicar através
da LIBRAS, pois assim a comunicação-interação com o aluno será mais fácil.
Por fim, conclui-se neste trabalho que são inúmeras as dificuldades tanto dos
surdos quanto do professor em promover o ensino-aprendizagem da língua
portuguesa escrita. Porém, para que isso chegue perto do possível, alguns fatores,
esses citados acima, devem ser levados em consideração. A família é um fator
importante diante disso, pois, deve sempre motivar o surdo desde pequeno a
aprender a LIBRAS, tendo em vista que ela é essencial no ensino do português. O
professor é outro fator importante, pois deve ser o mediador desse ensino. Ele deve
sempre motivar o surdo a ler, propor atividades motivando o aluno a escrever, ter
uma boa comunicação com o intérprete que acompanha o aluno surdo e criar
metodologias de ensino. Logo vê-se que não é uma tarefa fácil. Sendo assim, é
indispensável a união dos professores, equipe pedagógica, intérpretes e familiares
para que se chegue à um bom resultado.
34
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