UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)
Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas
Coordenação de licenciatura em Química
Supervisão do trabalho de conclusão de curso
.
A contextualização do Ensino nas aulas de Química
no 3° ano do ensino médio: experiências com limites
e possibilidades baseados na concepção de Paulo
Freire
Anápolis, 2011.
Rafael R. Ramos
A contextualização do Ensino nas aulas de Química
no 3° ano do ensino médio: experiências com limites
e possibilidades baseados na concepção de Paulo
Freire.
Monografia
apresentada
à
Banca
Examinadora como exigência para a
obtenção do título de licenciado em Química
pela Universidade Estadual de Goiás, sob a
Orientação do Professor Ms. Rogério Daniel
P. Ramos
Anápolis, 2011.
2
Catalogação na Fonte
Biblioteca UnUCET – UEG
Jerusa da Silva Alves Guimarães – CRB 1/1938
RAMOS, Rafael Rodrigues
A contextualização do Ensino nas aulas de Química no 3°
ano do ensino médio: experiências com limites e
possibilidades baseados na concepção de Paulo Freire.
[Goiás] 2011
Orientador: Profª. Ms. Rogério Daniel P Ramos
TCC (Graduação), Universidade Estadual de Goiás,
Unidade Universitária de Ciências Exatas e
Tecnológicas, 2011.
1. Ensino 2. Aprendizagem. 3. Contextualização.RAMOS,
Rogério Daniel Pereira A contextualização do Ensino nas
aulas de Química no 3° ano do ensino médio:
experiências com limites e possibilidades baseados na
concepção de Paulo Freire
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família, em especial, à minha tia
Heliene Pereira Ramos “IN MEMORIAM”.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me concedido inúmeras bênçãos para que pudesse
chegar até aqui.
Aos meus pais Benedito e Helione, por terem sido o meu referencial e
por terem me acompanhado e me apoiado em todos os momentos da minha
vida. A vocês, que iluminaram os caminhos obscuros com afeto e dedicação
para que eu os trilhasse, sem medo e cheio de esperança.
A minha avó Nair e minha tia Luzia, que inúmeras vezes
renunciaram aos seus sonhos, para que eu pudesse realizar os meus.
Aos meus irmãos Eduardo e Sarah por haver-me incentivado e
acreditado no meu trabalho, impulsionando-me a perseverar frente aos
momentos de muitas dificuldades.
A minha namorada Greicy, que sempre esteve comigo nos momentos
bons e difíceis da minha vida.
Ao professor e orientador Rogério Daniel Ramos, pelo carinho, apoio,
compreensão, amizade, paciência e pela disposição em me ajudar a fazer o
melhor.
A todos meus parentes, amigos, professores e alunos que diretamente
ou indiretamente me apoiaram e contribuíram para a realização desse
trabalho.
6
RESUMO
Solucionar os problemas de ensino-aprendizagem e propiciar um maior
rendimento escolar é um desafio para escola, pais e professores. Os diversos
problemas que favorecem o fracasso como as dificuldades de aprendizagem
dos conteúdos de química são questões de grande relevância e necessitam ser
trabalhadas no intuito de repensar os fazeres dos profissionais da área da
licenciatura em Química para reverter esse quadro de fracasso. A utilização de
questões contextualizadas de Química em sala de aula é apresentada como
uma proposta de trabalho na escola no sentido de criar metodologias
diversificadas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
de química no ensino médio. Esse trabalho monográfico busca detectar e
demonstrar as principais dificuldades encontradas pelos professores e alunos
no desenvolvimento da aprendizagem dos conteúdos de química, a partir de
um colégio público estadual de Goiânia-Goiás. Foram elaborados questionários
estruturados para uma melhor compreensão da realidade acerca do uso de
questões contextualizadas nas aulas de química no 3º ano do ensino médio.
Estes foram aplicados a alunos e educadores do Colégio Estadual Villa Lobos.
Os resultados obtidos nos proporcionaram subsídios para integrá-los às teorias
e investigação das relações entre o interesse dos alunos em aprender os
conteúdos de química com mais motivação através de atividades
contextualizadas. A fundamentação teórica desse estudo baseia-se em
pressupostos freirianos. Segundo Paulo Freire, conhecer os educandos, a sua
vivência e realidade social ajuda e propicia para uma prática educativa
contextualizada.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino/Aprendizagem/Contextualização
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 9
JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 12
1A
CARACTERIZAÇÃO
DAS
DIFICULDADES
NO
ENSINO
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO .............................................. 15
1.1- A problemática do ensino de Química: um diagnóstico sobre a realidade
da educação no Brasil, em Goiás e em Goiânia .................................................... 15
2- QUESTÕES CONTEXTUALIZADAS: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA
COMO MEIO FACILITADOR PARA O ENSINO DE QUÍMICA ................................. 20
2.1- Bases legais e fundamentações para inserção da prática da
contextualização do ensino de Química no nível médio. ....................................... 20
2.2- A valorização do contexto como referência para uma aprendizagem
significativa............................................................................................................. 24
2.3- Técnicas para elaboração de questões contextualizadas ............................... 25
3- PERSPECTIVAS E RESULTADOS DO ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA
DA UTILIZAÇÃO DE QUESTÕES CONTEXTUALIZADAS NO ENSINO DE
QUÍMICA ................................................................................................................... 29
3.1- O universo da pesquisa e a opção metodológica ........................................... 32
4- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................................................... 33
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 38
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 40
7-APÊNDICES .......................................................................................................... 42
8
INTRODUÇÃO
No Brasil observa-se que desde a chegada da educação com os
jesuítas, a questão do processo de ensino-aprendizagem da Química tem sido
um problema que tem gerado grandes discussões, isso porque boa parte das
escolas não consegue realizá-lo com êxito. Assim, questões relacionadas a
esse problema têm preocupado profissionais de diversas áreas educacionais
que buscam opções para superar essas dificuldades. Nessa perspectiva,
tentativas de soluções têm sido produzidas a respeito da importância da
aprendizagem dos conteúdos básicos dessa Ciência com o intuito de levar um
número cada vez maior de educandos a compreender melhor os conteúdos
dessa disciplina.
Mesmo sendo a Química permeável em todas as áreas do
conhecimento, o seu ensino em nossas escolas, vem apresentando baixos
índices de rendimento.
De acordo com os dados do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) 2008. Houve queda no desempenho dos alunos brasileiros nessa
disciplina. Observa-se que dentre os vários motivos dessa queda, um deles é a
forma mecânica na qual os conteúdos vêm sendo expostos pelos educadores.
Essa mecanização, que muitas vezes ocorre pela formação inadequada dos
professores, torna a sala de aula um ambiente desinteressante, gerando aulas
enfadonhas e exaustivas que tem por conseqüência a dificuldade de
concentração e desmotivação dos alunos e outros. Diante desses fatos
percebem-se a necessidade de inserir no contexto escolar instrumentos como
questões contextualizadas que sirvam de recursos pedagógicos para facilitar o
ensino-aprendizagem dos conteúdos apresentados nas propostas curriculares
para o ensino da Química no nível médio, em especial, neste estudo o do uso
das questões contextualizadas no 3º ano do ensino médio, propiciando assim
uma aprendizagem significativa e prazerosa.
Maranhão
(2004)
ressalta
que
a
utilização
de
questões
contextualizadas como recurso pedagógico é sugerida como meio facilitador da
aprendizagem e do desenvolvimento em todos os sentidos.
O problema levantado nesse trabalho refere-se à utilização de
questões contextualizadas de química em sala de aula como elementos que
contribuem para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
dessa ciência.
O objetivo central desta pesquisa é realizar um estudo diagnóstico
junto aos alunos e professores de Química do 3º ano do ensino médio do
Colégio Estadual Villa Lobos a respeito da utilização das questões
contextualizadas nas aulas de Química, bem como apresentar e fundamentar
uma proposta teórica e metodológica de natureza pedagógica com a utilização
de questões contextualizadas com conteúdos diversos da química voltados
para o ensino médio, tendo como princípio norteador as concepções de Paulo
Freire, defensor da idéia de que o cotidiano é para o aluno uma possibilidade
de desenvolver os aspectos cognitivo, social, afetivo e moral propiciando assim
a fixação e/ou aprendizagem de conceitos.
Nesse sentido, busca-se, portanto, contribuir com os professores de
Química com a apresentação de questões contextualizadas a serem aplicadas
em sala de aula e algumas dicas sobre como elaborá-las.
O presente trabalho está dividido em três capítulos, sendo que no
primeiro apresentar-se-á uma caracterização dos principais problemas e das
dificuldades do ensino aprendizagem da química no ensino médio, em
especial, sobre a falta de conhecimento dos professores sobre a importância
do uso das questões contextualizadas em sala como forma de enriquecimento
das metodologias utilizadas que favorecem a aquisição do conhecimento.
No segundo capítulo será retratada a utilização das questões
contextualizadas, como instrumento facilitador da aprendizagem dos conteúdos
estudados no ensino médio e cobrados nos programas de vestibulares das
universidades públicas. O referencial teórico para este estudo está pautado em
Paulo Freire que defende a ideia da dialogicidade, e da crítica como forma de
contribuir
para
formação
de
cidadãos
conscientes,
participativos
e
transformadores da sociedade em que vivem. Também serão apresentadas
dicas de elaboração de questões e por fim discutir-se-á, sobre a importância do
papel do educador como mediador neste processo.
No terceiro capítulo, será apresentada a análise descritiva e a
discussão dos resultados encontrados na pesquisa realizada com professores
10
e alunos do Colégio Estadual Villa Lobos da cidade de Goiânia-Goiás, acerca
do uso ou não das questões contextualizadas na sala de aula do 3º ano do
ensino médio.
Diante do exposto acima se faz necessário entender a escola numa
perspectiva educativa realmente eficiente onde vida e escola devem caminhar
juntas levando os professores a vivenciar novas práticas, que geram grandes
possibilidades de transformar a escola em um lugar onde a aquisição do
conhecimento possa andar de mãos dadas com a alegria de aprender.
JUSTIFICATIVA
A Química surgiu na antiguidade por necessidade da vida cotidiana
e em pleno século XXI ela tem papel decisivo na qualidade de vida dos
cidadãos e, pela importância que lhe é atribuída sua aprendizagem é
imprescindível.
Porém, trabalhar conteúdos dessa disciplina em sala de aula não é
uma tarefa fácil, em particular, numa perspectiva contextualizada, conhecida
como a que os alunos apresentam maior dificuldade de compreensão, pelo fato
de exigir o desenvolvimento do raciocínio lógico e também por não ser uma
ação pedagógica ainda presente na prática de muitos professores de química.
Sendo assim, este ensino implica na superação de alguns obstáculos, tais
como: inovação da prática pedagógica dos professores, aproximação das
universidades publicas e privadas do universo do ensino médio, da gestão da
escola e da relação professor-aluno.
Tendo consciência desses problemas, buscamos instrumentos que
sirvam de recursos pedagógicos para inserir na prática diária de professores de
química o uso de questões contextualizadas para, facilitar o ensino dos
conteúdos de química e proporcionar aos alunos do ensino médio
possibilidades reais de aproximarem os conteúdos estudados do seu cotidiano
e também de participarem do ENEM e de outros concursos obtendo bons
resultados nestes exames, já que a maioria das universidades brasileiras está
adotando esse segmento. De acordo com Vygotsky (1989), observa-se
também nesse tipo de questão, elementos facilitadores, capazes de
desenvolver potencialidades, habilidades, reflexão e estímulo do raciocínio,
partindo sempre de situações cotidianas vivenciadas pelos alunos para que
estes possam evoluir no sentido de adquirirem novos conceitos em relação ao
que foi inicialmente apresentado.
Esse estudo se justifica pela relevância de apresentar o uso das
questões contextualizadas em sala como proposta atrativa, no sentido de
proporcionar uma aprendizagem mais prazerosa e concreta, transformando a
sala de aula em um espaço harmonioso e gerador de conhecimento, fazendo
com que os alunos se apropriem do pensamento criativo, da imaginação e do
12
raciocínio lógico, e da condição de avaliar resultados e compará-los com a vida
real, podendo ainda, introduzir o indivíduo ao grupo social, ou seja, este entra
em contato com seus pares, habitua-se a considerar o ponto de vista do outro,
aprendendo a obedecer às regras e levando ao desenvolvimento de novas
estratégias e habilidades. Segundo Vygotsky (1987), “a colaboração entre
pares durante a aprendizagem pode ajudar a desenvolver habilidades gerais de
solução de problemas, através da internalização do processo cognitivo implícito
na interação e na comunicação”.
A defesa da abordagem contextualizada no ensino é bastante
acentuada nos documentos oficiais da reforma curricular, como os PCN’s
(BRASIL, 1999), onde considera que o aprendizado necessita de exemplos
relevantes, regionais ou locais. Sendo assim, o contexto dos estudantes, a sua
vivência cotidiana, tem sido apontado como algo de sumo importância para os
processos de ensino-aprendizagem. Nesse caso, as orientações curriculares
constituem um dispositivo oficial/legal que ampara o empreendimento de
práticas pedagógicas condizentes com uma concepção transformadora de
educação, em que se busca propiciar meios para que os estudantes, enquanto
sujeitos históricos compreendam o potencial que possuem como agentes de
transformação social.
Também para Paulo Freire (1997) os processos e atividades de
ensino-aprendizagem devem dar ênfase à realidade com vistas a possibilitar,
sobretudo, o desencadeamento de um processo de ação transformadora dessa
mesma realidade pela interferência dos sujeitos na sociedade.
Partindo deste princípio, numa prática freireana, tais situações
apresentam-se como desafios não somente para melhor compreendê-las, mas
também atuar para transformá-las, sendo a educação problematizadora algo de
fundamental importância nesse intento.
Sendo assim, apresentamos como sugestão para o professor
trabalhar em sala de aula com situações/problemas através do uso de
questões contextualizadas como forma de inovar no aspecto metodológico,
contribuir para a formação de um cidadão crítico, participativo e transformador
e ainda possibilitar aos mesmos, condições de acesso ao ensino superior. A
utilização dessa prática em sala de aula poderá oferecer ao educador um leque
de possibilidades para sua atuação enquanto mediador no processo de ensino-
aprendizagem, pois o desenvolvimento do indivíduo está em processo
acelerado de mudanças.
Com esse estudo, esperamos contribuir com os professores de
química do Ensino Médio, no sentido de apresentar uma proposta pedagógica
diferenciada que viabiliza uma melhor compreensão dos conteúdos específicos
da ciência química caracterizados como questões ambientais, políticas,
econômicas, éticas, sociais e culturais, referentes à ciência-tecnologia por meio
de temas químicos sociais.
14
1-
A
CARACTERIZAÇÃO
DAS
DIFICULDADES
DO
ENSINO
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
1.1- A problemática do ensino de Química: um diagnóstico sobre a
realidade da educação no Brasil, em Goiás e em Goiânia.
Na escola, o conhecimento tem sido apresentado principalmente
através de repasse de informações pelo professor, supondo que o aluno,
memorize tudo passivamente. O conhecimento químico de forma geral,
atualmente passa a ter novas abordagens, tendo como objetivo a formação de
futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes. Apesar disso, no Brasil, o que
é ensinado nas escolas continua praticamente o mesmo. Embora às vezes os
professores queiram manter uma aparência de modernidade, a essência
permanece a mesma, priorizando as informações desvinculadas da realidade
vivida pelos alunos e pelos professores.
O ensino de Química tem contribuído para o desenvolvimento
científico-tecnológico, cujo alcance tem sido amplo. A sociedade e seus
cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios, através
dos saberes, fundamentado dentro de uma visão químico, científico, ou
baseados em crenças populares. Por isso, o ensino de Química atualmente
passa por mudanças e tem buscado se adaptar as novas propostas de ensino,
apresentadas através dos PCN’s (1999), para o nível médio.
Pesquisas no mundo todo têm sugerido que o ensino de Química é,
via de regra, e salvo honrosas exceções, caótico, pouco frutífero e
dicotomizado da realidade de professores e alunos. Além disso,
como agravante, apresenta-se essencialmente livresco e, em nível
de linguagem, parece incapaz de romper com o hermetismo
lingüístico que lhe é próprio, tornando-se instrumento de opressão e
de discriminação, na medida em que contribui para punir os alunos
que, sem compreensão de seus fundamentos, são mal sucedidos
quando submetidos ao adestramento para seu uso. (Nota-se grande
ênfase nos modelos atômicos, modelos de ligações químicas,
classificação de ácidos e bases, nomenclaturas de compostos,
enquanto uma aproximação com aquela Química que está mais
perto do aluno e de sua realidade, por exemplo, a produção de
materiais industrializados como plásticos e medicamentos, o
tratamento do lixo e da água ou o impacto da atividade humana
sobre o meio ambiente), via de regra é relegada a plano secundário.
Talvez fosse possível migrar da chamada “Química do cotidiano”
(como se pudesse haver o oposto de um cotidiano de Química) para
os conceitos fundamentais. Talvez fosse frutífero. Talvez [...]
(MACHADO, 2001, p.1).
O aprendizado deve levar em conta as diferenças de cada aluno. Na
sala de aula, devem-se considerar valores como respeito pela opinião dos
colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm
que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de Química mais eficaz,
contribuindo para o desenvolvimento dos valores. O ensino de Química deve
capacitar os alunos a tomarem suas próprias decisões, formando assim o
educando como pessoa humana e como cidadão. Há uma crescente
necessidade de se reorganizar os conteúdos químicos atualmente ensinados,
bem como a metodologia empregada.
De acordo com Brasil, (1999, p. 239):
[...] Na escola, de modo geral, o individuo interage com um
conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através de
transmissão de informações, supondo que o estudante,
memorizando-as
passivamente,
adquira
o
“conhecimento
acumulado”. A promoção do conhecimento químico em escala
mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas
abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de
cidadãos, mais conscientes e também o desenvolvimento de
conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola.
Apesar disso, no Brasil, a abordagem da química escolar contínua
praticamente a mesma, embora, as vezes, “maquiada” com uma
aparência de modernidade , a essência permanece a mesma,
priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida pelos
alunos e pelos professores
Temos que considerar que a Química utiliza uma linguagem própria,
através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos. É necessário que o
16
aluno desenvolva habilidades para reconhecer e saber utilizar essa linguagem,
e ser capaz de entender e empregar, a partir das informações. A memorização
de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribuem para o
desenvolvimento de habilidades desejáveis no Ensino Médio.
Ainda hoje podemos perceber uma prática de natureza tradicional
por parte da maioria dos professores de Química, pois tudo que é novo leva um
tempo para que as pessoas assimilem, podemos perceber o quanto o professor
se apega ao livro didático tendo ele como único referencial para suas aulas.
Segundo Ramos (2002, p 16), podemos citar alguns fatores que levam os
professores a tratar o ensino de química assim:
Falta de preparação e formação dos professores que lecionam esta
disciplina;
Inadequada seqüência em que os conteúdos são apresentados;
Extensão dos programas;
Ausência de atividades experimentais previstas no planejamento para
serem desenvolvidas em sala de aula;
Dogmatização do conhecimento científico;
Ausência de objetivos, conteúdos e métodos propostos para nortear
suas aulas;
Ausência de situações problemas de natureza contextualizada.
A grande maioria dos professores não deixou a maneira tradicional
na qual foi educada e, segundo Alves (1981):
“... é preciso formar pessoas que se atrevam a sair das trilhas
aprendidas, com coragem de trilhar novos caminhos. De acordo com
esse autor, a ciência construiu-se pela ousadia dos que sonharam, e
o conhecimento é a aventura pelo desconhecido. Sem isso,
simplesmente corre-se o risco de afastar o aprendiz do processo de
produção de conhecimento, somente reproduzindo seres nada
criativos e às vezes até incompetentes para construir ou reconstruir o
conhecimento.”
A educação parece não ter evoluído. O aluno tem perdido o gosto
por aprender, pois não há uma preocupação em tornar o aprendizado algo
divertido e prazeroso. A maioria das escolas não se preocupa em valorizar a
aprendizagem natural e o contexto de que provém o aluno. Hoje é essencial
que as salas de aula deixem de ser salas de repetição e mecanização.
Segundo Hartwig (1999, p.6):
A utilização excessiva de formulas matemáticas em química é
bastante generalizada no ensino médio, sem que a fundamentação
conceitual correspondente seja efetivamente assimilada pelos
alunos, uma vez que a necessidade imposta de manipular
expressões algébricas sobrepuja a da aquisição dos respectivos
conceitos e princípios. A “mecanização mental” é nociva à formação
do aluno, dificultando seu raciocínio e sua autonomia como cidadão.
Essa prática promove poucas oportunidades para que o aluno
através de seus próprios conhecimentos e raciocínios deduza
sozinho e com uma orientação adequada a maioria das fórmulas. È o
caso, por exemplo, das formulas envolvendo as leis físicas dos
gases, propriedades coligativas, eletrólise, etc. De modo, a maioria
dos alunos não percebe os conceitos subjacentes, que acaba
ficando ocultos pela excessiva manipulação algébrica. Essa fórmula
de apresentar o conteúdo pode ser uma das causas que fazem com
que, comumente o aluno do ensino médio seja incapaz de resolver
problemas, mesmo os mais simples, caso não disponham a formula.
Essa dependência é manifestada em algumas observações feitas
por alunos quando se deparam com problemas de química. Quais
dessas fórmulas devo usar para resolver o problema? - Sei qual é a
formula para se aplicar, mas não consigo resolver o problema. - Só
consigo resolver um problema quando já resolvi outros parecidos. Esqueci a formula e não consigo resolver este problema. - Apliquei
uma formula no lugar de outra. - Tem muita formula para decorar.
Em Goiás, em Goiânia e em especial no Colégio Estadual Villa
Lobos a realidade não é diferente das demais citadas anteriormente. A prática
dos professores de Química das escolas públicas continua centrada na figura
do docente que repassa aos alunos os conhecimentos prontos, acabados e
desconectados da realidade dos mesmos. Não se observa uma relação clara
entre os propósitos das universidades e das escolas e isso provoca a exclusão
de milhares de jovens no que diz respeito à garantia de uma vaga no ensino
superior.
18
A maioria do alunato das escolas públicas afirma sentir uma
distancia imensa entre o que se aprende nas escolas e o que se encontra nas
provas dos vestibulares e também do ENEM. A natureza do ensino tradicional
e da aplicação de exercícios técnicos ainda presentes nos livros didáticos
diferenciam-se daqueles de natureza contextualizadas e interdisciplinares
cobrados nos processos seletivos das principais universidades do Brasil.
Por esse motivo se faz necessário que a escola contemple em seu
projeto pedagógico a formação continuada dos professores para melhor
administração e aproveitamento dos conteúdos, sendo que este serão de suma
importância para o desenvolvimento intelectual do mesmo. Considerando que a
Química esta presente no cotidiano de cada indivíduo, nada mais justo e
sensato que trabalhar essa ciência de forma mais prática que teórica, utilizando
os conhecimentos prévios dos estudantes e os levando a formulação
sistematizada dos conhecimentos adquiridos na educação formal.
Sob tais aspectos, no capítulo que segue faremos uma discussão
sobre a importância das questões contextualizadas na prática pedagógica dos
professores de Química do ensino médio como opção metodológica que visa
facilitar a aquisição do conhecimento de forma significativa. Serão também
apresentados alguns modelos dessas questões como forma de auxilio aos
professores abordando temas químicos sociais a partir de contextos relevantes
para os estudantes, pautando-se nos pressupostos freireanos que defendem
um ensino de Química voltado à cidadania, do qual se parte da proposição de
um tema social para a contextualização do conteúdo,
2QUESTÕES
CONTEXTUALIZADAS:
UMA
ABORDAGEM
METODOLÓGICA COMO MEIO FACILITADOR PARA O ENSINO DE
QUÍMICA
2.1- Bases legais e fundamentações para inserção da prática da
contextualização do ensino de química no nível médio.
Em um mundo globalizado, cuja realidade econômico-tecnológica
imprime
profundas
transformações
em
um
ritmo
surpreendentemente
acelerado, a escola tem papel fundamental no processo de integração do aluno
à sociedade. Dessa maneira, cabe aos educadores, em sintonia com toda
comunidade escolar, viabilizar um conjunto de atividades contextualizadas e
que atenda a essas novas perspectivas. Fatores diversos, tais como a falta de
estrutura e de equipamentos e baixa capacitação de professores, contribuem
para isso. O ensino de qualidade tem-se generalizado e a sociedade aspira por
ver seus jovens aptos a enfrentar os desafios do novo milênio e da
globalização. A escola tem a função básica de analisar problemas diversos,
solucionando-os; buscando o desenvolvimento do espírito crítico e o domínio
de habilidades e competências diversas pelo aluno.
Entretanto, deve-se ter clareza que formar cidadãos não significa
apenas ensinar conceitos e ilustrar a Química cotidiana com fotos e
comentários de processos químicos envolvidos. Hoje, existe uma compreensão
mundial de que o cidadão precisa, sobretudo, compreender e saber aplicar
conceitos, além de desenvolver a capacidade de tomar decisões. Por isso, é
necessária uma reforma do conteúdo químico, para que o aluno possa
entender as múltiplas inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade,
permitindo-o tomar decisões, analisando o custo e benefício das mesmas
(Santos 2003).
Os professores devem ser preparados e se sentirem estimulados
para as inovações metodológicas na escola, para a criação e utilização de
materiais didáticos alternativos e para darem aos livros e demais materiais
didáticos à função que devem ter na formação da consciência crítica da
realidade dos educando. Atualmente, vem se buscando a necessidade de um
20
currículo
integrado,
do
qual
seja
possível
desenvolver
nos
alunos
características que os capacitem a se inserir em um mercado de trabalho
competitivo.
Com o objetivo de um ensino onde as práticas pedagógicas sejam
integradoras, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
publicados em 1999, traz conceitos como os de interdisciplinaridade,
contextualização, competências e tecnologia, com a finalidade de valorizar a
integração, sendo os dois primeiros conceitos, os eixos dessa integração e a
tecnologia, o agente integrador entre as disciplinas (Abreu, 2002).
Segundo Silva (1996), aprender, dentro das atuais fronteiras do
contexto escolar, significa atender às liturgias dos livros. O apego aos livros
didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos
professores. Tal apego, certamente muito preocupante, decorre da percepção
de que o livro se reveste de autoridade última de saber científico, como nos faz
perceber a citação a seguir: [...] “o livro didático não atua como auxiliar no
processo de transmissão de conhecimento, mas como modelo padrão,
autoridade absoluta, critério último de verdade: parece modelar os professores”
(FREITAG et al., 1978, p.16).
Segundo Lopes (1991), o professor, não sabe o que, e como ensinar.
Ele acaba orientando todas as suas atividades, todo o seu fazer pedagógico
segundo livros didáticos mesmo quando estes não são adotados em suas
turmas. Os livros didáticos lhe oferecem pronto o que deveria ser por ele
preparado: a ordem dos conteúdos, os exercícios, as explicações dos mais
variados assuntos.
Nessa perspectiva, Chassot (1990) posiciona-se com propriedade ao
destacar que, de modo geral, o que se encontra é um ensino de Química que
pouco tem contribuído para a transformação dos estudantes em cidadãos
críticos, a ponto de afirmar que, da forma como tem sido praticado, esse ensino
resulta em algo literalmente “inútil”.
Cabe às escolas e aos professores nos dias atuais, propiciar um
ensino de Química voltado ao desenvolvimento do exercício da cidadania aos
egressos do ensino médio. Nesse sentido, a contextualização social no ensino
de Química tem sido defendida em vários trabalhos (SANTOS; SCHNETZLER,
1997).
O conteúdo pelo conteúdo como ainda se observa estruturado na
grande maioria dos livros já não atende mais às necessidades de
aprendizagem do alunado do ensino médio.
A idéia de contextualização surgiu com a reforma do Ensino Médio, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n0 9.394/96) que orienta
para a discussão dos conhecimentos partindo do cotidiano. Originou-se nas
diretrizes que estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
os quais visam um ensino de química centrado na interface entre informação
científica e contexto social. Tal afirmativa se estende a partir de 2003 aos
novos documentos norteadores do processo de ensino e aprendizagem no
Brasil, as chamadas Orientações Curriculares para o Ensino Médio em 2010 e
nas propostas curriculares para o ensino médio apresentadas pela Secretaria
Estadual de Educação de Goiás.
Diante do exposto, se faz necessário a prática de um ensino mais
contextualizado, em que se pretende relacionar os conteúdos de química com
o cotidiano dos alunos, respeitando as diversidades de cada um, visando à
formação do cidadão, e o exercício de seu senso crítico.
Assim Freire afirma que “[f] o dever de não só respeitar os valores
dos educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes
socialmente construídos na prática comunitária [f]” (FREIRE, 2000, p. 30)
Sob
tais
aspectos,
os
processos
e
atividades
de
ensino-
aprendizagem devem dar ênfase a realidade (FREIRE, 1997a), com vistas a
possibilitar, sobretudo, o desencadeamento de um processo de ação
transformadora dessa mesma realidade pela interferência dos sujeitos na
sociedade.
O problema em questão, e que merece atenção para estudo, referese ao fato do “por que” dos alunos do ensino médio não resolverem questões
22
contextualizadas em sala quando a maioria dos vestibulares das universidades
públicas já usa esse segmento em seus processos seletivos. Interessa saber
se os professores utilizam essa metodologia em sala de aula e quais as
dificuldades apresentadas pelos alunos frente à resolução de questões
contextualizadas que envolvem conteúdos químicos. Tais questionamentos
serão mais bem discutidos no capítulo seguinte.
Buscando apoiar esses professores de química do Colégio Estadual
Vila Lobos e outros que a esse trabalho tiverem acesso, apresentamos a seguir
algumas sugestões para elaboração de questões contextualizadas bem como
alguns modelos que possam concretizar essa discussão.
2.2- A valorização do contexto como referencia para uma aprendizagem
significativa
É a partir dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (1999), que se enfatiza, em documento oficial, a busca de uma
aprendizagem significativa através da contextualização. Na verdade, essa
proposta requer uma nova escola, um novo currículo, capaz de refletir a vida
real do educando fora da escola e, ao mesmo tempo, prepará-lo para viver de
maneira autônoma. Assim, ao se admitir que educar para a vida é o objetivo
principal da escola, faz-se necessário que ela considere a realidade fora de
seus próprios muros e lance um olhar para o futuro.
Considerando, também, que os processos seletivos de ingresso aos
cursos de graduação, no que diz respeito a normas e critérios, devem "levar em
conta seus efeitos sobre o Ensino Médio", conforme determina o Art.° 51 da
LDB 9394/96, as Universidades de todo o Brasil tem procurado desenvolver,
através do Vestibular, questões de múltipla escolha contextualizadas.
Se a educação agora é para a vida, a escola, abrindo-se às
vivências individuais e coletivas do aluno, deve ser capaz de prepará-lo para se
transformar nesse convívio em sociedade e, em conseqüência, transformar o
próprio mundo em que vive. É buscando uma interação com essa nova escola,
que as Universidades têm procurado incluir questões contextualizadas em seus
processos seletivos, visando a um desenvolvimento não só intelectual, mas
também afetivo na relação do aluno com o conhecimento.
Ao procurar atender a esse novo princípio norteador do Ensino
Médio, as Universidades têm incluído questões de múltipla escolha
contextualizadas em seus processos seletivos. Os alunos do ensino médio
também têm se deparado com esse modelo de questões no ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio). Sendo assim se faz necessário que os professores
adotem essa prática pedagógica em sua metodologia.
24
2.3- Técnicas para elaboração de questões contextualizadas
Buscando tornar o ensino dos conteúdos de química mais atraente e
significativo para os alunos no momento da elaboração das questões
contextualizadas deve-se considerar a proposição de uma situação problema a
ser resolvida pelo aluno que apresente coerência e significado. Para isso
recomenda-se:
• Uso de textos com apresentação de informações que serão usadas para
a resolução da questão;
• Uso de imagem, gráficos e tabelas que desenvolvam as capacidades de
analisar, interpretar e opinar;
• O uso de textos, imagens, tabelas e gráficos devem ter utilidade para
resoluções de questões e não apenas para ilustrações;
• Apresentar questões com níveis de dificuldades que variam entre fácil,
médio e difícil;
• Usar de situações que permitam identificar os conhecimentos dos alunos
identificando o seu desenvolvimento potencial;
• Criatividade na proposição do problema por parte do professor.
• Acompanhamento por parte dos professores das provas do ENEM e dos
vestibulares da UEG, UFG e de instituições do entorno.
Alguns exemplos desse tipo de questão e que atende aos itens
propostos acima são exemplificados abaixo. Vale ressaltar que essas questões
foram aplicadas aos alunos e professores do 3º ano do ensino médio do
Colégio Estadual Villa Lobos para que se pudesse identificar a capacidade dos
mesmos na resolução dos problemas apresentados. A discussão dos
resultados será apresentada no capítulo seguinte.
Ex 1: Questão nº 67 do processo seletivo da UEG 2007/2
Um aluno resolveu fazer um suco para aplicar seus conhecimentos sobre
soluções. Ele tinha em mãos um pacote com preparado sólido, conforme
mostra a figura ao abaixo.
Na preparação do suco, o sólido foi totalmente transferido para um recipiente e
o volume foi completado para um litro, com água pura.
Com base nas informações do texto, do desenho e em seus conhecimentos
sobre química, é CORRETO afirmar:
a) A diluição do suco para um volume final de 2,0 L fará com que a massa do
soluto se reduza à metade.
b) O suco é um exemplo de uma mistura azeotrópica.
c) A concentração de soluto no suco preparado é igual a 10000 mg.L-1.
d) Caso o aluno utilize açúcar para adoçar o suco, haverá um aumento da
condutividade elétrica da solução.
Ao analisarmos a questão percebemos uma situação problema
apresentada pelo aluno sobre o conteúdo soluções. A abordagem do cotidiano
se deu através de um exemplo comum presente em nossas casas, o suco em
pó. Para a resolução desta questão o aluno precisa analisar os dados
apresentados na figura, conhecer o modo de preparo do suco em pó e associar
essas experiências trazidas de casa com os aspectos conceituais relativos ao
estudo das soluções.
26
Ex 2: ENEM 2000.
Moradores de três cidades, aqui chamadas de X, Y e Z, foram indagados
quanto aos tipos de poluição que mais afligiam as suas áreas urbanas. Nos
gráficos abaixo estão representadas as porcentagens de reclamações sobre
cada tipo de poluição ambiental. X Y Z
X
Y
Z
Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira
medida de combate à poluição em cada uma delas seria respectivamente X Y
Z:
Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira
medida de combate à poluição em cada uma delas seria respectivamente:
a) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário, Controle emissão de gases,
b) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo, Controle emissão de
gases,
c) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário, Controle de despejo industrial,
d) Controle emissão de gases, Controle de despejo industrial, Esgotamento
sanitário,
e) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário.
Essas questões nos mostra como podemos melhorar nossa prática
em sala de aula inovando no aspecto metodológico, motivando os alunos a
participarem das aulas e aprender de uma forma prazerosa.
Dessa forma os conceitos serão adquiridos e a aprendizagem dos
conteúdos de química se tornará mais significativa.
3-PERSPECTIVAS E RESULTADOS DO ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA
DA UTILIZAÇÃO DE QUESTÕES CONTEXTUALIZADAS NO ENSINO DE
QUÍMICA.
Este trabalho discute o ensino de Química para alunos do 3º ano A
do ensino médio do Colégio Estadual Vila Lobos, situado em Goiânia/GO sob o
ponto de vista da contextualização. O foco é questionar a relevância de
questões contextualizadas e não contextualizadas e até que ponto as questões
produzidas para avaliar o conhecimento podem servir de um meio para a
produção de aprendizagens e acesso ao ensino superior. A fundamentação
teórica desse trabalho está pautada em Paulo Freire no sentido de que ensinar
é algo profundo e dinâmico em que se deve valorizar a questão da identidade
cultural dos educandos (FREIRE, 2000).
Para atender aos objetivos dessa pesquisa de campo será
empregado como metodologia o levantamento de dados primários realizados
junto aos 2 (dois) professores de química e alunos do 3° ano A do Colégio
Estadual Villa Lobos do ensino médio em Goiânia. Pesquisa de campo é
aquela que tem como objetivo conseguir informações ou conhecimentos a
respeito de um determinado problema, para o qual se procura uma resposta,
ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou ainda descobrir novos
fenômenos ou as relações entre eles (LAKATOS; MARCONI, 1991).
De acordo com Andrade (apud RAMOS, 2003) “dados primários são
originados pelo pesquisador para a finalidade específica de solucionar o
problema de pesquisa”.
O levantamento de dados primários foi realizado sob forma de
pesquisa, valorizando os aspectos quantitativos e quantitativo-descritivo.
Segundo Rampazzo (2004, p. 52), tratam-se do estudo e da descrição das
características, propriedades e relações existentes na comunidade grupo ou
realidade pesquisada.
Os métodos utilizados para realização do trabalho foram:
28
Histórico lógico- abordagem do contexto histórico do ensino de
Química no Brasil, Goiás e especificamente em Goiânia.
Análise e síntese- revisão bibliográfica da literatura, e os
questionários.
Métodos empíricos:
Observação- acompanhamento dos professores e alunos no
Colégio Estadual Vila Lobos no 3º ano do Ensino Médio na fase de estagio
supervisionado da disciplina de pratica de ensino de química.
A amostra da pesquisa compõe-se por 2 (dois) professores de
química e 36 (trinta e seis) alunos, ou seja, 100% (cem por cento) dos
educando, selecionados no 3º ano A do turno matutino.
Para Gil (1999, p. 100), “amostra é uma porção ou parcela
convenientemente selecionado do universo; é um subconjunto do universo
(população) por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características
desse universo”.
A pesquisa é pautada em um delineamento não-probabilístico, e
dentro dos diversos métodos para seleção de amostras, utilizamos o método
de amostragem intencional, ou seja, a opinião (ação, intenção) de elementos
que exercem funções de líderes de opinião.
Portanto, os resultados desta investigação representam informações
relevantes no âmbito escolar, no que permite a validade e a representatividade
dos resultados obtidos e discutidos da pesquisa.
Para a coleta de dados, foram aplicados (um) questionário aos
educadores e (um), aos educando, com questões objetivas.
Ambos os questionários têm o intuito de coletar somente dados de
natureza nominal. De acordo com Mattar (apud. RAMOS, 2003) “os dados
nominais surgem quando se definem categorias e se conta o número de
observações pertencentes a cada categoria”.
O objetivo da elaboração dos questionários é analisar o que
propomos neste trabalho, ou seja, o conhecimento dos alunos e professores
sobre o uso das questões contextualizadas no 3° ano do ensino médio.
Após a identificação dessas situações envolvendo professores e
alunos, propõe-se disponibilizar alguns modelos de questões e sites de
referência para pesquisa como materiais de apoio para ajudar na elaboração
de questões contextualizadas por parte dos professores e alunos.
30
3.1- O universo da pesquisa e a opção metodológica
A abordagem de investigação adotada é do tipo qualitativo,
utilizando como fonte principal de dados, questionários. Tal abordagem foi
escolhida por permitir a compreensão dos modos como os formadores atuam
em seus contextos profissionais e o sentido dado ao trabalho docente. Isto é,
possibilita a explicitação das dimensões do vivido que influenciam nas decisões
atuais e nas projeções de formas desejáveis de ação. Ademais, esse nível de
estudo permite a realização de orientações diferenciadas na abordagem do
problema, pois, segundo Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa
assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos.
Foram questionados 2 (dois) professores de Química, do Colégio
Estadual Villa Lobos Goiânia (GO). Nos questionários foram solicitados: razões
como sua formação, que tipo de recursos ele utiliza em sala de aula para
eventualmente enriquecê-las, ações (o que fazem e como o fazem),
dificuldades sentidas para se trabalhar com questões contextualizadas em sala
de aula. Do conjunto de questões que orientaram o desenvolvimento do
estudo, interessa-nos, particularmente, neste trabalho, é se o professor sabe
resolver, desenvolver questões com caráter contextualizado em sala de aula.
Na construção e análise dos dados, o caráter qualitativo foi dado
pelo fato de a ênfase recair na captação de significados, nas definições da
situação e nos pontos de vista dos sujeitos envolvidos (Olabuenaga e Ispizua,
1989).
4- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao serem inquiridos sobre a participação com frequência dos alunos
nas aulas de química os professores se mostraram insatisfeitos.
%
100%
0%
0%
Sim
Não
As vezes
Figura 01 Participação dos alunos em sala de aula.
Pela análise dos dados obtidos observa-se que segundo a opinião
dos professores, 100% dos alunos às vezes participam das aulas com
frequência. A não frequência dos alunos em sala gera muitas dificuldades para
que o professor consiga trabalhar bem o desenvolvimento dos conteúdos que
em sua grande maioria são interligados necessitando, pois o aluno de estar
sempre presente nas aulas para conseguir fazer as relações necessárias entre
aquilo que ensinou ontem e o que será apresentado na aula seguinte.
Por outro lado também se pode afirmar que essa indisposição para a
participação dos alunos nas aulas de química revela que muitas vezes a
aprendizagem não ocorre de forma significativa. A repetição dos conteúdos
presentes nos livros didáticos sem nenhuma inovação metodológica por parte
do professor dificulta e muito o processo de assimilação por parte dos alunos
32
causando muitas vezes o desinteresse pelo ensino acarretando faltas ou até
mesmo desistência por dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim e necessário que o professor esteja revendo sua
prática pedagógica de forma a estimular e motivar os alunos a estarem
presentes nas aulas de química. Como sugestão realizar trabalhos em sala
com questões contextualizadas.
Um dos questionamentos feitos aos alunos refere-se à utilização de
atividades diferenciadas pelo professor daquelas já existentes no livro didático
adotado pela escola.
45%
40%
35%
30%
25%
% Alunos
20%
15%
10%
5%
0%
Sim
Não
As vezes
Figura 02. Participação dos alunos referente à utilização de questões e
atividades diferenciadas.
Pela análise da figura podemos identificar que pouco mais de 20%
dos alunos afirmam que tem aulas diferenciadas das tradicionais e repetitivas
aulas com segmento do livro didático. Também se pode observar essa
tendência da não utilização de questões contextualizadas em sala de aula
como forma de preparar os alunos para os desafios do ENEM e dos
vestibulares.
Isso se concretiza quando se é perguntado aos alunos se o
professor sempre ministra as aulas de Química associando o conteúdo a fatos
cotidianos.
Participação dos alunos
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
%
20,00%
10,00%
0,00%
Sim
Figura 03: participação dos
contextualizadas em sala de aula
Não
alunos
As vezes
a
respeito
das
questões
Pela análise da figura podemos notamos que pouco mais de 10%
dos alunos afirmam que os professores ministram aulas contextualizadas em
sala. Nesse sentido é preciso que o professor conheça e explique aos seus
alunos a natureza do trabalho contextualizado. Vale ressaltar que as
informações advindas do cotidiano precisam ser trabalhadas de forma a
ressignificar aquilo que para o aluno era entendido como algo difícil de
compreender. Somente dessa forma o aluno se apropriará do conceito,
partindo das situações cotidianas e chegando aos conceitos científicos através
da compreensão evolutiva dos fatos.
Foram aplicadas as questões apresentadas Apêndice para os alunos
e professores envolvidos no universo da pesquisa. Outro ponto importante da
34
pesquisa realizada com questionários foram que os professores, e alunos
sentiram dificuldades em resolver as questões contextualizadas propostas
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
% professores
40,00%
% alunos
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Acerto
Erro
Figura 04 Participação de professores e alunos a respeito da resolução de
questões contextualizadas
A resultante apresentada na figura acima revela que professores e
alunos têm muita dificuldade de resolverem essas questões. A forma como os
exercícios são apresentados e a linguagem usada nos mesmos distancia-se
daqueles encontrados na maioria dos livros didáticos de química. Isso nos
mostra que é urgente a necessidade do repensar da prática dos professores de
química em sala de aula. È preciso, construir um banco de dados com
questões de natureza contextualizada cobradas no ENEM e nos vestibulares
para trabalhar com os alunos sob forma de fixação. Dessa forma estes últimos
não se sentirão excluídos do processo por vivenciarem na escola uma pratica
diferente daquela cobrada nesses processos seletivos.
Cabe também às Universidades em seus cursos de licenciatura
inserir na grade curricular disciplinas que possam contemplar esses conteúdos
para os futuros professores. Num processo de formação continuada isso
também se faz urgente.
Confirmando essa ideia da figura abaixo demonstra se os
professores tiveram em seu processo de formação seja ela durante a
graduação ou pós-graduação alguma disciplina que contemplasse o estudo de
questões contextualizadas.
Professores
60%
50%
40%
30%
%
20%
10%
0%
Sim
Não
Figura 05:
Ainda é necessário avançar nesta proposta viabilizando a possibilidade
dos novos professores de química que estão sendo lançados no mercado de
trabalho ter melhores condições de assumirem as salas de aula. Essa
preocupação
reflete
na
formação
de
um
profissional
qualificado
e
comprometido com o ato de educar. Que as novas políticas públicas
implantadas pela SEDUC/GO acerca da valorização do contexto do aluno
possam de fato se efetivar favorecendo o alcance de um ensino de qualidade
nas escolas estaduais de Goiás.
36
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do princípio de que o verdadeiro aprendizado deve ser
apoiado na compreensão e não na memória, e de que é só na interação com a
classe que se pode estimular o raciocínio e o desenvolvimento de idéias
próprias em busca de soluções, cabe ao professor aguçar seu espírito crítico
diante das inovações metodológicas e tecnológicas, pois é a ele que compete
selecionar e fazer uso daquilo que será útil para o desenvolvimento da
aprendizagem de seus alunos, devendo, portanto, estar suficientemente
informado para realizar satisfatoriamente essas tarefas.
Apenas estar centrado no livro didático como único recurso
disponível para ministrar suas aulas não garante ao professor sucesso na
transposição
dos
conteúdos,
pois
dessa
forma
pouquíssimos
alunos
conseguem aprender. Vale lembrar que a ênfase na aprendizagem, por meio
de problemas-padrão e exercícios com respostas fechadas, afasta o jovem do
prazer da descoberta.
Para que a aprendizagem seja significativa precisamos oferecer aos
alunos, múltiplos caminhos e estratégias para que eles se apropriem
verdadeiramente do conhecimento.
Sendo assim, a utilização de questões contextualizadas de química
retiradas de vestibulares e do ENEM, despertarão nos alunos e professores
uma maior aproximação para juntos vencerem os desafios das resoluções das
questões apresentadas como situações-problemas que trabalhadas de forma
adequada em sala de aula despertarão nos alunos a curiosidade e a motivação
para resolver tais problemas
As questões contextualizadas de química devem ser utilizadas como
recurso
didático
que
contribui para
facilitar o
processo
de
ensino-
aprendizagem, tornando assim as aulas mais atrativas e prazerosas.
Verificamos através das bibliografias analisadas sobre o assunto, e
do contato com professores e alunos do 3º ano matutino do Colégio Estadual
Villa Lobos que o uso das questões contextualizadas de química sala de aula é
muito significativo para os alunos, pois ao lidar com esses desafios de resolver
problemas, desenvolvem-se várias habilidades importantes como: cooperação,
socialização, desenvolvimento, a troca de conhecimento entre pares, atenção e
concentração, fatores necessários para se ter uma significativa aprendizagem.
Ficou evidentemente que os educadores estão conscientes dos
benefícios que este tipo de atividade realizada em sala de aula pode trazer
para o ensino; porém essa prática não é usada regularmente, devido às
dificuldades em criar novas formas de ensinar. Os educadores se preocupam
com a quantidade de conteúdos a serem trabalhados e acabam não usufruindo
do recurso (questões contextualizadas) enquanto instrumento pedagógico para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem; perdendo muitas vezes a
oportunidade de ensinar de maneira dinâmica e agradável.
Contudo, conclui-se que esse tipo de recurso e muito importante para
o aluno que pretende acessar o ensino superior de qualidade, mas acima de
tudo, o significado que o professor dá a esse trabalho torna-se fundamental
para que os alunos das escolas públicas alcancem esse mérito.
38
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, R. G. A integração na área de ciências da natureza nos PCN para o
ensino médio. In: ENDIPE, Goiânia; Anais, 2002.
ALVES, R. Filosofia da Ciência : Introdução ao jogo e suas regras. 7ª edição,
São Paulo: Brasiliense, 1981.
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BRASIL. Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM: documento básico 2002.
Inep
2002.
27
p.
visitado
em
31
de
março
de
2011,
em:
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BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: linguagens, códigos
e suas tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC. 244 p, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
16º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000
FREITAG, B.; MOTTA, V.; COSTA, W. O estado da arte do livro didático no
Brasil. Brasília, DF: INEP, 1978.
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HARTWING, D. R.; SOUZA, E. de; MOTA, R. N. Química Geral e Inorgânica. 1º
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LAKATOS, E.M., MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica.
3º ed. São Paulo: Atlas, 1991.
MACHADO, J. R. C. Considerações sobre o ensino de química. Publicado em
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OLABUÉNAGA, J. I. R., & Ispizua, M. A. (1989). La descodificacion de la vida
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RAMPAZZO, L. Metodologia científica para alunos de graduação e pósgraduação. 2ºed São Paulo:Loyola,2004.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para a nação social
responsável no ensino de ciências. Ciências & Educação. Campinas, SP, v.07,
n. 01, p. 95-111, 2001.
SANTOS, W. L. P.; SCHENETZLER, R.P. Educação em química: compromisso
com a cidadania. 3. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003.
SILVA, E. T. Livro Didático: do ritual de passagem à ultrapassagem. In: Em
Aberto. Ministério da Educação e Desporto SEDIAE/ INEP. Ano 16. nº 69.
1996.
40
7- APÊNDICES A “QUESTIONARIOS ELABORADOS
PROFESSORES DO COLÉGIO ESTADUAL VILLA LOBOS”.
PARA
OS
Questionário para os professores do 30 ano do Ensino Médio
Prezado Professor,
Este questionário tem como objetivo, realizar uma pesquisa a respeito
da aplicabilidade, compreensão e dificuldades de interpretação de questões
contextualizadas nas aulas de química por parte dos alunos do 3º ano do
ensino médio do Colégio Estadual Vila Lobos. Os resultados obtidos serão
analisados em um estudo realizado sob forma de monografia para conclusão
do curso de licenciatura plena em Química da Universidade Estadual de Goiás.
Solicito a sua atenção para que as respostas sejam precisas.
Atenciosamente
Rafael Ramos
1- Qual o seu nível de formação?
(
(
) Licenciado em Química
) Especialista
(
(
) Licenciado em outra área
) Mestre
( ) Doutor
2- Os alunos participam com freqüência das aulas de química acompanhando o
desenvolvimento dos conteúdos ministrados?
(
) Sim
(
) Não
(
) As Vezes
3- Que tipo de recursos você utiliza em sala para enriquecer suas aulas?
(
(
) livro didático (
) outros
) textos atuais
(
) questões contextualizadas
4 - Em seu processo de formação durante a graduação ou pós-graduação você
teve alguma disciplina da grade curricular que contemplasse o estudo de
questões contextualizadas?
( ) Sim
( ) Não
5- Você já resolveu em sala de aula com os seus alunos alguma questão de
Química de vestibular da UFG, da UEG ou do ENEM?
(
) Sim
(
) Não
6- Abaixo são dadas duas questões contextualizadas para análise e posterior
resolução. Após o término da resolução de cada questão marque o grau de
dificuldade que você julgou na interpretação dos mesmos.
Questão 01: Moradores de três cidades, aqui chamadas de X, Y e Z, foram indagados
quanto aos tipos de poluição que mais afligiam as suas áreas urbanas. Nos gráficos
abaixo estão representadas as porcentagens de reclamações sobre cada tipo de
poluição ambiental. X Y Z
X
Y
Z
Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira medida de
combate à poluição em cada uma delas seria respectivamente X Y Z:
(A) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário e Controle emissão de gases.
(B) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo e Controle emissão de gases.
(C) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário e Controle de despejo industrial.
(D) Controle emissão de gases, Controle de despejo industrial e Esgotamento
sanitário.
(E) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo e Esgotamento sanitário.
(
) Fácil
(
) Médio (
) Difícil
42
Questão 02- Um aluno resolveu fazer um suco para aplicar seus conhecimentos sobre
soluções. Ele tinha em mãos um pacote com preparado sólido, conforme mostra a
figura abaixo.
Na preparação do suco, o sólido foi totalmente transferido para um recipiente e o
volume foi completado para um litro, com água pura.
Com base nas informações do texto, do desenho e em seus conhecimentos sobre
química, é CORRETO afirmar:
a) A diluição do suco para um volume final de 2,0 L fará com que a massa do soluto se
reduza à metade.
b) O suco é um exemplo de uma mistura azeotrópica.
c) A concentração de soluto no suco preparado é igual a 10000 mg.L-1.
d) Caso o aluno utilize açúcar para adoçar o suco, haverá um aumento da
condutividade elétrica da solução.
(
) Fácil
(
) Médio (
) Difícil.
7- APÊNDICES “B” “QUESTIONARIOS ELABORADOS PARA OS ALUNOS
DO COLÉGIO ESTADUAL VILLA LOBOS”.
Questionário para os alunos do 30 ano do Ensino Médio
Prezado Aluno,
Este questionário tem como objetivo, realizar uma pesquisa a respeito da
aplicabilidade, compreensão e dificuldades de interpretação de questões
contextualizadas nas aulas de química do 3º ano do ensino médio do Colégio
Estadual Vila Lobos. Os resultados obtidos serão analisados em um estudo
realizado sob forma de monografia para conclusão do curso de licenciatura
plena em Química da Universidade Estadual de Goiás. Solicito a sua atenção
para que as respostas sejam precisas.
Atenciosamente
Rafael Ramos
1- Você gosta de assistir às aulas de Química
(
) Sim
(
) Não
(
) As Vezes
2- O seu professor em alguma aula traz atividades diferenciadas daquelas
já existentes no livro didático adotado pela escola?
(
) Sim
(
) Não
(
) As Vezes
3- Você já resolveu em sala alguma questão de Química de vestibular da
UEG ou do ENEM?
(
) Sim
(
) Não
4- O professor sempre ministra as aulas de Química associando o
conteúdo a fatos do cotidiano?
( ) Sim
( ) Não ( ) As Vezes
5- Abaixo são dadas duas questões contextualizadas para análise e
posterior resolução. Após o término da resolução das mesmas marque o
grau de dificuldade que você julgou na interpretação desses exercícios.
44
Questão 01: Moradores de três cidades, aqui chamadas de X, Y e Z, foram
indagados quanto aos tipos de poluição que mais afligiam as suas áreas
urbanas. Nos gráficos abaixo estão representadas as porcentagens de
reclamações sobre cada tipo de poluição ambiental. X Y Z
X
Y
Z
Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira
medida de combate à poluição em cada uma delas seria respectivamente X Y
Z:
(A) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário e Controle emissão de gases.
(B) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo e Controle emissão de
gases.
(C) Manejamento de lixo, Esgotamento sanitário e Controle de despejo
industrial.
(D) Controle emissão de gases, Controle de despejo industrial e Esgotamento
sanitário.
(E) Controle de despejo industrial, Manejamento de lixo e Esgotamento
sanitário.
(
) Fácil
(
) Médio (
) Difícil
Questão 02- Um aluno resolveu fazer um suco para aplicar seus
conhecimentos sobre soluções. Ele tinha em mãos um pacote com preparado
sólido, conforme mostra a figura abaixo.
Na preparação do suco, o sólido foi totalmente transferido para um recipiente e
o volume foi completado para um litro, com água pura.
Com base nas informações do texto, do desenho e em seus conhecimentos
sobre química, é CORRETO afirmar:
a) A diluição do suco para um volume final de 2,0 L fará com que a massa do
soluto se reduza à metade.
b) O suco é um exemplo de uma mistura azeotrópica.
c) A concentração de soluto no suco preparado é igual a 10000 mg.L-1.
d) Caso o aluno utilize açúcar para adoçar o suco, haverá um aumento da
condutividade elétrica da solução.
(
) Fácil
(
) Médio (
) Difícil
46
47