O ENSINO DE CIÊNCIAS E DE MATEMÁTICA NO PROEJA: DESAFIOS NA
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR
Eliane Maria Pinto Pedrosa
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA
[email protected]
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um recorte da pesquisa, em fase de elaboração, que busca
investigar o ensino das Ciências da Natureza e da Matemática no contexto do Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado ao Médio, ofertado para jovens e adultos
trabalhadores pelo IFMA/Campus São Luís - Monte Castelo.
Com esse estudo
intenciono apreender as concepções e ações que têm sustentado o ensino desses campos
de conhecimentos frente aos desafios da formação integrada colocados pelo Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
O PROEJA instituído pelo Decreto nº 5.478/2005, posteriormente revogado pelo
Decreto nº 5.840/2006 propõe em seus dispositivos legais a implementação de propostas
curriculares de EJA, para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, na perspectiva da
formação integrada, pressuposta nos marcos da educação integral vinculada aos
princípios da escola unitária de Gramsci (1986). Portanto, anuncia a promessa de uma
formação que, contrária à estrita adequação aos objetivos da produtividade
mercadológica, promova o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos
integrados à formação profissional, tendo em vista a formação humana. Tal concepção
encontra-se expressa no Documento Base do Programa com a seguinte orientação:
[...] formação humana na vida e para a vida, e não apenas de
qualificação do mercado ou para ele. Por esse entendimento, não se
pode sobrepor a cidadania à inserção no mercado de trabalho, mas
assumir a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o
mundo ( BRASIL, 2007, p. 13).
Sem desconsiderar os limites e desafios do processo de implementação do que
propõe esse programa, em razão das orientações diversas que lhe movem e das relações
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de interesse e de poder que lhe atravessam, decorrentes da correlação de forças minadas
na estrutura social capitalista que, historicamente, têm determinado a divisão entre a
escola que educa e a que profissionaliza, reconheço que o PROEJA pode se constituir
numa proposta inovadora, na medida em que enseja elevar o nível de escolaridade e de
profissionalização de homens e mulheres historicamente excluídos do sistema
educacional e social. Por outro lado, considero necessário fortalecer a luta pela sua
transformação em política pública que assegure sua perenidade, pois o direito à
educação aos jovens e adultos trabalhadores exige políticas perenes, estruturadas para
atender essa demanda, não podendo ser pensado meramente como questão pontual de
governo ou de programa.
No movimento das proposições anunciadas pelo referido programa, atravessadas
por grandes complexidades, o Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão –
CEFET-MA1 foi desafiado a iniciar o processo formativo no âmbito do PROEJA. Como
docente da instituição pude acompanhar de perto que, a despeito da experiência em
Educação Profissional integrada ao Ensino Médio que já possuía o processo de adesão
ao PROEJA, que de antemão já estava determinado por lei 2 , se deu em meio a
inquietações e questionamentos quanto à sua propositura e alcance, permeados por
sentimentos que se contradiziam entre o otimismo e a descrença, a aceitação e a
negação e, sobretudo, por sentimentos expressos de reconhecimento e de estranhamento
do público de EJA.
Na condição de Instituto Federal de Educação Científica e Tecnológica- Campus
São Luís/Monte Castelo, modelo institucional assumido em 2009, declara em seu
Projeto Pedagógico que incorpora o trabalho como princípio educativo, a partir de um
1
Quando iniciou a experiência com a primeira turma do Curso Técnico Integrado ao Médio/PROEJA,
em 2007, esta instituição, ainda, fazia parte do modelo institucional Centro Federal de Educação
Tecnológica. Pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008 transformou-se em Instituto Federal,
passando a denominar-se Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão- IFMA,
Campus São Luís/Monte Castelo.
2
O Decreto 5.840/2006 instituiu que as instituições federais de educação profissional deveriam implantar
cursos e programas regulares do PROEJA até o ano de 2007, devendo disponibilizar, em 2006, no
mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como referência o
quantitativo de matrículas do ano anterior, e ampliar essa oferta a partir do ano de 2007 (Art. 2º, & 1º). A
Lei 11.892/2008 modificou esta determinação ao instituir que este percentual fica a cargo da gestão que
estiver à frente, podendo aumentá-lo ou diminuí-lo (BRASIL, 2008).
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processo formativo em que educação, trabalho e conhecimento deverão constituir uma
unidade orgânica, visando a formação omnilateral dos sujeitos que atende (IFMA,
2009). Disso decorrem implicações substantivas aos seus Cursos do PROEJA por
reforçar que, nestes, a educação básica e a educação profissional são duas dimensões de
uma mesma formação que deve ser única e integral ao se direcionar para jovens e
adultos. Ou seja, integra-se no currículo, a preparação para o trabalho à formação de
nível médio rumo à formação integral (MANFREDI, 2002), o que para Ciavatta (2005,
p. 84) significa
... que a educação geral se torne parte inseparável da educação
profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos
como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou
superior.
Vale destacar que ao propor tal integração o Documento Base, ainda que sem o
aprofundamento necessário3, elege como um dos fundamentos do Programa o trabalho
como princípio educativo. Com efeito, o trabalho passa a constituir-se categoria
articuladora da integração curricular proposta no Programa, sendo imprescindível
compreendê-lo nos sentidos que lhes caracterizam como prática humana, isto é, no
sentido ontológico e no histórico (GRAMSCI, 2006 ). Cabe reconhecer, portanto, que se
por um lado o trabalho se apresenta como atividade ontocriativa de ação do homem
sobre e com a natureza, transformando-a e produzindo a própria natureza humana, por
outro lado, é uma atividade que se manifesta em diferentes formas históricas, se
revestindo de especificidades decorrentes de cada modo de produção (KUENZER,
1997).
3
Estudos realizados por Klein (2008) expressam críticas à forma como são abordados no Documento
Base os princípios que norteiam o PROEJA, dentre eles o trabalho como princípio educativo. A autora
considera que este é tratado de forma insuficiente e superficial o que pode sugerir preocupação
meramente retórica, portanto, sem considerar as conseqüências advindas de sua adesão, ou ainda, por
constituir-se conteúdo adverso de sua formulação original. Afirma que a uma consistente compreensão da
categoria trabalho é condição fundamental para a discussão da propositura do trabalho como princípio
educativo.
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Na perspectiva de integração propõe o currículo integrado como instrumento
potencializador, consubstanciado na integração epistemológica de conteúdos, de
metodologias e de práticas educativas (BRASIL, 2007, p. 41), tendo em conta a
realidade do público que lhe confere identidade.
A concepção de currículo integrado que tomo como esteio é o que se encontra
expressamente comprometido com a formação humana dos sujeitos, com implicações
epistemológicas e pedagógicas que trazem em si novas concepções a respeito do para
quê, do quê e do como se ensinam os conhecimentos que devem ser aprendidos. Supõe,
portanto, conceber esses conhecimentos numa dimensão de totalidade, tratados em sua
historicidade, incorporando no processo “os saberes e experiências que os jovens e
adultos trazem como marca e como potencialidade para o espaço educativo”
(CIAVATTA, 2011). Posso concluir, então, que a questão não é meramente didática,
pois se encontra relacionada à decisão política do tipo de ser humano que se quer formar,
em função
Em se tratando de Curso Técnico Integrado ao Médio do PROEJA a
integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia constitui-se princípio estruturante
da organização curricular, pois são dimensões fundamentais da vida humana
estreitamente vinculadas às condições necessárias ao efetivo exercício da cidadania e à
inserção laboral no mundo do trabalho. Torna-se fundamental que o conjunto de campos
científicos que formam seu currículo, e cada campo em particular, seja da base da
formação geral ou específica, se encaminhe no sentido do alcance da integração.
No âmbito desses cursos, situa-se como constituinte da base de formação
geral a Área das Ciências da Natureza e da Matemática.
É parte de um espaço
curricular que segundo Kuenzer (2001, p.60), deverá ter “por meta a universalização
dos conhecimentos minimamente necessários à inserção na vida social, política e
produtiva nas condições mais igualitárias possíveis”. Isso significa que a prática
pedagógica nesses campos de conhecimentos, bem como em outros que compõem o
currículo do curso, deve estar fundamentada na integração teoria-prática, unificando o
saber e o saber-fazer, com um tratamento metodológico que, sem descuidar das
especificidades epistemológicas, torne possível a apreensão desses conhecimentos numa
dimensão de totalidade, em seu movimento histórico, de modo que os alunos percebam
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a integração que existe entre eles na concreticidade da atividade profissional e da vida
como um todo (GERALDO, 2009).
Tendo claro a complexidade e contradições que se interpõem à constituição e
desenvolvimento desse programa, considero que o PROEJA traz em si profundos
desafios para que possa efetivar uma formação integrada cujos fundamentos estejam
assentados na emancipação dos trabalhadores. Machado e Oliveira (2010, p. 13)
pontuam esses desafios no movimento da intersecção formativa sinalizada por esse
programa quando dizem que
Há várias forças atuando interna e externamente, seja no sentido da
integração da EJA e EP, seja no sentido da sua não efetivação. Além
dos problemas de priorização política e orçamentária, de gestão do
programa nos diferentes sistemas de ensino e nas diferentes
instituições, nos deparamos ainda com problemas advindos das
práticas das instituições formadoras e dos profissionais que atuam
nessas duas modalidades de educação e que certamente precisarão de
tempo para compreender e modificar o seu modo de pensar e agir,
entendendo a relevância social e pedagógica dessa integração, bem
como os desafios de uma práxis pedagógica transformadora.
Com base nesse entendimento, considerei relevante realizar a pesquisa que
de forma sucinta aqui apresento. Busco apreender, no âmbito dessa investigação, o que
concebem, que ações expressam, que sentimentos revelam os sujeitos envolvidos no
ensino das Ciências da Natureza e da Matemática em um Curso Técnico Integrado ao
Médio, do PROEJA frente aos desafios de constituição e desenvolvimento do currículo
integrado tal qual se encontra propagado para cursos desse programa.
É uma pesquisa que se encontra em processo, portanto, nos limites desse
artigo apresento sumariamente o percurso metodológico da investigação, trago
brevemente reflexões em torno do referencial teórico que a sustenta e de considerações
provisórias que já foi possível capturar com o estudo em curso.
2 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Intencionando o alcance dos objetivos a que me propus fiz a opção pela pesquisa
qualitativa, que segundo Minayo (1999), implica um processo investigativo que busca
capturar as significações, motivos, atitudes, crenças e valores que os indivíduos
produzem e atribuem às relações e práticas sociais em que estão envolvidos.
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Como campo empírico de estudo elegi o Curso
Técnico de Eletrotécnica
Integrado ao Médio, do PROEJA, cujo projeto curricular foi sendo gradativamente
construído desde 2011, com início da primeira turma em 2012, no IFMA, Campus São
Luís/ Monte Castelo. Como critério para escolha desse curso levei em conta que já é
ofertado na modalidade de técnico integrado, portanto, parto do pressuposto de que já
conta com uma infra-estrutura física e material, condição importante para viabilização
do processo pedagógico proposto. Sem desconsiderar a importância de formação e
experiência profissional docente no campo específico de EJA, e a lacuna de vivência
dos docentes no formato do Programa que é uma experiência nova para os Institutos
Federais, destaco como aspecto importante o fato dos profissionais manifestaram
interesse pelo curso e de já possuírem experiência na proposta de formação profissional
integrada.
Considerando as intenções que moveram o processo investigativo selecionei
como sujeitos da pesquisa não só docentes das Ciências da Natureza e da Matemática,
mas outros da formação geral e da formação profissional, além do coordenador
pedagógico e discentes em função dos papéis que desempenham no contexto do curso
em que o campo de conhecimento, sob investigação, se dinamiza. A disponibilidade
desses sujeitos em cederem parte de seus tempos para narrarem e refletirem sobre
experiências vividas, particularmente, no ensino das Ciências da Natureza e da
Matemática, no âmbito do curso em estudo, constituiu-se outro
aspecto para que
fossem selecionados.
Tendo como foco as problematizações e objetivos visados
priorizei
procedimentos metodológicos com instrumentos que dialogaram e se complementaram
no decorrer da pesquisa. Foram ouvidos os relatos dos profissionais selecionados por
meio de entrevistas semi-estruturadas que foram gravadas em áudio e posteriormente
transcritas. Com os estudantes foi realizada a técnica do grupo focal em que foi
possibilitado “contar em grupo”, superar a fala meramente expositiva e usar a fala em
debate.
Realizei também a análise documental centrando no Documento Base do
PROEJA, no Projeto Curricular do Curso e Planos das Disciplinas que compõem a área
de conhecimento em estudo- Química, Biologia, Física e Matemática. Para enriquecer
os dados lancei mão das anotações em um diário de campo, que serviu como recurso
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paralelo, intencionando o registro de situações que pela diversidade de vivências e pela
sutileza que lhes são intrínsecas, imprimem riqueza ao que me dispus desvelar.
Creio que a partir do movimento entre os objetivos que dá direção ao processo
investigativo, a análise das informações recolhidas no material empírico em diálogo
com as contribuições teóricas que optei para fundamentar o estudo que aqui desenvolvo,
emergirá a síntese que apontará contribuições fundamentais para a compreensão das
concepções e significados atribuídos ao Ensino das Ciências da Natureza e da
Matemática, no contexto do Curso Técnico Integrado ao Médio do PROEJA, sob
enfoque, que traz como desafio a formação integrada a partir de um currículo integardo..
3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS CONSTRUÍDOS/EM CONSTRUÇÃO
Para referenciar o estudo que venho desenvolvendo considero pertinente situar o
processo de constituição do PROEJA e a propositura de Cursos Técnicos Integrados ao
Médio como possibilidades de formação de jovens e adultos situados no âmbito desse
programa. Discuto o currículo integrado e as perspectivas do ensino das Ciências e da
Matemática que, sob novas bases epistemológicas e pedagógicas, contribuem para dar
sentido e feitura a essa perspectiva curricular em Cursos Técnicos do PROEJA.
3.1 A Conjuntura de Promulgação do PROEJA
Conforme já mencionei, o PROEJA se coloca como proposta de formação que
integra a educação básica à educação profissional, levando em conta as especificidades
da educação de jovens e adultos.
Portanto, constitui-se um grande desafio,
considerando a complexidade que perpassa a unificação de três campos, concebidos e
desenvolvidos, historicamente, por itinerários acadêmicos e políticos próprios - a
Educação Profissional, o Ensino Médioe a Educação de Jovens e Adultos - tendo em
vista a formação de homens e mulheres trabalhadoras.
Dessa forma, entendo que a compreensão do PROEJA pela configuração que lhe
reveste, remete, necessariamente, à análise do que tem se constituído o ensino médio e a
educação profissional, como etapas formativas que compõem o sistema educacional do
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nosso país. Etapas essas, que, historicamente, tem oscilado entre a perspectiva dualista
que lhes marca desde a origem, e a perspectiva de integração que tem alimentado o ideal
e a luta de setores educacionais e sociais comprometidos com a construção de uma
educação pública, unitária, capaz de instrumentalizar seus sujeitos para atuar de forma
cidadã no mundo do trabalho e em outros espaços sociais.o.
Ramos (2010) evidencia que esta marca atravessa a história da educação
brasileira, desde os tempos em que a educação profissional era uma política para retirar
do vício e do ócio os desvalidos da sorte; passando pela equivalência e compulsoriedade
do ensino técnico; pelas lutas em defesa da escola unitária, derrotadas pela reforma
conservadora do governo de Fernando Cardoso até os dias de hoje, em que essa luta
ainda continua em vigor.
Como parte desse movimento, considero importante destacar a mobilização da
comunidade científica e educacional brasileira em torno da luta por uma educação
pública, unitária e de qualidade para todos, que se travou na década de 1980, no
período de transição democrática. O debate teórico acerca da vinculação da educação à
prática social e o trabalho como princípio educativo, se expressou, em especial, no
contexto da discussão do projeto da atual LDB, no decurso da década de 1990. Em
contraposição ao modelo hegemônico de ensino técnico de nível médio - 2º Grau -,
implantado pela Lei 5.692/71, centrado na contração da formação geral em benefício de
uma formação específica, germinaram, no período em pauta, as ideias por um ensino
médio com o papel de recuperar a relação entre o conhecimento e a prática do trabalho.
Contrário a esse ideal almejado, as medidas que se configuraram no contexto de
orientações neoliberais, coadunada com a lógica de reforma do Estado brasileiro, na
gestão de FHC, a partir das orientações do Decreto nº 2.208/97, estabeleceram a
separação entre o ensino médio e a educação profissional, o que contribuiu para a
ampliação da fragmentação e o empobrecimento do processo formativo ofertado por
essa modalidade de ensino (KUENZER, 2002). Ao propugnar para o nível técnico um
itinerário formativo em que educação geral e profissional encontram- se desvinculadas, tal
perspectiva, trouxe, em particular para a rede federal de educação tecnológica, o
desmanche da possibilidade de aprofundar uma educação no sentido da omnilateralidade
(CASTRO, MACHADO, ALVES, 2010, p.26).
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A mobilização de setores educacionais, nos anos de 2003 a 2004, vinculados ao
campo da educação profissional, principalmente, no âmbito dos sindicatos e dos
pesquisadores da esfera do trabalho e da educação (MOURA, 2006),
bases para a
revogação do referido
Decreto
edificaram as
e a promulgação do Decreto nº
5.154/2004. A pauta das reivindicações sinalizava para uma nova reforma do ensino
médio e da educação técnica, em caráter de urgência, a partir da revisão das bases
tecnológicas em que está assentada a educação profissional, para garantir a construção
de um novo projeto educacional alinhado aos princípios de uma educação politécnica,
ideal que sustentou as discussões teóricas que se travaram principalmente na década de
1990, no decurso de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Esse novo Decreto promulgado em um cenário tensionado entre uma conjuntura
política que pressiona para o avanço dos direitos sociais e a manutenção de um Estado
que mantém privilégios e perpetua desigualdades (FRIGOTTO, 2004), manteve as
ofertas, precárias e aligeiradas de formação profissional, com os cursos técnicos
concomitantes e subsequentes herdeiros desse documento revogado. Por outro lado,
trouxe como ganho o retorno da possibilidade de integrar o ensino médio à educação
profissional técnica de nível médio, a partir de uma proposta curricular única que, de
forma integrada, assegure o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação
geral e as condições de preparação para o exercício das profissões técnicas (BRASIL,
2004).
Foi nesse contexto complexo e contraditório de disputas em torno de projetos
educacionais que visam, em última instância, de um lado, à afirmação de processos
formativos emancipatórios, e de outro, a manutenção de uma educação adequada à
dinâmica do mercado (CASTRO, MACHADO, ALVES, 2010) que o PROEJA foi
implantado. Na emergência desse Programa situa-se também a promulgação de outros
voltados para jovens e adultos, inspirados no princípio neoliberal da focalização, como é
o caso da Escola de Fábrica e o Projovem.
Feita essas reflexões, retomo o PROEJA para situar que este, formulado em um
cenário globalizado permeado de contradições, é corolário do que resultou desses
embates políticos, econômicos e sociais, portanto atravessado pelos limites e
possibilidades da realidade até aqui refletida. Suas bases foram lançadas no Decreto
Presidencial nº 5.154/2004 que antes já sinalizei.. Assim, o Programa Nacional de
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integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA-, instituído, no âmbito federal, pelo Decreto
nº 5.478/2005 e substituído, após um ano, pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho de
2006 (BRASIL, 2006), constitui-se um programa “orientado à unificação de ações de
profissionalização (nas categorias formação inicial e continuada de trabalhadores e
Educação Profissional Técnica de Nível Médio) à educação geral (no nível fundamental
e médio), na modalidade consagrada a jovens e adultos” (MACHADO, 2006, p.36).
Entre as ofertas reguladas encontram-se os Cursos Técnicos Integrados ao
Médio, cujo acolhimento pela Rede Federal de Educação Tecnológica, como é o caso
do IFMA, passa a ser obrigatória, criando uma realidade que começou a afetar suas
práticas e sua cultura escolar. A forma de organização curricular integrada é um marco
na EJA, pois até então não havia normatização na educação brasileira que integrasse
conhecimentos gerais - dentre outros, os conteúdos da Química, Biologia, Física,
Matemática - e conhecimentos específicos - referentes aos conteúdos técnicos - na
educação profissional de nível médio, voltado para jovens e adultos. O PROEJA, dessa
forma, se expressa como um desafio ético-político e epistemológico, uma vez que
“exige da escola profundas reformulações para abrigar e potencializar a riqueza e a
diversidade que para ela convergem quando recebe alunos, [ jovens e adultos], da classe
trabalhadora” (CIAVATTA, 2011, p. 44) .
Ciavatta (2005), ao abordar sobre a integração na perspectiva do médio
integrado ao ensino técnico, que no caso subsidia a organização dos cursos do PROEJA,
evidencia que o termo integrar tem sentido de completude, de compreensão das partes
no seu todo ou da unidade no diverso, isto é, de tratar a educação como totalidade
social, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos
“[...] significa enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao
trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidadãos” (CIAVATTA, 2005, p.84). Ou como diz Gramsci (2001, p.50), significa
fornecer instrumentos fundamentais para que “[...] cada ‘cidadão’ possa tornar-se
‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais
de poder sê-lo [...]”.
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A partir dos preceitos defendidos na Declaração de Hamburgo, em que a
educação é concebida como direito e como processo que se desenvolve ao longo da
vida, a integração entre educação profissional, ensino médio e EJA, discutida no
Documento Base (2006 b), supõe a construção de um projeto educativo para além de
segmentações e superposições que tão pouco promovem as possibilidades de ver mais
complexamente a realidade, como, também, de pensar na intervenção sobre ela. Supõe,
portanto, tomar decisões acerca da importância e do sentido de aprender, entre outros,
os conhecimentos científicos de Química, Biologia, Física, Matemática e do quê/como
estes podem contribuir para o domínio técnico e intelectual das atividades inerentes ao
campo profissional, propiciando, também, a compreensão das relações políticas e
econômicas imbricadas a esse campo, trazendo implicações para seu estar no mundo.
Isso significa que na implantação dos Cursos Técnicos integrados ao Médio do
PROEJA é indispensável criar condições inovadoras e criativas que dê conta de
promover a interlocução entre os campos de ensino envolvidos no programa. A esse
respeito, Machado (2006, p. 40) evidencia que:
Para estruturar cursos do PROEJA, as instituições precisam enfrentar
e dar respostas criativas para desenho e desenvolvimento curriculares
inovadores. Essa tarefa representa, de fato, um grande desafio à
criatividade das instituições, dos docentes e dos especialistas
envolvidos, particularmente quando se trata da opção de oferta
integrada do Ensino Médio na modalidade EJA à Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, estruturas curriculares com
níveis mais complexos de regulamentação.
Nessa perspectiva, um grande desafio que se põe é a construção de uma
identidade própria para espaços educativos que levem em conta as singularidades dos
sujeitos da EJA – sujeitos que são individuais e coletivos, que têm especificidades de
gênero, de raça, de geração, de religiosidade, que produzem saberes em diferentes
espaços sociais; saberes esses, no campo da matemática, da física, da química e da
biologia que circulam na vida e que devem ser reconhecidos, legitimados e
evidenciados. Machado (2006, p. 45) reforça este entendimento ao propor que na
construção de proposta pedagógica para Cursos Técnicos, do âmbito do Programa, deve
ser considerada a pluralidade e especificidade da Educação de Jovens e Adultos e dos
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sujeitos para a qual se volta, sem descuidar das exigências didático-pedagógicas da
Educação Profissional.
3. 2 O Currículo Integrado e o Ensino das Ciências da Natureza e de Matemática
Entendo que o processo formativo que integre a formação básica, a formação
específica e a EJA exige além de mudanças amplas no âmbito das concepções e das
políticas governamentais e institucionais, mudanças nas concepções de ensinar e de
aprender, de conteúdos e forma de abordá-los, de aluno e saberes que possuem, que
implicam revisões profundas nas bases epistemológica e pedagógica que alicerçam e
dinamizam o currículo dos cursos, entendendo que estas, por sua vez, estão alicerçadas
numa compreensão político-filosófica de mundo.
Tal compreensão demanda explicitar que currículo é esse que vai subsidiar a
formação integrada, que concepções de currículo e de currículo integrado- em que as
disciplinas das Ciências da Natureza e da Matemática se dinamizam - devem ser
assumidas. Essa explicitação é importante por currículo ser uma expressão polissêmica,
um conceito que encontra eco em diferentes matizes, sendo perpassado por uma
diversidade de sentidos e de orientações teóricas capazes de apontar diferentes formas de
organizá-lo e de desenvolvê-lo.
As contribuições de Giroux (1986, 1997) são férteis por enunciar que o currículo
escolar é um instrumento que deve ser entendido a partir da cultura da escola e das
interfaces que esta mantém com as dimensões políticas, econômicas e culturais de uma
dada sociedade. Portanto, de acordo com o autor, o currículo comporta além de aspectos
técnicos, questões éticas, políticas e sociais. Decorre daí, a necessidade de indagações,
como: a serviço de quem está o currículo? Por que ele é organizado e transmitido desta
forma? Que interesses estão movendo a sua organização e o seu desenvolvimento? A
partir do conceito de resistência, Gramsci afirma, ainda, que a escola pode ser vista
tanto como um local de dominação e reprodução, quanto um espaço de luta e
resistência. Nesse sentido, argumenta que existem mediações e ações no nível da escola
que podem contribuir para a elaboração de um currículo voltado para a formação da
consciência crítica e para a emancipação do homem.
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Moreira e Silva (1994) apresentam elementos importantes para o conceito que
perpassa esse estudo, por evidenciarem que o currículo não é um elemento inocente e
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, pois se encontra
implicado em relações de poder, em interesses diversos de onde decorrem transmissões
de saberes, com visões sociais particulares, comprometidas com determinados fins.
Produz assim, identidades individuais e sociais particulares, sendo necessário “[...]
entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos
grupos e classes oprimidas”(1994, p. 21).
Por compreender, conforme os autores citados, que o currículo é um espaço de
luta no interior da escola, e se historicamente tem prevalecido no processo de formação
do trabalhador um currículo dual, em que o conjunto de conhecimentos que o compõem
são tratados de forma fragmentada, desvinculados da realidade social em que são
produzidos, a efetivação de um currículo integrado não pode ser entendido como um
processo que se derivará apenas do que é definido no âmbito dos documentos oficiais,
sobretudo, porque o currículo numa perspectiva integrada, em que educação e trabalho
se articulem dinamicamente, é um desafio tanto no campo semântico como prático.
As discussões sobre currículo integrado, que têm como esteio as reflexões acerca
da relação educação e trabalho, assentado na concepção de educação integral, vêm
subsidiando em parte, pelo menos formalmente, a reforma de educação profissional,
expressas nas orientações de documentos legais – Documento Base – que definem os
princípios e fundamentos do PROEJA. Ressalto, também, que grande parte dos estudos
que analisam as relações entre educação e trabalho, deita raízes em fontes marxianas,
na perspectiva da formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores, tendo como
foco as necessidades da formação humana. Com isto, defende a superação da dualidade
estrutural que separa a escola da cultura da escola do trabalho ao promover a integração
da formação geral, técnica e política, possibilitando o acesso à cultura, a ciência, ao
trabalho, por meio de uma educação básica e profissional, consistente,profunda e crítica.
Ciavatta (2005) apresenta uma concepção de currículo integrado em que a
educação geral é parte inseparável da educação profissional, o que implica tratar a
educação como totalidade social, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os
processos educativos. Com esse entendimento enuncia queo termo integrar
não
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significa, necessariamente,
fazer junto, mas que
tem sentido de completude, de
compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso.
Ramos traz contribuições à discussão de currículo integrado ao atribuir à
integração uma concepção de formação humana que integra durante todo processo
formativo, as dimensões fundamentais da vida que estruturam a prática social, isto é, o
trabalho, a ciência e a cultura, na perspectiva da formação politécnica e omnilateral dos
sujeitos..
Para Marx (1978) o homem omnilateral significaria, em sentido estrito, um
homem com todos os seus lados, compreendido em todas as suas transversalidades. O
homem omnilateral se oporia a figura do homem unilateral, fragmentado, impedido de
exercer a totalidade de suas capacidades humanas, privado de desfrutar as possibilidades
oferecidas pelas situações nas quais se encontra inserido, pois em decorrência das
relações sociais capitalistas, só lhe restou ou o trabalho manual ou trabalho intelectual,
e não o trabalho em sua dimensão de totalidade
Cabe pontuar que politecnia é um termo carregado polissemia, expressando
dissenso sobre a forma de interpretá-lo. Para Machado(1991) o conceito de politecnia
vai para além do que diz a etimologia do termo, pois implica a formação humana em
múltiplas dimensões. Dessa forma, a educação politécnica significaria “ o ensino capaz
de fazer com que o homem desenvolva suas potencialidades, que ele se construa na sua
dimensão intelectual, ativa, física, ética, artística, etc.” (MACHADO, 1991, p. 55).
No que se refere ao trabalho que deve dar vida às propostas de formação no
âmbito do PROEJA, Ramos ( 2008, 2010 ), apoiada em pressupostos marxistas, retoma
desse pensador dois sentidos de trabalho: o ontológico e o histórico.
No sentido ontológico Marx concebe o trabalho como processo eminentemente
humano, ação criadora do homem em sua relação com a natureza e com o mundo; ação
essa que se constitui condição fundamental para que ele se hominize, isto é, desenvolva
suas potencialidades verdadeiramente humanas. Ao trabalhar o homem age sobre a
natureza, pondo em movimento as forças naturais da sua corporeidade - seus braços,
suas mãos, seu cérebro – e, nesse movimento,ele modifica a natureza, o mundo que está
à sua volta, modificando, a si mesmo, nesse processo (MARX, ENGELS, 1986).
Portanto, o trabalho é o próprio sentido da vida humana, pois a partir dele, mediado
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pelos instrumentos criados pela ação humana, o homem se socializou, desenvolveu as
funções cognitivas e afetivas, a linguagem, enfim, tornou-se ser humano.
O sentido histórico do trabalho, por sua vez, refere-se às novas expressões que
este vai assumindo pela historicidade do modo de produção. No modo de produção
capitalista, esse trabalho se transforma em trabalho assalariado, exigindo daqueles que
vendem sua força de trabalho determinados saberes e comportamentos para que possam
inserir-se como trabalhador no processo produtivo.
O significado de ‘ciência’ traduzido pela autora, refere-se ao conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos pela humanidade em processos mediados
pelo trabalho, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos válidos
porque explicam a realidade e possibilitam intervenção sobre esta. O sentido
de‘cultura’, por sua vez, encontra-se embasada em Gramsci (1991) como expressão da
organização político-econômica da sociedade, entendido como processo de produção de
expressões materiais e simbólicas, conjunto de representações e
significados que
correspondem às linguagens e aos códigos éticos e estéticos que orientam as normas de
conduta de um grupo social.
Ocorre pontuar que as formulações de Gramsci ( 1991) são importantes a esse
estudo, na medida em que discute a necessidade de
vincular, na formação do
trabalhador, o conhecimento técnico e qualificado do trabalho a um conhecimento mais
amplo de cultura científica e humanista.
Com efeito, na visão desse pensador, a
educação que se apóia no trabalho como princípio educativo, incorporando a dimensão
intelectual do trabalho produtivo, contribui com uma formação que equilibre,
equanimente, o desenvolvimento da capacidade de trabalhar tecnicamente e o
desenvolvimento das capacidades de trabalhar intelectualmente, no sentido de contribuir
com a formação de trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos
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