A PEDAGOGIA DE COMENIUS: uma experiência didático-pedagógica
através da leitura visual no Centro Velho de Santos
MONTEIRO, Leide Patrício, mestranda do Programa de Mestrado em Educação,
Universidade Católica de Santos – UNISANTOS, Santos, Brasil,
[email protected]
FRANCO, Luciana. Mestre e membro egresso do Programa de Mestrado em Educação,
Universidade Católica de Santos – UNISANTOS, Santos, Brasil,
[email protected]
RESUMO
A pedagogia comeniana tem como ponto central do ensino a experiência e, a partir
dessa premissa, ter a oportunidade de reconhecer e valorizar a cultura local,
experienciando-a e integrando-a a formação dos alunos da educação básica,
constituindo isso uma forma de ensino-aprendizagem. Assim, a vivência estética e a
produção textual dos estudantes do Ensino Fundamental II no conhecimento do
patrimônio artístico/histórico da cidade de Santos é o tema deste trabalho, que buscou
investigar a percepção dos estudantes em relação à leitura do espaço na perspectiva do
pedagogo morávio Comenius. Este trabalho é parte da pesquisa em andamento
desenvolvida no Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos e tem
como fundamentos teóricos os conceitos de Comenius, Freire, Hernández e Barbosa,
que discutiram a questão da cultura visual e a importância da leitura do mundo na
formação do sujeito, a partir dos pressupostos de Freire e Manguel. O presente estudo,
de natureza qualitativa, foi desenvolvido por meio da observação do patrimônio
histórico e artístico do Centro Velho da cidade de Santos por alunos de Ensino
Fundamental II de uma das escolas municipais, os quais relataram suas percepções
sobre os locais visitados, utilizando-se de registros gráficos, escritos e manuais. O
trabalho toma por base os relatos de experiência dos participantes, analisando os dados
por eles apresentados. Os resultados da análise mostraram aspectos positivos em relação
ao desenvolvimento da alfabetização visual dos alunos e em seu envolvimento com a
escrita e a produção de objetos artísticos, além de outros aspectos referentes ao modo
como passaram a olhar a cultura local, na expressão de sentimento e de pertença do
patrimônio histórico e artístico da cidade.
Palavras-chave: leitura do espaço, produção textual, pedagogia comeniana.
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Introdução
A educação sempre foi um tema muito discutido e controverso na evolução da
humanidade, porque mobiliza múltiplos interesses sócio-politico-economico-culturais.
A historicidade desse assunto oferece oportunidade para muitas reflexões, entre elas a
temporalidade e o legado que alguns personagens deixam para a contemporaniedade
educacional. Destaca-se como um desses personagens Jan Amos Komensky, conhecido
por Comenius, nasceu em 1592 na Morávia. Homem religioso protestante envolveu-se
em lutas políticas e religiosas do seu tempo. Destacou-se por ser um estudioso e
pesquisador incansável na área da Educação, sua preocupação não era só o acesso das
crianças e dos jovens às escolas, mas sim que recebessem os ensinamentos com
qualidades de conteúdos. Criou o primeiro livro-texto pedagógico ilustrado o Orbis
Pictus (“O mundo em imagens”), publicado em 1650, onde se pode perceber sua
preocupação com a importância da representação visual e as experiências na vida do ser
humano (Narodowski, 2004).
Seus estudos sobre a Educação
culminaram numa
obra
pedagógica
revolucionária: a Didática Magna (1640). Essa obra abrangia ensinamentos sobre a
educação na infância, na juventude, melhorar a função da escola e que todos tivessem o
direito de freqüentá-la. A instituição era local para aprender a ler e cuidar da formação
do caráter e tinha na natureza referências de verdade, ordem e bons caminhos. A
formação humanística, ponto forte da Didática Magna, era pautada no aprendizado pela
experiência, na qual os pressupostos da alegria e a segurança trariam o aluno mais
próximo da realidade “e seja que tal que se desenvolva sem severidade e sem pancadas,
sem nenhuma coarctação, com a máxima delicadeza e suavidade quase de modo
espontâneo [...] os exercícios se convertem no espírito em sabedoria, virtude e piedade”
(COMENIUS, 2006, p. 110).
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Para Comenius a compreensão das palavras tinha que fazer sentido para o aluno, isto é
“deve ser de regra saber expressar tudo o que é compreendido, e, reciprocamente,
aprender a entender tudo o que é dito. A ninguém seja permitido falar do que não sabe
ou entender o que não possa expressar” (COMENIUS, 2006, p.223). A experiência era
a forma pela qual valorizava o aprendizado e tinha como presssuposto que a apreensão
sobre o mundo passava pela cultura dos sentidos. O ensino das artes também ocupava
um lugar tão valorizado quanto à ciência na sua Didática Magna.
A Arte tem a capacidade de mobilizar todos os sentidos do homem, isto é, o
sensível e o inteligível do ser humano, posto que “não tem importância para o homem
somente como instrumento para desenvolver sua criatividade e sua percepção, mas tem
importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudo” (BARBOSA, 1995,
p.113).
Nesse aspecto, o desenvolvimento da capacidade estética do estudante do
ensino fundamental e médio pressupõe um trabalho que integra conteúdos disciplinares,
possibilitando ao aluno a oportunidade de unir os conteúdos de educação artística e
língua portuguesa, vivenciando-os numa experiência estética, conciliando, deste modo,
a aprendizagem significativa para sua formação.
A aprendizagem significativa, por sua vez, está em consonância com uma
prática pedagógica que leva em conta a importância da alfabetização visual, cujo
objetivo é desenvolver diferentes leituras dos objetos, incluindo-se as leituras dos
espaços nos quais os estudantes estão inseridos. Para tanto, é importante que eles
saibam o real valor do ato de ler, uma vez que, no ponto de vista de Freire (1989, p. 9)
“a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquela”. Esse mesmo autor salienta que a
compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica, que compreende a
percepção das relações entre o texto e contexto, contribui para o exercício da criticidade
e da autonomia, posto que seja por meio da expressão escrita e oral que o sujeito se
manifesta. Portanto Freire comunga com o pensamento de Comenius quanto ao valor da
leitura significativa, para a formação do aluno.
Deste modo, faz-se necessário reconhecer e valorizar a cultura local, colocandoa como o principal ponto de referência. Sob esse aspecto, o projeto de leitura do espaço,
desenvolvido junto à Unidade Municipal de Ensino Pedro II, em parceria com a
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Fundação Arquivo e Memória de Santos, teve como foco o resgate e a manutenção da
memória da cidade, com objetivo de conscientizar os alunos do curso fundamental II,
nono ano, sobre o valor do patrimônio histórico e artístico do período Barroco,
considerando que Santos possui inúmeros monumentos e obras artísticas que retratam
esse período da arte.
Ao iniciar o estudante no conhecimento e na cultura de
preservação do patrimônio artístico e histórico do Município, busca-se ampliar a sua
capacidade de olhar as obras artísticas, compreendendo-as dentro de um contexto
espacial, histórico e político, de modo a desenvolver habilidades para a interpretação
das imagens a partir da expressão artística e textual.
Em termos gerais, os estudantes do ensino fundamental II não têm noção do
valor artístico e histórico de obras de arte, bem como do valor dessas obras como
documento de registro da época, no qual estão grafados os momentos econômicos,
políticos e culturais do período. Por outro lado, quando preparado com fundamentação
teórica, e tem a oportunidade de estar em contato direto com essas produções, o
estudante pode diminuir as dificuldades de entendimento em relação às obras artísticas.
Além disso, ao realizar uma atividade vinculada ao conhecimento artístico de modo que
possibilite compreender as produções culturais em seu contexto, há múltiplos ganhos
em relação ao desenvolvimento estético. Hernández (2000) ao estudar essas questões
afirma que:
[...] algo que, por óbvio, muitos esquecem: que não só potencia uma
habilidade manual, desenvolve um dos sentidos (a audição, a visão, o tato) ou
expande sua mente, mas, também, e, sobretudo, delineia e fortalece sua
identidade em relação às capacidades de discernir, valorizar, interpretar,
comprender, imaginar, etc., o que lhe cerca e também a si mesmo
(HERNÁNDEZ, 2000, p. 42).
Dessa forma, o ensino/aprendizagem flui, acontece de forma espontânea e
lúdica, transformando a experiência estética em conhecimento enriquecedor, o que dá
ao estudante condições de ser mais crítico, questionador e apreciador do belo. Outro
aspecto desse aprendizado diz respeito à educação patrimonial e ao respeito em relação
ao meio ambiente. O sistema bio-ecológico não foi o único espaço a sofrer erosão e
depredações; os patrimônios histórico-artísticos e naturais também sofreram
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dasagregação de valores, considerando a era industrial, com a produção em série e o
lucro financeiro colocados acima de qualquer outro interesse social, somados aos
avanços desenfreados da era tecnológica, em meados do século XX e começo do século
XXI, embricados à falta de políticas educacionais e de interesses político-econômicos
que se omitiram diante desse processo destrutivo.
Fundamentação teórica
Um olhar cuidadoso sobre a Didática Magna de Comenius faz pensar que, após
longos anos de pesquisas e estudos, seus conhecimentos sobre a educação ainda estão
muito presentes na Pedagogia, como a graduação, a simultaneidade e a universalidade
(NARODOWSKI, 2004), portanto, na abordagem comeniana como fundamentação
teórica, destaca-se o valor da leitura e a compreensão da mesma, o método do ensino
das línguas e o método para o ensino das artes.
Geralmente associado apenas ao aspecto escrito, o ato de ler implica na
percepção das relações entre o texto e o contexto, visto que quando se resume à mera
decodificação do código lingüístico, o educando lê o que está escrito, porém têm certa
dificuldades ao fazer inferências ou de associar as informações a outras que façam parte
de sua realidade. Assim, tomando por base o pensamento de Freire (2005), a palavra
escrita não flui para a palavra-mundo e, deste modo, sua compreensão fica limitada, de
maneira que a formação do leitor se torne fragmentada, parcial e incompleta. Conforme
nos lembra Manguel (1997, p. 53), “ao seguir o texto, o leitor pronuncia seu sentido por
meio de um método profundamente emaranhado de significações aprendidas,
convenções sociais, leituras anteriores, experiências individuais e gosto pessoal”.
Assim, retomendo Freire (2005), é mister acentuar que a leitura de um texto, tomado como
pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura nem dela,
portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala. (FREIRE, 2005, p. 4)
Neste mesmo sentido, é necessário que se destaque que o texto e a tessitura textual não
são elementos empíricos da disciplina d elíngua portuguesa ou estritamente ligados aos texto
escrito: ao contrário, o mundo é o campo de significações e os textos vão desdes os signos
verbais aos visuais, conforme se percebe no ensino da arte. A arte, assim como a leitura, está
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presente em toda trajetória das atividades humanas e sua influência na Educação se dá
ao longo de toda vida. Partindo desse pressuposto, as práticas do professor de Arte, ao
focar a alfabetização visual, podem transformar a realidade do ensino-aprendizagem dos
professores em formação, a fim de que possam oferecer melhor qualidade de ensino aos
seus estudantes. Parte-se do princípio que a reflexão é um dos conceitos mais utilizados
para pensar as ações realizadas. Dentro dessa linha, considera-se importante que o
exercício do pensar naquilo que se faz se transforme em reflexão metódica, a fim de que
se possa aprender com as experiências e mudar as práticas. O estudo das práticas
pedagógicas decorre da necessidade de rever novos referenciais, pois,
o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos
de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma
carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar
seu ambiente de trabalho. Ao mesmo tempo em que se insere e o interioriza
por meio de ação que se torna parte de sua consciência prática (TARDIF,
2005, p.15).
Sendo uma das disciplinas do currículo escolar do ensino fundamental II, “a
Arte-Educação não é usável em si mesma e seu lugar é considerado periférico no
currículo” (BARBOSA, 1995, p. 38). Em contraste, as demais disciplinas, por seu
turno, têm valor reconhecido no currículo porque atendem aos interesses da escola e da
sociedade. Já aquelas voltadas à educação artística precisam justificar e convencer o
porquê de sua inclusão no currículo escolar. Hernández (2000, p. 43) em estudo sobre
a importância da arte na formação, mostra que, “junto com a história, são as
experiências e conhecimentos afins ao campo das artes os que mais contribuem para
configurar as representações simbólicas portadoras dos valores que os detentores do
poder utilizam para fixar sua visão de realidade”.
Dessa forma, verifica-se que a Arte ainda é um campo de conhecimento pouco
valorizado no conjunto do currículo enquanto as outras disciplinas correspondem com
mais compreensão às expectativas colocadas pelas políticas e pelas escolas.
Método de pesquisa utilizado
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A fim de atender aos objetivos da pesquisa, este estudo buscou investigar a
percepção dos participantes sobre a leitura visual do Centro Velho de Santos e, para tal
fim, teve como primeira ação a observação monitorada, proporcionando uma experência
educativa em espaços não escolares, uma vez que, na perspectiva de Freire (2004), o
espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito e
reescrito”. O pensamnto de Freire insere-se no discurso Comeniano, o pedagogo diz
como o professor deverá
se organizar para que com uma única atividade sejam feitos dois ou três
trabalhos: a formação da juventude deve ser organizada de modo semelhante,
para que cada atividade possa produzir mais resultados. Para tal fim, como
regra geral, as coisas correlatas deverão ser ensinadas juntas, sempre e em
toda parte. Por exemplo, ligar as palavras às coisas, a leitura à escrita, o
exercício do engenho ao do estilo, o aprendizado ao ensino, as coisas sérias
às agradáveis, e assim por diante” (COMENIUS, 2006, p. 223).
Trabalhar o ensino da arte e da lígua portuguesa foi uma ação educativa na qual
a preocupação com a qualidade do aprendizado estava presente no decorrer dessa
experiência educacional artística e estética.
A visão dos estudantes
A análise da produção textual dos sujeitos envolvidos (trinta e três, no total),
possibilitou a caracterização dos principais referenciais, a saber, apreciar, apreender e
conhecer ações relatadas nos textos produzidos e que constituíram valores
epistemológicos na formação educacional do estudante. A análise dessas categorias
possibilitou visualizar um universo estético que se amplia por meio do desenvolvimento
da percepção e da sensibilidade, que, por sua vez, são fundamentais para que haja o
aprendizado e o conhecimento.
Os alunos também manifestaram sentimentos de alegria, emoção, tristeza,
felicidade, auto-estima, quando aproximados da cultura visual. Essa emoção expressouse na imagem do escuro e do chão duro e frio do local histórico visitado, onde
permaneciam os escravos. Rompeu-se a passividade do pensamento, e, através da
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dialética entre o mundo interno e externo, a emoção aflorou no registro da expressão
escrita. Dessa forma, compreende-se melhor esse processo da comunicação, porque “o
pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras”
(VIGOTSKI, 1999, p. 186).
O reconhecimento de valor do espaço-histórico e dos objetos artísticos, assim
como a reconstrução do conceito de tempo, na construção da cultura do cotidiano dos
estudantes, além do sentimento de pertença do patrimônio histórico e artístico da cidade
em que vivem, reforça o conceito de que a aprendizagem deve ser concebida como u ma
produção ativa (HERNÁNDEZ, 2000).
Na segunda etapa do trabalho, propôs-se a questão aos alunos: qual o sentimento
que você experimentou ao vivenciar o projeto? Ao que foi respondido:
“Meu sentimento foi ótimo por que eu nunca fiz um passeio
igual a esse pelo centro Histórico de Santos. Foi muito bom
saber como era antigamente a cidade de Santos. Adorei, valeu a
pena!” (Aluna “A”).
“Eu me senti muito bem. Foi como se eu tivesse naquele tempo
antigo imaginando como seria tudo aquilo. Eu achei uma
maravilha por que fiquei sabendo de coisas que nem imaginava
que aconteceram” (Aluno “B”).
“Senti tristeza quando conheci o Pantheon dos Andradas, e
quando vi o lugar onde os escravos dormiam, no chão duro, frio
e no escuro” (Aluno “C”).
As mini-narrativas dos alunos expressam o desejo de conhecer o passado, mas
também denotam percepções relacionadas à opressão do poder econômico-político do
colonizador branco sobre os negros, e deixam fluir o sentimento de compaixão pelos
escravos. A relação da percepção com o espaço, o sentimento de satisfação por adquirir
um novo saber e a importância de estar num local histórico-artístico de sua cidade foram
relatados pelos alunos que, no momento da produção artística e textual, demonstraram
interesse, imaginação e criatividade.
Os comentários dos alunos também demonstram, mesmo que de forma não
intencional, uma leitura afetiva do espaço:
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“Eu me senti surpreso, não sabia que esses lugares eram tão
importantes. Confesso que pensei que fosse chato, mas fui
descobrindo como apreciar aquilo, que faz parte da nossa
cidade. O que era para ser um passeio, a fim de descobrir a arte
que habita a nossa cidade, virou um passeio histórico e
divertido, e o que posso dizer é que faria esse passeio outra vez”
(Aluno “F”).
“Eu senti que estava adquirindo mais conhecimento, não tinha
noção que todas aquelas casas, monumentos, igrejas antigas,
tinham tanta cultura para nos oferecer. Mas depois do passeio
adquiri mais conhecimento do que aqueles patrimônios
históricos, não são apenas coisas antigas, sem importância, mas,
sim, aprendemos mais sobre o nosso passado, a importância
daqueles patrimônios, e que para vivermos o nosso presente e
futuro com mais cultura, precisamos estudar o passado para
vivermos o agora. Gostei muito de ter feito o passeio, pois
enriqueceu mais meu conhecimento” (Aluna “G”).
A aluna G mostra em seu relato que, durante o passeio, os conhecimentos
apresentados foram se incorporando aos seus interesses culturais, e que despertados pela
curiosidade, constituíam-se novos conhecimentos. Pode-se constatar através dos
registros das expressões escritas dos estudantes, que, num passeio sócio-cultural aliado
a prática pedagógica, criou a posssibilidade de ensino-aprendizagem por um caminho
que benefecía, também a reflexão do professor quanto às suas práticas, porque o
professor
não trabalha apenas um objeto, ele trabalha com sujeitos e em função de um
projeto: transformar os alunos, educa -los e instruí-los. Ensinar é agir com
outros seres humanos; é saber agir com seres humanos que sabem que lhes
ensino; é saber que ensino a outros seres humanos que sabem que sou um
professor, etc. Daí decorre um jogo sutil de conhecimentos, de
reconhecimentos e de papéis recíprocos, modificados por expectativas e
perspectivas negociadas. Portanto o saber não é uma substância ou um
conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações
complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso
inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro, e,
principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de
alunos (TARDIF, 2005, p.13).
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É relevante refletir, quanto às instituições atuais, por que a pedagogia de
Comenius salienta, no capítulo XII da sua obra, que as escolas podem ser reformadas e
melhoradas, propondo 31 cânones entre eles, salientando que
todos sejam educados para uma cultura não vistosa, mas verdadeira, não
superficial, mas sólida, de tal sorte que o homem, como animal racional, seja
guiado por sua própria razão e não pela de outrem e se habitue não só a ler e
a entender nos livros as opiniões alheias e a guardá-las de cor e a recitá-las,
mas a penetrar por si mesmo na raiz das coisas e delas extrairem autêntico
conhecimento e utilidade. A mesma solidez é necessária para a moral e a em
processopiedade (COMENIUS, 2006, p.110).
Percebe-se que o pensamento do pedagogo morávio, quanto ao empenho para
melhorar a qualidade das escolas, continua sendo um processo que permeia as
organizações escolares atuais e que educar e educar-se são tarefas constantes e
dinâmicas na relação professor-aluno e de todos que fazem parte desse cenário escolar.
Visto que abrange as políticas sócio-educacionais as quais atendem aos interesses
econômicos do país.
Considerações finais
Importa ressaltar que a vivência estética e ética dos estudantes do ensino do
fundamental II, no conhecimento do patrimônio artístico-histórico da cidade de Santos,
buscou caracterizar a importância da observação dos espaços através de desenhos e
produções textuais com gêneros literários como: mini-narrativas, poemas e relatos,
consolidando essas produções em conhecimentos.
Pôde-se constatar que o aprendizado não foi mecanizado, simplesmente
memorizado, houve muitos questionamentos sobre os locais visitados, sobre a época,
sobre a arte barroca e, principalmente, sobre a importância daquele universo novo que
estavam desvelando e incorporando como transformação na sua formação como ser
humano. E é nessa perspectiva que o discurso de Comenius, “destaca quão significativa
é a qualidade dos conteúdos que serão transmitidos pela educação. Os atributos dos
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conteúdos são tão relevantes quanto a quantidade e a extensão dos recursos mediante os
quais se distribuirão os saberes” (NARODOWSKI, 2004, p. 30).
Por isso, saber ler o mundo das imagens, isto é, o espaço em que vivem, com
sensibilidade, estética e ética, é aprender a pensar com Arte, é ter a possibilidade de
transformar o mundo de acordo com sua vontade, tendo a liberdade de escolhas.
Comenius ao criar em 1650 o livro-texto pedagógico ilustrado Orbis Pictus
demonstra sua preocupação com a importância das imagens no processo de apreensão
dos objetos facilitando a compreensão do mundo. A alfabetização visual que se fez
presente nesse projeto, como parte do processo da sensibilização, para compreender-se
o quanto às imagens, captadas pelo olhar, podem interferir na visão que se elabora sobre
nós mesmos e sobre o mundo, tanto na visão do professor ou como na do aluno, reflete
o quanto esse ensino-aprendizagem foi significativo para os participantes.
Está, portanto, na formação do professor-crítico-reflexivo, a importância da
subjetividade ao fazer reflexões que norteiem suas práticas. O pensar-agir com ética não
aceita a postura do professor que não tenha respeito, comprometimento e coerência com
sua profissão, e também com o aluno, o qual deve ser tratado com respeito e afeto.
As inúmeras dificuldades encontradas no percurso da profissão, a falta de
políticas educacionais voltadas às realidades sociais, a falta de um olhar com dignidade
ao educador, desencanta e esmorece esse profissional da educação, que, por vezes,
diante das dificuldades presente na profissão, se deixa abater, tranformando-se num
mero transmissor de conhecimento, Mas é na coerência de pensar com profundidade e
na compreensão do ato de educar que se encontra a força criadora para superar essas
adversidades.
Saber combinar seus conhecimentos pedagógicos, adaptá-los e (re) elaborá-los
de acordo com as realidades são formas de construir saberes pedagógico mais
relacionados com experiências, sendo esse o papel do educador como transformador na
sociedade.
A curiosidade que move e estimula o interesse em busca do conhecimento
também o coloca em confronto com as diversas formas de experiências. Diante de
situações como essas, o professor reflexivo e crítico necessitam estar atento às
mudanças que sua prática exige, porém, considerar o rigor metodológico e científico da
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ciência, pode ajudá-lo a criar e fundamentar teoria e prática no saber-fazer docente, a
partir do contexto sócio-cultural do aluno e do professor, pois, “o dialógo não pode
existir sem esperança. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens, a partir da
qual eles se movem em permanente busca. Busca em comunhão com os outros”
(FREIRE, 1979, p. 43).
Na medida em que o professor amplia sua consciência sobre suas práticas,
percebe que a teoria fundamenta, legitima esse conhecimento, e proporciona uma
atuação mais emancipatória e criativa da sua prática pedagógica.
Referências Bibliográficas
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por Ivone Castilho Benedetti. 3. ed. SP: Martins Fontes, 2006. ( Paidéia)
BARBOSA, A. M. T. B. Teoria e Prática da Educação Artística. 14. ed. SP:
Cultrix, 1995.
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Mello e Silva. SP: Cortez & Moraes, 1979.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29. ed.
SP: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São
Paulo: Cortez, 2005.
HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Tradução por Alfredo Veiga- Neto. 2.
ed. BH: Autêntica, 2004. (Coleção Pensadores & Educação, 1).
OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. 8. ed. RJ: Vozes, 1991.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 5. ed. RJ: Vozes,
2005
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. SP: Martins Fontes, 1998.
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