Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO DE ESTUDOS
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO COM ESPECIALIZAÇÃO EM
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA -INDISCIPLINA
DISSERTAÇÃO
TÍTULO:
“SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR”
ORIENTADOR
Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha
MESTRANDO
Dulce Isabel Galiza Ferreira da Costa
Vila Real, 2012
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da
Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o
Decreto-Lei nº 240/2007, de 13 de dezembro, sob a orientação de:
Ágata Cristina Marques Aranha
e coorientação de:
António José Rocha Martins da Silva
ii
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Agradecimentos
O nosso elevado reconhecimento e apreço a todos os que contribuíram para a
consecução deste trabalho:
À Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha e ao Professor Doutor António
José Rocha Martins da Silva pela prontidão com que aceitaram orientar-nos, pela
disponibilidade que manifestaram e pelo incentivo e confiança que nos transmitiu.
Aos Docentes que participaram neste trabalho, sem a colaboração dos quais não teria
sido possível a sua realização, pela valia dos seus contributos.
À Direção do Agrupamento de Escolas em que se desenvolveu esta investigação, pela
permissão concedida e abertura manifestada.
iii
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
RESUMO:
Nos últimos anos, os problemas de indisciplina na escola ganharam dimensão
e contornos diferentes, tornando-se um dos pólos das preocupações dos professores,
chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos setores da sociedade.
Pretendemos então, com esta investigação, potenciar um pequeno contributo
sobre esta problemática que jamais, em tempo algum, se assumiu de forma tão
pertinente.
De modo a facilitar a compreensão da estruturação deste trabalho organizamola em duas partes: a primeira referente à pesquisa teórica por nós realizada e a
segunda diz respeito ao estudo empírico realizado através de inquéritos por
questionários, dirigidos a professores e alunos.
A primeira parte divide-se em dois capítulos e a segunda apresenta a parte
metodológica e a análise de dados.
No que respeita à primeira parte, o primeiro capítulo aborda a Educação e
Supervisão, alguns pressupostos e princípios prévios, definição de conceitos e
práticas, os elementos envolvidos no processo de supervisão, o professor no processo
de supervisão, o ciclo e estratégias de supervisão.
Ainda na primeira parte, o segundo capítulo está direcionado para a
problemática da indisciplina no contexto escolar, definição de conceitos, a
“descoberta” desta problemática na escola, fatores explicativos, o papel do professor,
o aumento deste fenómeno, tipos de indisciplina, interação e conflitos de poder na
escola, construir para a disciplina o professor como construtor e supervisão como
medida preventiva da indisciplina e violência escolar.
A segunda parte está direcionada para a metodologia e investigação, onde
incluímos a definição do problema, objetivos do estudo, descrição da amostra,
instrumento de recolha de dados e apresentação e análise dos resultados. Deste
modo, o presente estudo assume-se como uma tentativa de compreensão do
problema em questão, permitindo delinear os traços que caracterizam o “perfil” destes
alunos.
Com ele, propomo-nos estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática
provando, com opiniões concretas, quais as melhores estratégias para prevenir e
combater a indisciplina.
Palavras chave: supervisão pedagógica, indisciplina, escola, professores, alunos.
iv
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
ÍNDICE GERAL:
AGRADECIMENTOS
III
RESUMO
IV
ÍNDICE DE ANEXOS
VII
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO E SUPERVISÃO
10
1. 1. SUPERVISÃO E SUPERVISOR
11
1.2.
SUPERVISÃO COMO
ENSINO/APRENDIZAGEM
PROCESSO
DE
DESENVOLVIMENTO
E
DE
15
1.3. O PROFESSOR NO PROCESSO DE SUPERVISÃO
17
1.4. O CICLO DE SUPERVISÃO
19
CAPÍTULO II – INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR
22
2.1. ENQUADRAMENTO DO TEMA NA ATUALIDADE
23
2.2. O QUE É ISTO DE (IN) DISCIPLINA?
25
2.3. PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA
30
2.4. INTERVENÇÃO FACE À PROBLEMÁTICA DA INDISCIPLINA
35
CAPÍTULO III- METODOLOGIA E INVESTIGAÇÃO
43
3.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
44
3.2. OBJETIVOS DO ESTUDO
46
3.3. CONTEXTUALIZAÇÃO E PARTICIPANTES
47
3.4. HIPÓTESES
48
CAPÍTULO IV- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
49
4.1. ANÁLISE DOS DADOS
50
4.2. RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO FACE AOS OBJETIVOS FORMULADOS
64
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
68
5. CONCLUSÕES
70
v
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
5.1. CONCLUSÕES DO ESTUDO
70
5.2.LINHAS FUTURAS DE INVESTIGAÇÃO
73
CAPÍTULO VI – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
74
6.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
75
ANEXOS
80
vi
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
ÍNDICE DE ANEXOS:
Anexo 1
Inquérito
66
Anexo 2
Apresentação do Instrumento de Recolha de Dados
71
Tratamento de dados
73
Anexo 3
vii
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, os problemas de indisciplina na escola ganharam dimensão e
contornos diferentes, tornando-se um dos pólos das preocupações dos professores,
chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos setores da sociedade.
Nesta perspetiva, convirá relembrar que a escola atual assume papeis bem
diferentes da escola de há uns anos atrás, deixando de “ (…) ser o lugar em que se
aprende a ler, a escrever e contar, para ser orientada por objetivos mais vastos: o da
formação integral do aluno, o do desenvolvimento de uma ação concreta no meio”
Teixeira (1995) e que simultaneamente passou a estar ao alcance de todos.
Com a introdução do conceito da escolaridade obrigatória na segunda metade do
século entraram para a escola uma grande diversidade de alunos. Sentiu-se então a
necessidade da individualização dos currículos, uma vez que passaram a frequentar a
escola alunos vindos de ambientes sócio-familiares distintos, com interesses também
diferentes. Com a estandarização do ensino surgiu o problema da adequação generalista
dos conteúdos e das estratégias utilizadas.
Como docentes, temos que estar preparados para enfrentar a indisciplina, pois ela
efetivamente existe.
Cabe-nos a nós, professores, possibilitar que a atos desviantes se
sucedam comportamentos regidos por normas e valores de conduta, ou aliás, prevenir
que esses atos se tornem realidades presentes nas escolas.
De modo a facilitar a compreensão da estruturação deste trabalho organizamo-la
em duas partes: a primeira referente à pesquisa teórica por nós realizada e a segunda diz
respeito ao estudo empírico realizado através de inquéritos por questionários, dirigidos a
professores.
A primeira parte divide-se em dois capítulos e a segunda apresenta a parte
metodológica e a análise de dados.
No que respeita à primeira parte, o primeiro capítulo aborda a Educação e
Supervisão, alguns pressupostos e princípios prévios, definição de conceitos e práticas,
os elementos envolvidos no processo de supervisão, o professor no processo de
supervisão, o ciclo e estratégias de supervisão.
Ainda na primeira parte, o segundo capítulo está direcionado para a problemática
da indisciplina no contexto escolar, definição de conceitos, a “descoberta” desta
problemática na escola, fatores explicativos, o papel do professor, o aumento deste
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
fenómeno, tipos de indisciplina, interação e conflitos de poder na escola, construir para a
disciplina o professor como construtor e supervisão como medida preventiva da
indisciplina e violência escolar.
A segunda parte está direcionada para a metodologia e investigação, onde
incluímos a definição do problema, objetivos do estudo, descrição da amostra,
instrumento de recolha de dados e apresentação e análise dos resultados. Deste modo, o
presente estudo assume-se como uma tentativa de compreensão do problema em
questão, permitindo delinear os traços que caracterizam o “perfil” destes alunos.
Com ele, propomo-nos estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática
provando, com opiniões concretas, quais as melhores estratégias para prevenir e
combater a indisciplina.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
CAP. I – EDUCAÇÃO E SUPERVISÃO
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
1.1. Supervisão e supervisor
A tarefa de supervisão, se nos referirmos à formação de professores, remonta aos
anos 30 do passado século, embora se tenha vulgarizado a partir dos anos 50. No nosso
país a utilização deste termo é bastante recente com uma aceitação considerada positiva
das partes interessadas, como se pode comprovar em diversos cursos de pós-graduação
realizados nesta área e com bastante afluência, bem como a realização de diversos
grupos de trabalho no mesmo campo temático.
Mas mesmo com ampla aceitação entre nós, a palavra “supervisão” ainda não é
consensual e encontramos alguma resistência ao seu uso, talvez por a associarmos com
diferentes sentidos que a mesma adquire noutros contextos onde a sua conotação nos
remete para “imposição”, “chefia”, “autoritarismo”.
No entanto, ao serem tomadas as medidas supracitadas (cursos de pósgraduação e estudos especializados), essa ambiguidade foi-se esbatendo lentamente
contribuindo “… para uma melhor clarificação do conceito e uma crescente vulgarização
e aceitação do mesmo termo”. Vieira (1993, p.74). Deste modo, podemos definir
“supervisão” de acordo com o conceito de Blumberg (1978, p.91), como uma atuação de
monitoração sistemática de prática pedagógica, especialmente através de procedimentos
de reflexão e experimentação. Esta definição enquadra-se no contexto de formação de
professores e tem subjacente os seguintes pressupostos:
• A prática pedagógica do professor é o objeto de supervisão;
• A supervisão tem como função primeira a manifestação desta mesma prática;
• Os processos centrais de supervisão traduzem-se na reflexão e experimentação.
(Idem).
Ao interrogarmo-nos sobre quem é o sujeito ativo do processo de supervisão,
verificamos que qualquer professor pode monitorar a sua própria prática pedagógica;
contudo, qualquer outro indivíduo também o pode fazer num processo de formação
formal e institucionalizado; neste último caso, encontramo-nos perante um orientador
pedagógico ou supervisor. Parafraseando Naiman et. al. (1978), diremos que o
supervisor, aliado às qualidades de ser professor com experiência de ensino, perspicácia,
sensatez, inteligência, inovação e simpatia, deverá possuir imperativamente uma
formação especializada; desta mesma opinião comunga Kipfer (1992), acrescentando
que o supervisor deverá estar orientado para inovações curriculares e sempre recetivo a
novas perspetivas. Wallace (1991), referindo-se aos papéis do supervisor e professor,
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
alerta-nos para o facto de distinguirmos duas formas clássicas de perspetivar esses
papéis: o supervisor, entendido como uma autoridade do pensamento e atuação do
professor a quem fornece lições de bom profissionalismo e visto como um modelo a
seguir. É a chamada perspetiva prescritiva. O supervisor, encarado como um colega com
mais experiência e saber, pronto a ajudar o professor que orienta e dotando-o de mais
responsabilidade de modo a poder optar sempre que necessário for, e ajudando-o a
desenvolver-se para a autonomia, por meio de uma prática sistemática de introspeção e
de reflexão. É a chamada perspetiva colaborativa.
Estas duas formas de exercer a supervisão são passíveis de encontrar definições
intermédias.
Dentro dos modelos de supervisão, referimos o modelo de supervisão clínica, o
modelo psicopedagógico de Stones, e o modelo reflexivo que conferem ao supervisor o
papel de facilitador das aprendizagens do professor. O primeiro que referimos, foi
desenvolvido na Universidade de Harvard na década de 50 e é oposto a uma supervisão
geral de caráter normativo, partindo da aula (que neste modelo é a clínica), para uma
reflexão colaborativa do professor bem como do supervisor sobre a prática. A observação
e respetiva análise de situações reais do ensino/aprendizagem constituem-se como o
vértice de partida do desenvolvimento profissional do professor, adquirindo a supervisão
uma dimensão experimental e reflexiva.
Este processo implicava uma colaboração entre o professor e o supervisor e entre
o professor e os colegas, mas “… implicava também uma atividade continuada que
englobasse a planificação e avaliação conjuntas para além de observação e
análise”Alarcão & Tavares (2007, p. 24). O principal objetivo era melhorar a prática de
ensino dos docentes dentro da sala de aula, procedendo-se a uma análise em conjunto.
Resumindo, este modelo baseia-se na colaboração entre os dois atores implicados no
processo – professor e supervisor – tendo como objetivo primordial o aperfeiçoamento da
prática educativa. É de salientar que este modelo se revela mais apropriado num
contexto de formação contínua, revelando a sua potencialidade.
Quanto ao segundo modelo que mencionámos – psicopedagógico – Stones
(1979), defende que supervisão é ensinar, apoiando a sua teoria de ensino num conjunto
de conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento de aprendizagem. Para o
mesmo autor, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas e tomadas de
decisão conscientes são o principal objetivo do ensino/aprendizagem, acrescentando que
estes devem ter como sustentáculo um corpo integrado, coerente e hierarquizado de
conceitos, processos e atitudes. Neste enquadramento, todos os professores têm um
denominador comum de caráter psicopedagógico. Todos nós ensinamos conceitos,
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
embora o façamos mediante o grau de desenvolvimento em que o aluno se encontra; do
mesmo modo, ensinamos a adquirir e desenvolver habilidades e sentimos necessidade e
simultaneamente prazer em dotarmos o aluno de mais saberes, encorajando-o a
continuar. Tal como o professor, também o supervisor ensina conceitos e ajuda o
professor a desenvolver competências e capacidades, ensinando-o a ultrapassar
barreiras que a profissão docente implica e num clima também ele de encorajamento.
Desta maneira, “professor e supervisor partilham um corpo de conhecimentos, só
variando na medida em que a relação do supervisor com o professor é diferente da que
este tem com o aluno”. Canário (1999).
O modelo de Stones aproxima-se do modelo clínico; contudo, enquanto o modelo
clínico está centrado no estágio pedagógico propriamente dito, o modelo de Stones
aborda o problema da prática pedagógica mas também a sua relação com a componente
psicopedagógica de índole teórica. Alarcão & Tavares (2007), salientam que Stones
encara a formação inicial psicopedagógica dos docentes em três fases: conhecimento,
observação e aplicação. O ciclo de supervisão da prática pedagógica assenta em três
etapas: preparação da aula com o professor, discussão da mesma e avaliação do ciclo
de supervisão. Stones propõe “to produce teachers who are independent pedagogical
problem solvers” (1984, p. 49), pressupondo uma supervisão que respeite a autonomia e
criatividade do aluno.
O terceiro modelo, reflexivo, é defendido por Shohon (1987), com grande
repercussão na formação de docentes. A sua génese é o valor da reflexão na ação e
sobre a ação com vista à construção situada do conhecimento profissional, chamada de
epistemologia da prática. Esta abordagem é de natureza construtivista, assenta na
compreensão da atividade profissional como atuação flexível e inteligente e na
consciência da imprevisibilidade dos contextos de ação profissional. Como o quotidiano
profissional é caracterizado em grande parte pela impressibilidade, a formação que é
transmitida segundo uma lógica de racionalidade técnica, formalista e objetiva, revela-se
inoperante. Neste caso, deve ser utilizada uma mescla de técnica, arte e ciência, aliadas
à criatividade e sensibilidade, assente num conhecimento inerente e tácito e simultâneo
às ações do profissional. O processo formativo implica ação, experiência e reflexão sobre
a ação, isto é, uma reflexão que seja capaz de dialogar sobre o que foi observado e o
vivido, de modo a poder aprender a fazer fazendo e pensando (Shulman, 1997). Esta
prática e conforme nos referem Alarcão & Tavares (2007), necessita de ser
acompanhada por supervisores experientes capazes de orientar, estimular, exigir e
avaliar, ou seja, capazes de saberem agir quando necessário e sistematizarem o
conhecimento e a experiência de que devem ser dotados.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
O processo de supervisão apresenta outros modelos, mas pareceu-nos pertinente
pormenorizar um pouco os suprarreferidos pela importância que nos merecem, sem
contudo menosprezarmos ou ignorarmos os restantes.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
1.2. Supervisão como processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem
Ao definirmos escola reflexiva, comungamos das ideias de Alarcão (2000),
quando esta refere que é entendida como
“… organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na
sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
simultaneamente avaliativo e formativo. (p. 13)”
Ou seja, é criada pelo pensamento e pela prática que a individualiza, pela razão
de ser da sua existência, pelas características da sua identidade, pelos constrangimentos
que a afetam e pelas potencialidades que detém. Podemos auferir que uma escola com
estas características, pode ser considerada como uma organização em pleno
desenvolvimento e em constante aprendizagem.
Contudo, a vida na escola reflete o que se passa na sociedade atual, marcada
pela complexidade, ambiguidade, heterogeneidade, repleta de sinais contraditórios, ou
seja, uma sociedade sofisticada mas simultaneamente indefesa, de grande riqueza
histórica mas de enorme incerteza humana e social. E tal como na sociedade também na
escola a vida é complexa, ambígua e heterogénea, do mesmo modo marcada por
incertezas e contradições (Idem).
Emerge, deste modo, necessidade de repensar a escola reformando o
pensamento sobre a mesma; para tal, é necessário a contribuição de todos os agentes
implicados no processo educativo, assumindo-a como organismo dinâmico e vivo, pronto
a atuar e interagir sempre que necessário for e aprender a construir conhecimentos sobre
si mesma.
Formosinho (2002), refere que a supervisão é geradora de criar condições para
uma melhor atuação de todos e maximizar o desenvolvimento dos implicados, encontrar
alternativas de ação com vista a um melhoramento substancial, criar momentos de
reflexão que permitam estabelecer troca de experiências e saberes, e criar estratégias
facilitadoras de detetar o tipo de vínculo que se estabelece entre os diversos parceiros.
Assim, é necessário que a supervisão “contribua decisiva e decididamente para a
formulação coletiva de projetos de saídas para os desafios propostos” (Alves, et. al.,
1997).
À supervisão caberá a árdua tarefa de “depurar a didática” para esta ser
visualizada com mais clareza e facultar a identificação de possibilidades reais de atuação
Nuthall & Snook (s/d), e deverá propor alternativas de modo que, cada elemento, possa
crescer profissionalmente. Revela-se como um requisito essencial para a construção de
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
qualidade das experiências educativas, tendo como objetivo principal responder aos
interesses dos professores no seu desenvolvimento individual e profissional.
A supervisão não se deve limitar ao contexto de formação inicial nem de
profissionalização em serviço, mas sim alargar-se acompanhando o professor ao longo
do exercício da sua profissão, ou seja, uma formação continuada de forma sistematizada.
Segundo Alarcão (2005), a supervisão é geradora de desenvolvimento profissional
dos professores, considerada uma atividade de natureza psicossocial de construção inter
e interpessoal, “enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os
atores interagem” (p. 65), propicia o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e
atitudes e o respetivo contributo destes para a “competência profissional, esse de
natureza integrada e holística” (p. 66). Ou seja, o processo de supervisão é gerador de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, aprendizagem esta que se revela
como um modelo de melhor compreendermos o mundo que nos rodeia e sabermos usar
os nossos recursos para podermos nele agir. Parte das competências que hoje são
exigidas são dificilmente ensináveis, mas têm de ser desenvolvidas e o processo de
supervisão é uma mais – valia neste contexto. Criar, estruturar e dinamizar situações de
aprendizagem podem ser desenvolvidas através de um processo de supervisão bem
delineado, necessário aos paradigmas de formação das pessoas e do funcionamento das
instituições
(Idem).
A
supervisão
assume
um
papel relevante
na
ajuda
ao
desenvolvimento destas capacidades, pois pretendemos que os professores sejam seres
pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ação profissional.
16
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
1.3. O professor no processo de supervisão
A abertura de cursos profissionalizantes em universidades portuguesas nos anos
70, gerou reação em muitos universitários, pois partiam do princípio que a universidade
não tinha por missão profissionalizar, mas sim construir e difundir o saber cultural
Tavares & Alarcão (1996). Pelo contrário, atualmente pretende-se consagrar a
necessidade de preparar o professor como profissional, embora comecem a amontoar-se
algumas dúvidas sobre a capacidade da universidade preparar bons professores e
exercer a sua ação formativa ao longo da formação contínua. Parte destas dúvidas
surgiram do facto de as mesmas não terem sabido entender todas as exigências para
uma formação integral e simultaneamente não terem prestado o devido valor “ … à
dimensão prática da formação profissionalizante como núcleo de desenvolvimento
construtivo e pessoal do futuro professor” (idem: p. 26).
Contudo, estamos convencidos de que com equipas formativas com uma preparação
especial, facilmente se contornariam todas estas dificuldades e se acabaria com algumas
dúvidas.
Geddis (1988), refere que os professores devem desenvolver capacidades /
estratégias de pensar e especialmente de pensar sobre o que pensar, pois são seres em
pleno e constante desenvolvimento, embora com um passado de experiências diversas e
um futuro promissor e cheio de possibilidades. Da mesma ideia compartilham Zeichner
(2000) e Vieira (2001), salientando que, deste modo, emerge necessidade de criar
professores autónomos, professores reflexivos, com abertura de espírito capazes de
admitir a existência do erro, e emendá-lo, capazes de ponderar sobre as consequências
de ações realizadas e acima de tudo, professores empenhados, dedicados. O papel da
supervisão incide em promover estratégias que desenvolverão nos professores a reflexão
e vontade de evoluir cada vez mais e melhor, nas vertentes profissional e humana. No
processo
de
supervisão,
o
professor
tem
possibilidades
de
otimizar
o
seu
desenvolvimento, com vista à aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos Alarcão
(2005). A supervisão, promovendo atitudes reflexivas no professor tanto em formação
inicial como contínua, deverá monitorar, mas sem dirigir em excesso, a formação do
mesmo; a reflexão vai dotar o professor de capacidades de investigar sobre as ações,
bem como conceptualizar teorias subjacentes, transformando-o em gerador de teorias,
que de linguagem mais simplificada, é certo, não deixam de ser válidas, uma vez que
tiveram a sua génese na investigação e observação sobre a sua prática. A supervisão
exerce, pois, um papel relevante no desenvolvimento do professor, entendida como
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
atividade de apoio, orientação e formação, não obstante a heterogeneidade das suas
práticas. É geradora de dinâmicas e processos de crescimento profissional,
questionadora e analítica da ação do professor, apoiando e regulando o processo
formativo.
O professor, rodeado de um ambiente formativo estimulante, sente-se apoiado no
seu processo de desenvolvimento, e de aprendizagem consciente com repercussões na
sua prática pedagógica, suscetível de otimizar, num percurso sustentado de progressivo
desenvolvimento da sua autonomia profissional. As suas capacidades são maximizadas
como pessoa e profissional que é, desenvolvendo aptidões para tomar decisões
apropriadas no sentido de melhorar a relação com os seus alunos e respetiva
aprendizagem.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
1.4. O ciclo de supervisão
Em todo o processo envolvendo o ciclo de supervisão não podemos esquecer que
deverá estar sempre presente uma atitude pedagógica – relacional visando a construção
profissional, e subjacente a todas as fases deve existir um diálogo construtivo e
comunicativo, de modo a que a supervisão se dote de uma auréola reflexiva, clínica e
dialógica. Esta é a ideia presente em Alarcão & Tavares (2007), e com a qual estamos
em plena concordância, uma vez que as atitudes ao longo do processo supervisivo são
de grande influência na construção profissional.
Deste modo e durante o ciclo de supervisão, podemos considerar quatro frases
essenciais, a salientar:
• Pré-observação – segundo Alarcão & Tavares (2007), envolve um encontro entre
o supervisor e o formando que deverá realizar-se antes da observação de uma atividade
educativa. Este encontro tem como finalidade ajudar o professor a analisar e resolver
problemas e que podem ser de várias espécies, desde a preparação de uma aula até ao
controlar dos alunos; decidir também qual o aspeto a ser analisado, pois terá de ser o
professor a identificar os problemas, cabendo ao supervisor a tarefa de escolher e utilizar
as estratégias para ajudar o professor a ultrapassar essas dificuldades. Para o processo
alcançar resultados positivos para ambas as partes, deverá revestir-se de uma
comunicação natural. Ansiedade e desconhecimento dos papéis a desempenhar, podem
ser sérios entraves a todo o processo. Assim, o supervisor deverá ser preciso nas suas
conceções, objetivos e atitudes, estabelecendo as funções de cada um para não criar
qualquer dúvida. As molas impulsionadoras do processo deverão ser a precisão,
transparência, clareza e falta de ambiguidade. Os formandos identificam problemas de
diversa ordem especialmente na fase inicial, variando conforme o grau de conhecimento,
saber e experiência dos mesmos. Planificações de aula, indisciplina e mesmo violência,
conteúdos a lecionar, são alguns dos principais problemas iniciais. Progressivamente vão
sendo de outra ordem, mais específicos, mais relacionados com o impacto do ensino na
aprendizagem dos seus alunos. O trabalho de colaboração é fundamental, ajuda a
estreitar relações, embora o professor tenha de assumir responsabilidades e tomar
decisões.
Observação – podemos apelidá-la de um grupo de atividades das quais
podemos obter informações e dados sobre o processo ensino /aprendizagem para mais
tarde poderem ser analisadas Alarcão & Tavares (2007).
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Giroux (1988), chama a atenção para a diferença entre interpretação e
observação que estão muito relacionadas, a tal ponto que nos permite quase dizer que a
segunda compreende o registo de tudo que se vê mas também a interpretação do sentido
do que se viu. O supervisor deve saber como observar e quais as estratégias para tal,
que devem depender do objetivo que se pretende alcançar, do que se pretende observar
e da natureza da observação. Na década de 70, desenvolveram-se instrumentos de
observação, como os instrumentos de categorias e sinais e grelhas de análise, como é
referido por Flanders (1970) e Sinclair et. al., (1974), citados em Alarcão & Tavares
(2007). Eram instrumentos para fins de investigação e bastante complexos, o que faziam
com que nem sempre se adaptassem ao que deles se esperava. Esta avaliação era uma
avaliação do tipo quantitativo, e foi muito divulgada e aperfeiçoada na década de 80;
assim, temos de referir o trabalho desenvolvido por Estrela (1986), nesta área,
desempenhando uma grande influência no uso rigoroso e criterioso de técnicas de
observação na sala de aula.
Outro tipo de avaliação, a avaliação qualitativa, cujas técnicas sofreram um
desenvolvimento mais apurado, foi defendido por diversos interaccionistas simbólicos,
tais como Stubbs & Delamont (1976).
Neste tipo de observação, o observador leva consigo uma ideia geral do que quer
observar na sala de aula, regista o que acontece e mais tarde é que os vai agrupar e
relacionar.
Parece-nos a nós, simples professores sem pretensões a detentores de todo o
saber, que o ideal seria combinar estes dois tipos de observação, revelando-se um tipo
de observação conjugada com a perceção dos elementos envolvidos no processo.
• Análises de dados – no final da observação, os dados recolhidos necessitam de
ser ordenados e sujeitos à respetiva análise. Os dados de uma observação quantitativa,
de um modo geral são expressos em percentagens ou proporções. Os dados de
observação do tipo qualitativo têm um tratamento diferente, com incidência em
acontecimentos observáveis com interesse ou constantes significativas na atuação dos
agentes de ensino. É também necessária uma leitura atenta das notas tiradas durante a
aula com vista à identificação de aspetos com interesse. Tal como nos referem Alarcão &
Tavares (2007), não devemos esquecer as vantagens que as novas tecnologias ao nosso
dispor, oferecem em toda a tarefa de registo, análise e tratamento de dados. São ótimos
meios que capturam quase tudo que se passa durante uma aula; no entanto, seja qual for
o meio tecnológico e por mais sofisticado que seja, não pode, de modo algum, substituir a
atuação do supervisor.
20
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
• Pós-observação – este encontro entre supervisor e formando deve promover a
reflexão do segundo sobre o que se passa na sua interação com os alunos, de modo a
poder alterar futuramente algum aspeto menos positivo. Terá a ajuda do supervisor nesta
reflexão, e poderá utilizar dados que recolheu e analisou para melhor processar a sua
ação. Se houver uma reflexão conjunta tanto melhor, pois a colaboração é fundamental
entre supervisor e formando.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
CAP. II – INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR
22
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
2.1. Enquadramento do tema na atualidade
O tema da indisciplina apresenta-se atualmente como uma problemática muito
pertinente no universo dos professores.
Esta problemática não é propriamente recente, pois muito antes de existir a escola
dos nossos dias sempre existiu educação e consequentemente o corolário da indisciplina.
É neste contexto de educação que já nas ruínas da antiga Suméria um
arqueólogo mostrou provas de ter descoberto a antiguidade do tema da (in) disciplina.
Durante os seus trabalhos de pesquisa terá encontrado nas escavações placas de argila
que registavam um diálogo que se tinha desenrolado entre um adulto e um adolescente.
De acordo com a tradução que foi feita pelo arqueólogo, o jovem era repreendido pelo
adulto nos termos seguintes: “ Vê se cresces. Para de passear pela praça pública e de
andar rua abaixo, rua acima. Vai para a escola. Dia e noite me torturas. Dia e noite
desperdiças o teu tempo em diversões.” Sprinthall, et al (1993)
Sendo estas palavras proferidas há mais de 4000 anos começámos a
apercebermo-nos da antiguidade do tema.
Com o passar dos tempos a escola mudou e foi evoluindo. Fenómenos de
indisciplina começaram a tornar-se cada vez mais constantes, à medida que o
alargamento da escolaridade obrigatória foi aumentando.
Assim, podemos dizer que certos comportamentos tidos como desviantes
aparecerão com maior frequência, à medida que o número de alunos aumentar na
escola.
Trata-se, então, de uma questão extremamente atual, que cada vez mais surge
nas escolas e cujos profissionais ligados à educação têm dificuldades na sua evitação e
superação, mostrando-se cada vez mais preocupados.
É, portanto, um fenómeno que se vem alargando já desde longa data e, como diz
Estrela, “talvez nem seja de estranhar a extensão social do fenómeno, se pensarmos,
entre muitas razões, como a população escolar se multiplicou nos últimos decénios em
função das leis de escolarização obrigatória, como mudou a estrutura social, sem que a
escola tenha manifestado grande capacidade de adaptação à diversidade sociocultural
do seu novo público, como vivem milhares de alunos em espaços que foram concebidos
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
para umas centenas, como a vida social se tornou insegura, violenta e afetada por
desequilíbrios de toda a ordem que, naturalmente, se refletem na vida quotidiana do
aluno e consequentemente na vida escolar.”
Com a chegada à escola de toda esta heterogeneidade de situações, os
problemas começam a surgir. Situações que se podem refletir na forma como muitos
jovens encaram a escola, questionando qual a sua utilidade prática e que a percecionem
como um dever, uma obrigação, uma fonte de insatisfação e de incertezas e não como
um direito, um espaço de desenvolvimento, de prazer e de estabilidade.
Jamais em tempo algum esta questão foi tão atual como nos tempos que
decorrem, talvez pelo facto do número de estudantes nunca ter atingido os números de
hoje, podendo referir também que o sistema e as metodologias de outros tempos não
davam “asas” a certos tipos de comportamentos.
Simultaneamente,
a
formação
de
professores
revela-se
frequentemente
inadequada, face às novas exigências da profissão docente, uma vez que tem incidido
mais na preparação para transmitir conteúdos programáticos, do que no treino para gerir
as relações interpessoais na sala de aula, levando a que esta gestão/coordenação seja
muitas vezes efetuada sem linhas teóricas orientadoras.
Assim, é de extrema importância que se distingam as práticas inadequadas
muitas vezes usadas pelos professores nas situações de indisciplina, das estratégias
cognitivo-motivacionais, enquadradas numa perspetiva relacional, confrontando as
implicações decorrentes de umas e de outras.
O que parece preocupar os investigadores e toda a comunidade escolar, não é
propriamente o tema da (in) disciplina, mas sim a extensão e amplitude que esta parece
estar a tomar.
24
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
2.2. O que é isto de (in) disciplina?
A disciplina/indisciplina, na escola, é um fenómeno que decorre da sociedade e do
seu sistema de ensino, mas é também um fenómeno essencialmente escolar, tão antigo
como a própria escola, e tão inevitável como ela.
A escola, sendo um sistema aberto e que vive permanentemente em contacto
com a sociedade, reflete, porém, os seus problemas. Impensável seria dizer que os
desequilíbrios sociais, conflitos e tensões várias não se repercutem nas escolas dos
nossos dias.
A escola não tem a capacidade de ficar imune a estes desequilíbrios e, quer
queira quer não, vai torná-los mais evidentes, uma vez que é nela que também se vão
fazer sentir.
Desta forma, o conceito de indisciplina inicia uma preocupação constante de todos
os intervenientes escolares.
Primeiramente, há que existir uma definição de uma determinada problemática
para depois se poder falar no seu oposto. Neste caso, teremos que abordar o conceito de
disciplina para poder falar no conceito de indisciplina, entendendo-se este como a
negação do primeiro.
Disciplina trata-se de um conceito predominantemente escolar, não obstante o
sentido com que muitas vezes o utilizamos na vida social, uma vez que, para tudo,
existem regras, existem normas, existe portanto disciplina.
No dicionário da Porto Editora, o termo disciplina assume os seguintes
significados: “conjunto de leis ou ordens que regem certas coletividades; instrução e
educação dadas por um mestre ao seu discípulo; doutrina; conjunto de conhecimentos
especiais que se professam em cada cadeira de um estabelecimento de ensino;
autoridade; boa ordem; castigo; mortificação.
Verificamos, portanto, que se trata de um termo intimamente ligado à educação e
à escola, refletindo uma síntese de toda a atividade pedagógica que se realiza no
ambiente educativo que tem como pressuposto o seu funcionamento correto.
Segundo Estrela (2002), “ (…) quando falamos de disciplina, tendemos, não só a
evocar as regras e a ordem delas decorrentes, como as sanções ligadas aos desvios e o
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
consequente sofrimento que elas originam. Por isso, para muitos, o conceito adquiriu um
sentido pejorativo.”
Convém frisar que este conceito não deve ser abordado sem uma ligação a um
determinado contexto histórico-espacial. A disciplina pode ser entendida sob um ponto de
vista militar, religioso partidário, familiar, escolar e sob tantos outros pontos de vista.
É certo, pois, que para a nossa investigação o conceito disciplina está
intimamente ligado à escola.
A educação tem como seu principal objetivo inserir o indivíduo numa sociedade
dita ordenada, para que com ela possa usufruir do seu desenvolvimento de uma forma
harmoniosa, situação esta que se atinge com a chamada disciplina.
O conceito de indisciplina aparece relacionado com o anterior descrito, como
sendo a sua negação.
“ Um comportamento indisciplinado é qualquer ato ou omissão que contraria
alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas, estabelecidas pela escola,
pelo professor ou pela comunidade. A indisciplina é uma resposta à autoridade do
professor”.
Verificamos, portanto, que a indisciplina pode revestir variadas formas, tendo
todas elas em comum um objetivo: colocar entraves ao decorrer normal de todos os
processos relacionados com o desvio da norma.
Por vezes, é através de certos fenómenos, ditos indisciplinados, que nos
poderemos aperceber de que algo não está bem, uma vez que a indisciplina pode ser
entendida como uma forma de contestação e reprovação de algo a que nos opomos.
Deste modo, é através dela que poderemos ir buscar os seus fundamentos e as
razões porque certos alunos agem de certa forma com comportamentos tidos como
desviantes.
Mas será que todos nós atribuímos o mesmo significante ao mesmo significado?
Cada pessoa usufrui de um sistema de valores e, tendo em conta esse mesmo
sistema de valores, o que para um pode ser um ato de indisciplina para outro pode não o
ser.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Quando consideramos um ato desviante, poderemos estar a entrar em
divergência com outro colega que não o considere.
De
que
limiar
partimos
quando
designamos
um
comportamento
como
desajustado? Existirá alguma referência em que nos apoiamos para aceitar ou reprovar
determinado ato?
Todos sabemos que a nossa vida se desenrola numa sociedade, e, como tal, a
vida em sociedade exige regras que todos nós, mais ou menos, temos presentes,
modelando os nossos comportamentos e pensamentos, de acordo com o que “parece
ficar bem” aos olhos dos outros para não termos que sentir na própria “pele” as críticas e
os olhares indiscretos de outros que nos reprovam se algo não se processa dentro de
valores e princípios que estão definidos por essa mesma vida em sociedade.
Como tal, é seguindo os princípios que nos foram incutindo e os valores que
fomos construindo através do nosso conhecimento empírico que aprovamos, ou não,
determinado ato.
Cada pessoa é uma pessoa, usufrui de uma ideologia própria e, partindo dos
princípios com que nos regemos, constrói os seus valores proporcionando assim a
aceitação ou a reprovação de algo.
Será por estes motivos que uma definição de indisciplina é algo um pouco
subjetivo e, como tal, os elementos que entram no definido estão, por mais que tentemos
elaborar uma regra ou um limiar de partida, ligados implicitamente à natureza de cada
pessoa.
Grande escala de professores teimam a ser (ainda) somente transmissores de
conhecimentos, não atendendo às diferenças individuais dos alunos, ritmos de
aprendizagem, aspirações, objetivos, etc.
Apesar das recentes reformas educativas e das novas metodologias que se
defendem, a verdade é que os professores continuam a monopolizar o “contexto sala de
aula” controlando inclusivamente os próprios sentimentos dos alunos, quase modelando
as crianças para um ser inativo, mas com a atenção para o professor, puro recetor do
conhecimento, de modo a que a sua tarefa seja simplificada e que não tenha que
enfrentar intervenientes que dificultem o seu trabalho.
Parece não existir interesse em perceber que é na discussão das matérias e das
ideias que se conseguem as melhores aprendizagens.
27
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
O que efetivamente se passa é o distanciamento da relação professor/aluno e a
sua interação.
O professor tende a ser o mestre que ensina e que seleciona o saber, dita as
normas, controla tudo o que se passa na sala de aula, chegando mesmo a ser ele próprio
a definir o que é verdadeiro e o que é falso, bom ou mau.
Neste monopólio do ensino por parte do professor está implícita uma disciplina e
ordem que o professor controla e que os alunos têm de obedecer, permanecendo inativos
no processo ensino - aprendizagem. Com esta tentativa de controlo de tudo e todos que
possam perturbar o seu monopólio de transmissão de saber, o professor muitas das
vezes perde mais tempo na imposição da ordem do que propriamente com a aula em si.
Os alunos veem-se a braços com uma situação de controlo à qual têm que
obedecer, respeitando e acatando as regras que lhe são impostas.
Como refere Estrela (1998), “o que mais pode aspirar neste tipo de pedagogia é a
passagem da disciplina imposta à disciplina consentida, levando o aluno a compreender
e aderir voluntariamente às regras do jogo que ele se vê obrigado a jogar.”
Deste modo, o conceito de disciplina foi evoluindo com o passar dos tempos. De
uma disciplina rigorosa e imposta pelo professor, os alunos foram-se acomodando e a
disciplina passou a ser consentida.
Mas o que se pretende é uma educação que jogue com a autodisciplina, ou seja,
uma educação com um fim prioritário de autonomia levando à formação de um cidadão
responsável conduzido por autodisciplina, para que a vida em sociedade se processe de
uma forma harmoniosa. Mas para que isto aconteça, é necessário que as metodologias e
pedagogias enveredem por um lado mais democrático, pois, só assim conseguiremos
como profissionais da educação, a formação de um cidadão autónomo com sentido de
responsabilidade e detentor de espírito de grupo.
Nesta escola democrática, o conceito de disciplina que outrora vigorava não faz
sentido, uma vez que as sanções e coerções de que dela derivam diretamente darão
lugar a uma disciplina marcada pelo autocontrole, uma espécie de cada um perante os
factos tomar consciência do que está realmente correto e incorreto.
Não é deixar que cada um faça aquilo que quer, mas que os alunos criem as suas
próprias regras. Como foram os seus criadores sentir-se-ão na obrigação e no direito de
as preservar.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Estas pedagogias baseadas nos interesses de todos e indo de encontro às leis
naturais do processo de desenvolvimento são pressupostos para o alcance da
autonomia, responsabilidade, autodisciplina.
O clima de aula marcado por uma liberdade comedida e a autonomia que daí
resulta conduz à autodisciplina. Mas, surge aqui uma questão que tem a ver com os
ritmos de cada um. Cabe ao professor dosear o grau de autonomia que poderá imprimir
ou não a cada aluno. Trata-se de um lento processo de reconhecimento por parte do
professor e aluno que só com o diálogo é que se conseguirá atingir.
Tentemos seguir os pressupostos da escola democrática, deixando deste modo o
aluno sofrer as consequências dos seus atos e refletir sobre as suas decisões. As
punições neste contexto deixam de fazer sentido em detrimento de um explorar de
diálogos que conduzam a soluções.
A desordem e a indisciplina vão mostrar aos alunos que terá que existir ordem e
disciplina, para que se consiga atingir os objetivos e trabalhar em harmonia.
Com a chamada escola democrática, o trabalho de grupo e individual na sala de
aula fomentam uma nova disciplina e uma atitude, por parte dos docentes, diferente no
que diz respeito ao seu poder.
Será importante referir que (in) disciplina é um fenómeno dado a um tempo que
lhe exige mudanças. Daquela disciplina inicialmente imposta, deriva uma disciplina
consentida. Estas entram em desuso e com os movimentos da escola democrática dos
nossos dias o que se pretende é a formação de um cidadão livre, responsável, com
sentido crítico, preparado para a vida em sociedade e com forte sentido de autodisciplina
29
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
2.3. Prevenção da indisciplina na escola
Para que a indisciplina não brote quase por geração espontânea, é útil que o
professor tenha bem presente a importância dos aspetos relacionais com os seus alunos.
Se o professor continuar a valorizar apenas a sua função de instrução, ou seja a de
transmitir conhecimentos, é mais provável que os conflitos disciplinares apareçam. Para
evitar tal situação, a tónica da ação da escola deverá centrar-se na prevenção da
indisciplina e não na forma de a controlar.
O
papel
do
professor,
tradicionalmente
confinado
à
transmissão
de
conhecimentos, teve de evoluir e o professor tem hoje de ser um gestor da sala de aula,
um organizador da aprendizagem, detentor de um conjunto de competências relacionais
a par das competências didáticas e das inerentes à meteria que leciona.
O facto dos comportamentos de indisciplina se manifestarem com uns professores
e não com outros, revela que o professor deve assumir a sua cota parte de
responsabilidade, e não atribuí-la totalmente ao aluno.
Inclusivamente, muitos alunos referem que “o professor pode atuar como fator de
indisciplina porque são poucas as oportunidades para a tomada de decisões e para a
troca de opiniões ou confronto de pontos de vista, atividades essenciais para a satisfação
das necessidades dos alunos.” Jesus (2000)
Se o professor se quer assumir como agente de desenvolvimento pessoal e
interpessoal dos alunos, deve atender às necessidades de autonomia e de interação
destes. Para isso, deverá, não só procurar identificar os comportamentos de indisciplina
manifestos
pelos
seus
alunos,
como
também
conhecer
os
motivos
desses
comportamentos, utilizando estratégias de intervenção cognitivo – motivacionais,
enquadradas num modelo relacional. Segundo este modelo, não é suficiente intervir
“exteriormente” ao nível dos antecedentes e das consequências dos comportamentos do
aluno, sendo imprescindível atuar ao nível dos motivos desse comportamento,
responsabilizando o aluno pelas mudanças que possam ocorrer. Entre os motivos que
podem estar na base de comportamentos indisciplinados contam-se: não perspetivar a
transição de ano ou a obtenção de uma nota positiva na disciplina em causa; desagrado
em relação às temáticas abordadas na aula ou à forma como o professor as explora;
insatisfação face às relações interpessoais permitidas ou promovidas pelo professor na
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
sala de aula; pretender assumir-se como o líder informal da turma ao manifestar coragem
para enfrentar o professor.
“Os professores, por vezes, procuram manter o respeito e a disciplina na sala de
aula com uma postura autoritária e de distanciamento em relação aos alunos. No entanto,
muitos casos de indisciplina ocorrem em relação a professores que promovem este tipo
de relações. Pelo contrário, com base numa relação de agrado Ribeiro (1991) e de
negociação Crozier & Friedberg (1977), em que se desenvolvem processos de
identificação, o professor parece ter maior influência sobre os seus alunos e estes
parecem ter maior respeito por ele. “ Aliás, os professores têm consciência de que o
diálogo é a via mais adequada para lidar com as situações de indisciplina “ Braga da
Cruz, Dias, Sanches, Ruivo, Pereira & Tavares (1998), podendo atuar “bons modelos” de
atitude e de comportamentos para os seus alunos.
O grande equívoco da escola atual, é pensar que podemos ensinar turmas
completamente heterogéneas e pensar que tudo pode ser ensinado da mesma maneira.
Os alunos sobredotados são frequentemente postos à margem, têm enormes
dificuldades, os alunos com problemas também as têm e aqueles que estão no meio vão
mais ou menos conseguindo progredir.
Os professores refletem pouco sobre a sua relação pessoa a pessoa com os
alunos dentro da turma. Costumam dizer “esta turma é assim, esta turma é assado, esta
turma é boa, esta turma é má”, e não existe isso uma vez que a turma é por definição um
sistema com pessoas completamente diferentes. Não existe uma turma excelente,
péssima, boa ou mal comportada. Isso são abstrações que as pessoas, por necessidade
pessoal, usam para falar das dificuldades que têm.
Segundo Sampaio (1997), “enquanto os professores não compreenderem que é
através da dinâmica relacional dos docentes da turma e da análise circunstanciada e
detalhada do que se passa no seio do grupo – turma que podem melhorar a sala de aula,
não irão longe.”
Enquanto a escola estiver a estudar as estratégias para combater a indisciplina, a
escola não se debruça sobre as estratégias para promover a disciplina, e a disciplina
promove-se a partir do espaço de liberdade. Se nós estivermos num espaço de liberdade,
se fizer sentido o que nós estamos a fazer num determinado momento, a nossa atitude
emocional e a nossa resposta comportamental são disciplinadas.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
É preciso que os professores se debrucem cada vez mais sobre a construção da
disciplina a partir de um espaço de liberdade, a partir de um ofício de aluno com sentido,
como diz Perrenoud. Este fala do ofício do aluno, do sentido do ofício do aluno e
enquanto o aluno não tiver este sentido do ofício, obviamente que mesmo um aluno sem
dificuldades particulares tende a não ser disciplinado na sala de aula.
Depois, era importante que na sala de aula o professor tivesse, em vez de
comportamentos reativos, comportamentos proactivos. Isto é essencial para a construção
da disciplina, porque de facto o que se passa é que grande parte das atividades dos
professores na sala de aula são, hoje em dia, passadas a dominar ocorrências
acidentais. Portanto o professor consome-se e consome tempo dentro da sala de aula,
para dominar o aluno que se levanta, ou que diz um palavrão, ou que se volta para trás,
ou que não faz o trabalho, ou que está a copiar, ou que tira uma caneta, … enfim todas
estas situações que os professores conhecem muito bem. Portanto, o professor reage e
está permanentemente pedindo estratégias. É fundamental que o professor seja capaz
de antecipar as situações, que de uma forma proactiva possam definir um conjunto de
técnicas pedagógicas que lhe permitam ocupar os alunos, tê-los profundamente
ativos e evitar que as situações de disrupção surjam.
Para isso, entramos numa coisa sobre a qual os professores aparentemente não
se têm debruçado, que é aquilo a que se chama pedagogia diferenciada. É que não é
possível hoje em dia estar numa sala de aula sem que o professor desenvolva a sua
formação no campo da pedagogia diferenciada. Quer isto dizer que o professor, duma
forma proactiva, tem em primeiro lugar que conhecer a turma (e não criar expectativas
antes de a conhecer, através dos comentários dos colegas) tanto quanto possível e é
muito fácil fazer isso, basta fazer com que eles escrevam um texto, ou um desenho, ou
falem de um filme de que gostam, ou de um programa de televisão.
Portanto, se fosse possível os professores organizarem um pouco a sua ação
através do feedback que recebem sobre os alunos a partir deles próprios, seriam muito
capazes de porem em ação estratégias pedagógicas diferenciadas. Então aí há muitas
coisas que podem ser feitas, como trabalhos de grupo, trabalho – projeto, exposições,
etc. e a partir daí, a partir do conhecimento que é possível ter dos próprios alunos, o
professor vai, obviamente para cada turma e em cada contexto, criar situações que
tenham a ver com aqueles alunos.
Por outro lado, nós podemos partir do projeto educativo da escola, mas a filosofia
da escola tem de estar, obviamente, em ligação com o exterior, com a comunidade que
32
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
está em volta da escola. E depois, o espaço dentro da sala de aula tem de fazer sentido
com o projeto da escola mas tem de ser um espaço de criatividade entre o professor e o
aluno. Esse espaço de criatividade tem de ser coconstruído em conjunto por alunos e
professores. Só quando formos capazes de, dentro da sala de aula, nas diversas
vertentes das disciplinas e com estratégias de pedagogia diferenciadas, quando formos
capazes de coconstruir esse espaço de liberdade, então estaremos a construir a
disciplina e estaremos a construir a aprendizagem, porque o insucesso escolar, não é um
insucesso dos alunos, é um insucesso da escola, do sistema de ensino. Todas as
pessoas hoje são capazes de aprender, têm é de aprender de maneira diferente. Uma
pessoa com mongolismo pode aprender muitas coisas, agora não pode aprender da
mesma forma que aprende uma pessoa com Q.I. elevado, mas aprende. Portanto, a
escola, tem de definir o seu espaço de trabalho dentro da sala de aula, de modo a que
haja aprendizagem.
Não é muito importante preocuparmo-nos com como é que vamos ensinar, com
que estratégias, esquemas, computador. Agora é a ideia de que o computador é que vai
ajudar a escola. O computador é apenas uma máquina que se nós não pusermos lá
coisas inteligentes não ajuda nada, portanto é um equívoco pensar que se se equiparem
as escolas com computadores, os alunos vão aprender mais. É um terrível equívoco,
porque se perde constantemente dia após dia, aquilo que é essencial no processo de
aprendizagem que é o processo de relação entre o adulto e uma pessoa mais nova. É no
fundo o processo da família – os nossos filhos e os nossos netos aprenderam connosco a
crescer, a desenvolverem-se, a aumentarem as suas capacidades e as suas
competências. Os alunos só poderão trabalhar de uma forma mais eficaz se forem
capazes de estabelecer com os professores uma relação que permita aprender.
“Embora não haja “receitas” para situações de indisciplina, visto serem relacionais
e circunstanciais, parece-nos que, para gerir adequadamente as relações interpessoais
na sala de aula, o professor deve, não só salientar ou prestar atenção aos
comportamentos indesejados, mas sobretudo enfatizar os comportamentos alternativos
pretendidos, procurando envolver os alunos nas tarefas de aprendizagem.
A inovação educacional deve começar por existir ao nível das atitudes dos
professores. A responsabilização do aluno deverá substituir categorização e a
punição.”Jesus (2000)
Os novos desafios que a escola enfrenta não podem ser resolvidos pela exclusão
dos setores mais desfavorecidos da sociedade. É preciso procurar respostas que passam
33
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
pela criação de melhores condições nas escolas, pela formação inicial e contínua dos
professores em áreas como a sociologia, pelo envolvimento das famílias e da
comunidade e pelo trabalho de equipa multidisciplinares. Lá diz o ditado: “Mais vale
prevenir que remediar!”
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
2.4. A intervenção face à problemática da indisciplina
Para a eliminação de certo tipo de comportamento e o aparecimento de outros,
não existem receitas nem modelos fixos de intervenção. Cada situação é única e é como
tal que deve ser abordada, procurando definir claramente o problema e selecionar o
modo de ação que melhor se adapte, reajustando esse processo sempre que haja
necessidade.
Como tal, a nossa investigação, neste capítulo, tentará evidenciar algumas
estratégias e considerações para alterar o comportamento disruptivo.
Uma vez identificado o aluno com comportamentos disruptivos, como futuros
docentes, devemos desenvolver estratégias para lidar com comportamentos desviantes e
eliminá-los.
Deste modo, com a intenção de modificar este tipo de comportamentos, a nossa
preocupação baseia-se em três pilares principais, sendo eles: diminuir o comportamento
inadequado, aumentar o comportamento adequado e manter o referido comportamento
ao longo do tempo em diferentes situações.
Para a obtenção de êxito neste processo, a eliminação de um comportamento só
é eficaz quando este é tomado por outro adequado e nunca por um comportamento
inadequado.
Teremos que ter presente que qualquer comportamento disruptivo está inserido
num contexto de antecedentes e consequências, que podem tomar a forma de
recompensas ou punições.
Os antecedentes dizem respeito aos acontecimentos que ocorrem antes do
comportamento, e que assinalam a sua ocorrência.
Encara-se agora o comportamento como uma parte de um todo, onde os
antecedentes e as consequências interagem entre si e geram o comportamento de
indisciplina.
O professor detentor de todo o contexto que envolve o aluno indisciplinado,
poderá então utilizar estratégias para modificar o comportamento, tais como:
35
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
 Reforço social
 Gestão de contingências
 Contratos comportamentais
 Sistema de créditos
 Ensino positivo
 Autogestão
Reforço Social
O reforço social é um “feedback” que consiste em dar a um aluno uma resposta
(consequência positiva após o comportamento), o que faz com que a frequência deste
aumente.
Existem diversos elogios que qualquer professor pode utilizar, por exemplo um
sorriso, certas expressões como “bom trabalho” ou “estou muito orgulhosa do teu
trabalho”, bater expressivamente no ombro do aluno, entre outras. Estes são alguns
gestos que reforçam as atitudes dos alunos e muito fáceis de efetuar por parte dos
professores.
Segundo Ramsey (1997), “As três primeiras regras de um bom ensino são: 1 –
elogiar, 2 – elogiar, 3 – elogiar!”
No entanto, dever-se-á elogiar os alunos por reforços positivos sinceros e
realizações autênticas, caso contrário um elogio falso poderá levar a sonhos e
expectativas falhadas.
No
reforço
social
devemos
ignorar
sistematicamente
o
comportamento
inadequado. O comportamento desejado será então reforçado e elogiado até que este
substitua o comportamento que se pretende eliminar.
É de crucial importância que estes elogios sejam feitos quando o aluno se “porta
bem”, em vez de prestar atenção e punir apenas quando os comportamentos não são os
mais próprios. Esta técnica tenderá a ignorar os comportamentos considerados
desajustados, dado que estes são alimentados pela atenção que se lhes dá.
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Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
A atenção deverá ser sempre positiva e nunca em aspetos negativos.
A utilização desta técnica social deve seguir-se imediatamente ao comportamento
positivo, para que a criança se aperceba do tipo de atitude que teve e assim
compreender que está perfeitamente correta.
No entanto, se o reforço positivo não for feito no momento certo perde muito da
sua força e o professor corre o risco do aluno não se recordar do que fez anteriormente e
corretamente.
O reforço social deverá ser individualizado e atendendo à especificidade de cada
aluno, pois o aluno pode, ou não, gostar de determinados elogios, que não sejam
utilizados para os seus colegas, e o resultado pode ser o contrário ao esperado.
O comportamento disruptivo é um hábito na vida escolar do aluno. É essencial dar
todo o tempo necessário ao aluno com o intuito de poder existir uma adaptação,
estimulando-o a persistir com a tentativa de comportamentos corretos.
Quando o comportamento esperado faz parte das atitudes do aluno então será
necessário reforçar a ocorrência para evitar que o poder estimulante do reforço diminua.
A ideia será então dedicar mais tempo para este tipo de alunos quando se portam
bem e ignorar as tentativas que eles fazem para chamar a atenção de forma negativa.
Gestão de Contingências
Em qualquer situação, o aluno tem tendência a exibir um certo tipo de comportamentos.
Segundo Rutherford (1994), “A gestão de contingências é uma técnica para reforçar
sistematicamente os comportamentos “agradáveis” ou “prováveis” que são contingentes a
outros comportamentos menos agradáveis e reforçadores.”
Os professores concebem ambientes de aula onde os alunos deverão exibir
comportamentos de alta probabilidade (CAP) consequentes aos comportamentos de
baixa probabilidade (CBP), isto é “se fizeres isto, então podes fazer aquilo”.
Ora, esta situação acontece todos os dias, quando os professores informam que
assim terminados os exercícios em curso, poderão ir para o recreio ou para casa.
37
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
O sucesso deste tipo de gestão de contingências, reside no facto dos
comportamentos
de
alta
probabilidade
dependerem
da
concretização
dos
comportamentos de baixa probabilidade.
Contudo, os alunos disruptivos não veem ligação entre o comportamento
adequado e as consequências positivas. Mas se repetirmos com eles o sistema de
recompensa através do recurso a um CAP, por eles escolhido após a realização de um
comportamento desejado, é provável que comecem a enveredar pela direção correta
para usufruir das recompensas.
Contrato Comportamental
O contrato comportamental reveste a forma de um acordo entre duas ou mais
pessoas, estipulando as responsabilidades dos intervenientes, no que diz respeito a
comportamentos e suas recompensas. Trata-se de uma forma de aplicar a gestão de
contingências, embora a um nível mais formal uma vez que envolve um acordo escrito.
Deverá ser elaborado e assinado pelos seus intervenientes (professor/aluno) com
o acordo de ambos, descriminando os comportamentos que deverão ser abolidos e a
respetiva recompensa, isto porque se o aluno não o considerar legítimo não o irá cumprir
certamente.
Não devemos esquecer que a recompensa deverá ser imediata à realização do
comportamento alvo de contrato.
Desta forma deverá ser dada ao aluno autonomia suficiente para que ele próprio
possa avaliar o seu progresso e o cumprimento do seu papel enquanto interveniente do
contrato.
Sistema de Créditos
Este sistema de créditos é uma forma mais elaborada de utilizar o reforço na aula,
consistindo em recompensar o aluno com determinados créditos imediatamente após um
comportamento positivo. Os créditos assumem a forma de pontuação que se vai
acumulando, sendo mais tarde trocados pelo reforço de apoio.
38
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Trata-se de um sistema de créditos que pode ser utilizado por toda a turma, por
um grupo ou então por um só aluno perturbador.
É utilizado para estabelecer os comportamentos considerados adequados
podendo
depois
ser modificado
ou
gradualmente
retirado,
assim
que
esses
comportamentos estejam estabelecidos e se tornem correntes.
Segundo Rutherford (1994), “os comportamentos a reforçar devem constar de um
contrato preferencialmente escrito e ser específicos (…), os créditos devem ser
distribuídos logo após a ocorrência do comportamento (…), deve estabelecer-se um
número específico de reforços de apoio ou prémios que os alunos poderão “comprar”
com os créditos acumulados (…), é necessário determinar um momento específico para
trocar os créditos pelos reforços de apoio.”
Os créditos poderão assumir a forma de qualquer tipo de objeto que seja fácil de
distribuir. Em si mesmos têm pouco valor mas podem ser trocados por atividades ou
materiais adquirindo desta forma valor de troca.
Para se introduzir este jogo há que fazer com que seja fácil ganhar e ser bem
sucedido, para que num primeiro momento os alunos se sintam motivados. O grande
número de reforçadores de apoio e a variedade de escolha aumentará a eficácia do
sistema. Quanto mais escolher, mais probabilidades existem do aluno encontrar aquilo
por que está disposto a lutar.
Desta forma, as vantagens do sistema de créditos são evidentes. Primeiramente o
sistema de créditos são fáceis de dar e o seu número pode ser ajustado às necessidades
dos alunos. Em segundo lugar, os créditos podem ser dados de imediato, o que não
acontece com os prémios, já que estes últimos induzem um rápido efeito de saciação. A
recompensa rápida dos créditos não diminui a motivação do aluno e fornece-lhe uma
estimativa credível do seu nível de desempenho. Em terceiro lugar, através dos créditos
podemos ver se o aluno está a portar-se bem. Por último, os alunos poderão sentir-se
cansados de um determinado reforço, existindo assim outras oportunidades de
recompensa.
Ensino Positivo
Quando falamos de ensino positivo, entendemo-lo como uma atitude geral do
professor perante os alunos, perante si próprio e perante o ato de ensinar do que
propriamente como uma técnica.
39
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Quanto mais alargada for a experiência do professor, mais provável é que se
aperceba não só dos problemas comportamentais dos alunos como dos efeitos do meio
sobre esses problemas.
O ensino positivo concentra-se nos aspetos antecedentes ao comportamento
perturbador e implica uma estruturação do estilo de ensino e do dia de aula, para diminuir
as oportunidades de disrupção, uma vez que o professor adapta as aulas tornando-as
mais “interessantes” e motivadoras.
Muitos alunos com comportamentos disruptivos, são produto de circunstâncias
que enfrentam todos os dias e que levam à indisciplina. Se um professor se torna
consciente das circunstâncias que desencadeiam um comportamento disruptivo
desenvolvendo estratégias para o evitar será perfeitamente natural que esse
comportamento vá cessando.
Será então nos antecedentes ao ato de indisciplina que teremos que atuar para o
evitar utilizando, por exemplo, as seguintes formas:
- Dispor de uma forma mais sossegada e espaçosa as carteiras;
- Posicionar o aluno mais próximo do professor, ou mais longe de acordo com as
circunstâncias;
- Escolher bem os companheiros de carteira, pois podem influenciar e muito o
comportamento;
- Alterar a rotina das apresentações das diferentes matérias;
- Introduzir pausas no trabalho;
- Proporcionar atividades de caráter lúdico;
- Retirar o que possa servir de distração;
- Etc.
Nunca devemos esquecer que da boa relação professor/aluno e vice-versa
emerge a harmonia educativa.
“Um ensino positivo configura-se como uma forma extremamente eficaz, segura e
duradoura de elevar o rendimento académico dos alunos e de desenvolver uma
40
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
“prevenção primária” face à possível emergência de comportamentos perturbadores.”
Rutherford (1994)
Autogestão
Quando nos empenhamos na mudança de um comportamento, tentamos por tudo
incutir no aluno a necessidade de regras de conduta e comportamentos corretos que
farão falta durante toda a sua vida.
A autogestão possibilita uma tomada de consciência por parte do aluno, que
poderá influir na modificação do seu comportamento.
“Deixar os alunos envolverem-se na gestão do seu próprio comportamento pode,
pois, constituir uma forte motivação para o processo de modificação de comportamentos
na aula uma vez que os alunos, como qualquer outra pessoa, gostam de se pronunciar
sobre aquilo que lhes diz diretamente respeito.”
O professor deverá ajudar os alunos a desenvolver as suas competências de
autogestão, o que nem sempre acontece, dado o ainda monopólio da aula por parte do
professor. Se isso se verificasse os alunos adquiriam, de certo, um melhor controlo sobre
as respetivas vidas e aprenderiam de a assumir a responsabilidade dos seus atos.
Para que isso aconteça urge a necessidade de:
- Estabelecer os comportamentos que pretendemos que os alunos assumam, ou
seja, o professor terá que estabelecer comportamentos mínimos e se possível deixar que
os alunos aprendam a lidar com eles para que a aula decorra sem problemas;
- Estabelecer até que ponto o professor está disposto a colocar poder nos alunos,
pois “qualquer passo em direção à autogestão, dará aos alunos maior liberdade (…)”
- O professor estabelecer publicamente aos alunos as suas expectativas acerca
deles. Ao dizer ao aluno aquilo que pretende, este pode tornar-se consciente de uma
expectativa do professor que até aí desconhecia.
Os alunos adquirem, através deste sistema, um melhor controlo sobre as
respetivas vidas, aprendem a assumir a responsabilidade pelos seus atos e o professor
partilha com eles o encargo de planear e implementar as rotinas e atividades diárias.
41
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
A utilização do reforço social, dos contratos e do sistema de créditos, servem para
aumentar e manter as competências de autogestão, pois incutem nos alunos,
principalmente
naqueles
que
sofrem
de
comportamentos
de
indisciplina,
o
desenvolvimento do sentido de responsabilidade essencial à vida em sociedade.
Estas são algumas estratégias que os professores podem utilizar no sentido de
uma maior facilidade na gestão da disciplina dos alunos na sala de aula. No entanto, não
há receitas universais, pelo que cada professor deve procurar aprender a partir da própria
experiência, sendo coerente consigo próprio. Fundamentalmente, se o professor quer ser
respeitado pelos seus alunos, tem que ele próprio respeitar-se e apreciar as suas
qualidades pessoais e profissionais. Assim, uma das regras que o professor deve ter em
conta é tentar analisar o seu próprio comportamento face a situações de indisciplina dos
alunos e procurar aprender com essas experiências, no sentido de um maior auto- conhecimento e aperfeiçoamento progressivo.
42
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
CAP. III – METODOLOGIA E INVESTIGAÇÃO
43
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
3.1. Definição do problema
A preferência por este estudo e a forma como foi abordado pretende clarificar o
que potencia a indisciplina nos alunos e que impactos causam no professor.
A problemática em questão despertou-nos bastante interesse, uma vez que, como
professores que somos, temos conhecimento de diversos incidentes que têm ocorrido
dentro e fora das escolas e que muito têm preocupado toda a comunidade escolar,
famílias, autarquias e toda a população, em geral.
Interessa-nos conhecer as causas deste fenómeno que tem vindo a crescer nos
últimos anos de forma a podermos preveni-la, sendo que a supervisão e o papel do
supervisor são cruciais em todo este processo. Deste modo, procuramos conhecer os
fatores que poderão estar na origem da indisciplina. A nossa atitude reflexiva servirá para
tirar ensinamentos para o futuro, que poderão ser úteis para outros docentes e para as
escolas, na medida em que pode permitir uma intervenção atempada.
A temática abordada remete para um problema sentido pelos professores do
agrupamento, a indisciplina. Este problema foi discutido com frequência nas reuniões de
conselho docentes, registado em atas, e contemplado no projeto educativo e plano de
ação de necessidades de formação do agrupamento. A indisciplina dos alunos parece
evidenciar elevados índices de stress em elementos da comunidade educativa. As várias
reuniões realizadas sobre os comportamentos indisciplinados dos alunos no contexto
sala de aula tornaram-se frequentes e pouco esclarecedoras do verdadeiro problema ou
da clara dificuldade docente.
Reconhecendo a complexidade da problemática foi elaborado um inquérito por
questionário que irá permitir recolher grande quantidade de informação e um tratamento
fácil e rápido facilitando a categorização das respostas. Os inquiridos podem expressar
livremente as suas convicções em virtude do anonimato que lhe é subjacente; envolve
um risco quase nulo de distorção dos dados pois não há a influência do inquirido.
O questionário divide-se em quatro secções e é constituído por 30 questões
distribuídas por 4 páginas (anexo 1). Apresenta-se em anexo o instrumento de recolha de
dados numa tentativa de responder ao porquê de cada questão elaborada (anexo 2). No
geral, com as oito questões iniciais o objetivo é caracterizar o indivíduo que responde ao
inquérito. Num segundo momento, inquire-se o sujeito sobre a sua opinião e nível de
apreciação qualitativa relativamente aos recursos físicos e humanos disponíveis. De
seguida, o objetivo é caracterizar o grupo - turma do inquirido sobre indisciplina no
44
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
contexto sala de aula. Por fim, pretende-se evidenciar alguns fatores que, através da
atuação do professor, possam favorecer o surgimento de indisciplina.
45
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
3.2. Objetivos do estudo
O objetivo primordial deste estudo é conhecer a problemática da indisciplina. Para
este fim utilizaremos questionários direcionados a professores.
Deste modo, pretendemos conhecer:
O conceito de indisciplina na escola.
Identificar de uma forma inequívoca as causas da indisciplina na sala de aula
compreendendo os fatores catalisadores da mesma.
Distinguir
um
ato
de
indisciplina
e
um
episódio
esporádico
de
mau
comportamento.
Compreender a influência de diferentes práticas pedagógicas no comportamento
dos alunos e consequentemente no seu aproveitamento.
Aplicar na sala de aula estratégias de prevenção de incidentes críticos.
Encontrar pistas que ajudem na resolução de situações problemáticas de
disciplina / indisciplina.
Ultrapassar uma visão didática de indisciplina, contextualizando-a na turma e na
escola.
Analisar as estratégias já utilizadas na resolução da indisciplina e criar
alternativas.
Encontrar na interface escola/família um auxílio no combate à indisciplina.
46
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
3.3. Contextualização e participantes
Depois de termos feito, na componente teórica, uma breve abordagem sobre a
supervisão e sua implicação no processo de ensino/aprendizagem, para além da
problemática da indisciplina, a prevenção da mesma, algumas estratégias para combater
comportamentos disruptivos, procurámos investigar na componente prática a opinião de
professores.
A amostra surge da necessidade de pesquisar uma parte da população. Segundo
Fortin (1999) a amostra é considerada “uma réplica em miniatura da população alvo,
deve ser por isso representativa da população estudada, possuindo as suas
características”. Na perspetiva de Lakatos e Marconi (1996) “a amostra é uma parcela
convenientemente selecionada do universo”. Para fundamentar este estudo, foi escolhida
uma amostra de professores para se poder apurar a problemática em estudo. Assim,
participaram neste estudo uma amostra de 30 professores do Ensino Básico do
Agrupamento de Escolas de Frei João, do concelho de Vila do Conde .
47
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
3.4. Hipóteses
Depois de termos abordado, na componente teórica, a problemática da
indisciplina, a prevenção da mesma, algumas estratégias para combater comportamentos
disruptivos e uma breve abordagem sobre supervisão, procurámos investigar na
componente prática a opinião de professores que, tiveram ou não alunos indisciplinados,
as estratégias mais usadas para prevenir a indisciplina e consequentemente se os
professores contribuem com o seu desempenho para o aumento ou diminuição da
mesma.
De acordo com Goode e Hatt (1969: 75), citado por Gil (1995: 60) hipótese é “uma
proposição que pode ser colocada à prova para determinar a sua validade”. O papel
fundamental da hipótese é referir a explicação para os factos.
Para a problemática em estudo torna-se indispensável alicerçar as seguintes
hipóteses:
 O grau de indisciplina aumenta na proporção do processo de socialização.

Determinados comportamentos desajustados dos alunos são suscetíveis de ser
provocados pela indefinição de regras existentes na instituição escolar.
 Desenquadramento do currículo gera falta de motivação.
48
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
CAP. IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
49
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
4.1. Análise dos dados
Foram distribuídos aleatoriamente e preenchidos trinta inquéritos de entre os
professores de primeiro ciclo do agrupamento representando cerca de 86% da população
alvo.
Gráfico 1: Idade
100
80
60
40
20
0
<25 anos
26-35 anos
36-45 anos
46-55 anos
>=56 anos
Gráfico 3: Situação Profissional
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
PQE
PQZ
PC
Outra
Gráfico 4: Tempo de Serviço
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0-5
6-10
11-15
50
16-20
>= 21 anos
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 5: Tempo de Serviço Estabelecimento Ensino
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0-3
4-6
7-10
11-14
>= 15 anos
A leitura dos gráficos (1,3,4,5) demonstra que as idades da população-alvo
concentram-se no intervalo de 26 a 55 anos de idade o que corrobora com a situação
profissional (em que 73 % pertence aos Quadros), com o tempo de serviço prestado na
carreira docente (onde 50% possui mais de 16 anos de serviço e 20% entre 11 e 15) e
com o tempo de serviço prestado no estabelecimento de ensino (onde se verifica que
existe uma certa estabilidade, continuidade e relação temporal com a escola/
agrupamento).
Gráfico 2: Habilitações Literárias
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Os inquiridos evidenciam um elevado grau de habilitações literárias em que 93% dos
inquiridos possuem o grau de licenciado e, destes, 23 % o de mestre. Observa-se uma
percentagem baixa de professores com o grau de bacharel, cerca de 7% (gráfico 2).
51
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 6: N.º Alunos por Turma
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
< 15
16-20
21-24
>= 25
Gráfico 11: Frequência de Casos de Indisciplina
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Diariamente
2-3 dias
4-5 dias
>= 5 dias
Outra
Verifica-se uma relação direta entre o número de alunos (gráfico n.º 6) e o número de
frequência de casos de indisciplina (gráfico n.º 11), pelo que o número de alunos parece
favorecer o surgimento de comportamentos indisciplinados. A formação dos pais parece
não estabelecer relação direta com a frequência de comportamentos indisciplinados.
Gráfico 8: Equipamentos/materiais pedagógicos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Maus
Razoáveis
Bons
52
Muito bons
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 9: Recursos Humanos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Maus
Razoáveis
Bons
Muito bons
Da observação efetuada resulta que a maioria dos inquiridos, mais de 70%, considera
que os equipamentos/ materiais pedagógicos e os recursos humanos que a escola possui
são razoáveis. Os restantes evidenciam apreciar estes recursos classificando-os como
bons (gráficos nº 8 e nº 9). Relativamente aos espaços físicos existentes na escola a
maioria, 60%, consideram-nos razoáveis e 40% bons ou muito bons (gráfico nº 10).
Gráfico 11: Frequência de Casos de Indisciplina
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Diariamente
2-3 dias
4-5 dias
>= 5 dias
Outra
Pela observação do gráfico nº 11 é evidente a ocorrência frequente de casos de
indisciplina na sala de aula. Verifica-se que 47% dos inquiridos afirma ter diariamente
registo de ocorrências de casos de indisciplina na sala de aula e 36% dos inquiridos
registam que ocorrem em intervalos de 2 a 3 dias ou de 4 a 5 dias.
53
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 12: N.º Alunos c/ Comportamento
Indisciplinado
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
1-2
3-6
7-10
>10
Verifica-se que a grande parte destas ocorrências advêm de 1 a 2 alunos (gráfico nº
12) representando 63%. Evidencia-se ainda uma percentagem significativa, 30%, relativa
à categoria de 3 a 6 alunos, sendo que 7% dos inquiridos afirmam não ter nenhum aluno
que tenha este tipo de comportamento o que está diretamente relacionado com os 7%
(observados no gráfico nº 11) que não têm ocorrências de casos de indisciplina na sala
de aula.
Gráfico 13: A Quem se Direciona a Indisciplina
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aos professores
Aos alunos
Aos funcionários
Outros
Não responde
Observa-se ainda que a maioria das ocorrências de casos de indisciplina se direciona
a alunos (67%) e professores (27%), como se observa no gráfico nº 13.
54
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Falta de autoridade do
professor
Bullying
Falta de normas de
condutas sociais
Falta de motivação do
professor
Influência dos colegas
Ambiente sala de aula
Falta de motivação do
aluno
Falta de
acompanhamento dos
pais
Problemas familiares
Gráfico n.º 14: Razões de indisciplina
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Para os inquiridos, os problemas familiares e a falta de normas de condutas sociais
(22%) constituem os principais motivos de indisciplina (gráfico nº 14). Observa-se ainda
que 20% refere-se à falta de acompanhamento por parte dos pais e 14% à
desvalorização social da imagem do professor (gráfico nº 14).
Outra
Regista a ocorrência e
define estratégias de
resolução ou
encaminha
Condiciona o acesso
de aluno a certos
espaços escolares
Comunica aos pais
Aplica processo
disciplinar
Adverte o aluno
Planifica tarefas/
atividades de
integração escolar
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A atuação dos inquiridos, perante a ocorrência dos casos de indisciplina, é adequada.
Os principais procedimentos adotados pelos docentes na ocorrência de casos de
55
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
indisciplina são em 34% a advertência ao aluno, 28% a comunicação aos pais, 16% o
registo da ocorrência e definição de estratégias de resolução (gráfico nº 15). O
procedimento que nunca ocorreu foi a aplicação de um processo disciplinar.
Gráfico 17: Resolução deve Envolver
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Os professores
Os pais
Os alunos
Os funcionários/
AAE
Outro
Afirmam que a resolução dos casos de indisciplina deve envolver quer os professores
(32%), os pais (32%), os alunos (25%) e os funcionários (12%) (gráfico nº 17).
Gráfico 16: Dificuldade no Trabalho Escolar
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Discordo
totalmente
Discordo
Sem opinião
Concordo
Concordo
totalmente
Afere-se que 77% dos professores inquiridos concordam totalmente e 23%
concordam que os casos de indisciplina lhes dificultam o trabalho escolar na sala de aula
(gráfico nº 16).
56
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 18: Organização, Desenvolvimento,
Avaliação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
da organização
do desenvolvimento
da avaliação
Discordo
totalmente
Discordo
Sem opinião
Concordo
Concordo
totalmente
A opinião dos professores inquiridos relativamente à organização, desenvolvimento e
avaliação o processo de ensino-aprendizagem tendo em conta as características do
aluno e do meio é de concordância total ou concordância (gráfico nº 18).
Gráfico 19: Explicitação do Valor Aprendizagem
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Observa-se pelo gráfico nº 19 que a frequência de explicitação aos alunos das tarefas
ocorre muitas vezes (50%) ou sempre (43%).
57
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 20: Uso das TIC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Dos 30 inquiridos verifica-se que apenas 3% usa sempre as TIC na sala e 57% usa às
vezes (gráfico nº 20). Não conseguimos apurar se estamos perante a inexistência de
computadores, se os inquiridos não o consideram como um recurso relevante ou se
existe falta de formação nesta área.
Gráfico 21: Adequação do Espaço Sala
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
No que diz respeito à adequação do espaço sala de aula às diversas atividades
propostas, afere-se que 3% das pessoas raramente muda a sala, enquanto 43% muda
muitas vezes e 37% às vezes (gráfico nº 21).
58
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 22: Adequação da Comunicação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Adequar o tipo comunicação aos diferentes elementos da turma é realizado muitas
vezes por 60% dos professores e sempre por 30%, no entanto, ainda se verificam 10%
que só adequa às vezes (gráfico nº 22).
Gráfico 23: Promoção Diálogo na Gestão Conflitos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
A promoção do diálogo entre os alunos na gestão de conflitos na sala de aula é visto
como um fator importante pois 70% dos inquiridos revela que o promove muitas vezes e
17% sempre (gráfico nº 23). Observa-se ainda 13% dos inquiridos que só às vezes é que
o faz.
59
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
TABELA 4
Correlações
22
23
0
0
0
0
3
4
18
21
9
5
A adequação da comunicação ao tipo de aluno parece
estar relacionada com a promoção do diálogo na gestão de
conflitos (tabela 4).
0,959243
Gráfico 24: Promoção Ativa na Construção Regras
Comuns
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
A grande maioria dos inquiridos, 43%, promove muitas vezes com os alunos a sua
participação ativa na construção de regras de convivência comuns, na sala de aula, 37%
sempre e 20% às vezes (gráfico nº 24). Verifica-se que no estabelecimento de regras de
convivência comuns a maioria, 63%, estabelece muitas vezes essas regras e 20% às
vezes. Parecem existir evidências de que os inquiridos apesar de promoverem a
participação dos alunos na construção de regras de convivência comuns muitas vezes
também as estabelecem. Ou seja, o professor promove o diálogo para construção de
regras de convivência comuns e, ao mesmo tempo, também estabelece parâmetros de
convivência comuns na sala de aula.
60
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 26: Fomenta Valores Democráticos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Gráfico 27: Alunos Intervêm quando Solicitados
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sem importância
Pouco importante
Importante
Muito importante
Parece evidente que existe uma contrariedade entre a fomentação de valores
democráticos (iniciativa, cooperação, respeito pelos outros) e a intervenção do aluno na
sala de aula. Pois ao mesmo tempo que afirma desenvolver valores democráticos, 87%
sempre ou muitas vezes (gráfico nº 26), para 70% dos inquiridos é importante que o
aluno intervenha somente quando solicitado seguindo-se 20% que considera muito
importante (gráfico nº 27).
61
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 29: Concentra-se nas Consequências
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Muitas vezes
Sempre
Gráfico 28: Procura Conhecer Causas
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Verifica-se que os docentes muitas vezes (70%) se concentram nas consequências
dos comportamentos incorretos dos alunos (gráfico nº 29) mas em simultâneo parece
evidente que também muitas vezes (60%) os inquiridos procuram conhecer as causas
dos comportamentos incorretos dos alunos (gráfico nº 28).
62
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 30: Já frequentou antes alguma ação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
Observa-se que 77% dos inquiridos nunca frequentou uma ação de formação sobre a
temática abordada no questionário (gráfico nº 30).
63
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
4.2 Resultados da investigação face aos objetivos formulados
Perfil de Indisciplina traçado a partir dos questionários
As leituras efetuadas, relacionadas com a indisciplina na sala de aula, demonstraramnos que esta poderá ter alguma relação com a falta de formação dos professores. Tendo
em conta Estrela (2002) “ (…) uma pedagogia assente na prática da liberdade e da
responsabilidade exige da parte do professor competências técnicas e relacionais que a
escola tradicional não exigia, o que pressupõe uma formação profissional adequada que
raras vezes é facultada ao professor.”
Segundo a autora o termo disciplina surge nos dias atuais, com um sentido pejorativo,
na medida que ao referir o termo, temos tendência de nos remeter a regras e à ordem
delas decorrentes. Indisciplina será o termo apontado como a negação de disciplina. É a
privação, a desordem que surge em virtude da quebra de regras previamente
estabelecidas. Seja disciplina ou indisciplina, ambos os termos nunca poderão estar
dissociados do contexto sócio - histórico em que ocorrem, pois as regras são sempre
resultantes de mundivivência.
Tanto Maria Teresa Estrela (2002) como Lemos e Carvalho (2002) apontam como
principais fatores de indisciplina no contexto sala de aula:
O poder centrado no professor;
Autoridade professoral;
O professor como único detentor do saber;
Imposição de uma cultura padrão (sem dar oportunidade ao aluno de transmitir a
sua própria cultura);
Inexistência da construção e reconstrução do espaço - sala de acordo com as
aprendizagens e as necessidades;
Turmas numerosas;
Falta de motivação por parte dos alunos;
Dificuldades comunicacionais entre os diferentes sujeitos da relação pedagógica;
Pouca importância dada ao diálogo como promotor da gestão de conflitos;
Pouca relevância à adaptação dialogante dos professores à realidade de cada
aluno;
Pouca abertura das escolas aos pais;
64
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Isolamento do professor;
Dinâmicas de aula pouco atrativas;
Fraca utilização de recursos informáticos;
Fracos recursos: Humanos, físicos e materiais;
Falta de conhecimentos, ao nível de indisciplina, por parte dos professores;
Professores com dificuldades em perceber quais os principais fatores e causas de
indisciplina por parte dos alunos;
Crescente responsabilidade dada à escola por parte dos pais.
Perante tal quadro de possibilidades, vários são os autores unânimes em afirmar que
não existem receitas ou soluções certas para a resolução dos problemas de indisciplina.
Os contextos em que ocorrem são diferentes, logo as causas também não são iguais e
as soluções terão de ser adaptadas às realidades.
Segundo o perfil de desempenho profissional do professor do ensino básico, o
professor deve organizar, desenvolver e avaliar todo o processo de ensino tendo como
principal base a análise de cada situação em concreto. Deve ter em conta a diversidade
de conhecimentos, de capacidades e de experiências que cada aluno já possui antes de
iniciar o seu processo de ensino-aprendizagem na escola.
É igualmente importante que promova a “participação ativa dos alunos na construção
de regras de convivência, fomentando a vivência de práticas de colaboração e respeito
solidário no âmbito da formação para a cidadania democrática” (Decreto-Lei nº 241/2001,
de 30 de agosto).
A procura de soluções deve envolver todos os sujeitos da relação pedagógica e é
pedido que o professor se relacione “positivamente com crianças e com adultos, no
contexto da especificidade da sua relação com as famílias e com a comunidade,
proporcionando, nomeadamente, um clima de escola caracterizado pelo bem-estar
afetivo que predisponha para as aprendizagens.” [idem].
Contrapondo o Modelo Real de Indisciplina do Agrupamento com um Modelo Ideal
Tendo em conta os resultados obtidos a partir dos inquéritos e da pesquisa
literária sobre a temática, construiu-se um quadro onde traçamos a situação real do
agrupamento versus a situação ideal, que a seguir se apresenta.
65
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Situação real
Situação ideal
Turmas com 21 a 24 alunos.
Turmas menos numerosas, até 18 alunos.
Equipamentos/materiais pedagógicos
razoáveis.
Equipamentos/materiais pedagógicos
devem ser bons ou muito bons.
Recursos humanos razoáveis
Recursos humanos devem ser bons ou
muito bons.
Espaços físicos razoáveis.
Espaços físicos devem ser bons ou muito
bons.
Ocorrência diária de casos de
indisciplina.
Prevenir e/ou evitar ocorrências de casos
indisciplinares na sala de aula.
1 a 2 alunos por turma têm
comportamentos indisciplinados.
Turmas sem comportamentos
indisciplinados.
A indisciplina direciona-se a alunos e
professores.
Promover sempre que possível o
relacionamento positivo entre os diferentes
sujeitos de forma a criar um clima de bemestar e confiança na sala de aula.
As principais razões de indisciplina são
a falta de acompanhamento dos pais e
problemas familiares.
A Escola potencializa/ utiliza o recurso
família como um auxílio no combate à
indisciplina.
O principal procedimento é advertir o
aluno.
Elaborar estratégias de intervenção
disciplinar com a turma e pais para
resolução de conflitos.
Os comportamentos indisciplinados
dificultam o trabalho escolar dos
professores.
Aplicar na sala de aula estratégias de
prevenção de incidentes críticos
negociados com os alunos e pais.
A resolução da indisciplina deve
envolver pais, professores e alunos.
Envolver a comunidade educativa no
encontro de estratégias de resoluções.
Explicitam, muitas vezes o valor da
aprendizagem.
Explicitar sempre o valor das
aprendizagens das diferentes tarefas.
Usam, muitas vezes as TIC.
Fazer uso das TIC de forma equilibrada e
contextualizada com outras estratégias de
aprendizagem sempre que possível,
necessário e pertinente.
Adequam, muitas vezes o espaço sala.
Adequar sempre o espaço sala de acordo
com as diferentes atividades a realizar.
Adequam, muitas vezes a comunicação.
Adequar sempre o tipo de comunicação a
cada aluno.
66
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Promovem, muitas vezes o diálogo na
gestão de conflitos.
Devem promover sempre que necessário, o
diálogo na gestão dos conflitos.
Promovem, muitas vezes, a participação
ativa dos alunos na construção e prática
de regras.
Fomentar, sempre que possível, a vivência
de práticas de colaboração e respeito
solidário no âmbito da formação para a
cidadania democrática.
Estabelecem, muitas vezes, regras de
convivência.
As regras devem ser negociadas e
dialogadas sempre que necessário e
possível.
É importante que os alunos intervenham
só quando solicitados.
Os alunos devem ter em conta as regras de
convivência previamente negociadas e
intervir com respeito e com ordem.
Procura conhecer muitas vezes as
causas dos comportamentos incorretos
dos alunos.
Identificar, sempre, de uma forma
inequívoca as causas da indisciplina na
sala de aula.
Concentram-se, muitas vezes, nas
consequências dos comportamentos
incorretos dos alunos.
Procurar compreender sempre as
consequências que os comportamentos
incorretos dos alunos trazem no
aproveitamento individual e coletivo da
turma.
67
CAP. V – CONCLUSÕES
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
5. Conclusões
5. 1. Conclusões do estudo
Ao concluir esta nossa investigação, ficámos conscientes que a questão da
indisciplina não está completamente estudada, nem tão pouco resolvida.
De toda esta análise, pensámos ter proporcionado um pequeno contributo
para uma melhor articulação do tema com a realidade escolar com que nos
deparamos atualmente.
A abordagem de um tema desta natureza não foi de maneira alguma muito
fácil, mas tornou-se muito gratificante uma vez que nos possibilitou adquirir
conhecimentos que, mais tarde ou mais cedo, poderemos utilizar como profissionais
ligados à educação.
No decorrer de toda esta problemática e tudo que explícita ou implicitamente
se relaciona com ela, constatámos que o fenómeno da indisciplina sempre existiu,
existe e existirá no futuro.
Uma sociedade de plenos direitos começa com uma escola onde todas as
crianças são integradas, onde o respeito pela diferença e a tolerância levará à
igualdade de oportunidades e à realização pessoal. Esta mistura de culturas, saberes,
diferenças e também objetivos quando juntos, podem resultar certos comportamentos
tidos como desviantes.
Como diz Olga Magalhães (1996), “um comportamento indisciplinado é aquele
que de alguma forma perturba ou impede o normal decurso do processo ensino /
aprendizagem.”
Todos sabemos que a indisciplina existe, mas também sabemos que pode ser
tratada, dando lugar a comportamentos considerados corretos.
É de salientar que a relação pedagógica surge-nos como um fator
determinante na gestão de comportamentos de indisciplina. Se esta for positiva,
comportamentos tidos como desviantes aparecerão com menor frequência.
70
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
A postura do professor é também outro fator que pode provocar o aumento ou
a diminuição da indisciplina. Um professor que imponha autoridade mas sem ser
autoritário vai certamente conseguir melhores resultados dentro da sala de aula.
Sabemos que não podemos, nem devemos, ignorar comportamentos tidos
como desviantes, devendo os mesmos ser alvo de atenções pormenorizadas. Desta
forma, com empenhamento, aplicando determinadas estratégias pedagógicas,
poderemos tornar a sala de aula num local mais feliz e produtivo para todos.
Embora não existindo fórmulas totalmente eficazes para a gestão do espaço
educativo, parece-nos que a prevenção pode ser uma atitude mais inteligente do que
a remediação.
Toda a atenção que o professor possa despender com o aluno será uma maisvalia, um contributo para a valorização do segundo, para o seu enriquecimento
pessoal e mais tarde, profissional, uma vez que a escola proporciona uma
aprendizagem que se continuará pela vida fora.
Tal como o aluno, também o professor deverá estar atento aos restantes
alunos indisciplinados, implicativos, que gostam de se exibir muitas vezes humilhando
os mais novos, que necessitam de ser norteados, encaminhados, que por vezes
gostam de ser ouvidos, de merecer uma determinada atenção e que, muitas vezes,
quando compreendidos, quando objeto de uma conversa informal, tendem a melhorar
o comportamento e o rendimento escolar. Do mesmo modo é importante estarmos
atentos ao grupo de pares, uma vez que é com ele que o aluno passa a maioria do
tempo.
Em todo este enquadramento, a supervisão revela-se uma mais valia, que
pode ajudar os professores a crescer ainda mais como profissionais e como seres
humanos. Deste modo, o presente trabalho pode ajudar os demais colegas a otimizar
determinadas práticas educativas, criando alternativas que ajudem os alunos a não
enveredar por comportamentos que não se desejam e que não se ajustam aos
valores que a escola veicula e transmite. Pode ajudar a prevenir determinadas
atitudes indisciplinadas ou violentas, que muitas vezes, com uma conversa amiga,
podem levar um rumo correto norteado pelas boas maneiras e por posturas
adequadas. Este estudo foi realizado com a plena certeza de poder ajudar outros
professores, corrigindo determinadas situações e erros com que nos defrontamos
diariamente. Todos nós somos diferentes, é certo, mas é precisamente esta diferença
71
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
que constitui a nossa riqueza. E todos nós devemos fomentar maior riqueza,
respeitando a singularidade de cada um.
Por isso é que é uma tarefa cada vez mais um desafio sermos professores
na atualidade.
72
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
5.2. Linhas futuras de investigação
Embora consideremos que este estudo exploratório possa ter contribuído para
um aprofundar de conhecimentos e práticas na área da supervisão, entendemos no
entanto, que, ele não constitui um fim em si mesmo podendo ser aprofundado e
explorado noutras vertentes.
Assim, ponderamos indicar algumas sugestões que poderão vir a constituir um
contributo para o desenvolvimento de investigação nesta área:
 A aplicação deste tipo de estudo noutros contextos de forma a permitir
abordagens comparativas;
 Estudo complementar a este, em que se faça um inquérito, por questionário, a
uma amostra de professores de 2º/3º ciclos de forma a perceber se as questões
de indisciplina se vão agravando ou não com o avançar da idade e da
escolaridade;
 Relativamente a pequenos projetos futuros que possam ser desenvolvidos,
propõe-se um ensaio de otimização de formação contínua a professores nesta
área.
73
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
CAP. V – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
74
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
6.1. Referências bibliográficas
6.1. Referências bibliográficas
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79
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
ANEXOS
80
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
ANEXO 1 - INQUÉRITO
Universidade de Trás–os–Montes e Alto Douro
Questionário
Este questionário insere-se no âmbito de um estudo de investigação a desenvolver no contexto do Mestrado de Ciências da
Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica, tendo como temática:
A Supervisão Pedagógica/Indisciplina em contexto escolar
O questionário é anónimo e confidencial sendo que os resultados serão analisados e tratados de acordo com os objetivos
inerentes a este projeto investigativo. Desde já agradeço a sua colaboração.
1. Idade
<25 anos
(assinale 1 opção)
26 – 35 anos
36 – 45 anos
46 – 55 anos
≥ 56 anos
2. Nível de habilitações literárias
Bacharelato
(assinale 1 opção)
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
3. Situação profissional
(assinale 1 opção)
Professor do Quadro (escola ou agrupamento)
Professor Contratado
Professor do Quadro de Zona Pedagógica
Outra. Qual? _____________________________
4. Tempo de serviço
0 – 5 anos
(assinale 1 opção)
06 – 10 anos
11 – 15 anos
16 – 20 anos
≥ 21 anos
5. Tempo de serviço prestado neste estabelecimento de ensino
0 – 3 anos
4 – 6 anos
7 – 10 anos
(assinale 1 opção)
11 – 14 anos
≥ 15 anos
6. Número de alunos por turma:
< 15
(assinale 1 opção)
16 - 20
21 - 24
81
≥ 25
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
7. Assinale, em média, as habilitações literárias dos pais da turma:
Ensino básico incompleto
Ensino secundário
Ensino básico completo
Ensino superior
(assinale até 2 opções)
Outro.
Qual? __________________________
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
8. Os equipamentos/ materiais pedagógicos existentes na escola são:
Maus
Razoáveis
(assinale 1 opção)
Bons
Muito bons
9. Os recursos humanos existentes na escola são:
Maus
(assinale 1 opção)
Razoáveis
Bons
Muito bons
10. Os espaços físicos existentes na escola são:
Maus
(assinale 1 opção)
Razoáveis
Bons
Muito bons
CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
11. Com que frequência ocorrem casos de indisciplina na sala de aula (dias úteis)?
Nunca
Diariamente
2 – 3 dias
≥ 5 dias
Outra. Qual? __________________
(assinale 1 opção)
4 – 5 dias
12. Em média, quantos alunos têm comportamentos indisciplinados na sala de aula?
0
1-2
3-6
7 - 10
13. A indisciplina que se verifica na turma direciona-se, em geral:
Aos professores
Aos alunos
Aos
funcionários
82
(assinale 1 opção)
> 10
(assinale 1 opção)
Outros
Qual?
________________________
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
14. Quais as principais razões para os casos de indisciplina?
(assinale até 3 opções)
Problemas familiares
Falta de acompanhamento por
parte dos pais
Falta de motivação do aluno
Ambiente sala de aula
Influência dos colegas
Falta de motivação do professor
Falta de normas de conduta
sociais
Bullying
Falta de autoridade por parte do
professor
Estilo permissivo de educação na
família
Desvalorização social da imagem
do professor
Estilo permissivo de educação do
professor
Ausência de equipas
multidisciplinares nas escolas
Ausência de uma política social e
laboral de apoio às famílias
Outra.
Qual?
______________________________
PROFESSOR NA SALA DE AULA
15. Que procedimentos adota, com mais frequência, para solucionar os problemas
de indisciplina na sala de aula?
Planifica tarefas/ atividades de
integração escolar
Adverte o aluno
Comunica aos pais
Condiciona o acesso do aluno a
certos espaços escolares
(assinale até 3 opções)
Aplica processo disciplinar
Regista a ocorrência e define
estratégias de resolução ou encaminhaa
Outra. Qual? ____________________
16. Concorda que a indisciplina dos alunos dificulta o seu trabalho escolar?
Discordo
totalmente
Discordo
Sem opinião
Concordo
17. A resolução da indisciplina deve envolver:
O (s) professor
Os pais
(assinale 1 opção)
Concordo
totalmente
[assinale a(s) sua (s) opção (ões)]
Os alunos
(es)
83
O (s)
funcionários/
A.A.E.
Outro.
Qual?_____________
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
18. Concorda que no processo de ensino-aprendizagem se deverá ter em conta a
diversidade de conhecimentos, capacidades e experiências de cada aluno, no
âmbito:
da organização?
do desenvolvimento?
[assinale a sua opinião]
da avaliação?
Discordo totalmente
Discordo totalmente
Discordo totalmente
Discordo
Discordo
Discordo
Sem opinião
Sem opinião
Sem opinião
Concordo
Concordo
Concordo
Concordo totalmente
Concordo totalmente
Concordo totalmente
19. Torna explícito aos alunos o valor da aprendizagem de uma determinada tarefa?
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
20. Usa as TIC como recurso no processo ensino-aprendizagem?
Nunca
Raramente
Às vezes
Raramente
Muitas vezes
Às vezes
Muitas vezes
22. Adequa o tipo de comunicação a cada aluno?
Nunca
Raramente
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Às vezes
Muitas vezes
25. Estabelece regras de convivência comuns para os alunos, na sala de aula?
Nunca
Raramente
(assinale 1 opção)
Sempre
Às vezes
84
Sempre
(assinale 1 opção)
24. Promove a participação ativa dos alunos na construção e prática de regras de
convivência comuns, na sala de aula?
Nunca
Sempre
(assinale 1 opção)
23. Promove o diálogo na gestão de conflitos na sala de aula?
Nunca
Sempre
(assinale 1 opção)
21. Adequa o espaço da sala de aula tendo em conta o tipo de atividade?
Nunca
(assinale 1 opção)
Muitas vezes
Sempre
(assinale 1 opção)
Sempre
(assinale 1 opção)
Sempre
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
26. Na sala de aula, fomenta valores democráticos como a iniciativa, a cooperação,
o respeito pelos outros?
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
27. Na sala de aula, considera importante que os alunos intervenham só quando
solicitados?
Sem importância
Pouco importante
Importante
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
29. Concentra-se nas consequências dos comportamentos incorretos dos alunos?
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
30. Já frequentou uma ação de formação sobre indisciplina?
Sim
Sempre
(assinale 1 opção)
Muito importante
28. Procura conhecer as causas dos comportamentos incorretos dos alunos?
Nunca
(assinale 1 opção)
(assinale 1 opção)
Sempre
(assinale 1 opção)
Sempre
(assinale 1 opção)
Não
AGRADECEMOS A SUA COLABORAÇÃO
85
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
ANEXO 2 – APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS
O questionário divide-se em três secções e é constituído por 30 questões distribuídas por 4 páginas.
A indisciplina na sala de aula é o problema a estudar. Através da aplicação do inquérito pretende-se recolher uma amostra
dos conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos de professores perante o tema.
CARACTERIZAÇÃO DO INQUIRIDO
Nas seis questões iniciais o objetivo é caracterizar o indivíduo que responde ao inquérito.
1.
Caracterizar a idade do público-alvo da formação
2.
Formação do público-alvo
3.
Estabilidade profissional do docente
4.
Experiência profissional
5.
Tempo de conhecimento / relação / ligação com a escola
6.
Saber o número de alunos por turma. O número de alunos favorece o surgimento de comportamentos
indisciplinados?
7.
Caracterizar a formação dos pais. Será que exerce influência no surgimento de indisciplina?
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
O objetivo é inquirir o sujeito sobre a sua opinião e nível de apreciação qualitativa.
8.
Perceção e avaliação que o docente faz acerca dos meios que tem ao seu dispor e que envolvem a escola
9.
Perceção e avaliação dos recursos humanos, tais como, professores de apoio, psicólogos.
10.
Perceção e avaliação dos espaços físicos existentes na escola: recreios, biblioteca, pavilhões.
CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
O objetivo é caracterizar o grupo- turma do inquirido.
11.
Com que frequência ocorrem os casos de indisciplina.
12.
Saber quantos alunos têm comportamentos indisciplinados.
13.
A indisciplina é direcionada para quem?
14.
O que o professor julga ser o porquê da indisciplina.
PROFESSOR NA SALA DE AULA
Pretende-se evidenciar alguns fatores que, através da atuação do professor, possam favorecer o surgimento de
indisciplina.
15.
Saber se os procedimentos que o professor usa são os mais adequados, ou se são esses mesmos, motor de
indisciplina.
86
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
16.
Saber a opinião do professor relativamente à dificuldade em desenvolver o seu trabalho escolar devido à
indisciplina.
17.
Opinião do professor relativamente aos intervenientes na resolução do problema da indisciplina.
18.
Saber a opinião do professor relativamente à organização, desenvolvimento e avaliação o processo de ensinoaprendizagem tendo em conta as características do aluno e do meio.
19.
Explica aos alunos as tarefas e o que se pretende com elas (frequência do acontecimento).
20.
Utiliza as novas T.I.C. como recurso motivador para o desenvolvimento (frequência do acontecimento).
21.
Adapta o espaço de acordo com a atividade a realizar (frequência do acontecimento).
22.
Se o tipo de comunicação diferenciado é utilizado como uma estratégia para fomentar a disciplina (frequência do
acontecimento).
23.
Se os alunos são chamados a dialogar sobre os conflitos da sala aula (frequência do acontecimento).
24.
Se os alunos são chamados a participar na construção e pratica de regras de convivência (frequência do
acontecimento).
25.
Se estabelece regras de conduta na sala de aula sem negociar com os alunos (frequência do acontecimento).
26.
Se desenvolve com os alunos valores democráticos (por exemplo, iniciativa, cooperação, respeito pelos outros)
(frequência do acontecimento).
27.
Se o professor só permite a intervenção dos alunos na aula quando solicitados (frequência do acontecimento).
28.
29.
Verificar se a docente se foca mais na resolução/ consequências do que nas causas do problema (frequência do
acontecimento).
30.
Saber se possuíam conhecimentos sobre o tema da indisciplina.
87
ANEXO 3 – TRATAMENTO DE DADOS
Gráfico 2: Habilitações Literárias
Gráfico 1: Idade
TABELA 1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
80
60
40
20
0
<25 anos
26-35 anos
36-45 anos
46-55 anos
>=56 anos
Correlações
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
1
4
2
7
8
2
12
6
7
7
1
8
Gráfico 3: Situação Profissional
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
-0,49443
PQE
PQZ
PC
Outra
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 4: Tempo de Serviço
Gráfico 5: Tempo de Serviço Estabelecimento Ensino
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
TABELA 2
Correlações
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0-5
6-10
11-15
16-20
>= 21 anos
0-3
4-6
7-10
11-14
>= 15 anos
Gráfico 7: Habilitações Literárias Pais Turma
Gráfico 6: N.º Alunos por Turma
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
16-20
21-24
5
7
9
2
5
6
4
7
8
8
4
0,227273
E. B. Incompleto E. B. Completo Ensino Secund. Ensin. Superior
< 15
4
>= 25
89
Outro
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 8: Equipamentos/materiais pedagógicos
Gráfico 9: Recursos Humanos
TABELA 3
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Correlações
Maus
Maus
Razoáveis
Bons
Razoáveis
Bons
Muito bons
Muito bons
Gráfico 10: Espaços Físicos
8
9
10
0
0
0
21
22
18
9
7
10
0
1
2
Gráfico 11: Frequência de Casos de Indisciplina
100
9 e 10
0,990293
9 e 11
0,989646
10 e 11
0,97024
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
Maus
Razoáveis
Bons
Muito bons
Nunca
Diariamente
90
2-3 dias
4-5 dias
>= 5 dias
Outra
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 12: N.º Alunos c/ Comportamento
Indisciplinado
Gráfico 13: A Quem se Direciona a Indisciplina
100
90
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
1-2
3-6
7-10
>10
Aos professores
91
Aos alunos
Aos funcionários
Outros
Não responde
Falta de autoridade do
professor
Bullying
Falta de normas de
condutas sociais
Falta de motivação do
professor
Influência dos colegas
Ambiente sala de aula
Falta de motivação do
aluno
Falta de
acompanhamento dos
pais
Problemas familiares
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Gráfico n.º 14: Razões de indisciplina
92
Outra
Regista a ocorrência e
define estratégias de
resolução ou
encaminha
Condiciona o acesso
de aluno a certos
espaços escolares
Comunica aos pais
Aplica processo
disciplinar
Adverte o aluno
Planifica tarefas/
atividades de
integração escolar
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 16: Dificuldade no Trabalho Escolar
Gráfico 17: Resolução deve Envolver
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Discordo
totalmente
Discordo
Sem opinião
Concordo
Concordo
totalmente
Gráfico 18: Organização, Desenvolvimento,
Avaliação
0
Os professores
Os pais
Os alunos
Os funcionários/
AAE
Outro
Gráfico 19: Explicitação do Valor Aprendizagem
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
80
70
60
da organização
50
do desenvolvimento
da avaliação
40
30
Discordo
totalmente
Discordo
Sem opinião
Concordo
Concordo
totalmente
20
10
0
Nunca
94
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 20: Uso das TIC
Gráfico 21: Adequação do Espaço Sala
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
TABELA 4
Correlações
22
23
0
0
0
0
3
4
18
21
9
5
10
0
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Gráfico 22: Adequação da Comunicação
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Gráfico 23: Promoção Diálogo na Gestão Conflitos
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0,959243
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Nunca
Raramente
95
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 24: Promoção Ativa na Construção Regras
Comuns
Gráfico 25: Estabelece Regras de Convivência
TABELA 5
Correlações
100
100
90
90
80
80
70
70
24
25
0
0
0
0
6
6
13
19
11
5
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Gráfico 26: Fomenta Valores Democráticos
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Gráfico 27: Alunos Intervêm quando Solicitados
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
0,840568
10
0
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Sempre
Sem importância
96
Pouco importante
Importante
Muito importante
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
Gráfico 29: Concentra-se nas Consequências
Gráfico 28: Procura Conhecer Causas
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
TABELA 6
Correlações
26
27
0
1
0
2
4
21
11
6
10
0
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
Nunca
Raramente
Gráfico 30: Já frequentou antes alguma ação
Às vezes
Muitas vezes
Sempre
15
100
90
0,260312
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
97
QUESTÃO 1:
Máximo
12
Mínimo
1
Média
6
Parâmetros
Moda
36-45 anos
centrais
Mediana
36-45 anos
Parâmetros Variância
20,5
de
dispersão Desvio padrão da idade 4,52769257
26-35
anos
27
8
<25 anos
7
2
36-45
anos
40
12
46-55
anos
23
7
>=56 anos
3
1
%
n.º
QUESTÃO 2:
Bacharelato
7
2
Licenciatura
70
21
Mestrado
23
7
Doutoramento
0
0
%
n.º
QUESTÃO 3:
PQE
53
16
PQZ
20
6
PC
27
8
Outra
0
0
%
n.º
QUESTÃO 4:
0-5
23
7
6-10
7
2
11-15
20
6
16-20
23
7
>= 21 anos
27
8
%
nº
11-14
27
8
>= 15 anos
13
4
%
nº
QUESTÃO 5:
0-3
30
9
4-6
17
5
7-10
13
4
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
QUESTÃO 6:
< 15
0
0
16-20
47
14
21-24
53
16
>= 25
0
0
%
nº
QUESTÃO 7:
E. B. Incompleto
60
18
E. B. Completo
40
12
Ensino Secund.
0
0
Ensin. Superior
0
0
Outro
0
0
Muito bons
0
0
%
nº
QUESTÃO 8:
Maus
0
0
Parâmetros
centrais
Parâmetros de
dispersão
Razoáveis
70
21
Bons
30
9
Máximo
Mínimo
Média
Moda
Mediana
Variância
Desvio padrão da idade
21
0
8
Razoáveis
29, 9
9,949874371
QUESTÃO 9:
Maus
0
0
Razoáveis
73
22
Bons
23
7
Muito bons
3
1
%
nº
QUESTÃO 10:
Maus
0
0
Razoáveis
60
18
Bons
33
10
99
Muito bons
7
2
%
nº
%
nº
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
QUESTÃO 11:
Nunca
7
2
Diariamente
47
14
2-3 dias
23
7
4-5 dias
13
4
>= 5 dias
3
1
Outra
7
2
%
nº
QUESTÃO 12:
0
7
2
1-2
63
19
3-6
30
9
7-10
0
0
>10
0
0
%
nº
Não responde
3
1
%
nº
QUESTÃO 13:
Aos professores
27
8
Aos alunos
67
20
Aos funcionários
0
0
Outros
3
1
QUESTÃO 14:
Problemas
familiares
Falta de
acompanha
mento dos
pais
Falta de
motivação
do aluno
22
19
20
17
6
5
Ambiente
Influência
sala de aula dos colegas
0
0
Falta de
motivação
do
professor
Falta de
normas de
condutas
sociais
Bullying
Falta de
autoridade
do
professor
0
0
22
19
0
0
0
0
10
9
Desvalorização
social da imagem
do professor
Ausência de uma
política social e
laboral de apoio
às famílias
Estilo permissivo
de educação do
professor
Ausência de
equipas
multidisciplinares
na escola
Outra
N resp.
14
12
0
0
0
0
1
1
0
0
2
2
100
%
nº
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
QUESTÃO 15:
Comunica
aos pais
Condiciona
o acesso de
aluno a
certos
espaços
escolares
Regista a
ocorrência e
define
estratégias
de resolução
ou
encaminha
Outra
0
28
9
16
0
%
0
24
8
14
0
nº
Planifica
tarefas/
atividades
de
integração
escolar
Adverte o
aluno
Aplica
processo
disciplinar
13
34
11
29
QUESTÃO 16:
Discordo
totalmente
0
0
Discordo
Sem opinião
Concordo
0
0
0
0
23
7
Concordo
totalmente
77
23
%
nº
QUESTÃO 17:
Os professores
Os pais
Os alunos
32
30
32
30
25
24
Os funcionários/
AAE
12
11
Outro
0
0
QUESTÃO 18:
da organização
do desenvolvimento
da avaliação
Discordo
totalmente
Discordo
Sem
opinião
Concordo
Concordo
totalmente
0
0
0
0
0
0
0
0
0
52
48
52
48
52
48
0
0
0
0
0
0
0
0
0
15
14
15
14
15
14
101
%
nº
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
QUESTÃO 19:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
7
2
Muitas vezes
50
15
Sempre
43
13
%
nº
Muitas vezes
37
11
Sempre
3
1
%
nº
Muitas vezes
43
13
Sempre
17
5
%
nº
Muitas vezes
60
18
Sempre
30
9
%
nº
Muitas vezes
70
21
Sempre
17
5
%
nº
Muitas vezes
43
13
Sempre
37
11
%
nº
QUESTÃO 20:
Nunca
0
0
Raramente
3
1
Às vezes
57
17
QUESTÃO 21:
Nunca
0
0
Raramente
3
1
Às vezes
37
11
QUESTÃO 22:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
10
3
QUESTÃO 23:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
13
4
QUESTÃO 24:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
20
6
102
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
QUESTÃO 25:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
20
6
Muitas vezes
63
19
Sempre
17
5
%
nº
Muitas vezes
37
11
Sempre
50
15
%
nº
Muitas vezes
60
18
Sempre
33
10
%
nº
Muitas vezes
70
21
Sempre
20
6
%
nº
QUESTÃO 26:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
13
4
QUESTÃO 27:
Sem importância
3
1
Pouco
importante
7
2
Importante
70
21
Muito
importante
20
6
%
nº
QUESTÃO 28:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
7
2
QUESTÃO 29:
Nunca
0
0
Raramente
0
0
Às vezes
10
3
QUESTÃO 30:
Sim
23
7
Não
77
23
%
nº
103
Supervisão/Indisciplina no Contexto Escolar
104