Ministério da Educação - MEC
Secretaria de Educação Superior - SESu
Relatório do Grupo de Trabalho instituído pela da Portaria
Ministerial nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004.
Brasília, dezembro de 2005
1
Presidente da República Federativa do Brasil
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação (MEC)
Fernando Haddad
Secretário de Educação Superior
Nelson Maculan Filho
Diretor do Departamento de Supervisão da Educação Superior (DESUP)
Mário Portugal Pederneiras
Inajara Inês Ferreira
Chefe de Gabinete do Ministro da Educação
Presidente do Conselho Federal de Administração(CFA)
Rui Otávio Bernardes de Andrade
Presidente da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD)
Mauro Kreuz
2
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Superior
Relatório do Grupo de Trabalho instituído pela Portaria
Ministerial nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004
3
Equipe técnica
Orlando Pilati
Coordenador Geral de Acreditação de Cursos e Instituições de Educação Superior DESUP/SESu/MEC
Heloíza Henê Marinho da Silva
Coordenadora Geral de Regulação da Educação Superior – DESUP/SESu/MEC
Stella Maris Sigrist de Melo
Assessora da Coordenação-Geral de Acreditação de Cursos e Instituições de Ensino
Superior - DESUP/SESu/MEC
Rodrigo Neves Moura
Assessor Especial da Presidência - CFA
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................ 08
2. O CONTEXTO DA DISCUSSÃO.............................................................................. 10
3. MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E DO ENSINO DE
ADMINISTRAÇÃO.........................................................................................................
3.1 Um breve histórico da implantação dos cursos de Administração..............................
3.2 A Farra das Habilitações..............................................................................................
3.2.1 Cenário atual do curso de Bacharelado em Administração......................................
3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Administração....................................................................................................................
3.3.1 Eixos Curriculares.....................................................................................................
3.4 Duração do Curso.........................................................................................................
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4. HISTÓRIA E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR DE
ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL..................................................................................
4.1 Os Precursores do Pensamento Administrativo...........................................................
4.2 O Ensino de Administração no Brasil..........................................................................
4.3 Atividades profissionais do Administrador..................................................................
4.4 Atividades Docentes do Curso de Administração........................................................
4.5 A Experiência Internacional no Ensino de Administração..........................................
4.6 O Legado deixado pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração......
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5. A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR E DA ADMINISTRAÇÃO..................
5.1 A Expansão do Ensino Superior no Brasil...................................................................
5.2 A Expansão do Ensino de Administração no Brasil....................................................
5.3 Dados comparativos entre o ensino de Administração e de Direito............................
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6. PRESSUPOSTOS PARA A CONTINUIDADE DA EXPANSÃO DO ENSINO
DE ADMINISTRAÇÃO..................................................................................................
6.1 Critérios para Expansão do Ensino de Administração.................................................
6.1.1 Contexto Institucional e Necessidade Social............................................................
6.1.2 Indicadores de Necessidade Social..........................................................................
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7. O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO.....................
7.1 Estrutura curricular......................................................................................................
7.1.1 Definição do perfil do formando baseado no desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes.........................................................................................................
7.1.2 Definição dos objetivos gerais e específicos do curso de Administração.................
7.1.3 Conteúdos curriculares..............................................................................................
7.1.4 Organização Curricular.............................................................................................
7.1.5 Atividades Acadêmicas Curriculares Complementares............................................
7.1.6 Práticas pedagógicas/métodos de ensino-aprendizagem...........................................
7.1.7 Estágio Supervisionado em Administração..............................................................
7.1.8 Monografias/projetos e trabalhos de curso...............................................................
7.1.9 Sistema de avaliação do aproveitamento escolar: pressupostos básicos..................
7.1.10 Interface do curso de graduação com a pós-graduação...........................................
7.1.11 Implementação, acompanhamento e avaliação.......................................................
7.1.12 – Carga horária do Curso........................................................................................
7.2 Corpo Docente.............................................................................................................
7.2.1 Titulação....................................................................................................................
7.2.2 Experiência Profissional...........................................................................................
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7.2.3 Condições de Trabalho do Corpo Docente...............................................................
7.2.4 Regime de Trabalho..................................................................................................
7.2.5 Proporcionalidade Professor-Aluno..........................................................................
7.3 Gestão Acadêmica........................................................................................................
7.4 Instalações Gerais........................................................................................................
7.5 Laboratórios de Informática.........................................................................................
7.6 Núcleo de Práticas Administrativas............................................................................
7.7 Biblioteca.....................................................................................................................
7.8 Resultados das Avaliações Oficiais.............................................................................
7.9 Avaliação Institucional................................................................................................
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8. SÍNTESE ORIENTADORA E RECOMENDAÇÕES............................................
8.1 Implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Administração............................................................................................
8.2 Extinção das Habilitações e Implantação das Linhas de Formação Específicas.........
8.3 Avaliação dos pedidos de autorização de curso...........................................................
8.4 Padrões Mínimos de Qualidade...................................................................................
8.5 Recomendações Gerais................................................................................................
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ANEXOS........................................................................................................................... 75
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LISTA DE QUADRO E TABELAS
Tabela 1 - Maior concentração de habilitações....................................................................
Tabela 2 - Variações das habilitações (diversas)..................................................................
Quadro 1 – Paralelo das áreas de atuação do Administrador em relação ao eixo de
formação profissional...........................................................................................................
Tabela 3 - Ensino Superior no Brasil – 2004........................................................................
Tabela 4 - Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa Brasil (1980 – 2004).
Tabela 5 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível
Superior 2004........................................................................................................................
Tabela 6 - Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência Administrativa Brasil
1988-2004 (1998=100).........................................................................................................
Tabela 7 – Evolução do Número de Diplomados por Dependência Administrativa –
Brasil 1980 – 2004................................................................................................................
Tabela 8 - Áreas com Maior Número de Cursos..................................................................
Tabela 9 – Evolução do Ensino de Administração no Brasil...............................................
Tabela 10 – Oferta de Cursos em 2004................................................................................
Tabela 11 – Quantidade de Cursos por Região....................................................................
Tabela 12 – Número de Alunos Matriculados em Administração e em Direito..................
Tabela 13 – Número de Cursos de Administração e de Direito...........................................
Tabela 14 – Relação de Candidato-Vaga em Vestibulares e Outros Processos Seletivos
em Administração.................................................................................................................
Tabela 15 – Número de Formandos do Curso de Administração – 2004............................
Tabela 16 – Números do Ensino à Distância em Administração, Modalidade
bacharelado...........................................................................................................................
Tabela 17 – Evolução da Pós-graduação no período 1987/2003..........................................
Tabela 18 – Cursos de Pós-Graduação na área de Administração.......................................
Tabela 19 – Alunos Matriculados na Pós-Graduação na área de Administração.................
Tabela 20 – Alunos Titulados na Pós-Graduação na área de Administração.......................
Tabela 21 – Docentes que ministram aulas no ensino de graduação em Administração,
segundo os dados do Exame Nacional de Cursos de 2002...................................................
Tabela 22 – Corpo Docente Dos Cursos De Administração Brasil – 2005.........................
Tabela 23 – Cursos Oferecidos – Administração e Direito..................................................
Tabela 24 – Vagas Oferecidas – Administração e Direito..................................................
Tabela 25 – Candidatos Inscritos – Administração e Direito..............................................
Tabela 26 – Ingressos via Vestibular ou (*) Outros Processos Seletivos – Administração
e Direito................................................................................................................................
Tabela 27 – Número de Alunos Matriculados – Administração e Direito..........................
Tabela 28 – Número de Concluintes – Administração e Direito.........................................
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1. INTRODUÇÃO
O Curso de Bacharelado em Administração é o mais numeroso dentre os cursos do
ensino superior brasileiro, acompanhado de perto pelo ensino jurídico e pedagogia. A
expansão do sistema educacional a partir da década de 90, especialmente na área de Ciências
Sociais Aplicadas foi intensa. Em 1991 havia 333 cursos de Administração, sendo que hoje,
esse número ultrapassa os 2.046 cursos, apresentando crescimento de mais de 614% em pouco
mais de uma década!
Diante desse crescimento e com a criação de mecanismos de avaliação periódica
preconizada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional – LDB (Lei nº.
9.394/1996), conforme pôde ser concretizado com as avaliações das condições de ensino para
fins de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos, e ainda por meio do
extinto Exame Nacional de Cursos (ENC), tal sistema de avaliação foi aperfeiçoado com a
criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Nesse sentido, poder-se dizer que os cursos de Administração carregam consigo uma
cultura avaliativa, tendo em vista que passaram pelo processo de avaliação ao longo de 8 anos
em que se submeteu ao Exame Nacional de Cursos (ENC), bem como foram submetidos à
avaliação das condições de ensino a partir de 2002. De qualquer forma, é inegável que tal
experiência favoreceu a consolidação da cultura avaliativa na educação superior brasileira.
O Conselho Federal de Administração (CFA) e a Associação Nacional dos Cursos de
Graduação em Administração (ANGRAD) contribuíram para um contínuo monitoramento da
melhoria da qualidade do ensino de Administração, principalmente, nos últimos 14 anos,
promovendo diversos encontros, pesquisas científicas, publicações, em parceria com a
academia e com o Ministério da Educação. Em função do acompanhamento e efetiva
contribuição, o CFA e a ANGRAD solicitaram ao Exmo. Senhor Ministro de Estado da
Educação, Tarso Genro, a exemplo do que ocorreu com a Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB), uma parceria para discutir as tendências do ensino superior de Administração face às
recentes mudanças ocorridas na legislação educacional, como o SINAES e as novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação em Administração.
Dessa forma, em 8 de dezembro de 2004 foi assinada a Portaria Ministerial nº. 4.034,
que instituiu o Grupo de Trabalho com o objetivo de discutir e consolidar os parâmetros
existentes para a análise de pedidos de autorização e de reconhecimento dos cursos de
graduação em Administração. Os integrantes do Grupo foram: Mário Portugal Pederneiras,
Heloíza Henê Marinho da Silva, Inajara Inês Ferreira e Orlando Pilati pelo Ministério da
Educação, Rui Otávio Bernardes de Andrade, Antonio Gildo Paes Galindo e Ione Macedo de
Medeiros Salem pelo Conselho Federal de Administração e Mauro Kreuz pela Associação
Nacional dos Cursos de Graduação em Administração, além da equipe técnica, constituída por
Stella Maris Sigrist de Melo, Assessora da Coordenação-Geral de Acreditação de Cursos e
Instituições de Ensino Superior - DESUP/SESu/MEC e Rodrigo Neves Moura, Assessor
Especial da Presidência do CFA.
O presente Relatório apresenta os resultados das diversas reuniões ocorridas na Sede
do Ministério da Educação, que visou consolidar os aspectos já existentes como também
orientar as Instituições de Ensino Superior sobre as tendências no ensino de Administração à
luz das mudanças ocorridas na legislação educacional.
A estrutura do Relatório procurou abordar os seguintes aspectos:
a) O contexto da discussão sobre o ensino de Administração;
b) O marco legal da educação superior e do ensino de Administração;
8
c) História e perspectivas do ensino superior de Administração no Brasil;
d) A expansão do ensino superior e da Administração;
e) Pressupostos para a continuidade da expansão do ensino de Administração
f) Critérios para a expansão do ensino de Administração.
g) Síntese Orientadora e Sugestões.
Esperamos que este Relatório sirva como um referencial para a sociedade e
principalmente um documento norteador para as Instituições de Ensino Superior se adaptarem
às recentes mudanças que vêm ocorrendo na educação superior brasileira, bem como na área
específica do ensino de Administração.
9
2. O CONTEXTO DA DISCUSSÃO
De acordo com o estudo sobre “O Ensino Superior no Mundo e no Brasil –
Condicionantes, Tendências e Cenários para o Horizonte 2003-2025”, de autoria dos
professores1 Cláudio Porto & Karla Régnier, disponibilizado no site do Ministério da
Educação, ficam evidentes as transformações que o setor vem passando nos últimos anos.
Segundo os autores, as Instituições de Ensino Superior (IES) estão imersas em um
contexto de transformações nas diversas instâncias de organização da sociedade e que
atingem a todos os países (ainda que de diferentes formas e com resultados díspares), pois
elas enfrentam um duplo desafio: por um lado, devem atualizar-se e inserir-se nesta nova
realidade, revendo suas formas de organização e de relacionamento com seus atores-chave e
dando um novo sentido ao seu papel social, e de outro lado, devem buscar entender,
interpretar e apontar soluções para os problemas que tais transformações colocam aos
indivíduos, grupos sociais, sistemas produtivos e governos.
Os autores ressaltam ainda, dentro vários outros cenários e tendências apontadas no
referido estudo, o aumento da demanda para além da capacidade de atendimento, pois se nota
a emergência de um conjunto de instituições dos mais diversos tipos com vistas a ocupar as
“janelas de oportunidades abertas”. Algumas são mantidas pelo Estado. Muitas são
instituições sem fins lucrativos ou com propósitos filantrópicos. Outras, no entanto, são
instituições criadas por empreendedores que visam obter lucros e que são geridas segundo os
métodos e práticas típicos de empresas ou ‘de mercado’. Tais empreendedores enxergam no
ensino superior um campo fértil para a expansão dos negócios.
No entanto, o estudo aponta ainda algumas tendências ou mudanças que já estão
ocorrendo no Setor Educacional do Brasil, quais sejam:
a) Quebra do monopólio geográfico, regional ou local, com o surgimento de novas
forças competitivas;
b) Transformação de universidades amplas, fortes e verticalmente integradas em
instituições mais especializadas e centradas no aluno (e não no professor);
c) Consolidação do mercado a partir da aquisição e fusão de IES.
d) Entrada de novos atores não-tradicionais no mercado da educação, tais como:
universidades corporativas, universidades virtuais, empresas de intermediação e
organizações educacionais de ensino livre (não-regulamentado).
e) Introdução de novos sistemas de aprendizagem, como a aprendizagem assíncrona e
a continuada.
f) Atendimento a um maior leque de demandas dos alunos, não apenas às
educacionais.
g) Forte influência da indústria do entretenimento na estrutura pedagógica das IES.
h) Inserção de novas tecnologias da informação no binômio ensino-aprendizagem.
i) Aumento da flexibilidade na modalidade de ofertas de cursos e também nos tipos
de cursos superiores.
j) Interiorização do ensino superior.
k) Segmentação da demanda.
l) Crescimento do percentual de alunos oriundos da PEA (população
economicamente ativa). Estes alunos têm o seguinte perfil: são mais velhos, têm
menos tempo e são mais críticos e exigentes.
1
Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ensinosuperiormundobrasiltendenciascenarios20032025.pdf
10
m) Especialização das instituições de ensino.
n) Expansão do ensino não presencial.
o) Migração da educação do setor social para o setor econômico
Diante do cenário apontado já vislumbrado pela sociedade, e de acordo com aquele
extraído do estudo realizado pelos autores Cláudio Porto e Karla Régnier, ficou evidente a
questão que o Grupo de Trabalho tentou responder neste Relatório, qual seja o equilíbrio
entre quantidade e qualidade, isto é, como fazer para oferecer um maior número de
programas e vagas, respeitando-se ao mesmo tempo normas de qualidade diante de um papel
social relevante?
Outros aspectos apresentados no estudo, também mereceram a consideração deste
Grupo de Trabalho, classificados em "previsões" quanto às perspectivas do futuro em três
tipos: (a) Perspectivas de Altíssima Probabilidade (Invariantes) que englobam a redução na
margem de lucro das IES, o crescimento da educação executiva e a profissionalização da
gestão nas IES; (b) Perspectivas Prováveis: Aumento da diferenciação do sistema
(universidades, centros universitários, faculdades, institutos superiores), concorrência aluno a
aluno, concorrência por funcionários e professores, deselitização do ensino superior,
especialização das instituições, crescimento do ensino focado nas necessidades das
corporações, diversificação e flexibilização na oferta de cursos e serviços, desterritorialização
da concorrência, presença do capital estrangeiro, crescimento no número de alunos "nãotradicionais" como consumidores da educação, flexibilização dos cursos e serviços prestados,
personalização e flexibilização dos currículos, revisão do papel e da função social da
educação, aumento da educação corporativa, presença maciça da tecnologia na educação,
aumento do ensino a distância (EAD), aumento do número de ações e processos contra IES
nos órgãos de defesa do consumidor, diminuição da duração dos cursos do ensino superior; e
(c) Perspectivas Dependentes de Outros Contextos (Variantes): globalização do mercado de
trabalho, certificação profissional periódica (educação continuada), eliminação do
credenciamento das profissões que não impliquem em risco à vida ou à sociedade, erosão dos
privilégios concedidos aos portadores de diploma, fusão de instituições com o conseqüente
surgimento de grandes instituições, domínio de mercado pelos grandes grupos,
despreocupação com o reconhecimento oficial, acreditação dos serviços educacionais.
Todas essas perspectivas devem ser objeto de estudos por parte de todos os segmentos
envolvidos na área educacional, a fim de que essas mudanças pelas quais o ensino superior
vem passando sejam coroadas com a qualidade almejada por todos nós, em prol do
desenvolvimento da Nação brasileira.
11
3. MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E DO ENSINO DE
ADMINISTRAÇÃO
Em artigo publicado na Folha Dirigida, de 10/02/2004 - Rio de Janeiro/RJ, o Prof. Dr.
Edson Nunes, membro do Conselho Nacional de Educação observa que o novo marco
regulatório ocorreu mais explicitamente a partir da Constituição de 1988, ao estabelecer que o
“ensino é livre à iniciativa privada, desde que atenda às normas gerais da educação nacional
e desde que seja autorizada e avaliada pelo Poder Público”.
A expansão do Sistema Educacional Superior a partir dos anos 90, e a necessidade de
regulamentar as normas gerais da educação nacional contidas na Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB), principalmente com relação ao artigo 46, que dispõe sobre a
autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições,
geraram um emaranhado de inúmeras portarias, decretos, pareceres, resoluções etc.
Outro aspecto envolve a questão mercadológica do ensino, tendo em vista que mais de
80% das IES são particulares. Não restam dúvidas que elas tiveram um papel relevante na
democratização do acesso ao ensino superior. No entanto, as mudanças neste setor relatadas
sucintamente no capítulo anterior foram e serão inevitáveis, constituindo-se em um novo
desfio a ser enfrentado pelas IES e pelo Ministério da Educação.
Vale ressaltar que o processo da mercantilização do ensino superior, para alguns, viola
valores culturais fortemente arraigados no país, segundo os quais o ensino é concebido como
direito social, um serviço provido pelo Estado com objetivos essencialmente públicos e nãolucrativos. Independente dessa questão ideológica, o foco principal da discussão é a
Qualidade do Ensino, seja com ou sem lucro, gratuito ou pago.
O Grupo de Trabalho também procurou abordar em seus estudos a diversidade
existente entre IES em função de sua natureza jurídica, tendo em vista a autonomia concedida
pela legislação para as Universidades e Centros Universitários. As Instituições NãoUniversitárias (Faculdades Integradas e Faculdades Isoladas) ficam submetidas ao
emaranhado legal, criando uma “camisa de força” na gestão de seus próprios cursos,
impedindo, muitas vezes, a flexibilidade necessária para que as IES passem a se adequar
rapidamente aos anseios da sociedade em um mercado educacional altamente competitivo e
saturado.
Ressalta-se ainda que, de acordo com o ordenamento legal do sistema federal de
ensino superior, a autorização dos cursos da área de Saúde e de Ciências Jurídicas são objeto
de manifestação do Conselho Nacional de Saúde e da Ordem dos Advogados do Brasil,
respectivamente, além de Parecer conclusivo do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Entretanto, tais procedimentos não ocorrem com os cursos de graduação em Administração,
ficando a cargo das diversas instâncias do Ministério da Educação a análise dos pedidos de
autorização dos cursos a serem oferecidos por instituições isoladas (não universitárias),
privadas e federais. Cabe também ao Ministério da Educação o reconhecimento e a renovação
do reconhecimento dos cursos de Administração oferecidos pelas instituições pertencentes ao
sistema federal de ensino. Num e noutro caso, a análise das propostas e a avaliação dos cursos
em funcionamento é feita com a participação de especialistas da área designados pelo
Ministério. Por algum tempo, entre 1993 e 2002, a Secretaria de Educação Superior contou
com a Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd), encarregada de
assessorá-la nas questões ligadas à autorização e ao reconhecimento de cursos.
12
A recente regulamentação da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) também mereceu especial
atenção por parte do Grupo de Trabalho, destacando-se os trabalhos que estão sendo
desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
principalmente com relação aos instrumentos de avaliação, conforme a Portaria do INEP nº.
31, de 17 de fevereiro de 2005 a qual estabelece procedimentos para a organização das
avaliações externas para fins de credenciamento e de recredenciamento das IES, como
também para a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento dos cursos
superiores de graduação.
Segundo aquela Portaria, em seu artigo 4º, inciso II, compete à Coordenação Geral de
Avaliação Institucional de Educação Superior e dos Cursos de Graduação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, “criar formulários eletrônicos de avaliação e
disponibilizá-los na internet” e no mesmo artigo, inciso XVII, “realizar estudos com vistas à
atualização, revisão e aperfeiçoamento da gestão, dos instrumentos e dos procedimentos de
avaliação”.
No entanto, entende-se que os referenciais de qualidade que serão descritos nos
capítulos posteriores deste Relatório deverão ser objeto de análise pelos responsáveis na
construção desses instrumentos de avaliação, seja pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais ou pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.
Os aspectos legais sobre a tramitação dos processos burocráticos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento estão descritos na Portaria Ministerial nº.
4.361, de 29 de dezembro de 2004, que unifica os procedimentos para credenciamento e
recredenciamento de instituições de educação superior (IES), credenciamento especial para
oferta de cursos de especialização em nível de pós-graduação lato sensu, credenciamento e
recredenciamento de instituições de educação superior para oferta de cursos superiores a
distância, de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, bem como as de transferência de mantença, aumento e remanejamento de vagas de
cursos reconhecidos, desativação de cursos, descredenciamento de instituições, Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), aditamento de PDI, além de outros processos afins, que
serão protocolizados por meio do Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições
de Ensino Superior - SAPIEnS/MEC.
Destaca-se, ainda, no marco regulatório, a extinção dos currículos mínimos, e a
criação das diretrizes curriculares nacionais dos cursos superiores, o que permitiu a retomada
da redefinição da concepção do curso de Administração, obedecendo a parâmetros mais
flexíveis e cientificamente atualizados para o curso de graduação em Administração. Esta
evolução pode ser observada pelo histórico da consolidação do curso, a seguir.
3.1 Um breve histórico da implantação dos cursos de Administração
Em 1966, o então Conselho Federal de Educação, por meio do Parecer CESu nº.
307 fixou o primeiro currículo mínimo do curso de Administração no Brasil, tendo como
referencial a Lei n. º 4.769, de 09/09/1965, que pouco tempo antes havia regulamentado o
exercício da profissão de “Técnico de Administração”. Admitia-se, dessa forma, apenas a
oferta dos cursos de Administração Pública e de Administração de Empresas. O curso de
Administração possuía o “tempo-útil de 2.700 horas-aula”, sendo as disciplinas comuns para
as duas únicas áreas específicas. Por meio do currículo mínimo do curso de Administração
13
habilitava-se, de fato, o profissional para o exercício da profissão de Técnico de
Administração, denominação da categoria alterada para “Administrador” por meio da Lei nº.
7.321, de 13/06/1985.
Apesar da fixação do currículo mínimo para o curso de Administração em 1966, este
não previa a especialização em determinadas áreas, o que veio a ocorrer somente em 1973,
por meio da Resolução MEC/CFE nº. 18, de 12 de julho de 1973, conforme o Parecer
MEC/CFE nº. 788, de 4 de junho de 1973 que fixou os mínimos de conteúdo e duração de
habilitações em Administração Hospitalar do curso de Administração:
Em seguida, a Resolução MEC/CFE nº. 21, de 15 de agosto de 1973, aprovada pelo
Parecer MEC/CFE nº. 1.081, de 6 de julho de 1973, fixou os mínimos de conteúdo e duração
da habilitação em Comércio Exterior do curso de Administração:
“Cumprindo a decisão do Plenário, a Comissão Especial elaborou o currículo
mínimo para a nova habilitação em Comércio Exterior no curso de Administração,
de acordo com o projeto da resolução anexo e tomando por modelo o que foi
decidido para habilitação em Administração Hospitalar”.
Diante da necessidade de modernizar o currículo mínimo de Administração, a fim de
atender as demandas por uma formação generalista/específica, a Resolução MEC/CFE nº. 2,
de 4 de outubro de 1993, inovou ao fixar os mínimos de conteúdos e duração do curso de
Graduação em Administração possibilitando às instituições incluírem em seus currículos
plenos os conteúdos específicos correlacionados ao foco do curso em determinada área da
Administração:
“Art. 3º - Além da habilitação geral prescrita em lei, as instituições poderão criar
habilitações específicas, mediante intensificação de estudos correspondentes às
matérias fixadas nesta Resolução e em outras que venham a ser indicadas para serem
trabalhadas no currículo pleno.
Parágrafo único - a habilitação geral constará do anverso do diploma e as
habilitações específicas, não mais de duas de cada vez, serão designadas no verso,
podendo assim o diplomado completar estudos para obtenção de novas
habilitações.”.
O currículo mínimo do Curso de Graduação em Administração, que habilitava ao
exercício da profissão de Administrador, não permitia que as IESs alterassem a denominação
do curso, incluindo nesta as habilitações específicas. O art. 3º deixava claro que os estudos
correspondentes às matérias fixadas pela antiga base legal dos cursos de Administração, que
estruturavam as habilitações específicas, deveriam estar previstas no currículo pleno do curso.
Todavia, as instituições de ensino superior passaram a solicitar a criação de cursos de
Administração com as mais diversas nomenclaturas, objetivando destacar o foco ou
aprofundamento de estudos em determinada área da Administração ou até mesmo em outras
áreas de conhecimento, como estratégia de diferenciação dos cursos tradicionais de
Administração.
14
Antes da homologação da Resolução MEC/CFE nº. 2/1993, os cursos na área de
Administração só poderiam ter as seguintes denominações:
a)
b)
c)
d)
Administração Pública;
Administração de Empresas;
Administração Hospitalar;
Administração em Comércio Exterior.
As disciplinas específicas para cada curso eram estabelecidas nos próprios currículos
mínimos, nas chamadas “Matérias de Formação Profissional”.
3.2 A Farra das Habilitações
Os cursos de Administração criados após a Resolução MEC/CFE nº. 02/1993 tiveram
um efeito não previsto em relação à verdadeira intenção da referida Resolução, ao incluir o
nome das habilitações específicas na nomenclatura do curso, proporcionando uma grande
diversificação dos cursos de Administração, descaracterizando-os ao pulverizar os conteúdos
e competências. Não se observou, contudo, o mesmo desmembramento nos cursos de outras
áreas de conhecimento.
Os cursos de bacharelado, em áreas da Administração, tais como bacharelado em
Ciências Gerenciais e Orçamentos Contábeis, Gestão de Negócios Internacionais, Marketing,
Desenvolvimento Rural e Gestão Agroindustrial, Gestão de Agronegócios, Gestão de
Cooperativas, dentre tantos outros, foram autorizados (no caso das faculdades integradas,
faculdades, institutos ou escolas superiores) e criados por instituições de caráter universitário,
sendo depois reconhecidos pelo Ministério da Educação, contrariando a legislação
educacional (Resolução MEC/CFA nº 2/1993), tendo em vista que esses cursos poderiam ter
sido criados com uma habilitação do curso de bacharelado em Administração.
Convém destacar que a “farra das habilitações” teve como pretexto a interpretação
equivocada da Resolução MEC/CFE nº. 2/1993, que permitia a criação de habilitações para o
curso de Administração. Assim, muitas instituições procuravam, com esse artifício, aumentar
o número de vagas a partir da criação de um suposto “novo” curso de Administração, com
variadas e criativas nomenclaturas de habilitações, embora a estrutura montada para o “novo
curso” fosse praticamente a mesma, exigindo poucos investimentos.
Um dos principais problemas decorrentes de tal prática consiste na dissociação destas
habilitações em relação à área da Administração, embora suas áreas de concentração estejam
correlacionadas aos campos que compõem a ciência da Administração. Outro problema
relevante decorrente da falta de atenção às Diretrizes, refere-se à própria descaracterização
dos cursos de bacharelado que, ao invés de estarem focados em uma determinada área do
conhecimento, pulverizam-se em diversos campos específicos. Tal fato impede uma
identificação imediata da área de conhecimento em que o curso encontra-se circunscrito.
Como resultado formam-se profissionais com qualificações fragmentadas. A formação
multidisciplinar é um requisito importante, todavia, torna-se também fundamental inserir o
futuro profissional em sua área de atuação, com uma formação sólida e consistente.
A LDB possibilitou maior flexibilidade às instituições para que propusessem cursos
superiores com o objetivo de formar profissionais que atendessem determinados segmentos ou
setores produtivos não contemplados pelos cursos de bacharelado tradicionais, os quais, como
sabemos, devem obrigatoriamente seguir as DCNs. Sabe-se que apenas os cursos superiores
seqüenciais poderão ser criados sem que atendam aos conteúdos constantes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs).
15
Como resultado dessas reivindicações, o Conselho Nacional de Educação aprovou o
Parecer MEC/CNE/CES nº 023, de 03/02/2005 (cópia anexa), homologado no dia 06/06/2005
pelo Ministro da Educação, que deu origem à nova Resolução MEC/CNE/CES nº 04, de 13 de
julho de 2005, publicada no D.O.U. de 19/07/2005, que objetivou retificar alguns dispositivos
da Resolução MEC/CNE/CES nº. 1, de 02/02/2004, que instituíra as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Administração, bacharelado.
A nova Resolução objetiva esclarecer que a nomenclatura do curso de bacharelado
em Administração deve ter, tão somente, a denominação “Curso de Administração,
bacharelado”, não permitindo que o nome da habilitação seja acrescentada ao nome do Curso,
embora seja permitido constar no Projeto Pedagógico as Linhas de Formação Específica, ou
seja, um aprofundamento de estudos nas áreas específicas da Administração. A Resolução
MEC/CNE/CES nº 04/2005, destaca ainda, a revogação da Resolução MEC/CFE nº. 02/19932
e da Resolução MEC/CNE/CES nº. 01/2004, como também define o prazo de implantação das
Diretrizes no período máximo de 2 (dois) anos a partir de sua publicação.
3.2.1 Cenário atual do curso de Bacharelado em Administração
Segundo os dados levantados pelo Conselho Federal de Administração, existem
atualmente 2.929 cursos de Administração, incluindo as habilitações. Não existe um número
preciso da quantidade de cursos de bacharelado em Administração atualmente em
funcionamento. Em alguns casos, existe o curso de Administração com várias habilitações
autorizadas por uma única Portaria Ministerial, em outros, a Portaria Ministerial autoriza o
curso de Administração para cada habilitação, mesmo que a instituição já possua curso de
Administração em funcionamento. Ressalta-se ainda que nas avaliações feitas pelo INEP, as
habilitações são avaliadas como um curso independente de Administração.
A perda da identidade do curso de Administração é agravada, quando se verifica mais
de 277 variações de nomenclaturas, que em muitos casos se sobrepõem em ramificações das
grandes áreas da Administração. A lista completa está anexada a este Relatório.
A Tabela 1 apresenta a maior concentração de habilitações existentes. Observa-se que
o curso puramente denominado Administração é o primeiro da lista, com 416. É importante
ressaltar ainda a existência de 254 cursos de Administração com habilitação em
Administração Geral, que poderiam se autodenominar como curso de Administração.
Provavelmente essa “nova” habilitação serviu como artifício para o aumento de vagas em
instituições que já possuíam outras habilitações do curso de Administração.
Tabela 1 - Maior concentração de habilitações:
Habilitações do Curso de Administração
Administração
Comércio Exterior
Marketing
Administração de Empresas
Administração Geral
Recursos Humanos
Gestão de Negócios
Quantidade
416
353
332
324
254
119
96
2
Resolução CFE nº 02/1993, que fixou o currículo mínimo e definiu a carga horária do curso de graduação em
Administração.
16
Gestão de Sistemas de Informação
Análise de Sistemas
Gestão Hoteleira
Administração Pública
Agronegócios
Finanças
Administração Rural
Administração Hospitalar
93
80
54
44
41
39
39
35
Fonte: CFA. Esse número representa o total de habilitações autorizadas que foram consideradas como um curso
independente, atestado pelo ato legal da publicação da Portaria no Diário Oficial de União.
A Tabela 2 faz uma análise das variações dos nomes das habilitações em relação à
quantidade de oferta dos cursos de Administração.
Tabela 2 - Variações das habilitações (diversas)
Variações das habilitações (diversas)
Habilitações denominadas apenas uma vez
Habilitações denominadas duas vezes
Habilitações denominadas três vezes
Habilitações denominadas de quatro a dez vezes
Habilitações denominadas de onze a 30 vezes
Quantidade
151
35
13
25
10
Visando alterar essa tendência de pulverização das habilitações com prejuízo da
identidade acadêmica do curso de Administração, tentou-se, em 2001, por meio da então
Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd) da Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação, construir alguns critérios de transição face ao
vislumbramento da aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduação em Administração que estava sendo, na época, objeto de estudo pelo Conselho
Nacional de Educação.
Dessa forma, com o apoio do CFA e da ANGRAD, a CEEAd, elaborou uma
Recomendação (em anexo) que tinha como objetivo fixar os critérios transitórios para pedidos
de autorização de Cursos de Graduação em Administração até a aprovação das Novas
Diretrizes Curriculares (DCNS).
A Recomendação teve como base a proposta original das diretrizes curriculares para
os cursos de graduação em Administração, as recomendações dos seminários regionais,
promovidos nos anos de 1997, 1998 e 1999 pela CEEAd, e, principalmente, a necessidade de
resgatar a essência da profissão de Administrador no processo de ensino de Administração.
Assim, destaca-se na referida Recomendação o §5º do artigo 2º:
“§ 5 Por ocasião do reconhecimento ou renovação de reconhecimento do curso,
recomenda-se que a Instituição reúna a(s) habilitação(ões) já existentes em uma ou
mais Linhas de Formação que passarão a consolidar um único projeto, podendo a
Instituição postular o reconhecimento apenas do curso de Administração, estando
a(s) antiga(s) habilitação(s) reunida(s) no próprio projeto pedagógico do curso, sem
prejuízo das vagas originalmente autorizadas”.
A retomada do espírito desse parágrafo é de fundamental importância para que,
durante o processo de implantação das Diretrizes Curriculares ora em vigor, o Ministério da
17
Educação, por orientação deste Grupo de Trabalho, possa estabelecer regras transitórias a fim
de reordenar o ensino de Administração no País, visando dessa forma, orientar as instituições
para que estas, com segurança inovem e revisem os seus projetos pedagógicos, sem
incorrerem na transgressão das normas vigentes, em prejuízo da qualidade do ensino.
Esta recomendação tinha sido prejudicada quando o Conselho Nacional de Educação,
por meio do Parecer CES/CNE nº. 045/2002 decidiu pelo indeferimento das recomendações
da CEEAd, tendo em vista que tais sugestões deveriam ser incorporadas nas discussões finais
sobre as DCNs, matéria que estava em tramitação na época naquele Conselho, o que de fato
não ocorreu.
3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Administração
A inovação das diretrizes curriculares é pautada nos princípios da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, conforme destacado no Parecer MEC/CNE/CES nº. 067/2003,
de autoria dos ilustres Conselheiros José Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer, que
definiu o Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de
Graduação, valendo destacar:
Inicialmente, constata-se, pelo resgate da legislação vigente à época, que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61, em seu art. 9°, posteriormente
também a Lei de Reforma Universitária 5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao,
então, Conselho Federal de Educação incumbia a fixação dos currículos mínimos
dos cursos de graduação, válidos para todo o País, os quais foram concebidos com
os objetivos a seguir elencados, dentre outros:
1) observar normas gerais válidas para o País, de tal maneira que ao estudante
fossem assegurados, como “igualdade de oportunidades” e como critério básico
norteador dos estudos, os mesmos conteúdos e até com a mesma duração e
denominação, em qualquer instituição. Os atos normativos, que fixavam os
currículos mínimos, também indicavam sob que denominação disciplinas ou
matérias deveriam ser alocadas no currículo, para se manter os padrões unitários,
uniformes, de oferta curricular nacional;
2) assegurar uniformidade mínima profissionalizante a todos quantos colassem graus
profissionais, por curso, diferenciado apenas em relação às disciplinas
complementares e optativas:
3) facilitar as transferências entre instituições, de uma localidade para outra, ou até
na mesma localidade, sem causar delonga na integralização do curso ou “em perda
de tempo”, com a não contabilização dos créditos realizados na instituição de
origem, como se vê no art. 100 da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei
7.037/82;
4) fornecer diplomas profissionais, assegurando o exercício das prerrogativas e
direitos da profissão, como rezava o art. 27 da Lei 5.540/68; e
5) permitir-se, na duração de cursos, de forma determinada, a fixação de tempo útil
mínimo, médio ou máximo, desde que esses tempos não significassem redução de
qualidade, mantendo-se, pelo menos, o número de créditos/cargas horárias-aula
estabelecido no currículo aprovado.
A concepção de currículos mínimos, à luz dos objetivos já elencados, implicava
elevado detalhamento de disciplinas e cargas horárias, a serem
obrigatoriamente cumpridas, sob pena de não ser reconhecido o curso, ou até
não ser ele autorizado a funcionar quando de sua proposição, ou quando
avaliado pelas Comissões de Verificação, o que inibia as instituições de inovar
projetos pedagógicos, na concepção dos cursos existentes, para atenderem às
exigências de diferentes ordens. (grifo nosso).
18
Não obstante, o Parecer MEC/CNE/CES nº. 776/97 estabeleceu também os seguintes
princípios para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação:
"1. assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição
da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim
como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas; (grifo
nosso)
"2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensinoaprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos; (grifo nosso)
"3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
"4. incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de
produção do conhecimento, permitindo variados tipos deformação e habilitações
diferenciadas em um mesmo programa;
“5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
"6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência
profissional julgada relevante perra a área de formação considerada;
"7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual
e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as
quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;
"8. incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes a cerca do
desenvolvimento das atividades didáticas”. (grifo nosso)
Diante dessas referências, após homologação pelo Ministro da Educação do
Parecer MEC/CNE/CES nº. 134/2003 no dia 05/09/2003 e depois no dia 09/09/2003, foi
publicado no Diário Oficial da União do dia 04/03/2004 a Resolução MEC/CNE/CES nº.
1/2004 (em anexo), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs do curso de
Graduação em Administração, substituindo os antigos Currículos Mínimos
Profissionalizantes. A aprovação dessas Diretrizes foi resultado de um esforço conjunto da
comunidade acadêmica de Administração, do Conselho Federal de Administração (CFA) e da
Associação Nacional dos Cursos de Administração (ANGRAD). Posteriormente, visando
esclarecer melhor alguns dispositivos da Resolução MEC/CNE/CES nº 01/2004,
principalmente com relação ao fim das habilitações e da revogação da Resolução MEC/CFE
nº 02/93, foi publicada a nova Resolução MEC/CNE/CES nº 04 no dia 19/07/2005.
As DCNs trazem uma nova concepção de ensino da Administração no país,
permitindo às Instituições de Ensino Superior - IESs maior autonomia para criação de seus
projetos pedagógicos, assegurando, assim, melhores condições de qualidade de ensino e
competitividade.
Um dos pontos abordados pelas DCNs é a possibilidade de admissão, no Projeto
Pedagógico das Instituições, de Linhas de Formação Específicas nas diversas áreas da
Administração, oportunizando um aprofundamento de estudos numa determinada área
estratégica da Administração. De acordo com a Resolução do CNE, a nomenclatura do curso
passa a ser curso de graduação em Administração, Bacharelado. A Resolução substitui as
antigas habilitações pelas Linhas de Formação Específicas, eis que as habilitações, em suas
diversas denominações, muitas vezes são entendidas como um curso independente.
19
Em 10 de setembro de 2004, o CFA e a ANGRAD entraram com um pedido de
retificação da Resolução CNE/CES nº. 01/2004, a fim de tornar mais claro às instituições que
ministram cursos de graduação em Administração os seguintes pontos:
a) extinção das habilitações;
b) definição de prazo para a implantação das novas diretrizes;
c) revogação do Resolução CFE nº. 2/93, que fixou o currículo mínimo do curso
de graduação em Administração.
Conforme dito anteriormente, em 3 de fevereiro do corrente ano, a Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer MEC/CNE/CES nº.
023/2005 (em anexo), atendendo os itens acima. O referido parecer foi homologado pelo
Senhor Ministro no dia 6 de junho de 2005 e no dia 19 de julho de 2005 foi publicada a nova
Resolução MEC/CNE/CES nº 04, de 13 de julho de 2005, que instituiu as Diretrizes
Curriculares para o curso de graduação em Administração com as retificações acima
propostas.
3.3.1 Eixos Curriculares
A grande inovação das DCNs referem-se aos eixos ou contéudos curriculares. Não se
fala mais em matérias ou disciplinas. Caberá a cada instituição definir as disciplinas segundo
os conteúdos curriculares estabelecidos nos quatro eixos de formação básica, profissional, de
estudos quantitativos e tecnológicos e de formação complementar.
Dessa forma, o artigo 5º da Resolução MEC/CNE/CES nº. 4, de 13 de julho de 20053,
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Administração,
bacharelado, deixa claro que:
Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem interrelações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva
histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do
meio através da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes
campos interligados de formação:
I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,
sociológicos,
filosóficos,
psicológicos,
ético-profissionais,
políticos,
comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as
tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;
II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas,
envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de
recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira
e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;
III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo
pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e
aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias
e procedimentos inerentes à administração; e
3
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CES/CNE nº 4 de 13 de julho de 2005. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, Bacharelado, e dá outras
providências. Brasília, 2005.
20
IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter
transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando (...).
Os conteúdos de formação profissional relacionados no art. 5º da referida
Resolução permitem estabelecer um paralelo com as áreas de atuação do Administrador
definidas pela Lei 4.769, de 9 de setembro de 1965, e no regulamento aprovado pelo Decreto
nº. 61.934, de 24 de fevereiro de 1966, conforme pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1 – Paralelo das áreas de atuação do Administrador em relação ao eixo
de formação profissional
Áreas de atuação do Administrador
definidas pela Lei 4.769
Conteúdos de formação profissional diretrizes
curriculares (2005)
Administração Financeira
Administração Financeira e Orçamentária
Teorias da Administração, das Organizações, Administração
de Serviços, Administração Estratégica e Administração de
Sistemas de Informações
Administração Financeira e Orçamentária
Organização e Métodos e Programas de
Trabalho
Orçamento
Administração e Seleção de Pessoal/Recursos
Humanos
Administração da Produção
Administração Mercadológica/Marketing
Administração de Material
Administração de Recursos Humanos
Administração de Materiais, Produção e Logística
Administração de Marketing
Administração de Materiais, Produção e Logística
Pelos fundamentos apresentados, percebe-se que os conteúdos profissionais
privilegiados pela Resolução MEC/CNE/CES nº. 4, de 13 de julho de 2005, englobam as
áreas de atuação do Administrador regulamentada pelo Decreto nº. 61.934, de 22 de dezembro
de 1967.
3.4 Duração do Curso
A Resolução MEC/CFE nº. 02/1993 estipulava em seu artigo 2º o tempo útil de 3.000
horas-aulas, fixando-se para sua integralização o mínimo de 4 (quatro) e o máximo de 7 (sete)
anos letivos. A referida carga horária já incluía o estágio supervisionado.
No entanto, por opção do CNE, a carga horária não foi incluída nas Resoluções que
instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais de vários cursos superiores, inclusive o de
Administração, pois, segundo o CNE, a carga-horária seria fixada por meio de
regulamentação própria para todos os cursos de graduação.
Em várias ocasiões, o CFA e a ANGRAD solicitaram e participaram de audiências
públicas com os Conselheiros do CNE, oportunidade em que justificaram a carga-horária
mínima de 3.000 horas para os cursos de graduação em Administração, a qual foi
devidamente contemplada no Parecer MEC/CNE/CES nº. 329, aprovado em 11/11/2004,
definindo a carga horária mínima dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial, mas que até o momento não foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação.
No entanto, o Parecer MEC/CNE/CES nº. 329/2004 não define os períodos máximo e
mínimo para a integralização do curso, cabendo às instituições definirem a duração em anos,
desde que atendam o número mínimo de 200 dias letivos. Entendemos que a carga horária dos
cursos de bacharelado em Administração deverá ser integralizada, preferencialmente, em, no
mínimo de 4 (quatro) anos.
21
4. HISTÓRIA E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR DE
ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL4
4.1 Os Precursores do Pensamento Administrativo
A história da vida humana é também uma história da aplicação e da evolução dos
métodos de Administração. Várias contribuições, de diversos campos do saber humano,
caracterizaram o chamado período pré-científico da Administração, marcado pela aplicação
do conhecimento empírico e da experiência nos processos de gestão. O Renascimento
forneceu as bases da Revolução Industrial que preparou todo o caminho em direção à
construção de uma Ciência da Administração, necessidade que se fazia, diante da evolução
tecnológica.
Atribuiu-se aos Estados Unidos da América a origem da estruturação de um corpo de
conhecimentos sistematizados referentes à Administração. Na América rural que precedeu a
guerra civil, não existia Administração de Empresas como atividade ou profissão distinta.
Devido ao pequeno tamanho das empresas, não havia necessidade dos serviços de um
Administrador em tempo integral e tampouco exigiam uma estrutura administrativa
claramente definida. Apenas o chão de fábrica apresentava alguma disciplina organizacional,
com atribuições relativamente precisas. As demais funções, como compra e venda de matériaprima e produtos, eram supervisionadas geralmente por uma única pessoa.
A expansão do sistema ferroviário, permitindo maior agilização na distribuição das
mercadorias, provocou o aparecimento das primeiras grandes corporações que marcaram
definitivamente a hegemonia americana no campo econômico. Esses novos aglomerados,
demasiadamente grandes para serem dirigidos por pequenos grupos familiares, começaram a
ser dirigidos por managers profissionais. Esses incipientes organizadores concentravam-se
mais na fábrica do que em qualquer outro setor do empreendimento. Foi nesse tipo de
empresa, vista do ângulo da fábrica, que um Taylor passou sua vida. A perspectiva da
Administração Científica foi a da organização da fábrica e praticamente limitada a esse setor
da empresa.
Antes que Taylor e seus seguidores dessem publicidade a seus escritos, muitos
empresários já haviam desenvolvido sistemas simples de estrutura e procedimentos para
administrar. James Duke (fumo), Gustavus Swift (frigoríficos), Andrew Preston (frutas),
James Bell (trigo), William Clark (máquinas Singer de costura), Rockfeller (petróleo), Henry
Dupont (indústria química) e Henry Varnum Poor (engenharia), estão entre esses pioneiros de
uma rudimentar “Teoria da Administração”.
Ilustres pensadores como Adam Smith (1776), James Watt (1800), Robert Owen
(1810), Charles Babbage (1832), constituem-se em precursores do pensamento
administrativo, ao lado de empresários como Henry Poor (1855), Daniel McCallum (1856),
W.S. Ievons (1871), Joseph Wharton (1881). Antecederam aos clássicos da Teoria
Administrativa, formulando proposições mais tarde desenvolvidas e sistematizadas no âmbito
das grandes empresas que se formaram após a 1ª Guerra Mundial, elevando os EUA à posição
de economia dominante em escala mundial.
4
Estudos realizados pelas Comissões de Ensino de Administração que participaram do processo de avaliação do
Exame Nacional de Cursos 1996 a 2002.
22
Releva acentuar, no alvorecer do pensamento administrativo, a figura de Joseph
Wharton, responsável pelo estabelecimento dos primeiros cursos, em nível colegial, para o
estudo da Administração (1881). Hoje, a mundialmente conhecida Wharton School é uma das
líderes do ranking das escolas superiores de business administration.
No Brasil, a divulgação dos procedimentos relacionados à organização e
administração é atribuída ao Instituto de Organização Racional do Trabalho – IDORT,
implantado em São Paulo em 1931, sob a direção de Armando Sales de Oliveira, assessorado
tecnicamente pelo suíço Prof. Roberto Wange, mais tarde naturalizado brasileiro, contratado
que fora como professor da Escola de Engenharia da Universidade de São Paulo. O IDORT,
que ainda atua no campo da consultoria de organizações, foi o responsável pela introdução no
Brasil dos fundamentos da organização e racionalização do trabalho.
A criação do Departamento Administrativo do Serviço Público – DASP, em 1937, no
contexto das reformas empreendidas por Getúlio Vargas no Estado Novo, constitui, também,
poderoso instrumento de divulgação dos métodos administrativos, em especial devido aos
inúmeros cursos empreendidos visando à capacitação do servidor público. Do DASP saiu um
grupo de estudiosos que se organizaram em torno do Grupo de Estudos Brasileiros, que deu
origem à Fundação Getúlio Vargas – FGV em 1948, no Rio de Janeiro.
4.2 O Ensino de Administração no Brasil
O ensino de Administração próximo dos padrões hoje disseminados teve origem com
o padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, com a implantação da Escola Superior de
Administração de Negócios (ESAN), em 1941, no bairro da Liberdade, em São Paulo. Teve
como paradigma a “Graduate School of Business”, da Universidade de Harvard, e durante 19
anos funcionou como curso livre. Somente em 1961, ao final do Governo de Juscelino
Kubitschek de Oliveira, o curso foi reconhecido e validados os diplomas dos alunos formados
até então, com a condição de que tivessem ou viessem a ter o curso secundário completo. A
ESAN funciona até hoje, em outro local, no bairro da Aclimação.
O primeiro curso de Administração reconhecido pelo Ministério da Educação foi o
da Escola Brasileira de Administração Pública – EBAP, no Rio de Janeiro, em 1951, sob o
patrocínio da Organização das Nações Unidas – ONU, que trouxe durante um período
aproximado de 15 anos uma série de professores estrangeiros, principalmente americanos,
para ministrar aulas, realizando cursos de extensão e especialização, e desenvolver a produção
acadêmica. Na mesma época em que era criada a EBAP, os EUA já formavam
aproximadamente 50 mil bacharéis, 4 mil mestres e 100 doutores por ano.
O processo de industrialização iniciado de forma espontânea ao final dos anos 30,
como conseqüência da depressão econômica mundial e seus reflexos negativos sobre a
economia brasileira, deu início a uma ampla discussão sobre a intervenção do Estado na
economia, tendo o planejamento governamental como o instrumento disciplinador desse
processo. A criação do Conselho da Economia Nacional, onde pontificavam as figuras de
Roberto Simonsen e Eugênio Gudin, tornou-se o locus de grandes debates sobre a economia
brasileira. A realização do 1º Congresso Brasileiro de Economia, em 1943, no Rio de Janeiro,
foi o palco dessas discussões, e a necessidade de novos cursos universitários tornou-se
evidente para fazer frente às demandas que surgiam.
23
Em 1945, Gustavo Capanema, então Ministro da Educação e Saúde, encaminhou ao
Presidente Getúlio Vargas expediente em que propunha a criação de dois novos cursos
universitários, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas, sendo que a exposição de motivos
ressaltava “que as atividades de direção e orientação, tanto nos negócios públicos como
empresariais, atingiram um nível de maior complexidade, exigindo de seus administradores e
técnicos, conhecimentos especializados”.
Em 1946, foi criada a Faculdade de Economia e Administração – FEA, da
Universidade de São Paulo (USP), que tinha como objetivo formar funcionários para grandes
estabelecimentos de administração pública e privada. Em seus primeiros vinte anos, a FEA
ofereceu somente os cursos de Ciências Econômicas e de Ciências Contábeis. Paralelamente,
foi criado o Instituto de Administração com a finalidade de realizar pesquisas em área
correlata.
A criação da Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP) no Rio de Janeiro,
em 1952, e posteriormente a Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP),
em 1954, se constituíram no ponto de partida para conferir à Administração a consistência
necessária visando à preparação de recursos humanos e o reconhecimento como área
autônoma fora do âmbito das Ciências Econômicas e Contábeis.
Entretanto, somente em 9 de setembro de 1965, mediante a Lei nº. 4769, o exercício
da profissão foi regulamentado. Inicialmente chamado de Técnico de Administração, o
profissional diplomado em cursos regulares de ensino superior reconhecido, teve sua
denominação alterada para “Administrador”, quando foi promulgada a Lei Nº. 7321, de 13 de
junho de 1985.
O parecer Nº. 307/66, aprovado em 8 de julho de 1966, estabeleceu o primeiro
currículo mínimo para os cursos de Administração, que apresentava o seguinte elenco de
matérias e disciplinas: Administração de Material, Administração de Pessoal, Administração
Financeira e Orçamento, Contabilidade, Economia Brasileira, Estatística, Instituições de
Direito Público e Privado (com noções de Ética Administrativa), Legislação Social,
Legislação Tributária, Matemática, Psicologia aplicada à Administração, Sociologia aplicada
à Administração, Teoria Econômica, e Teoria Geral de Administração. O parecer ainda
admitia outras matérias tais como Direito Administrativo, Administração da Produção e
Administração de Vendas, além do Estágio Supervisionado de no mínimo 6 (seis) meses.
Apesar de uma aparente “camisa de força”, a estrutura curricular concebida em torno
de matérias, permitia um grande número de variações como os genéricos Teoria Geral da
Administração, Teoria Econômica, Administração Financeira e Orçamentária, e
Contabilidade, que possibilitavam desdobramentos. Essa estrutura curricular praticamente
manteve-se inalterada, tendo ocorrido modificações nas denominações de algumas disciplinas,
mas sem alterar a arquitetura original. A prosaica “administração de vendas” foi substituída
na década de 80 pelo emergente Marketing, e as inserções do “Planejamento” e “Elaboração e
Análise de Projetos”, que marcam o período 70/80, se constituíam, claramente, em derivações
da matéria Teoria Geral da Administração. Um confronto com a Resolução nº. 2, de 4 de
outubro de 1993, que fixou os mínimos de conteúdos e duração dos cursos de graduação em
Administração, denota que as inovações se restringem a uma melhor organicidade da estrutura
curricular, subdividida em disciplinas de “formação básica e instrumental”, “formação
profissional” e “complementares”, estas em aberto, e a inclusão de conteúdos vinculados à
“Informática” e “Administração de Sistemas de Informação”.
Inicialmente circunscritos às instituições públicas, no final dos anos 60 e início dos
70, os cursos de Administração começaram uma expansão vertiginosa face ao crescimento das
instituições privadas como conseqüência da reforma universitária. Em sua fase heróica, os
24
cursos de Administração enfrentaram um duplo problema: literatura exígua e inconsistente,
corpo docente despreparado para as funções do magistério, apesar de experiência de mercado
acumulada, resultando em ambiente acadêmico rarefeito e produção acadêmica bissexta. Esse
panorama modificou-se com os cursos de Pós-Graduação “Lato Sensu”, Mestrado e
Doutorado.
A partir de 1996 viveu-se a expectativa da promulgação, pelo Conselho Nacional de
Educação – CNE (antigo Conselho Federal de Educação), das diretrizes curriculares para os
cursos superiores de graduação, com base na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei Nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996), que estabelece em seu artigo 53 que “as
Universidades deverão fixar o currículo de seus cursos, observadas as diretrizes gerais
pertinentes”.
As diretrizes da área de Administração foram amplamente discutidas, em nível
nacional, nos setores acadêmicos e profissionais, expressando um consenso relativo ao perfil
desejado do egresso e às competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nos cursos
de graduação em Administração.
Os cursos de graduação em Administração deverão, dentro da nova proposta,
desenvolver um conjunto de habilidades e garantir o domínio de conteúdos que se articulem
para formar um determinado perfil de egresso desses cursos, contemplando a internalização
de valores sociais, de justiça e ética profissional, formação humanística e visão global,
formação técnica e científica em consonância com as demandas mundiais, nacionais e
regionais, competência para empreender, capacidade de atuar em equipes multidisciplinares e
aperfeiçoamento profissional contínuo.
As habilidades que contribuem para essa formação envolvem habilidade de
comunicação, de raciocínio lógico, crítico e analítico, capacidade de interagir criativamente
nas organizações e grupos sociais, visão sistêmica, capacidade de desenvolver flexibilidade e
adaptabilidade, entre outras.
O Parecer MEC/CNE/CES nº. 134/2003 aprovou, em 7 de junho de 2003, as
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Administração, tendo sido
homologado pelo Ministro da Educação em 5 de setembro de 2003 e publicado no Diário
Oficial da União em 9 de setembro do mesmo ano. A homologação do Parecer e a
concretização da Resolução MEC/CNE/CES nº. 1, de 2 de fevereiro de 2004, posteriormente
retificada por meio da Resolução MEC/CNE/CES nº 4, de 13 de julho de 2005, acenaram com
novos rumos para o ensino da Administração no Brasil, possibilitando flexibilidade na
construção dos currículos plenos dos cursos.
Com fundamento no princípio da flexibilização curricular, as Diretrizes Nacionais
prescrevem que os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações
com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada
de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio, através da utilização de
tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação:
Conteúdos de Formação Básica, Conteúdos de Formação Profissional, Conteúdos de Estudos
Quantitativos e suas Tecnologias e Conteúdos de Formação Complementar.
Esse quadro sinaliza para um novo alinhamento dos cursos de Administração no
Brasil, a partir da perspectiva da consolidação de um processo educacional de qualidade que
conduza à formação do profissional capaz de atender às demandas sociais.
25
4.3 Atividades Profissionais do Administrador
A profissão do Administrador foi criada pela Lei 4.769, de 9 de setembro de 19655, e
regulamentada pelo Decreto nº. 61.934, de 24 de fevereiro de 1966, o qual estabeleceu que as
empresas públicas e privadas do país deveriam admitir o profissional de nível superior em
Administração para exercer, entre as atividades, as de Chefia ou de Direção dessas empresas.
Hoje, esse profissional tem atuação garantida também nas organizações do Terceiro
Setor, voltadas para as atividades sócio-culturais e de amparo promovidas pelas empresas
junto à sociedade.
De acordo com a Lei nº. 4.769, já citada, em seu artigo 3º o exercício da profissão de
Administrador é privativo:
a) dos bacharéis em Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em
cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo
seja fixado pelo Conselho Federal de Educação, nos termo da Lei no. 4.024, de 20 de
dezembro de 1961;
b) dos diplomados no exterior, em cursos regulares de Administração, após a
revalidação do diploma no Ministério de Educação, bem como diplomado, até a
fixação do referido currículo, por cursos de bacharelado em Administração,
devidamente reconhecidos;
c) dos que, embora não diplomados nos termos das alíneas anteriores, ou diplomados
em outros cursos superiores e de ensino médio, contem, na data da vigência da Lei,
cinco anos, ou mais, de atividades próprias no campo profissional de Administração.
A exemplo de outras profissões liberais, a regulamentação da carreira de
Administrador de Empresas previu a criação de órgãos responsáveis pela orientação,
disciplina e fiscalização do exercício profissional: O Conselho Federal de AdministraçãoCFA, com uma missão ampla: trabalhar pela afirmação da existência e pela fixação da
profissão de Administrador no macro-sistema sócio-jurídico-econômico nacional, e os
Conselhos Regionais de Administração CRAs, que detêm, em decorrência da lei,
responsabilidades tais como as de dar execução às diretrizes formuladas pelo Conselho
Federal de Administração, fiscalizar, na área da respectiva jurisdição, o exercício da profissão
de Administrador. Esses órgãos constituem o chamado “Sistema CFA”, esse conjunto de
autarquias dotadas de personalidade jurídica de direito público, com autonomia técnica,
administrativa e financeira.
Ainda de acordo com o art. 14 dessa Lei, “Só poderão exercer a profissão de
Administrador os profissionais devidamente registrados nos CRAs, pelos quais será expedida
a carteira profissional.”
Ainda de acordo com o enunciado do referido diploma legal em seu art. 2º a atividade
profissional de Administrador será exercida, como profissão liberal ou não, mediante:
5
BRASIL. Decreto-lei n. 4.769 de 9 de setembro de 1965. Dispõe sobre o exercício da profissão de
Administrador e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, ANO CIII, nº 174, p. 9337, 13 set.
1965. Seção 1, Pt 1.
26
a) pareceres, relatórios, planos, projetos, arbitragens, laudos, assessoria em geral,
chefia intermediária, direção superior;
b) pesquisas, estudos, análise, interpretação, planejamento, implantação, coordenação
e controle dos trabalhos nos campos da Administração, como administração e seleção
de pessoal, organização e métodos, orçamentos, administração de material,
administração financeira, administração mercadológica, administração de produção,
relações industriais, bem como outros campos em que esses se desdobrem ou aos quais
sejam conexos.
Tendo em vista que a formação acadêmica visa o exercício profissional, é necessário
que haja uma perfeita integração entre os órgãos reguladores e o Conselho Federal de
Administração.
4.4 Atividades Docentes do Curso de Administração
Durante o processo de consolidação da área de Administração, muitos profissionais de
outras áreas buscavam aperfeiçoar-se em cursos de especialização. No entanto, considerandose que já existe um corpus de conhecimento especializado bem como um grande número de
Administradores formados em cursos específicos ao nível de graduação e de pós-graduação,
torna-se cada vez mais evidente a relevância do Administrador na condução e implementação
junto aos cursos de Administração dos conteúdos profissionalizantes definidos pelas diretrizes
curriculares nacionais para os referidos cursos.
Trata-se, portanto, de uma questão de qualidade e de formação, além de respeito ao
espaço profissional de cada categoria, como as dos Engenheiros, Arquitetos, Advogados e
Contadores, dentre outros.
A perspectiva se torna ainda mais favorável ao Administrador na medida em que os
cursos de Administração concluírem que, para manter a excelência, devem abandonar as suas
posições conservadoras incapazes de repetir os mesmos bons resultados na era da inovação e
substituírem a formação de empregados executores pelo desenvolvimento de empreendedores
e de administradores conscientes do seu verdadeiro papel, quer junto às instituições de ensino
como nas organizações de forma geral.
Neste sentido, a participação de Administradores nos cursos de Administração tornase fundamental, além do que já foi mencionado, por inúmeras razões, das quais se cita apenas
as funções do administrador de planejar, organizar, dirigir, controlar e coordenar. Tais
funções se aplicam e são parâmetros para todos os profissionais da administração que atuam
junto aos cursos de graduação em Administração. Pergunta-se: como um professor de
Administração de Sistemas de Informações, sem possuir graduação em Administração e sem
conhecer as funções do Administrador consideradas básicas, por exemplo, poderá ministrar a
disciplina de forma a contextualizar os conteúdos programáticos relativos à Administração de
Sistemas de Informações, bem como em relação aos demais conteúdos profissionalizantes
definidos pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Administração ?
A questão que se quer levantar é de base, ou seja, qual é a base que o Professor que
ministra aulas envolvendo conteúdos profissionalizantes tem, sem ter cursado um curso de
graduação em Administração (Bacharelado)? Em primeiro lugar, porque o curso de graduação
27
representa o alicerce fundamental para o desenvolvimento de outros cursos, como os de
Mestrado e de Doutorado na área.
Em segundo lugar, porque fica mais acessível para um Professor formado em
Administração entender dos conteúdos profissionalizantes do que um Professor que ministra
conteúdos profissionalizantes sem ter tido a base da Administração e/ou compreendido como
se aplica e faz acontecer na prática as funções do Administrador de forma geral, em relação à
Administração de Recursos Humanos, Administração de Serviços, Administração Financeira,
dentre outras específicas para os graduados em Administração (bacharelado).
Defendem-se estes argumentos porque a qualidade dos cursos de graduação em
Administração passa por uma questão muito simples: o pouco domínio dos professores em
relação aos conteúdos específicos da Administração, além dos métodos de ensino e do sistema
de avaliação, para não mencionar outros aspectos. Um Professor não graduado em
Administração, sem ter tido a base das funções do Administrador, teria dificuldades para fazer
relações, conexões e inter-relações com outros conteúdos profissionalizantes se não
conseguisse relacionar a função organização, por exemplo, com os conteúdos
profissionalizantes de Administração de Materiais e Logística
A base conceitual das Teorias Administrativas e das Organizações torna-se
fundamental para o Professor poder relacionar e estabelecer nexos de conexão como também
para poder ministrar com qualidade quaisquer conteúdos profissionalizantes dos cursos de
Administração, como define a Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais aprovadas para os cursos de Administração.
Os cursos de graduação em Administração devem ter consciência de que se um
conteúdo profissionalizante for ministrado por profissionais não graduados em bacharelados
de Administração, fica muito difícil para o gestor do curso cumprir as Diretrizes Curriculares
Nacionais. Os professores, além disso, precisam contribuir para a definição dos rumos e
destinos que se almeje para a profissão de Administrador, além de contribuir de modo mais
efetivo para a implementação do Código de Ética Profissional do Administrador, referido na
Lei nº 4.769/65.
4.5 A Experiência Internacional no Ensino de Administração
As escolas de Administração de outros países valorizam a participação dos alunos no
processo de educação. Essas escolas tendem: a) a buscar altos níveis de especialização dos
seus alunos em Administração Internacional, (b) têm mais tendência a requerer que seus
alunos façam um curso em seu campo principal de atuação, (c) estão mais interessadas em
oferecer programas especializados de graduação focados em negócios internacionais, (d)
constroem mais faculdades com especialização internacional e dão maior atenção à
internacionalização das faculdades, e (e) constroem mais ligações institucionais
internacionais.
Partindo do pressuposto que a educação em Administração estende-se por toda a vida,
é importante fazer que a experiência de educação continuada esteja disponível para os
estudantes interessados. Isto é realizado de diferentes formas, tais como programas de
especialização em nível de pós-graduação (lato sensu), como programas executivos de
certificação de Master Business of Administration (MBA) e programas tradicionais de
educação superior.
A comunidade acadêmica argumenta que a integração curricular eficaz dos programas
28
de educação é alcançada através de dois ingredientes chaves: a) a estrutura na implementação
do programa e a flexibilidade nos programas de graduação, tais como: conteúdo curricular,
participantes e procedimentos de transferência de crédito; b) a visão da instituição com
relação à estrutura organizacional, à estratégia de crescimento, aos recursos e ao compromisso
da Instituição em promover as parcerias.
Os alunos participam dos programas de estudo de Administração por uma variedade
de razões, tais como promover o desenvolvimento educacional e profissional com o
conhecimento e a experiência internacional, melhorar as habilidades de comunicação
interpessoal, aumentar as oportunidades de emprego e expandir os horizontes culturais.
Os programas de estudo são eficazes na medida em que haja incentivos claros para que
os alunos participem deles. Os que fornecem os maiores incentivos são aqueles que
combinam atividades escolares e estágio. Estes oferecem o potencial para futuro emprego e
atraem os alunos por causa das aplicações práticas que trazem para o aprendizado em sala de
aula.
Além da sólida formação teórica, muitas Escolas de Administração usam empresários
como palestrantes convidados e outras os utilizam como orientadores nos projetos dos alunos.
Como modelos, estas pessoas podem influenciar positivamente os alunos para interessar-se
pelos programas de estudo. Por isso, os melhores programas de estudo oferecem visitas às
empresas ("excursões corporativas"), agências de governo e outras organizações, que
incrementam o aprendizado experimental.
As Escolas de Administração se defrontam com o desafio corrente de como incluir
aspectos universais em sua estrutura curricular e, ao mesmo tempo, não deixar de contemplar
as especificidades da sociedade brasileira e das regiões em que estão inseridos.
4.6 O Legado da Comissão
(CEEAd/SESu/MEC)
de Especialistas de Ensino de Administração -
Em 1992, por meio da Portaria Ministerial nº. 287, de 10 de dezembro, foram
instituídas as Comissões de Especialistas de Ensino para prestarem assessoria à Secretaria de
Educação Superior (SESu) na instalação de um processo permanente de avaliação,
acompanhamento e melhoria dos padrões de qualidade do ensino superior nas diversas áreas
de formação científica e profissional.
Essas Comissões de Especialistas tinham as seguintes atribuições:
a) Promover diagnósticos e estudos prospectivos sobre o desenvolvimento das áreas
de formação científica e profissional e seus reflexos na qualidade do ensino,
produção científica e tecnológica e no mercado de trabalho;
b) Prestar consultoria técnica nas áreas de avaliação, fomento, apoio,
acompanhamento e supervisão das instituições de ensino superior, visando à
melhoria da qualidade de ensino;
c) Contribuir para o aperfeiçoamento dos processos de avaliação do ensino,
identificando, em cada área, os fatores relevantes que afetam a sua eficácia, bem
como estabelecendo padrões mínimos de qualidade;
d) Promover articulação das diversas áreas de ensino com as respectivas associações
profissionais, científicas e organismos públicos e privados com a finalidade de
incentivar maior integração do sistema educacional com o desenvolvimento
econômico e social;
29
e) Opinar em assuntos de sua especialidade;
f) Promover articulação da educação superior com as associações de ensino,
profissionais, científicas, estudantis e organismos públicos e privados, visando à
melhoria da qualidade de ensino.
A primeira Comissão de Especialistas de Ensino de Administração foi instituída pela
da Portaria Ministerial nº. 16, de 26 de janeiro de 1993 da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação, com os seguintes integrantes: Prof. Clovis Luiz Machado da Silva,
da UFSC, Profª. Lúcia Almira Medeiros Chacon, da UFRN, e Professora Helena Corrêa
Tonet, da UCB. No entanto, essa primeira Comissão, por motivos de disponibilidade de
tempo por parte dos membros, não pôde dar continuidade ao programa de trabalho
estabelecido pela Coordenação das Comissões de Especialistas, sendo indicado uma nova
comissão.
A segunda Comissão foi então constituída pela Portaria Ministerial nº. 254, de 10 de
dezembro de 1993, composta pelos seguintes professores Rui Otávio Bernardes de Andrade,
da UNESA/UGF, Irene Carmem de Almeida Carvalho, da UFRJ, e Gilson Luiz Leal de
Meireles, da UDESC.
Os trabalhos daquela Comissão basearam-se em três diretrizes estratégicas:
a) Acompanhamento da implantação do Currículo Mínimo e Pleno dos Cursos de
Administração;
b) Planejamento e Avaliação dos Cursos de Administração;
c) Entrosamento com as entidades ligadas ao ensino e à profissão.
A fim de atingir essas diretrizes, a Comissão de Especialistas de Ensino de
Administração (CEEAd/SES/MEC) realizou em Brasília, nos dias 14 e 15 de dezembro de
1994, o I Seminário Nacional de Qualidade e Avaliação dos Cursos de Administração
promovido pelo CFA em Brasília em 1994, promoção do Conselho Federal de
Administração, da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração e da
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.
Precedendo o I Seminário Nacional foram promovidos 4 (quatro) Seminários
Regionais, no mesmo ano: em Natal/RN, abrangendo as regiões Norte e Nordeste, em São
Paulo/SP, Florianópolis/SC – abrangendo a região Sul; e em Belo Horizonte/MG –
abrangendo as regiões Centro-Oeste e Sudeste.
Os objetivos dos mesmos foram:
a) oportunizar o intercâmbio de informações e experiências sobre a qualidade e o
sistema de avaliação dos cursos de Administração;
b) propiciar reflexões e debates sobre o estabelecimento de indicadores e de
parâmetros de qualidade e critérios de avaliação.
Os eventos contaram com a participação de diretores de cursos, professores,
coordenadores de curso, autoridades governamentais e especialistas no ensino de
Administração.
Esses encontros serviram para coletar subsídios para a realização do Seminário
Nacional, o que favoreceu a elaboração de um documento contendo os indicadores de entrada,
de processos e de resultados como referenciais para a avaliação da qualidade dos cursos de
Administração no Cenário de 2005 (em anexo).
30
Várias outras atividades foram desenvolvidas pela Comissão de Especialistas de
Ensino de Administração (CEEAd), com a colaboração de diversos Professores que por lá
passaram e cujos detalhes dessas atividades, realizadas entre os anos de 1993 a 2002, poderão
ser conferidas no anexo a este Relatório, pois se trata de um resgate histórico de fundamental
importância para os estudiosos da área e para conhecimento atual dos dirigentes do Ministério
da Educação.
Este Grupo de Trabalho recomenda fortemente que sejam resgatadas as funções das
Comissões de Especialistas ou pelo menos, que este assunto seja estudado pela Secretaria de
Educação Superior e pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES –
Lei nº 10.861/2004).
31
5. A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR E DA ADMINISTRAÇÃO
5.1 A Expansão do Ensino Superior no Brasil
O Plano Nacional de Educação (PNE), documento aprovado pelo Congresso Nacional
em 2000 com validade para dez anos, estabelece que, dentre seus diversos objetivos e metas,
deve prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da
faixa etária de 18 a 24 anos.
Nesse sentido, a pressão pelo aumento de vagas na educação superior está sendo
motivada pelo aumento acelerado do número de egressos da educação média.
A explosão recente dos cursos superiores confirma uma tendência que vem sendo
registrada já há alguns anos. Segundo os dados do Censo da Educação Superior, de 1998 a
2004, o número de cursos de graduação cresceu 268%, passando de 6.950 para 18.644. O
aumento no período ocorreu principalmente na rede particular, que no mesmo período passou
de 3.980 cursos oferecidos para 12.392, ou seja, um aumento espantoso de 311%.
Observa-se que o ensino superior alcançou índices significativos de expansão,
principalmente na oferta de cursos na área de Ciências Sociais Aplicadas, promovida por
Instituições de Ensino Superior Privadas, conforme dados do Censo de 2004.
Segundo os Censos realizados pelo INEP, o número de instituições privadas
manteve-se razoavelmente constante, em torno de 650, entre 1980 e 1997. A partir de 1998, o
crescimento foi notável, passando de 764 para 1.789 instituições privadas em 2004. O número
de instituições públicas oscila em torno de 200 no período 1980-2004. A Tabela 3 demonstra
a expansão ocorrida em números de instituições, cursos, ingressantes, matrículas, vagas
oferecidas e vagas não preenchidas em 2004.
Tabela 3 - Ensino Superior no Brasil – 2004
Ensino Superior
Total
Federal Estadual
Instituições
2.013
87
75
Cursos
18.644
2.450
3.294
Ingressantes
1.621.408 160.846 152.203
Matrículas
4.163.733 574.584 471.661
Vagas oferecidas
2.320.421 123.959 131.675
Vagas não preenchidas 699.013
- 36.887 - 20.528
Fonte: INEP/MEC - dados referentes ao Censo de 2004.
Municipal
62
518
44.930
132.083
52.858
7.928
Particular
1.789
12.382
1.263.429
2.985.405
2.011.929
748.500
Com relação às matrículas, houve um crescimento sem precedentes na história da
educação brasileira. Para se ter uma idéia, apenas em um ano, o número total de matriculados
saltou de 1 milhão e 945 mil em 1997, para 2 milhões e 125 mil em 1998. Houve, portanto,
um crescimento de 9%, - índice igual ao atingido pelo sistema em toda a década de 80.
A Tabela 4 mostra a evolução do crescimento das matrículas no ensino superior de
1980 a 2004.
32
Tabela 4 - Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa
Brasil - 1980 / 2004
Ano
Total
Federal
1980 1.377.286 316.715
1981 1.386.792 313.217
1982 1.407.987 316.940
1983 1.438.992 340.118
1984 1.399.539 326.199
1985 1.367.609 326.522
1986 1.418.196 325.734
1987 1.470.555 329.423
1988 1.503.555 317.831
1989 1.518.904 315.283
1990 1.540.080 308.867
1991 1.565.056 320.135
1992 1.535.788 325.884
1993 1.594.668 344.387
1994 1.661.034 363.543
1995 1.759.703 367.531
1996 1.868.529 388.987
1997 1.945.615 395.833
1998 2.125.958 408.640
1999 2.369.945 442.562
2000 2.694.245 482.750
2001 3.030.754 502.960
2002 3.479.913 531.634
2003 3.887.771 567.850
2004 4.163.733 574.584
Fonte: MEC e INEP
Estadual
109.252
129.659
134.901
147.197
156.013
146.816
153.789
168.039
190.736
193.697
194.417
202.315
210.133
216.535
231.936
239.215
243.101
253.678
274.934
302.380
332.104
357.015
415.569
442.706
471.661
Municipal
66.265
92.934
96.547
89.374
89.667
83.342
98.109
87.503
76.784
75.434
75.341
83.286
93.645
92.594
94.971
93.794
103.339
109.671
121.155
87.080
72.172
79.250
104.452
126.563
132.083
Total
Públicas
492.232
535.810
548.388
576.689
571.879
556.680
577.632
584.965
585.351
584.414
578.625
605.736
629.662
653.516
690.450
700.540
735.427
759.182
804.729
832.022
887.026
939.225
1.051.655
1.137.119
1.178.328
%
%
Particular
Públicas
35,74
38,64
38,95
40,08
40,87
40,71
40,74
39,78
38,94
38,48
37,58
38,71
41,00
40,99
41,57
38,82
39,36
39,03
37,86
35,10
32,92
30,75
30,22
29,24
25,33
885.054
850.982
859.599
862.303
827.660
810.929
840.564
885.590
918.204
934.490
961.455
959.320
906.126
941.152
970.584
1.059.163
1.133.102
1.186.433
1.321.229
1.537.923
1.807.219
2.091.529
2.428.258
2.750.652
2.985.405
Particulares
64,26
61,36
61,05
59,92
59,13
59,29
59,26
60,22
61,06
61,52
62,42
61,29
59,00
59,01
58,43
60,18
60,64
60,97
62,14
64,89
6707
69,01
69,77
70,75
74,67
Fica evidente a participação do ensino privado no nível superior, sobretudo a partir de
1998, como decorrência de uma forte pressão de demanda pela sociedade e de uma política
pública que incentivou o credenciamento de novas instituições e autorização de cursos
superiores.
Entretanto, a manutenção das atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e
extensão - que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico
e cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente, a
expansão do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade.
Como se pode verificar na Tabela 5, registra-se também uma distribuição de vagas
muito desigual por Regiões brasileiras, o que precisará ser corrigido. Deve-se observar,
entretanto, que esta desigualdade resulta da concentração das matrículas em instituições
particulares das regiões mais desenvolvidas. O setor público, por outro lado, está mais bem
distribuído e cumpre assim uma função importante de diminuição das desigualdades regionais
- função esta que deve ser preservada.
33
Tabela 5 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões –
Nível Superior 2004
Região
Federal
%
Estadual
Brasil
574.584 13,80% 471.661 11,33%
Norte
91.850 36,64%
38.171
%
Municipal
132.083
%
Particular
%
Total
3,17% 2.985.405 71,70% 4.163.733
15,23%
3.893
1,55%
116.762
46,58% 250.676
Nordeste
167.305 24,60% 160.488 23,60%
17.715
2,61%
334.521
49,19% 680.029
Sudeste
154.907 7,54%
145.166
7,06%
63.851
3,10% 1.691.276 82,29% 2.055.200
Sul
94.153 11,87%
79.871
10,07%
42.734
5,39%
576.540
72,68% 793.298
Centro-Oeste 66.369 17,26%
47.695
12,41%
3.890
1,01%
266.306
69,25% 384.260
Fonte: MEC/INEP
A Taxa Bruta de Escolarização em nível superior no Brasil está em torno de 18%
(2004). Mas, apesar do grande crescimento, no conjunto da América Latina, o Brasil
apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quando se leva
em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior
brasileira em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, comparando-se
desfavoravelmente com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte
com 40% da faixa etária, configura um caso à parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito,
o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil
continua em situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia
(20,6%).
É importante observar que o crescimento do setor público se deveu, nos últimos anos,
à ampliação do atendimento nas redes estaduais, como se verifica na Tabela 5. A contribuição
estadual para a educação superior tem sido importante, mas não deve ocorrer em detrimento
da expansão com qualidade do ensino médio. Para um desenvolvimento equilibrado e nos
marcos do regime de colaboração, os recursos destinados pelos Estados à educação superior
devem ser adicionais aos 25% da receita de impostos vinculada à manutenção e
desenvolvimento da educação básica.
Observe-se, ainda que, entre 1988 e 2004, verificou-se ampliação expressiva das
matrículas em estabelecimentos estaduais e particulares, com crescimento de 9,2% e 14% ao
ano respectivamente, enquanto que nas municipais esse índice foi de 4,5% e nas federais de
5,05%. (Tabela 6). Destaca-se que esses índices tiveram um forte crescimento a partir do ano
2000, reflexo da expansão da educação superior naquele momento.
Tabela 6 - Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência Administrativa
Brasil - 1988/2004 (1988=100)
Ano
1988
1989
1990
1991
1992
1993
Federal Estadual
100,0%
100,0%
99,2%
101,6%
97,2%
101,9%
100,7%
106,1%
102,5%
110,2%
108,4%
113,5%
Municipal
100,0%
98,2%
98,1%
108,5%
122,0%
120,6%
Privada
100,0%
101,8%
104,7%
104,5%
98,7%
102,5%
34
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Crescimento médio (1988/2004)
Fonte: MEC/INEP
114,4%
115,6%
122,4%
124,5%
128,6%
139,2%
151,9%
158,2%
167,3%
178,7%
180,8%
5,05%
121,6%
125,4%
127,5%
133,0%
144,1%
158,5%
174,1%
187,2%
116,4%
232,1%
247%
9,2%
123,7%
122,2%
134,6%
142,8%
157,8%
113,4%
94,0%
109,8%
136,0%
164,8%
172%
4,5%
105,7%
115,4%
123,4%
129,2%
143,9%
167,5%
196,8%
227,8%
264,5%
299,6%
325%
14,0%
Embora esse crescimento tenha ocorrido em todas as esferas administrativas, atribui-se
à União, historicamente, a principal atuação na educação superior, função prevista na Carta
Magna. As instituições públicas (federais, estaduais e municipais) deste nível de ensino não
podem prescindir do apoio do Estado. As universidades públicas têm um importante papel a
desempenhar no sistema, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu, seja como
padrão de referência no ensino de graduação. Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que
atuam na educação básica e os docentes da educação superior que atuam em instituições
públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB quanto à titulação docente,
além de outras metas previstas, muitas já em andamento.
Tabela 7 – Evolução do Número de Diplomados por Dependência Administrativa –
Brasil 1980 / 2004
Ano
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Total
226.423
229.856
244.639
238.096
227.824
234.173
228.074
224.809
227.037
232.275
230.271
236.410
234.288
240.269
245.887
254.401
260.224
274.384
300.761
324.734
352.305
Federal
44.353
43.295
42.863
44.142
41.192
43.875
43.858
39.995
41.369
38.802
38.594
38.634
39.133
41.420
42.753
46.187
49.667
51.419
52.787
59.098
58.726
Estadual
20.387
20.406
21.849
22.014
20.981
21.837
23.188
25.039
24.841
25.778
26.842
28.064
26.955
29.219
31.138
33.714
34.693
38.731
40.725
43.757
46.584
Municipal
16.208
15.518
16.495
14.521
14.977
16.732
13.671
11.930
10.905
12.267
12.483
14.606
14.123
14.243
13.971
15.050
15.460
15.932
11.848
9.596
11.331
Privada
145.475
150.637
163.432
157.419
150.674
151.729
147.357
147.845
149.922
155.428
152.352
155.106
154.077
155.387
158.025
159.450
160.404
168.302
195.401
212.283
235.664
35
2001
395.988 65.571
2002
466.260 71.285
2003
528.102 84.220
2004
626.617 88.098
1980/2004%
277%
199%
Fonte: MEC/INEP/Censos
54.914
63.917
65.375
93.152
457%
12.131
15.899
19.443
21.012
130%
263.372
315.159
359.064
424.355
292%
Com relação aos diplomados, a Tabela 7 revela que, embora o número de matrículas
tenha alcançado índices exponenciais de crescimento, os diplomados mantiveram-se em um
nível quase estável de crescimento ao longo de duas décadas, destacando-se a esfera estadual
e o setor privado. É curioso que até 1998, as taxas de crescimento eram praticamente estáveis,
mas que a partir daquele ano, a enorme expansão da oferta de vagas e de alunos matriculados,
modificaram radicalmente esse cenário, conforme pode ser observado na referida tabela.
5.2 A Expansão do Ensino Superior de Administração no Brasil
A expansão do ensino de Administração no Brasil tem uma história muito curta
quando comparada com outras profissões, conforme visto no Capítulo 4, sobre a História do
Ensino de Administração no Brasil.
Para se ter uma idéia desse crescimento no ensino de Administração, em 1991 havia
333 cursos e, em 2004, esse número saltou para 2.046, um aumento de 614%. É notável
também esse crescimento em outras áreas, como Pedagogia, Engenharia, Letras e Direito. A
Tabela 8 faz uma análise comparativa desde 1991 a 2004 entre algumas áreas do
conhecimento.
Tabela 8 - Áreas com Maior Número de Cursos
Em 1991
Quantidade
Em 2004
Quantidade
Pedagogia
406
Administração*
2.046
Letras
379
Pedagogia
1.446
Administração
333
Direito
790
C.
Contábeis
e
Contabilidade
Ciências Contábeis
262
756
Ciências (cursos gerais)
246
Normal Superior
694
História
198
Engenharia
608
Economia
177
Letras
557
Direito
165
Comunicação Social
480
Geografia
155
Turismo
461
Engenharia
149
Sistemas de Informações
445
Fonte: Censos – INEP/MEC
* Cursos de Administração com habilitações. Cursos sem habilitações: 1.518.
Embora o Censo do Ensino Superior divulgue o número de cursos segundo os dados
levantados juntos às instituições de ensino superior, ao se fazer o controle minucioso das
Portarias de autorização publicadas no Diário Oficial da União ao longo dos anos, constatouse que existiam portarias autorizando várias habilitações em apenas um curso de
Administração e, em outros casos, diferentes Portarias autorizando em uma única instituição
36
vários cursos com suas respectivas habilitações. Assim, é improvável se chegar a um número
fiel da quantidade de cursos atualmente existentes. Tal fato não ocorre com o ensino jurídico,
pois este possui unicamente a denominação de curso de Direito. O momento é oportuno para
que essa situação seja resolvida a partir da adaptação dos projetos pedagógicos à luz das
novas Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em Administração conforme já
mencionado no presente Relatório. A Tabela 9 abaixo mostra o crescimento dessas
habilitações em relação ao número de cursos existentes. Uma das discussões deste Grupo de
Trabalho é justamente sensibilizar as instituições para que tal artifício não seja mais utilizado,
optando-se pela apresentação de propostas de cursos que atendam aos requisitos de qualidade
e que comprovem efetivamente a existência de condições para o cumprimento desses
requisitos.
Tabela 9 – Evolução do Ensino de Administração no Brasil
Data
N° de CURSOS
Antes de 1960
2
1960
31
1970
164
1980
247
1990
320
2000
989
2003
1.710
2004
2.046
Fonte: INEP/MEC e CFA
Nº. de Habilitações6
2
31
164
247
320
1.462
2.430
2.937
Nº. de Habilitações por Curso
1
1
1
1
1
1,47
1,42
1,43
Com relação à dependência administrativa das instituições, a expansão no ensino de
Administração ocorreu principalmente no setor privado, que representava, em 2004, 89,2%
em relação ao total de cursos de Administração. Constata-se também que é um curso
amplamente oferecido por quase todas as instituições (Tabela 10)
Tabela 10 – Oferta de Cursos em 2004
Dependência Administrativa Nº de Instituições Nº de Cursos de Administração
Total Geral
2.013
2.046
Públicas
224
221
Privadas
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
1.789
1.825
Outro aspecto relacionado ao crescimento do ensino superior de Administração
envolve a questão geográfica, pois, segundo a Tabela 11, esses cursos estão concentrados nas
regiões mais desenvolvidas do Brasil, sendo que a metade da oferta está na região sudeste.
Tabela 11 – Quantidade de Cursos por Região
Região
Brasil
Norte
Quantidade Porcentagem
2.046
100,00%
101
4,93%
6
Obs: o número de habilitações é diferente do número de cursos divulgado pelo Censo da Educação Superior,
visto que o número de habilitações foi quantificado segundo as Portarias de Autorização publicadas no Diário
Oficial da União. Em algumas Portarias, cada habilitação é considerada como um Curso de Administração
independente. Por exemplo, existem instituições que possuem 3 a 5 Cursos de Administração com habilitações
distintas.
37
Nordeste
274
13,38%
Centro Oeste
185
9,04%
Sudeste
1.067
52,15%
Sul
419
20,50%
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
Ao contrário do que ocorreu com o ensino jurídico, onde a expansão das vagas e
matrículas deu-se principalmente nas instituições de ensino superior que possuem autonomia,
ou seja, universidades e centros universitários, a oferta de cursos de Administração cresceram
em função da abertura de novas instituições isoladas. As Tabelas 12 e 13 mostram um
comparativo entre esses dois cursos.
38
Tabela 12 – Número de Alunos Matriculados em Administração e em Direito
Públicas
4.163.733
1.178.328
Matrículas em
Administração
640.724
15,40%
66.604
5,65%
Matrículas em
Direito
533.317
12,80%
61.126
5,18%
Privadas
2.985.405
574.120
19,23%
472.191
15,82%
Universidades
2.369.717
213.470
9,0%
302.504
12,76%
614.913
99.123
16,12%
102.121
16,60%
317.081
26,89%
128.692
10,91%
Natureza
Matrículas Brasil
Total Geral
Centros Universitários
1.179.103
Faculdades
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
Tabela 13 – Número de Cursos de Administração e de Direito
Natureza
Cursos de Administração
Cursos de Direito
2.046
100%
790
100%
Públicas
221
10,8%
113
14,3%
Privadas
1.825
89,2%
677
85,7%
Universidades
715
34,9%
352
44,5%
Centros Universitários
223
10,8%
100
12,6%
54,2%
338
42,8%
Total
1.110
Faculdades
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
Diante do expressivo crescimento da oferta de vagas, faz-se necessário analisar a
demanda por cursos de Administração. De acordo com os dados do Censo de 1995 e com o de
2004, a Tabela 14 ilustra esse cenário da seguinte forma:
Tabela 14 – Relação de Candidato-Vaga em Vestibulares e Outros Processos
Seletivos em Administração
Ano Candidatos
Vagas
Relação
1995
283.066
69.580
4,06
2004
641.754
458.152
1,40
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
Constata-se que praticamente não há mais demanda reprimida para o acesso ao ensino
de graduação em Administração. Percebe-se que existe uma grande quantidade de vagas
ociosas, pois em 2004 havia 232.522 ingressantes, via vestibular e/ou outros processos
seletivos, para uma oferta de 458.152 vagas, correspondendo a 225.630 vagas ociosas. Esses
números provavelmente demonstram que tais vagas não são preenchidas, principalmente, por
questões de financiamento dos estudos nas instituições privadas.
39
Tabela 15 – Número de Formandos do curso de Administração - 2004
Conclusões Total Geral Administração
Brasil
626.617
88.322
Públicas
202.262
9.973
Privadas
424.355
78.349
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
A Tabela 15 mostra que os egressos estão se formando em instituições privadas,
provavelmente procurando conseguir uma maior ascensão social, por meio da formação
universitária, independentemente de estarem exercendo necessariamente a profissão que
escolheram.
Assim como em outras áreas, o curso de Administração não tem por objetivo garantir
um nicho no mercado de trabalho, mas certamente é indispensável para dotar o cidadão de
competências que o habilitarão, de forma cooperativa e interdisciplinar com egressos de
outras áreas, para encontrar formas de integrar-se ao mercado de trabalho e contribuir de
forma criativa para o desenvolvimento da sociedade.
Outro aspecto que merece uma especial atenção é o crescimento da oferta de cursos de
Administração a distância. Apesar de constituir uma metodologia desejável, a sua implantação
deverá se dar obedecendo a parâmetros que preservem e até melhorem a qualidade e que não
se constitua em mais uma escapatória para a formalização de um ensino aligeirado e
desprovido de consistência científica. Tanto nos procedimentos de autorização como nos de
reconhecimento, os mesmos padrões para o ensino presencial devem ser exigidos, além da
infra-estrutura composta por pessoal especializado, equipamentos e programas de computação
apropriados. Atualmente, existem duas Instituições credenciadas especificamente para a oferta
do curso de Administração, modalidade bacharelado. Ressalta-se, no entanto, que as
Universidades e os Centros Universitários, credenciados para a oferta de cursos à distância,
face à sua autonomia, vem oferecendo cursos de Administração a distância em várias regiões
do Brasil, cuja qualidade só poderá ser conferida pelo MEC após o reconhecimento desses
cursos. A tabela 16 apresenta duas instituições de ensino que foram especialmente
credenciadas para a oferta do curso de bacharelado em Administração, na modalidade à
distância.
Tabela 16 – Números do Ensino a Distância em Administração – Bacharelado
Número de Cursos Vagas Oferecidas Candidatos Inscritos Ingressos
02
2.700
Fonte: Censo 2004 – INEP/MEC
3.034
1.685
Matrículas em
30/06/04
2.511
Conclusões
---
Embora o foco do Grupo de Trabalho esteja voltado para o ensino de graduação,
modalidade bacharelado, a Tabela 16 demonstra que o número de cursos de pós-graduação
stricto sensu cresceu significativamente no Brasil no período de 1987 a 2003.
Tabela 17 – Evolução da Pós-graduação no período 1987/2003
40
Fonte: CAPES
Tabela 18 – Cursos de Pós-Graduação na área de Administração
Total de cursos
Mestrado
Mestrado Profissional
Doutorado
13
12
76
38
Fonte: CAPES – Atualizado em 17/06/2005
Tabela 19 – Alunos Matriculados na Pós-Graduação na área de Administração
1996
Mestrado
Início do
ano
2.028
1999
2.337
Ano
2003
2.449
Fonte: CAPES
633
Mestrado
Profissional
Mat. início do ano
---
Mestrado
Profissional
Novos Alunos
---
916
145
1111
1130
Mestrado
Novos alunos
Doutorado
Doutorado Novos
Mat. Início do Ano
Alunos
319
54
108
341
83
596
423
117
Tabela 20 – Alunos Titulados na Pós-Graduação na área de Administração
Titulados
Ano
Abandonos
Tempo médio de conclusão em meses
M
Mest. Prof.
D
M
Mest. Prof.
D
M
Mest. Prof.
D
1996
364
0
42
172
0
12
49
0
68
1999
528
32
44
77
3
8
40
34
60
2003
1062
Fonte: CAPES
410
87
77
43
1
32
30
55
Tabela 21 – Docentes que ministram aulas no ensino de graduação em Administração,
segundo os dados do Exame Nacional de Cursos de 2002
ANO
Total
Docentes
1999
100
15.757
%
2002
100
19.021
%
Fonte: ENC/INEP/MEC
C/
Graduação
C/
Especialização
C/ Mestrado
C/ Doutorado
1.738
11,03
7.347
46,63
5.263
33,40
1.361
1.662
8,74
7.635
40,14
7.822
41,12
1.824
8,64
9,59
C/PósDoutorado
48 0,30
78
0,41
Na análise comparativa entre os anos de 1999 e 2002 com relação à titulação do corpo
docente dos cursos de graduação em Administração que realizaram o Exame Nacional de
Cursos e responderam tal informação naquele período, observou-se uma relativa melhoria na
capacitação docente em nível de Mestrado. Embora ainda existam Professores apenas
graduados, percebe-se que esse número vem diminuindo a cada ano, mas que ainda é
41
preocupante, pois o desejável seria que as instituições tivessem docentes com, no mínimo, a
titulação de Especialista.
Com base no Cadastro de Docentes realizado pelo Ministério da Educação em 2005,
pode-se inferir que o perfil do corpo docente em exercício nos cursos de Administração
possui uma elevada taxa de qualificação acadêmica, quando comparada com a maioria das
demais áreas, considerando que 40,1% possuem título de Mestrado e 8,4% o título de
Doutorado. A tendência será um progressivo aumento do percentual de docentes com
doutorado, tendo em vista o montante de estudantes matriculados nessa área (Tab 19).
Entretanto, cumpre destacar que os títulos de especialização em nível de pós-graduação (lato
sensu) desempenham ainda papel fundamental na qualificação dos docentes em início de
carreira, ou mesmo como instrumento ágil de atualização e aprofundamento de
conhecimentos de professores com diversos níveis de qualificação.
Tabela 22– Corpo Docente dos Cursos De Administração Brasil – 2005
TITULAÇÃO
Pós-Doutores
Livre-Docentes
Doutores
Mestres
Especialistas
Graduados
Outros
Total
Fonte: Inep Cadastro de Docentes 2005
Nº
84
33
3.168
15.039
14.736
3.929
510
37.499
%
0,2
0,1
8,4
40,1
39,3
10,5
1,4
100,0
42
5.3 Dados comparativos entre o ensino de Administração e de Direito
Reportando-nos os Grupos de Trabalho constituídos pelo Ministro da Educação para o
Direito e para a Administração, relacionamos a seguir uma seqüência de dados estatísticos
sobre o número de cursos, vagas, candidatos inscritos, ingressos, número de alunos
matriculados e diplomados, com base no Censo da Educação Superior divulgado pelo
INEP/MEC em 2004.
Tabela 23 – Cursos Oferecidos – Administração e Direito
Total Geral Administração Direito
Total Geral
18.644
2.046
790
Públicas
6.262
221
113
Privadas
12.362
1.825
677
Tabela 24 – Vagas Oferecidas – Administração e Direito
Vagas Brasil Vagas Administração Vagas Direito
Total geral
Públicas
2.320.421
308.492
458.152
18.418
219.617
13.442
Privadas
2.011.929
439.734
206.175
Tabela 25 – Candidatos Inscritos – Administração e Direito
Candidatos Inscritos Administração Direito
Total Geral
5.053.992
641.754
590.021
Públicas
2.431.388
142.664
182.608
Privadas
2.011.929
499.090
407.413
Tabela 26 – Ingressos via Vestibular ou (*)
Outros Processos Seletivos – Administração e Direito
Ingressos Administração Direito
Total Geral 1.303.110
232.223
146.962
Públicas
287.242
16.844
12.774
Privadas
1.015.868
215.379
134.188
* Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Avaliação Seriada no Ensino Médio e Outros Tipos de Seleção
Tabela 27 – Número de Alunos Matriculados – Administração e Direito
Número de Alunos Administração Direito
Total Geral
4.163.733
641.455
533.317
Públicas
1.178.328
66.604
61.126
Privadas
2.985.405
574.120
472.191
Tabela 28 – Número de Conclusões – Administração e Direito
Conclusões Total Geral Administração Direito
Brasil
626.617
88.322
67.238
Públicas
202.262
9.973
9.824
Privadas
424.355
78.349
57.414
43
6. PRESSUPOSTOS PARA A CONTINUIDADE DA EXPANSÃO DO ENSINO DE
ADMINISTRAÇÃO
Os 40 anos da regulamentação da profissão de Administrador, comemorados neste
ano de 2005, revelam um aspecto interessante quando comparada com as chamadas profissões
imperiais, como Direito e Medicina.
No Brasil existem cerca de 7 milhões de empresas, sendo que 98% delas
constituem-se em micro e pequenas empresas, que são as grandes empregadoras deste país,
além do setor público.
Embora os quase 1,5 milhões de bacharéis formados em Administração não
estejam efetivamente exercendo a profissão de Administrador, tendo em vista que apenas 15%
desse universo estão registrados no Sistema CFA/CRAs, numa situação hipotética poder-se-ia
calcular que existe um relação de apenas 0,17 Administradores/empresa.
De qualquer forma, a realidade brasileira é preocupante, tendo em vista a falta de
gestão profissional nas empresas brasileiras.
Apesar do número expressivo de empresas existentes no Brasil, em 2002 o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelou que a taxa de mortalidade das
empresas brasileiras cresceu de 9% para 10,9% entre 2001 e 2002. Naquele ano surgiram 720
mil companhias no país, mas outras 461 mil foram extintas. Com isso, o aumento real na
quantidade de empresas foi de 259 mil. Isso significa que, para cada dez empresas criadas,
seis foram fechadas naquele ano.
A última pesquisa realizada pelo SEBRAE, publicada em 2004, complementa essa
informação sobre a taxa de mortalidade empresarial no Brasil, pois mostra que, das empresas
constituídas e registradas nas Juntas Comerciais dos Estados nos anos de 2000, 2001 e 2002,
49,4% encerraram suas atividades com até 2 (dois) anos de existência, 56,4% com até 3 (três)
anos e 59,9% não sobrevivem além dos 4 (quatro) anos.
Além do prejuízo causado pelo fechamento dessas empresas, existe um outro
muito maior, que é o custo social, pois, conforme a pesquisa do SEBRAE, com o fechamento
de 772.679 empresas naqueles três anos estimou-se que houve uma perda de 2,4 milhões de
ocupações, gerando um crescimento nas taxas de desemprego e de atividade informal.
São vários os motivos que levaram as empresas a encerrar suas atividades, mas
dois merecem destaque, segundo os próprios proprietários: a falta de capital de giro e a
ausência de gerenciamento profissional ou boa administração.
A contribuição para a consolidação das empresas, principalmente as pequenas e
médias, é apenas um indicativo do relevante papel social que a profissão de Administrador
proporciona. A administração pública em todos os níveis também necessita cada vez mais de
pessoal qualificado, de forma que possa apresentar sempre mais eficiência, otimização dos
recursos públicos escassos e cumprimento da responsabilidade fiscal. A profissionalização
dos gestores da coisa pública resultará em maiores benefícios da sociedade.
Outros aspectos devem ser levados em consideração para que se possa continuar a
expansão dos cursos de Administração. Dentre esses, inclui-se que a oferta de profissionais
formados no ensino superior (em todas as áreas) ainda está muito aquém das necessidades do
Brasil, principalmente quando considerados os índices da população de outros países com
formação nesse nível. Nesse sentido, os esforços do governo em democratizar o acesso ao
44
ensino superior são louváveis, mas desde que se evitem os efeitos danosos da massificação do
ensino sem qualidade. Da mesma forma, a formação acadêmica do futuro Administrador não
pode ceder à massificação de oferta de cursos com mensalidades acessíveis, tendo como
contrapartida a renúncia à qualidade, ou seja, a um distanciamento do ensino atualizado em
termos do avanço das ciências administrativas.
Diante dos aspectos acadêmicos e da história do ensino de Administração, além
das necessidades gerenciais das empresas brasileiros levantados pela pesquisa do SEBRAE,
percebe-se por si só, a relevância do papel da formação do Administrador para a nossa
sociedade.
6.1 Critérios para Expansão do Ensino de Administração
De acordo com a determinação da Portaria que instituiu este Grupo de Trabalho, foram
desenvolvidos alguns critérios de qualidade de um curso de Administração, segundo o seu
contexto institucional e a sua necessidade social, a sua organização didático-pedagógica, em
especial, o Projeto Pedagógico do curso, o corpo docente, as instalações gerais, como
biblioteca, laboratórios e outros, além dos resultados das avaliações oficiais.
Ressalta-se que muitos desses critérios não foram desenvolvidos unicamente pelos
membros deste Grupo, mas sim consolidados ao longo dos estudos realizados pelo CFA e pela
ANGRAD e pelo próprio Ministério da Educação, amplamente debatidos com a comunidade
acadêmica de Administração, nos diversos eventos promovidos com este fim.
6.1.1 Contexto Institucional e Necessidade Social
A Portaria n.º181/1996, já revogada, que definia a competência da Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação para a elaboração dos relatórios com vistas à
autorização de cursos e habilitações a serem oferecidos por estabelecimentos isolados de
ensino superior, federais e particulares, já tratava da questão da necessidade social em seu
artigo 3º, a saber:
“I - Da necessidade social:
a) caracterização da área ou região de influência do curso pretendido em seus
aspectos sociais, econômicos e culturais;
b) justificativa da necessidade social do curso, utilizando, dentre outras
considerações, indicadores relativos a:
1 - conclusões do ensino médio nos três anos letivos anteriores e projeção para os
três anos seguintes;
2 - grau de interesse pelo curso ou área demonstrado pela relação candidato/vaga
nos concursos vestibulares, pelo número de cursos, matrículas e formandos no
curso na região, nos três anos anteriores ao pedido;
3 - importância do curso para o desenvolvimento sócio-econômico da região,
utilizando as informações disponíveis sobre o mercado de trabalho.”“.
Percebe-se que os aspectos acima possibilitam a construção de indicadores que
permitem a identificação da viabilidade de se abrir um curso superior em termos da
necessidade social.
Ao que parece, por algum tempo, o critério de necessidade social deixou de merecer
relevância na apreciação dos pedidos de autorização de novos cursos, menos pela sua
45
impropriedade e mais pelo receio de que poderia ser confundido com esforços de controle
social baseado em supostas necessidades de mercado, em interesses corporativos ou e em
critérios predominantemente demográficos. O Parecer MEC/CES/CNE nº. 293/1998 expressa
que “o conceito originou-se em preceitos de racionalidade da expansão do ensino superior,
fundados na alcunhada engenharia educacional que nos anos setenta pretendia ordenar o
crescimento de graduados segundo supostas necessidades da economia ou demandas sociais;
ao longo dos anos, prestou-se a defesas tanto de padrões mínimos de qualidade do ensino
quanto de interesses corporativos, relacionados a reservas de mercado para instituições e
profissões”. Segundo o Parecer, “a nova LDB está distante daquelas pretensões de
supervisionar os sistemas de ensino mediante normas que se valem da mencionada engenharia
educacional; (mas) ao contrário, sua letra estatui a flexibilização dos controles sobre os
elementos iniciais do processo educacional e determina maior vigor das ações do Estado sobre
os resultados desse processo, especialmente mediante avaliação dos cursos e instituições de
ensino”.
A questão foi retomada com o disposto no artigo 3º, parágrafo único, da Portaria nº.
4.361, de 29 de dezembro de 2004, quando a política de estado de expansão estabelece que
“os processos de credenciamento de instituições, autorização de cursos superiores e aumento
de vagas, também deverão conter proposta específica com análise crítica e propositiva que
atenda aos critérios de necessidade e responsabilidade social das instituições de educação
superior, redução de desigualdades sociais e regionais, e ações afirmativas na promoção de
igualdade de condições com vistas à inclusão social”.
O conceito de necessidade social tornou-se mais amplo. Constata-se que muitas
instituições privadas têm pautado suas estratégias de marketing em torno da questão da
responsabilidade social. No entanto, a adoção do discurso de responsabilidade social (como
por exemplo, a distribuição de impressos sofisticados sobre o seu balanço social, participação
em círculos empresariais voltados para a disseminação da Responsabilidade Social como nova
forma de gestão das empresas, mais focado por questões éticas, entre outras) pode não estar
refletindo necessariamente o que se propõe verdadeiramente como conceito.
Segundo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, o SINAES, a
responsabilidade social seria entendida como o aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de ensino superior. Assim, este compromisso é
traduzido pela contribuição que a instituição de ensino superior deve dar à “inclusão social,
ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da
produção artística e do patrimônio cultural”. Com isto, o SINAES pretende sinalizar que
todas as instituições de ensino superior, sejam elas públicas, comunitárias ou privadas no
sentido estrito desempenham uma função de interesse social e público tendo em vista a
pecualiaridade do serviço educacional por elas prestado.
Assim sendo, a noção de necessidade social compreende o atendimento da função
social da instituição de educação superior de produzir e disseminar o conhecimento em
benefício da sociedade. Para tanto, é necessário construir e oferecer um ensino de
administração de qualidade, induzindo-se a abertura de cursos que detenham garantias de
sustentabilidade institucional (alunado, sobrevivência financeira), possua corpo docente
qualificado e comprometido com o Projeto Pedagógico e corpo discente consciente de sua
parte de responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem.
O curso de Administração tem promovido uma verdadeira democratização do acesso
ao ensino superior, tendo em vista que os mais de 500 mil estudantes procuram fazer o curso
de Administração mais por uma questão de inclusão social e ascensão social face à existência
de amplo mercado de trabalho, buscando uma formação generalista com possibilidade de
46
posterior especialização. Dessa forma estariam visando mais a empregabilidade, do que
propriamente a escolha do curso por “vocação”, conforme apontou a Pesquisa Nacional sobre
o Perfil, Formação e Oportunidades de Trabalho do Administrador Profissional, realizada pela
FIA/USP a pedido do Conselho Federal de Administração em 2003.
Esta democratização de oportunidade de acesso é confirmada pelos dados colhidos por
ocasião da realização do Exame Nacional de Cursos. Assim, dos 67.369 graduandos e
graduados que participaram do ENC-2003, quase 72% do total tinham renda familiar entre R$
721,00 e R$ 4.800,00, sendo que 44,1% do total, o maior contingente, situavam-se na faixa de
R$ 721,00 a R$ 2.400,00, e 27,7%, na de R$ 2.401,00 a R$ 4.800,00. Essas duas faixas de
renda foram as que concentraram as maiores porcentagens de graduandos em todas as regiões
e tipos de instituições. O terceiro maior percentual (11,5%) foi o daqueles cujas famílias
auferiam entre R$ 4.801,00 e R$ 7.200,00 por mês. Apenas 8,8% tinham renda superior a R$
7.200,00, e 7,5%, renda igual ou inferior a R$ 720,00.
É interessante observar que, tal como ocorreu com os dados colhidos em anos
anteriores e em outros cursos, a maior proporção de estudantes nos níveis mais baixos de
renda foi registrada na Região Sul, onde 58,6% do total dessa região informaram renda de até
R$ 2.400,00. Também como nos demais anos, a Região Nordeste apresentou o maior
percentual de graduandos situados nas faixas superiores, ou seja, 26,2% declararam renda
superior a R$ 4.800,00. Esta aparente contradição, considerando-se as condições sócioeconômicas das duas regiões, está relacionada com a qualidade e a cobertura do ensino
fundamental e médio garantida pelo poder público.
Tal fato só reforça a necessidade de se priorizar a questão de abertura de novos
cursos tendo a qualidade como expressão do atendimento de sua responsabilidade social. A
democratização do acesso deve agora priorizar a democratização do conhecimento atualizado
e consistente.
6.1.2 Indicadores de Necessidade Social
Tendo em vista a necessidade de se definir critérios e indicadores sobre a necessidade
social para as Instituições de Ensino Superior, este Grupo de Trabalho entende que o tema não
pode ficar restrito a uma análise quantitativa em relação aos aspectos sócio-demográficos.
Dessa forma, a Necessidade Social dos cursos de Administração deve estar pautada,
principalmente, em três pilares: demanda social, qualidade, competitividade.
47
Demanda Social
O mercado de trabalho vem demandando cada vez mais profissionais
multidisciplinares, acompanhados do surgimento de novas tecnologias, que têm exigido uma
diversificação de cursos e carreiras.
Exemplos podem ser analisados a partir da experiência nos Estados Unidos, cuja
diversificação da oferta de ensino e da natureza das Instituições de Ensino Superior se
constituem em uma realidade já há algum tempo. Para exemplificar, mais de 70% dos jovens
americanos ingressam no ensino superior, enquanto que no Brasil apenas 12%, sendo que a
metade deles se forma em colleges e não em universidades – isto é, em instituições menores,
voltadas para as peculiaridades locais e para as necessidades diversas de formação que se
devem tanto às limitações do mercado de trabalho como aos interesses dos alunos.
O Brasil já começou esse processo de diversificação do ensino superior, como pode
ser observado pelo crescimento de cursos de tecnologia e seqüenciais. No entanto, ainda cabe
aos cursos de bacharelado em Administração atender essa demanda social conforme pode ser
observado nos dados estatísticos demonstrados neste Relatório.
É nesse sentido que este Grupo de Trabalho recomenda que a democratização do
acesso deva incluir estímulos dirigidos tanto ao setor público como ao privado, para atenção
da diversificação do ensino, dos tipos de curso e dos objetivos das instituições, segundo as
necessidades da sociedade.
Qualidade
Conceitos de qualidade devem ser inseridos, no sentido de melhoria contínua; critérios
de excelência (liderança, informações e análise, ambiente e sociedade, estratégias e planos,
pessoas, processos e resultados da Instituição); e de conformidade, entendida como coerência
entre o projeto elaborado e a prática da instituição. Esta é a visão referencial de qualidade,
conforme as teorias existentes.
A expansão do ensino de Administração somente poderá continuar se os novos cursos
de Administração atenderem aos princípios de qualidade, inclusive os verificados neste
Relatório, a fim de que os egressos desse curso atuem não apenas como gerentes ou como
funcionários em instituições e empresas, mas que sejam capazes, diante de oportunidades
identificadas, de se destacarem como empreendedores, criando assim, novas unidades de
negócio, gerando novos postos de trabalho e desenvolvimento da economia de forma a
aprimorar a qualidade de vida e o bem estar social dos cidadãos.
Competitividade
A análise da expansão do ensino superior e dos cursos de Administração por si só já
demonstra que o setor educacional está altamente competitivo. Observa-se, principalmente
nas Instituições privadas um investimento altíssimo em Marketing e Propaganda, a fim de
atrair os alunos, como ocorre nas empresas em geral visando atrair clientes.
Observa-se ainda que a autonomia de universidades e centros universitários promoveu,
com mais intensidade nos últimos anos, um aumento do número de vagas oferecidas,
provocando feroz competição entre os estabelecimentos para atrair mais estudantes. O
48
problema educacional que isso criou foi que a competição não ocorreu em termos de uma
pressão do mercado pela melhoria da qualidade dos cursos de tal forma que, ao lado de
algumas Instituições de Ensino Superior nas quais a formação oferecida é de bom nível,
proliferaram “escolões” que são pouco mais que fábricas de diplomas. A despreocupação com
o acesso ao material bibliográfico e o pouco uso de laboratórios, mesmo quando existem,
agravam este quadro.
Por outro lado, as instituições públicas brasileiras enfrentam uma série de crises e, às
vezes, mais graves do que no ensino privado (renovação da infra-estrutura, reposição do corpo
docente qualificado, recuperação salarial etc.). O sistema de financiamento que impede tanto a
expansão necessária do número de vagas quanto à recuperação dos níveis de remuneração,
que vem diminuindo desde a década de 80. As causas da crise resultam do excessivo
centralismo burocrático e da irracionalidade do sistema de distribuição de recursos, o qual é
inteiramente independente de qualquer associação com critérios de qualidade da formação
oferecida, racionalidade no uso das verbas existentes, adequação entre número de professores
e funcionários ao número de alunos atendidos, assim como ao volume e qualidade da
produção científica apresentada.
Portanto, a competitividade no contexto apresentado, deve ser entendida como um
mecanismo de alavancagem dos padrões de qualidade do ensino praticado nas instituições
existentes, em função da forte concorrência existente no setor educacional.
Assim sendo, a autorização de novos cursos de graduação em Administração, em
função da Necessidade Social estabelecida pelo Sistema Nacional de Educação Superior
(SINAES), deve passar, necessariamente, pela análise criteriosa do projeto pedagógico do
curso em função da Demanda Social, da Qualidade e da Competitividade.
49
7. O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Em decorrência das novas Diretrizes Curriculares, os cursos de Administração terão
que adaptar seus projetos pedagógicos, respeitando os princípios de valor, como por exemplo,
o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; formação de valores;
aprimoramento como pessoa humana; formação ética e exercício da cidadania.
Nesse sentido, cada curso de Administração deve ser definido a partir de um Projeto
Pedagógico que contemple a base da Ciência Administrativa, nacional e internacional, sem
perder de vista os princípios orientadores do curso e/ou da linha de formação (a identidade, a
diversidade e autonomia, a interdisciplinaridade, a transversalidade, a contextualização e a
flexibilidade), abrangendo aspectos que devem ser considerados, tais como: a historicidade
do curso; a realidade em que se encontra inserido o curso; a sensibilização e a negociação
com a comunidade; o perfil do formando baseado em competências; os objetivos gerais e
específicos do curso; os conteúdos curriculares definidos pelas diretrizes curriculares; a
organização curricular; as metodologias de ensino e de aprendizagem; o sistema de avaliação
do aproveitamento escolar; a duração do curso; o estágio supervisionado; as atividades
complementares para reforçar a articulação da teoria versus prática; o reconhecimento de
habilidades e competências já adquiridas; o sistema de avaliação dos segmentos envolvidos
no processo; a interface do curso com a pós-graduação e com a comunidade/mercado. A
critério de cada curso, outros aspectos podem ser considerados, desde que se tomem por base
as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas para o curso de Administração e estejam
de acordo com o Projeto Pedagógico.
É importante ressaltar que os cursos de Administração, de acordo com as novas
DCNs, poderão optar por definir em seu Projeto Pedagógico linhas de formação específicas
para contemplar as particularidades regionais e a vocação do curso. Todos os cursos,
independente das linhas de formação escolhidas, são de Administração e conferem ao
concluinte do curso o grau de Bacharel em Administração.
As novas DCNs extinguiram as habilitações, devendo os cursos de Administração em
funcionamento elaborar um novo Projeto Pedagógico, que poderá contemplar as habilitações
em linhas de formação específica, que são áreas estratégicas escolhidas para o curso
decorrentes dos campos de conhecimentos definidos pelas diretrizes curriculares.
Visando a diversificação do ensino e o incentivo à educação continuada, o Projeto
Pedagógico do curso de graduação em Administração poderá favorecer a implementação de
cursos seqüenciais, independente da modalidade, bem como cursos de pós-graduação de
forma alinhada com a base estratégica, que é o curso de graduação em Administração.
50
7.1 Estrutura Curricular
De acordo com as novas diretrizes curriculares, a estrutura curricular do curso de
graduação em Administração deve dar conta dos seguintes tópicos, entre outros:
a) Definição do perfil do formando baseado no desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes;
b) Definição dos objetivos gerais e específicos do curso de Administração;
c) Conteúdos curriculares;
d) Organização curricular;
e) Atividades complementares;
f) Práticas pedagógicas/métodos de ensino-aprendizagem
g) Estágio Supervisionado em Administração;
h) Monografias/ projetos e/ou Trabalhos de Conclusão de Curso;
i) Sistema de avaliação do aproveitamento escolar;
j) Interface do curso de graduação com a pós-graduação;
l) Implantação do Projeto Pedagógico: sensibilização e comunicação;
m) Carga horária do Curso.
7.1.1 Definição do perfil do formando baseado no desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes
De acordo com a Pesquisa realizada pelo CFA7, o perfil desejado para a formação do
bacharel em Administração está relacionado com a visão ampla, profunda e articulada das
áreas de conhecimentos, além da competência em identificar e solucionar problemas. A
habilidade de saber se relacionar com as pessoas e ter atitude empreendedora também foram
destacadas na pesquisa.
Especialistas do ensino da área e profissionais têm apontado que os cursos de
Administração devem pautar suas atividades tendo presente o perfil do graduando com sólida
formação técnico-científica, fundada em valores de responsabilidade social, justiça e ética
profissional, com visão crítica e estratégica, apto para atuar profissionalmente nas
organizações, além de desenvolver atividades técnico-científicas próprias do Administrador;
analisar criticamente as organizações, identificando oportunidades, antecipando e
promovendo suas transformações; atuar em equipe interdisciplinar e multiprofissional; atuar
de forma empreendedora; compreender a necessidade do contínuo aperfeiçoamento
profissional e do desenvolvimento da autoconfiança; compreender processos, tomar decisões
e resolver problemas no âmbito da Administração, com base em parâmetros relevantes para a
sociedade e para a promoção da qualidade de vida da população.
Entre as competências que compõem este perfil têm sido destacadas as seguintes:
utilização da linguagem com clareza, precisão, propriedade na comunicação, fluência verbal e
riqueza de vocabulário nos documentos técnicos específicos, bem como nas relações
interpessoais, de forma a auxiliar na interpretação da realidade das organizações; operação
com valores e formulações quantitativas e qualitativas, estabelecendo relações formais e
7
Pesquisa Nacional sobre o Perfil, Formação, Atuação e Oportunidades de Trabalho do Administrador
Profissional – Brasília : Conselho Federal de Administração – CFA, 2004.
51
causais entre fenômenos organizacionais; raciocínio lógico e crítico na identificação e solução
de problemas organizacionais; apreensão, articulação e sistematização de conhecimentos
teóricos e metodológicos.
Já as habilidades específicas da área de Administração podem compreender, entre
outras: interação criativa com os diferentes interesses e conflitos organizacionais e sociais;
compreensão do todo administrativo, de modo integrado, sistêmico e estratégico, bem como
de suas relações com o ambiente externo; resolução de problemas e desafios organizacionais
com flexibilidade e adaptabilidade; hierarquização de atividades e programas, identificação e
dimensionamento de riscos para tomada de decisões; seleção de estratégias adequadas de
ação, visando a atender interesses interpessoais, interorganizacionais e institucionais;
percepção e desenvolvimento de modelos inovadores de gestão; adoção de procedimentos
administrativos que contribuam para o alcance dos objetivos comuns da organização;
articulação do conhecimento sistematizado com a ação profissional.
Outras competências, habilidades e atitudes também podem ser conferidas na
Resolução MEC/CNE/CES nº. 04/2005, que institui as DCNs de Administração.
A definição do perfil do formando baseado em competências exige a explicitação e
conceituação, por parte dos envolvidos no processo, das diferentes capacidades que devem ser
desenvolvidas ao longo do curso. Cada disciplina do curso deve ensejar determinadas
capacidades. O Professor da disciplina deve saber se os conteúdos, as práticas pedagógicas e o
sistema de avaliação pretendidos contribuirão ou não para o desenvolvimento das capacidades
previstas.
As competências devem ser resultantes dos objetivos e conteúdos ministrados em
cada disciplina, bem como os concernentes ao conjunto de conteúdos trabalhados em cada
período letivo. Os objetivos pretendidos e os conteúdos ministrados e as competências
trabalhadas ensejam a adoção de métodos de ensino e de aprendizagem como de avaliação
congruentes.
Há capacidades que devem ser estimuladas já a partir do primeiro semestre do curso,
como por exemplo, a valorização da busca do conhecimento, a iniciativa e a postura pró-ativa,
a flexibilidade, a persistência, dentre outras já citadas nas DCNs do curso de Administração.
7.1.2 Definição dos objetivos gerais e específicos do curso de Administração
Durante muitos anos, os teóricos da Administração têm afirmado que os objetivos
organizacionais devem ser usados de forma semelhante àquela que os navegadores usam a
Estrela Polar8. Em síntese, conhecer, a priori, os objetivos pretendidos, torna-se relevante na
medida em que:
Os objetivos servem como diretrizes para a tomada de decisões. Uma parte
significativa do trabalho de qualquer gestor envolve a tomada de decisão. O Gestor
e/ou os segmentos envolvidos no processo quando conhecem os objetivos
desejados descobrem com mais facilidade as estratégias que devem ser
implementadas para facilitar o seu alcance.
8
Certo, Peter (1993)
52
Os Gestores/Coordenadores dos cursos podem usar os objetivos como um guia
para aumentar a eficiência organizacional. Uma instituição eficiente é aquela que
desperdiça poucos recursos organizacionais para conseguir os seus objetivos.
Os Gestores/Coordenadores dos cursos devem usar os objetivos como guia para
avaliação do desempenho. Os Gestores dos cursos devem avaliar e recompensar o
desempenho dos trabalhadores por sua contribuição para que a instituição atinja
seus objetivos.
Além do conhecimento, também a participação dos segmentos envolvidos no processo
de formulação dos objetivos pode aumentar a cooperação, bem como possibilitar o consenso
para reforçar o compromisso com a decisão tomada.
7.1.3 Conteúdos curriculares
Os projetos pedagógicos deverão contemplar em sua organização curricular, conteúdos
que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva
histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio
através da utilização de tecnologias inovadoras.
Os eixos interligados de formação aprovados pelo CNE9 são os seguintes:
01 – Conteúdos de Formação Básica
Relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos,
ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os
relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas.
02 – Conteúdos de Formação Profissional
Relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias de administração e das
organizações e administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais,
produção, logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações gerenciais,
planejamento estratégico e serviços.
03 – Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias
Abrange pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e
aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e
procedimentos inerentes à administração.
04 - Conteúdos de Formação Complementar
Compreende estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o
enriquecimento do perfil do formando. Exemplos dessa preocupação são as questões éticas,
responsabilidade social, ecologia e meio ambiente, globalização da economia e suas
implicações, entre outras.
9
Parecer CES/CNE nº 134/2003.
53
É importante destacar que esses campos ou eixos de formação não são disciplinas. São
referenciais de conteúdos curriculares que agrupam as disciplinas.
7.1.4 Organização Curricular
O Projeto Pedagógico do curso se reflete, indubitavelmente, em sua organização
curricular, para a qual a instituição de ensino superior exercitará seu potencial inovador e
criativo, com liberdade e flexibilidade para a elaboração do currículo do curso. A escolha do
regime acadêmico e/ou do tipo de estrutura curricular fica a critério da Instituição e do seu
curso, respeitadas as particularidades regionais e o foco institucional. Os mesmos poderão
adotar regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por
disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos ou outros modelos
operacionais que atendam, pelo menos, aos mínimos de dias letivos, ou aos créditos/carga
horária atribuídos ao curso.
Uma das formas de organização curricular decorrente da Resolução CES/CNE nº
04/2005, é a modular, que pode ser delineada a partir dos conteúdos dos campos de
conhecimentos constantes nos eixos de formação, definidos pelas DCNs.
A modularização é uma das formas de flexibilizar e organizar um currículo centrado
na aprendizagem do aluno e na ampliação de competências. Os módulos podem ser
entendidos como um conjunto de conhecimentos afins que, estruturados pedagogicamente,
respondem a uma etapa do processo de formação. Eles representam uma fase significativa do
processo de aprendizagem e/ou constituem unidades básicas para a avaliação.
A estruturação modular deve garantir a relação entre os conhecimentos teóricos e
práticos necessários ao desempenho competente da ocupação. O contorno adquirido por um
módulo (composto por um conjunto de tópicos afins) depende também do tipo de
sistematização das ações didático-pedagógicas, articuladas para propiciar o enfrentamento de
situações-problema e o desenvolvimento de projetos coerentemente planejados.
A organização modular pode ser composta por módulos com terminalidades ou não.
Os módulos com terminalidades têm finalidade de preparar o aluno para exercer algum tipo
de atividade profissional, ou seja, para ocupar uma função reconhecidamente existente no
mercado de trabalho.
Independente do tipo de estrutura curricular e do regime acadêmico adotado pelo
curso, a organização curricular do curso deve ser orientada por alguns pressupostos:
a) visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações que estão
acontecendo a cada dia;
b) disposição para perseguir esta visão, por meio do tratamento dos conteúdos com
as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre
as disciplinas do currículo;
c) abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os
conteúdos do curso e das situações de aprendizagem com os muitos contextos de
vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o
objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido
com o observado, a teoria e suas conseqüências e aplicações práticas;
54
d) reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e
que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além
das cognições e habilidades intelectuais.
Uma organização curricular que responda a esses desafios requer:
a) desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando
conhecimentos e competências;
b) adotar estratégias de ensino diversificadas que mobilizem menos a memória e
mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como
potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a construção
de conhecimentos coletivos;
c) organizar os conteúdos do curso em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos
que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente
entre as diferentes áreas do saber;
d) tratar os conteúdos de modo contextualizado, por meio do aproveitamento das
relações dos conteúdos e dos contextos com o intuito de se dar significado e
utilidade ao aprendizado;
e) lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar
a relação do aluno com o conhecimento.
Segundo este enfoque, a formação básica a ser buscada deverá ser realizada mais
pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela
quantidade de informação. Isso representa aprender a pensar, a relacionar o conhecimento
com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do
mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com
base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Na elaboração e/ou revisão do currículo os cursos devem respeitar os princípios
pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da
flexibilidade.
Em relação à identidade, diversidade e autonomia vale dizer que o seu exercício
pleno se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria. A proposta
pedagógica de cada curso deve refletir o melhor equacionamento possível entre recursos
humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de
interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção do curso no seu ambiente
social.
Por meio da interdisciplinaridade os cursos deverão organizar um currículo que vá
além da mera justaposição de conteúdos como da diluição deles em generalidades. A
integração horizontal e vertical dos conteúdos deve ser assegurada por meio da disposição dos
conteúdos de forma progressiva e cumulativa por Tronco Comum de Conhecimentos.
A flexibilidade deve estar presente nas propostas curriculares como forma dos
cursos não terem mais um currículo fechado e congestionado de informações. Os cursos de
Administração deverão elaborar um currículo que permita aos alunos aproveitarem os estudos
independentes, ou seja, os não ministrados em sala de aula. A flexibilidade deve ser vista
como alternativa de oxigenação curricular.
A identidade, a diversidade e autonomia, a interdisciplinaridade e a flexibilidade
como princípios orientadores do currículo expressos na LDB abrigam uma visão do
55
conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar e para aprender os significados dos
conteúdos curriculares como forma de se evitar novas dualidades ou reforçar as já existentes.
7.1.5 Atividades Acadêmicas Curriculares Complementares
As Atividades Acadêmicas Curriculares Complementares (AACC) envolvem aquelas
realizadas pelo aluno, vinculadas à sua formação e/ou promovidas pelo curso de
Administração, visando à complementação dos conteúdos ministrados e/ou a atualização
permanente dos alunos acerca de temas emergentes ligados à administração e negócios.
A carga horária destinada para as AACC deve ser computada para fins de
integralização curricular. Estas atividades não podem ser confundidas com o estágio
curricular supervisionado do curso de Administração. Elas são desenvolvidas de forma
paralela ao curso.
As AACC devem possibilitar o reconhecimento, por avaliação, de habilidades e
competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar. Elas devem estimular a
prática de estudos independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de
permanente e contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com
o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso e integradas as particularidades
regionais e culturais.
As atividades acadêmicas curriculares complementares tornam-se importantes na
medida em que favorecem a atualização permanente dos alunos e professores envolvidos no
curso de Administração no que se refere ao ensino, à pesquisa e à extensão como forma de
ampliar os mapas mentais dos envolvidos no processo.
As atividades acadêmicas curriculares complementares concernentes ao ensino são
fundamentais, ainda, para complementar os conteúdos não previstos nos ementários das
disciplinas do curso constantes na estrutura curricular.
As atividades acadêmicas curriculares complementares concernentes à pesquisa
servem de base para estimular o desenvolvimento de projetos de pesquisa, assim como para
incentivar a prática do pensamento científico. Atividades de pesquisa servem, ainda, para
mostrar a importância do ensino com pesquisa.
As atividades acadêmicas curriculares complementares relativas à extensão são
importantes no sentido em que favorecem, principalmente, o desenvolvimento de habilidades
comportamentais, políticas e sociais para consolidar o perfil de egresso desejado pelo curso.
Compete a cada curso definir o rol de atividades com seus respectivos limites de
cargas horárias e organização curricular adotada, validáveis por atividade, critérios para
avaliação e horas-aula validadas que considerar mais relevantes, guardadas as particularidades
regionais e locais com os aspectos legais.
Podem ser consideradas AACC aquelas realizadas pelo aluno que apresentam relação
com os conteúdos ministrados no curso. Podem-se citar como exemplos, dentre outras, as
seguintes: atividades voluntárias desenvolvidas junto às organizações privadas, públicas e não
governamentais; monitorias; projetos de iniciação científica; estágios curriculares nãoobrigatórios; projetos de extensão; viagens de estudo; palestras; seminários ou fóruns;
módulos temáticos; disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino não contempladas
56
no currículo do curso; participação em empresas juniores e em núcleos de estudos e de
pesquisas vinculadas às áreas estratégicas do curso de Administração.
As atividades acadêmicas curriculares complementares devem ser implementadas
quando da implantação de um novo Projeto Pedagógico para o curso de Administração. Elas
devem ser integralizadas no transcorrer do curso ou por semestre. Os cursos podem fixar os
limites de cargas horárias conforme a organização curricular adotada, bem como as AACC
que os alunos devem integralizar por semestre, para os mesmos não deixarem tudo para o
final do curso.
O desenvolvimento destas atividades, por semestre, conjugadas com os assuntos
ministrados no respectivo semestre, pode servir de estímulo para o aluno verificar a utilidade
e a aplicabilidade dos conteúdos ministrados nas diferentes disciplinas do semestre, além de
servir de complementação para os assuntos não previstos nos ementários das disciplinas do
semestre.
As AACC deverão ser regulamentadas pela instituição de ensino superior a fim de
constar no histórico escolar do aluno.
7.1.6 Práticas pedagógicas/Métodos de ensino-aprendizagem
O perfil do formando baseado em competências exige a adoção de uma prática
pedagógica centrada no interacionismo e/ou no construtivismo, independente do tipo de
organização curricular optada pelo curso (seriada, por créditos, por módulos integrados de
conhecimentos, com terminalidades ou não).
Os métodos de ensino-aprendizagem exigem dos Professores a adoção de práticas
pedagógicas centradas nas iniciativas dos alunos. Os métodos utilizados, além de propiciar o
diálogo, respeitar os interesses e os diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo dos
alunos, devem favorecer a autonomia e a transferência de aprendizagem, visando, não apenas
ao saber fazer, mas, sobretudo, ao saber o por quê está fazendo.
Não basta que o aluno execute com exatidão uma atividade do domínio teórico ou um
processo de trabalho. Ele só vai avançar se for capaz de, conscientemente, justificar e
explicar seu próprio procedimento.
As práticas pedagógicas devem criar condições para o desenvolvimento de
competências relativas ao ato de se relacionar, de liderar, de valorizar a busca do
conhecimento permanente, de iniciativa, de flexibilidade, de criatividade, de persistência, de
conduta ética e de responsabilidade social e de cidadania, de analisar contextos, de
planejamento e organização, de resultados com qualidade, de empreender, de gerenciar
pessoas e recursos escassos, de tomada de decisão, de negociação, de comunicação e
raciocínio lógico, analítico e crítico.
As práticas pedagógicas também devem estar condizentes com a proposta
pedagógica do curso, principalmente no que concerne a: a) contexto em que se encontra
inserido o curso; b) objetivos do curso; c) perfil do aluno baseado em competências; d) perfil
do professor; e) conteúdos curriculares e com a sistemática de avaliação. Elas devem
favorecer a contextualização e a interdisciplinaridade dos conteúdos programáticos para os
alunos perceberem a sua aplicabilidade junto às organizações e ao meio.
Para que haja interdisciplinaridade dos conteúdos ministrados, as práticas de
ensino-aprendizagem utilizadas devem favorecer o diálogo permanente com outros conteúdos
57
do próprio semestre e com os conteúdos dos semestres anteriores e posteriores. Um diálogo
que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.
O que deve ser trabalhado no curso deve ir além da descrição de fatos
administrativos, procurando-se constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever
e intervir. A aprendizagem deve ser vista como decisiva para o desenvolvimento dos alunos e,
por esta razão, os conteúdos das disciplinas e/ou dos módulos integrados de conhecimentos
deverão estar didaticamente solidárias para favorecer o alcance dos objetivos, de modo que os
conteúdos das diferentes disciplinas e/ou dos módulos integrados de conhecimentos
estimulem competências comuns. O conteúdo de disciplina e/ou módulo de conhecimento
deve contribuir para a constituição de diferentes capacidades por meio da complementaridade
entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social,
afetivo mais completo e integrado. A interdisciplinaridade amplia significativamente a
responsabilidade do curso na constituição de identidades que integrem conhecimentos,
competências e valores que permitam o exercício da cidadania e a sua inserção flexível no
mundo do trabalho.
As práticas pedagógicas deverão favorecer a contextualização, o conhecimento do
que está sendo ensinado em sala de aula. O conhecimento deve ser transposto da situação em
que foi criado, inventado ou produzido. A transposição didática deve ser relacionada com a
prática ou com a experiência do aluno, a fim de adquirir significado e utilidade. A relação
teoria versus prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais
próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da
cidadania.
Ações pedagógicas do tipo estudos de caso, estágios curriculares, relatos de
experiências, painel de debates e pesquisa de campo, por exemplo, favorecem a integração
da teoria com a prática, visando à demonstração da utilidade e da aplicabilidade dos
conteúdos ministrados em sala de aula.
7.1.7 Estágio Supervisionado em Administração
O estágio curricular supervisionado é componente direcionado à consolidação dos
desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada
instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento
de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
O estágio curricular supervisionado pode ser realizado na própria instituição de ensino,
mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes aos
diferentes pensamentos das Ciências da Administração e desde que sejam estruturados e
operacionalizados de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo Conselho Superior
Acadêmico da Instituição, competente para tal.
As atividades de estágio curricular supervisionado deverão ser reprogramadas e
reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno,
até que os responsáveis pelo estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando,
como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
O estágio curricular supervisionado deve ser concebido como conteúdo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional da instituição, no
58
momento da definição do Projeto Pedagógico do curso, tendo em vista a consolidação prévia
dos desempenhos profissionais desejados.
O estágio curricular do Curso de Administração deve proporcionar ao estudante
oportunidades de desenvolver suas habilidades, analisar situações e propor mudanças no
ambiente organizacional e societário. Ele é um complemento ao processo de ensinoaprendizagem, através da conscientização das deficiências individuais e incentivar a busca do
aprimoramento pessoal e profissional. O estágio busca atenuar o impacto da passagem da vida
de estudante para a vida profissional, abrindo ao estagiário mais oportunidades de
conhecimento da filosofia, diretrizes, organização e funcionamento das organizações e da
comunidade, além de facilitar o processo de atualização de conteúdos disciplinares,
permitindo adequar aquelas de caráter profissionalizante às constantes inovações
tecnológicas, políticas, sociais e econômicas a que estão sujeitas.
O estágio curricular procura ainda incentivar o desenvolvimento das potencialidades
individuais, propiciando o surgimento de novas gerações de profissionais empreendedores
internos e externos, capazes de adotar modelos de gestão, métodos e processos inovadores,
novas tecnologias e metodologias alternativas, como também é visto com o um instrumento
de iniciação científica à pesquisa e ao ensino (aprender a ensinar).
7.1.8 Monografias/projetos e trabalhos de curso
O Projeto Pedagógico do Curso de Administração deve contemplar a clara opção de
cada instituição sobre a inclusão de Trabalho de Curso (TC), para efeito de avaliação final e
definitiva do aluno.
O TC deve ser entendido como um componente curricular opcional da instituição
que, se adotar poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação
científica ou projetos de atividades centradas em determinada área teórico-prática ou de
formação profissional do curso, na forma disposta em regulamento próprio.
A instituição que optar pela inclusão no currículo do curso de graduação em
Administração deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo Conselho Superior
Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,
além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
7.1.9 Sistema de avaliação do aproveitamento escolar: pressupostos básicos
A LDB, em seu artigo 47, parágrafo primeiro, estabelece que as instituições
informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos
disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
O sistema de avaliação do aproveitamento escolar deve refletir os pressupostos que
fundamentam o perfil desejado de formando baseado em competências, o perfil do professor,
os objetivos do curso, a estrutura curricular e as práticas pedagógicas adotadas pelos docentes.
A verificação pura e simplesmente de resultados ocorre muito mais por meio da
aplicação de instrumentos quantitativistas com ênfase para as questões objetivas, ao invés da
59
valorização de questões discursivas do tipo situações-problema para motivar os participantes
do curso.
A verificação do aproveitamento escolar por meio de questões objetivas e discursivas
tem geralmente por finalidade a busca da averiguação do estoque de conhecimentos
simplesmente armazenado, decorado e aprendido à base do condicionamento, pois consistem
em reforço ao “ensino” de macetes, que geram uma falsa aprendizagem, contrariando, em
muitos casos, os pressupostos que embasam a concepção de educação, conhecimento, perfil
do egresso, perfil do professor, objetivos do curso.
As avaliações objetivas e subjetivas/discursivas deverão apresentar situações–
problema para que o aluno, no momento da resolução não demonstre perder a noção do todo.
Ela deve levar o aluno a pensar, fazendo com que, na resposta, ele demonstre saber
raciocinar, compreender e interpretar o problema proposto.
Os instrumentos de verificação do rendimento do aluno deverão ser, portanto, eficazes
e efetivos no sentido de propiciar o entusiasmo e a motivação para o exercício profissional,
ao invés de se preocupar em colocar no mercado meros reprodutores de conhecimento que
não tenham quaisquer compromissos com o curso e, ainda, com o meio.
Desta forma, professores e alunos terão condições de programarem mudanças que
assegurem um processo de ensino-aprendizagem efetivo para ambas as partes envolvidas.
Assim, no plano de ensino de cada semestre, o docente deve estabelecer em seu
planejamento pedagógico, definições claras que dêem segurança ao aluno sobre como a
disciplina será desenvolvida e como será avaliado o seu conhecimento.
7.1.10 Interface do curso de graduação com a pós-graduação
De acordo com as novas Diretrizes Curriculares10, visando à educação continuada, as
instituições poderão favorecer, por meio do Projeto Pedagógico do curso de Administração, a
formulação de programas de especialização em nível de pós-graduação lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional e
com a massa crítica disponível pela instituição no seu curso (áreas de qualificação do corpo
docente, experiência, produção científica, entre outras).
Assim, as instituições de ensino poderão escolher formas alternativas que assegurem a
interface da graduação com a pós-graduação, como por exemplo:
a) estimular a disseminação e divulgação da produção científica da pós-graduação
(artigos, cases, pesquisas) nos meios de comunicação (internet, jornais, revistas,
televisão);
b) envolver os alunos da graduação em atividades como monitoria, tutoria, pesquisa
auxiliar;
c) Integrar os alunos da graduação com a pós-graduação através da promoção
conjunta de seminários, debates, fóruns, workshops, pesquisas, troca de
informações e experiências, e outros eventos.
10
Ressalta-se que, na versão original das Diretrizes Curriculares de vários cursos, tal item considerava a
possibilidade de se incluir o curso de especialização em nível de pós-graduação ao Projeto Pedagógico global, de
forma integrada ou subseqüente à graduação. A alternativa de curso de pós-graduação integrado à graduação
estaria em desacordo com o artigo 44 da LDB - Lei nº 9.394/1996, o que foi sanado por meio do Parecer
CES/CNE º 210/2004.
60
d) Assegurar a participação dos mestrandos nas atividades da graduação e dos
graduandos nas atividades da pós, visando intercâmbio de experiências e
informações;
e) Incentivar a discussão em conjunto dos conteúdos com os da pós-graduação, de
modo a identificar conteúdos afins, revisar e/ou aprofundar conhecimentos;
f) Incentivar a formação de grupos de estudos da pós-graduação a nível regional, de
modo a discutir problemas, trocar experiências e idéias, visando à melhoria da
qualidade dos cursos.
7.1.11 Implementação, acompanhamento e avaliação
Na reformulação do Projeto Pedagógico do curso de Administração é importante que
a fase de sua implementação seja coroada pela realização de eventos, contando com a
participação dos dirigentes, professores, alunos do curso e representantes da comunidade,
com o intuito de sensibilizá-los acerca dos pressupostos teóricos, ideológicos e
metodológicos que dão vida ao Projeto Pedagógico, visando sua legitimação.
Documento orientador, com uma síntese do Projeto Pedagógico do curso de
graduação em Administração, deve ser entregue ou estar disponível para todos os segmentos
envolvidos no processo, para que todos tenham consciência de que o sucesso depende do
nível de percepção de que a mudança é inevitável para a sobrevivência do curso frente ao
mercado.
Novos valores, atitudes e comportamentos podem ser exigidos dos professores,
alunos, gestores e da comunidade externa, para assegurar o seu êxito quando da
implementação do processo, ou seja, fazer acontecer.
O Projeto Pedagógico deve ser acompanhado e constantemente avaliado, segundo os
indicadores de avaliação interna ou pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), quando
for o caso.
As instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas de
avaliações externas ou de formas de aproveitamento de resultados de avaliações externas
realizadas pelo Estados, tais como o ENADE e a Avaliação Institucional.
O processo de acompanhamento e avaliação demonstra que a comunidade de
conhecimento e compreensão está centrada no Projeto Pedagógico do curso. Sem uma visão
comum, os colaboradores não serão capazes de entender o seu papel na estrutura global do
curso. Também, terão pouca consciência daquilo que é aceitável em termos de desempenho,
resultados e padrões, e não serão capazes de efetuar entre si os ajustes adequados para que os
objetivos do curso sejam alcançados.
7.1.12 – Carga horária do Curso
A Resolução MEC/CNE/CES nº. 04/2005 não define carga horária por campo de
formação e nem para o estágio e para curso de Administração como um todo. No entanto, o
Parecer MEC/CNE/CNE nº. 329/2004, ainda não homologado pelo Ministério da Educação,
definiu a carga horária mínima de 3.000 horas-aula para o curso de graduação em
Administração, sem, no entanto, definir o período mínimo de integralização. Dessa forma,
este Grupo de Trabalho entende que as instituições deverão oferecer o curso de Administração
61
com uma carga horária de, no mínimo, 3.000 h/a, bem como abrangendo 200 (duzentos) dias
letivos.
As instituições poderão também desenvolver em seu Projeto Pedagógico a opção de
reservar 20% de sua carga horária para o ensino o ensino não presencial em atividades
complementares.
Este Grupo de Trabalho esclarece que o Estágio Supervisionado, incluído no Projeto
Pedagógico do curso, terá como carga horária definida o limite de 10% da carga horária total
do curso.
7.2 Corpo Docente
Antes de entrar nos critérios de qualidade do Corpo Docente, este tópico tem por
finalidade demonstrar quais os novos desafios que o Professor terá que enfrentar em função
das novas DCNs, bem como seus reflexos sobre o Projeto Pedagógico no sentido de fazer
com que os conteúdos curriculares, elaborados para o curso, cheguem em “sala de aula” de
forma decodificada e entendida pelos docentes e demais segmentos envolvidos no processo.
Enfatiza-se a necessidade do Projeto Pedagógico sair do papel e se transformar em ações
concretas, visando à formação de um aluno completo de acordo com a definição do perfil do
egresso desejado para o curso.
Para fazer acontecer o projeto pedagógico em sala de aula os segmentos envolvidos no
processo, principalmente o corpo docente, devem conhecer e entender os fundamentos básicos
que sustentam a proposta pedagógica do curso, para que o mesmo possa fazer relações e
conexões com os outros conteúdos ministrados no curso, independente do período curricular.
O Corpo Docente dos conteúdos profissionalizantes deverão ter formação na área de
Administração.
7.2.1 Titulação
A Titulação do corpo docente para o exercício do magistério, segundo o artigo 66 da
Lei nº. 9.394/1996 (LDB), deve ser em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Uma análise do artigo permite dizer que a preparação para o exercício do magistério
superior pode também ser feita em cursos de especialização lato sensu segundo uma
determinada área do campo do saber. Nesse aspecto, a especialização pode ser uma alternativa
para a educação continuada, permitindo que os docentes da área possam se atualizar mais
rapidamente, podendo este ser um indicador tão importante quanto à titulação stricto sensu.
Entretanto, o artigo 52 da mesma Lei estabelece em seu inciso II, que as
universidades deverão ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado.
Convém destacar no Parecer MEC/CNE/CES 1.070/1999, que estudou os critérios
adotados pelas extintas Comissões de Especialistas da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação, ter deixado claro que as exigências referentes ao percentual de
mestres e doutores e o regime integral aplicam-se à instituição como um todo e não ao curso
62
somente. O que a lei exige é que os docentes nas instituições sejam formados em cursos de
pós-graduação stricto sensu ou lato sensu.
O ideal é que a instituição tenha um corpo docente altamente qualificado para o
objetivo proposto do curso, ou seja, de acordo com o perfil profissiográfico definido no
Projeto Pedagógico do curso, ou seja, independentemente da porcentagem de mestres ou
doutores do curso, a qualidade deve ser verificada a partir da coerência da formação
acadêmica e profissional do corpo docente em relação ao perfil do formando.
Não deverão ser admitidos professores do Curso de Administração que possuam
titulação somente ao nível de graduação. Deverão ser estimulados os cursos de especialização
em nível de pós-graduação enquanto não estiverem acessíveis os programas stricto sensu. As
instituições deverão envidar esforços para que o corpo docente do curso tenha no mínimo
30% de Mestres e 10% de Doutores para autorização e no mínimo 35% de Mestres e 15% de
Doutores para o reconhecimento e para a renovação de reconhecimento.
Os Professores deverão possuir, no mínimo, uma especialização lato sensu a cada
cinco anos.
7.2.2 Experiência Profissional
Apesar de a Titulação ser considerada como fator importante para a qualidade de um
curso, a experiência profissional em determinadas áreas do saber, como no caso na área de
Ciências Sociais Aplicadas, pode ser tão ou mais importante do que somente a experiência
acadêmica.A prática profissional em profissões voltadas para o mercado de trabalho, como a
Administração, exige que, além do conhecimento teórico, o docente deva possuir também
excelente experiência profissional. A coerência entre a formação acadêmica e a experiência
profissional com a(s) disciplina(s) ministrada(s), será um diferencial de qualidade do curso.
O corpo docente pode ser considerado excelente quando mais de 50% têm mais de dez
anos de experiência no magistério superior e, com relação ao tempo de exercício profissional
fora do magistério, deve ser considerado excelente quando mais da 20% dos docentes têm 10
anos ou mais de experiência profissional, fora do magistério, na área de formação.
7.2.3 Condições de Trabalho do Corpo Docente
Independente do regime de trabalho adotado pelo corpo docente, a instituição deve
possuir uma política clara de incentivo da qualidade do corpo docente. Por exemplo, o plano
de carreira deve estar em sintonia com os objetivos do curso, proporcionando políticas de
estímulos (ou incentivos) profissionais, ou seja, deve incentivar o apoio à produção científica,
técnica, pedagógica e cultural, à participação em eventos, à formação/atualização pedagógica
dos docentes, entre outros, além de proporcionar instalações físicas compatíveis com as
necessidades do curso.
7.2.4 Regime de Trabalho
Existe o regime de trabalho em Tempo Integral, que são os docentes contratados com
40 horas semanais de trabalho na mesma instituição, nelas reservado tempo de pelo menos 20
horas semanais destinadas a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, gestão, planejamento,
63
avaliação e orientação de alunos. Para o Tempo Parcial, os docentes são contratados com 12
ou mais horas semanais de trabalho na mesma instituição, nelas reservado pelo menos 25% do
tempo para estudos, planejamento, avaliação e orientação de alunos. Os horistas são
contratados pela instituição exclusivamente para ministrar horas-aula, independentemente da
carga horária contratada ou que não se enquadrem nos outros regimes de trabalho acima
definidos.
Diante do regime de trabalho escolhido pela instituição, recomenda-se que pelo
menos os docentes responsáveis pela sustentação do curso, sejam contratados em regime
integral, incluindo-se aí o Coordenador de Curso. Esses docentes devem garantir um
tempo razoável para o atendimento aos estudantes fora do horário de aula. Para o regime de
trabalho horista a instituição deve assegurar, nos contratos de trabalho, um tempo remunerado
para as atividades acima relacionadas nos regimes de trabalho integral e parcial.
7.2.5 Proporcionalidade Professor-Aluno
Os manuais de avaliação em vigor estabelecem um número médio de alunos por
docente em disciplinas do curso (número total de alunos matriculados nas disciplinas do curso
no semestre ou no ano, dividido pelo número de docentes que estão lecionando no período).
Considera-se um nível muito bom, quando essa relação for menor que 40.
No entanto, esse número poderia ser relativo, pois, dependendo da atividade que será
ministrada em sala de aula, por exemplo, uma conferência, poder-se-ia ter um número muito
maior. O que deve ser considerado é a metodologia de ensino empregada em sala de aula, e
não o número de alunos por metro quadrado. Qual a tecnologia que está sendo empregada em
sala de aula para efetivamente se atingir o objetivo da disciplina? Nesse item essa
proporcionalidade entre professor-aluno é muito relativa.
7.3 Gestão Acadêmica
A qualidade de um curso de Administração está intimamente relacionada à qualidade
de gestão do Coordenador. A expressão Coordenador Gestor é utilizada para caracterizar o
professor que assume as funções de coordenação em tempo integral, responsabilizando-se
diretamente pelo desenvolvimento da melhoria da qualidade do curso, não sendo um
burocrata, um simples gestor de recursos, mas sim, um gestor de oportunidades, envolvido
diretamente com as dimensões administrativas, políticas, institucionais, didáticas e
pedagógicas do curso de Administração.
Algumas funções podem ser atribuídas ao Coordenador Gestor, como as funções
políticas; as funções gerenciais; as funções acadêmicas e as funções institucionais.
Com relação às funções políticas, o Coordenador Gestor deve ser um líder reconhecido
na área de conhecimento do Curso, um “animador” de professores e alunos do Curso, o
representante de seu Curso, o “fazedor” do Marketing do Curso, o responsável pela
vinculação do Curso com os anseios e desejos do mercado.
Já nas funções gerenciais, é responsável pela supervisão das instalações físicas,
laboratórios e equipamentos do Curso, pela indicação da aquisição de livros, materiais
especiais e assinatura de periódicos necessários ao desenvolvimento do Curso, é responsável
pelo estímulo e controle da freqüência docente e discente, pela indicação da contratação de
docentes e, logicamente, pela indicação da demissão de docentes, pelo processo decisório de
64
seu Curso, pela adimplência contratual dos alunos de seu Curso, pois, assim, evitará a
freqüência de pessoas não matriculadas em sala de aula.
As funções acadêmicas sempre estiveram mais próximas das atenções do Coordenador
Gestor. Assim, destacam-se as mais importantes: responsável pela execução do Projeto
Pedagógico do Curso, pela Qualidade e pela Regularidade das Avaliações desenvolvidas em
seu Curso, desenvolvimento atrativo das atividades escolares, desenvolvimento das atividades
complementares em seu Curso, estímulo à iniciação científica e à pesquisa entre professores e
alunos, pelo engajamento de professores e alunos em programas e projetos de extensão
universitária, pelos estágios supervisionados e não-supervisionados, dentre outras funções.
E por fim, as funções institucionais revelam um caráter mais interno da conduta e da
performance do Coordenador Gestor, enquanto que as funções políticas retratam a relação do
Coordenador de Curso e, por causa delas, com a sociedade. Nesse sentido, as funções
institucionais podem ser definidas como responsável pelo sucesso dos alunos de seu Curso
nos processos oficiais de avaliação, pelo acompanhamento dos antigos alunos do Curso, pela
empregabilidade dos alunos, pela busca de fontes alternativas de recursos para o seu Curso e
para a instituição, pelo reconhecimento de seu Curso e pela renovação periódica desse
reconhecimento por parte do MEC.
Tem-se claro, assim, que os Cursos, não somente os de Administração, precisam de
um Coordenador com perfil de gestor de oportunidades para favorecer a implementação de
mudanças que venham incrementar o nível de aprendizado contínuo por meio do
fortalecimento da crítica e da criatividade de todos os agentes envolvidos no processo. A
atitude crítica deve suspender ou colocar entre parênteses a crença no mundo comum,
permitindo ao indivíduo alcançar um nível de pensamento conceitual e, portanto, de liberdade.
Partindo desta afirmativa, o Coordenador como gestor de oportunidades não pode se
limitar ao desenvolvimento das atribuições de cunho burocrático. O mesmo deve e pode
desenvolver muitas atividades que venham incrementar a qualidade, legitimidade e
competitividade dos cursos, visando transformá-los em “comunidades de aprendizagem”
contínua.
O Coordenador, preferencialmente, deverá ser contratado em Regime de Tempo
Integral e possuir graduação plena em Administração.
7.4 Instalações Gerais
As instalações gerais devem ser compatíveis com a proposta do Projeto Pedagógico do
curso, a fim de que o gestor do curso possa verificar se os aspectos estruturais, como
instalações, laboratórios, recursos humanos estão compatíveis ou não com a filosofia do
Projeto Pedagógico.
Dessa forma, os indicativos estruturais dos cursos, como por exemplo, recursos
audiovisuais tais como: retroprojetores, equipamentos de vídeo, “data-show”, etc; salas de
aulas utilizadas pelo curso, área total, capacidade; salas e gabinetes para professores;
salas/laboratórios para ensino especializado; áreas de circulação, de lazer, sanitários;
adequação do layout das instalações a uma instituição de ensino; salas de estudo para alunos;
iluminação, ventilação, relação aluno/docente, relação funcionário/docente, relação
aluno/funcionário, relação área construída/aluno, relação área construída/funcionário, relação
área construída/docente, relação acervo bibliográfico do curso/aluno, relação consultas à
65
biblioteca/aluno, acesso à internet; laboratórios de informática, relação aluno/computadores)
deverão estar coerentes com os objetivos do curso e com o perfil profissiográfico pretendido
para o egresso do curso.
Mas o principal critério da qualidade é a utilização do bom senso a partir dos
aspectos abaixo:
• Dimensão – espaço físico adequado para o número de usuários e para o tipo de
atividade.
• Acústica – isolamento de ruídos externos e boa audição interna, com uso de
equipamentos, se necessário.
• Iluminação – luminosidade natural e/ou artificial.
• Ventilação – adequada às necessidades climáticas locais ou com equipamentos, se
necessário.
• Mobiliário e aparelhagem específica – adequado e suficiente.
• Limpeza – áreas livres varridas e sem lixo, pisos lavados, sem sujeira, poeira e
lixo, móveis sem poeira, depósitos de lixo em lugares estratégicos, como próximos
às salas de aula, nas cantinas, no restaurante, na biblioteca, nas salas de estudo,
etc., instalações sanitárias com pisos, paredes e aparelhos lavados e desinfetados.
Pessoal adequado e material de limpeza disponível.
• Condições de acesso para portadores de necessidades especiais (rampas com
inclinações adequadas ou elevadores com espaços suficientes para cadeira de
rodas, instalações sanitárias apropriadas, vagas especiais em estacionamento).
7.5 Laboratórios de Informática
Os cursos de Administração precisam de laboratórios de informática, não para
ensinar informática, mas para que os docentes possam ministrar suas aulas usando os diversos
softwares de gestão que existem no mercado. Além dos softwares de gestão, outras
ferramentas, como Simuladores de Jogos Empresariais e, principalmente, relacionadas à
comunicação, pesquisas na internet, comunicação, elaboração de textos e de relatórios, devem
fazer parte do cotidiano discente.
Para isso, é necessário que a instituição ofereça bons laboratórios de informática,
com uma clara política de atualização e de utilização, bem como a definição clara do acesso
pelos alunos e professores, inclusive para a realização de trabalhos extra-classes.
7.6 Núcleo de Práticas Administrativas
O Núcleo de Práticas Administrativas tem por objetivo incentivar novos modos de
integração entre a teoria e a prática da Ciência da Administração, como já vem ocorrendo com
as instituições que possuem instaladas as Empresas Juniores. Nesse sentido, visando ampliar
novos mecanismos que possibilitem a integração entre a teoria e a prática, definidas nas
DCNs, este Grupo de Trabalho recomenda que sejam incorporados ao Projeto Pedagógico do
curso de Administração, pelo menos alguns dos exemplos a seguir, como Incubadora de
Empresas, Incubadora de Idéias, Agência de Projetos, Banco de Projetos ou equivalentes,
Simuladores de Jogos Empresariais ou, ainda, convênios com entidades ou associações para a
realização de atividades que estejam em sintonia com o objetivo do curso e com o Perfil do
Formando desejado.
66
No entanto, além dos exemplos citados, é importante destacar a importância das
Empresas Juniores, pois se constituem em centros de prestação de serviço ao empresariado
nacional ou local, com ênfase nas micro, pequenas e médias empresas, em função do baixo
custo dos serviços oferecidos, pois estas, geralmente, não possuem recursos para contratar
serviços de consultoria como nas grandes empresas.
O ponto mais importante a ser enfocado é que, por meio da prestação de assessoria às
empresas de micro, pequeno e médio porte, os estudantes de Administração desenvolvem uma
visão global do funcionamento destas, já que elas proporcionam oportunidades reais de
aplicação prática de seus conhecimentos teóricos.
A Empresa Júnior também pode ser considerada como um importante meio para o
exercício da responsabilidade social da Instituição e do Curso, ao dar oportunidade de acesso
dos pequenos empresários a um serviço de alto padrão de consultoria, a preços acessíveis.
Por fim, a Empresa Júnior pode ser definida, estatutariamente, como uma associação
civil, sem fins lucrativos, constituída e gerida apenas por estudantes de graduação da
faculdade ou universidade onde ela se insere, tendo como objetivo principal propiciar aos
estudantes a oportunidade de aplicar e aprimorar os conhecimentos teóricos adquiridos
durante seu curso.
7.7 Biblioteca
Com relação à biblioteca, a instituição deve possuir instalações físicas para o acervo,
considerando a área física em relação à capacidade de atendimento dos usuários, como
também condições de armazenagem (como iluminação, extintor de incêndio, sistema
antifurto, sinalização), de preservação (manutenção preventiva e corretiva, umidade correta,
sistema antimofo), além de instalações para estudos individuais e salas para estudo em grupo
(áreas reservadas para consultas e estudo individual de professores e alunos e para consulta à
biblioteca local e remota, bem como instalação elétrica para uso de computadores do próprio
usuário com acesso à internet), além de proporcionar o acesso aos usuários com necessidades
especiais.
A biblioteca deve possuir também catálogos disponíveis para o público,
independentemente de sua forma (informatizada ou não) permitindo a consulta por, no
mínimo, autor, título e assunto(s) atribuído(s) a cada documento, de acordo com as normas
bibliotecárias. Para isso, o preparo deve ser feito mediante uso de instrumento padrão para tal
descrição: Código de Catalogação AACR2 + um sistema padrão de classificação bibliográfica
(CDD, CDU ou outro); todos os documentos devem estar preparados com etiqueta de
lombada e disponíveis para empréstimo, segundo a política da instituição.
O acervo da biblioteca para o curso de Administração deve ser constantemente
atualizado e em sintonia com os objetivos do curso constante no Projeto Pedagógico. Um
outro aspecto deve-se ao fato da existência de uma grande oferta de obras que as Editoras vêm
lançando anualmente no mercado brasileiro. A fim de sistematizar as principais obras
aplicadas ao ensino de graduação em Administração, a ANGRAD atualizou a Biblioteca
Básica dos Cursos de Graduação em Administração, elaborada pela extinta Comissão de
Especialistas de Ensino de Administração em 1996. Uma Bibliografia de Referência para as
Bibliotecas de instituições que possuem curso de Administração no País pode ser consultada
no site da ANGRAD (www.angrad.org.br).
67
Embora a qualidade do acervo deva ser objeto de uma política clara de atualização e
expansão, o aspecto quantitativo deve ser coerente a fim de atender de forma satisfatória à
quantidade de alunos do curso. Ressalta-se que o mais importante é que a instituição procure
diversificar a consulta de materiais bibliográficos, atendendo no mínimo em quantidade
razoável os livros indicados pelos docentes da disciplina do curso.
A biblioteca deve também disponibilizar um acervo de periódicos, obras clássicas,
obras de referência etc., além de possuir coleções de periódicos eletrônicos, como a rede
COMUT, além de materiais multimídia voltados para o ensino de Administração, como
DVDs, CD-ROM, fitas de vídeo e outros.
7.8 Resultados das Avaliações Oficiais
Os primeiros passos das avaliações oficiais foram dados com a criação do Exame
Nacional de Cursos (ENC), pela Lei nº. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que com o passar
dos anos se tornou popularmente conhecido como o “Provão”. Esse exame, aplicado a partir
de 1996, foi submetido a todos os concluintes dos cursos de Administração, Direito e
Engenharia.
Esse foi um passo importante na história da educação superior brasileira, pois, nessa
ocasião, foram concretizadas as primeiras ações no sentido da implantação de uma cultura de
avaliação, até então inexistente para os cursos de graduação.
Embora a mídia procurasse com mais intensidade apenas os resultados do “Provão”,
em 1997 foram iniciadas pela Secretaria de Educação Superior as primeiras Avaliações das
Condições de Oferta dos Cursos de Administração. Posteriormente, essa avaliação foi
aperfeiçoada e aplicada pelo INEP por meio das Avaliações das Condições de Ensino e pela
Avaliação Institucional.
Até hoje, o instrumento de avaliação oficial para o reconhecimento e renovação de
reconhecimento dos cursos superiores é feito através do Manual de Avaliação das Condições
de Ensino, disponibilizados pelo INEP, o que tem sido alvo de muitas críticas por parte dos
Avaliadores do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e das próprias
instituições, tendo em vista que esse instrumento carece de aperfeiçoamentos.
No entanto, o ENC teve sua parcela de contribuição, em função da sua abrangência,
pois se tratou de um exame nacional que envolveu a aplicação de provas para o universo dos
alunos concluintes dos cursos avaliados, conforme aconteceu em seu último exame, em 2003,
onde 423.946 alunos fizeram as provas, oriundos de 5.897 cursos, dentre as 26 áreas de
conhecimento. O Exame Nacional do Curso de Administração/2003, em seu oitavo ano de
realização, teve a participação de 746 cursos/habilitações, o que significa um aumento de
122,7% em relação ao número de cursos participantes em 1996, primeiro ano de sua
realização. Contou com a presença de 67.369 graduandos e graduados, um número 170%
maior que o do primeiro Exame, em 1996.
O novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), conforme
preceitua a Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, extinguiu o “Provão” nos moldes como fora
idealizado e instituiu o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE que, ao
contrário do seu antecessor, permite a sua aplicação a apenas uma amostra dos graduandos do
curso avaliado, podendo gerar grandes preocupações quanto à sua eficácia.
68
Este Grupo de Trabalho entende que deveriam ser considerada a possibilidade de se
avaliar anualmente os Cursos de Administração, pelo ENADE em sua totalidade, abrangendo
todos os concluintes desse ensino, tendo em vista a baixa qualidade dos cursos de
Administração atualmente oferecidos no Brasil. Depois do último Exame Nacional de Cursos
(“Provão”), ocorrido em 2003, talvez somente em 2006 é que os cursos de Administração
poderão vir a ser submetidos ao ENADE.Depois desta nova avaliação poder-se-á fazer uma
comparação da real eficácia deste novo instrumento, tanto nos aspectos qualitativos, como em
relação ao custo-benefício de seu processo de aplicação.
Este Grupo de Trabalho lembra que embora a extinção do Exame Nacional de Cursos
(“Provão”) seja apenas na sua aplicação, não se pode esquecer os Relatórios Sínteses do
Curso de Administração produzidos pelo INEP ao longo desses 8 anos de sua existência.
Além do ENADE previsto no SINAES, existem ainda as Comissões de Avaliação
Interna, denominadas de Comissão Própria de Avaliação (CPAs) e a Avaliação Institucional
(AI), das quais, até o momento, ainda não foram produzidos resultados oficiais para que possa
ser feita uma análise mais detalhada.
Um outro aspecto que mereceu atenção deste Grupo de Trabalho foi a proposta para a
criação do Exame de Proficiência (ou Exame de Ordem), embora entenda que não é objeto de
sua competência. O referido Exame poderá vir a ser aplicado pelo Conselho Federal de
Administração a todos os concluintes que desejarem obter a sua licença profissional. Tal
medida, segundo o CFA, visa a atender uma demanda da sociedade e dos próprios
profissionais, tendo em vista que 74% dos entrevistados na Pesquisa Nacional realizada pelo
CFA são favoráveis ao Exame de Proficiência. O CFA entende que esse Exame poderá
também fornecer subsídios adicionais quanto à qualidade dos cursos, complementando as
avaliações oficiais realizadas pelo Ministério da Educação. No entanto, os resultados desse
Exame poderão contribuir dessa forma se, além de contemplar os aspectos relativos ao
exercício profissional, o Exame também utilizar instrumentos que sejam construídos segundo
técnicas de medida educacional e levando em conta aspectos relativos à formação acadêmica,
tais como conteúdos, competências e habilidades, além de contemplar um número
representativo dos egressos de cada curso.
7.9 Avaliação Institucional
Conforme citado no item anterior, o novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), ainda é uma novidade. Diante de seus instrumentos de avaliação, apenas
são conhecidos até o momento os resultados do ENADE que embora devesse ter sido
divulgado um único resultado em conjunto com as Avaliações Institucionais (AI) e as
avaliações internas feitas pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), percebe-se que
todos os esforços e inovações promovidos pelo SINAES não estão visíveis para a sociedade,
até o momento.
A grande preocupação deste Grupo de Trabalho não está focada somente no processo
operacional das avaliações, mas sim na composição e na capacitação das Comissões Externas
de verificação para autorização de cursos e credenciamento de instituições, Avaliação
Institucional e Avaliação de Cursos: os critérios de seleção dos avaliadores e verificadores
devem estar claramente postos para a comunidade acadêmica e a sociedade, como também
deve estar claro a forma como estão sendo construídos os instrumentos de avaliação de
cursos. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais é responsável pela
mobilização recursos técnicos para construção dos instrumentos, de acordo com as diretrizes
da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES) e segundo critérios
69
estipulados pela Secretaria de Educação Superior. Este Grupo de Trabalho, indaga sobre que
forma os instrumentos de avaliação estão sendo elaborados, testados e discutidos com os
especialistas das áreas de ensino, no caso o de Administração.
Enfim, são muitas respostas que este Grupo de Trabalho gostaria de obter, mas que se
espera que as orientações aqui expostas sejam levadas em consideração pelos órgãos
competentes no que ser refere à avaliação do ensino de Administração.
70
8. SÍNTESE ORIENTADORA E RECOMENDAÇÕES
Diante do que foi exposto nesse Relatório, observa-se a necessidade urgente de
resgatar o verdadeiro foco do curso de Administração, voltado para uma formação mais
generalista, com uma base sólida de conhecimentos da Ciência Administrativa, deixando a
especialização precoce, oriunda das habilitações, para a educação continuada em nível de pósgraduação, conforme prevêem as novas Diretrizes Curriculares para o curso de
Administração.
Assim, a Síntese Orientadora visa apresentar as principais recomendações quanto à
implantação das novas Diretrizes Curriculares, à extinção das Habilitações e à aplicação das
Linhas de Formação Específicas no projeto pedagógico, bem como aos processos de avaliação
dos cursos de Administração.
8.1 Implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Administração
Tendo como pressuposto os princípios orientadores das Diretrizes Curriculares, este
Grupo de Trabalho destaca o seguinte:
Princípios das Diretrizes Curriculares
“1. Assegurar às instituições de ensino superior ampla
liberdade na composição da carga horária a ser
cumprida para a integralização dos currículos, assim
como na especificação das unidades de estudos a serem
ministradas;”
“2. Evitar o prolongamento desnecessário da duração
dos cursos de graduação;”
Recomendações do GT
1.1 - Limite mínimo de 3.000 h/a. (Parecer CNE/CES nº.
329/2004).
1.2 - A especificação das unidades de estudo pode constituir-se em
um módulo, matéria ou disciplina.
1.3 - O Parecer CES/CNE nº. 329/2004, ainda não homologado,
não estabelece período de integralização mínimo ou máximo,
devendo a IES atender o mínimo de 3.000 horas-aula, bem como
respeitar o mínimo de 200 dias letivos.
1.4 - As Atividades Complementares e o ensino semi-presencial,
previstos na Portaria Ministerial n º 4.059/2004, não poderão em
seu conjunto, ser superior a 20% da carga horária total do curso.
1.5 - A IES, ao incluir o Estágio Supervisionado em seu Projeto
Pedagógico, observará que a carga horária do estágio
supervisionado não poderá ultrapassar 10% da carga horária total
do curso.
2.1 - Deverá ser buscada a coerência e a consistência do Projeto
Pedagógico em relação ao objetivo do curso e ao Perfil do
Formando desejado.
2.2 - Deverão estar previstos no Projeto Pedagógico e no
Regimento da IES formas de aproveitamento de estudos
extraordinários do aluno (§2º do Art. 47 da LDB).
4.1 - Deverá ser observada a coerência e a consistência do Projeto
Pedagógico a fim de atender este princípio, bem como
verificar e analisar, por meio das Linhas de Formação
Específica, os variados tipos de formação, segundo o objetivo
do curso e com o Perfil do Formando desejado.
“4. Incentivar uma sólida formação geral, necessária
para que o futuro graduado possa vir a superar os
desafios de renovadas condições de exercício
profissional e de produção do conhecimento, permitindo
variados tipos de formação e habilitações diferenciadas
em um mesmo programa;”
“5. Estimular práticas de estudos independentes, 5.1- Deverá estar previsto no Projeto Pedagógico o Núcleo de
visando uma progressiva autonomia profissional e
Práticas Administrativas, que contemplará pelo menos uma
intelectual do aluno;”
das seguintes práticas, além de outras: Empresas Juniores,
Incubadora de Empresas, Incubadora de Idéias, Agência de
Projetos, Banco de Projetos ou equivalentes, Simuladores de
Jogos Empresariais, além de convênios com entidades ou
associações para a realização de atividades que estejam em
sintonia com o objetivo do curso e com o Perfil do Formando
desejado, assim como estimular a relação do curso com
entidades associativas, como a ANGRAD, na graduação,
71
Princípios das Diretrizes Curriculares
Recomendações do GT
ANPAD na pós-graduação, e outras.
“6. Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, 6.1 - Idem ao item 5.1
habilidades e competências adquiridos fora do ambiente
escolar, inclusive os que se refiram à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação
considerada;”
“7. Fortalecer a articulação da teoria com a prática, 7.1 - Idem ao item 5.1
valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim
como os estágios e a participação em atividades de
extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da
carga horária;
“8. Incluir orientações para a condução de avaliações 8.1 - Idem ao anterior 5.1, mas desde que tenham uma tutoria para
periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam o acompanhamento e avaliação das atividades desenvolvidas.
para informar a docentes e discentes acerca do
desenvolvimento das atividades didáticas”.
8.2 Extinção das Habilitações e Implantação das Linhas de Formação Específicas
A Resolução MEC/CNE/CES nº. 1, de 02/02/2004, revogada por meio da Resolução
MEC/CNE/CES nº. 04, de 13/07/2005, que teve por base o Parecer CNE/CES nº. 23, de
03/2/2005, permitiu um maior esclarecimento sobre o fim das Habilitações, a partir da
revogação explícita da Resolução CFE nº 02/1993, bem como esclareceu que as Linhas de
Formação Específicas não representam uma Habilitação, ou seja, as Linhas de Formação
Específicas constituem-se em um aprofundamento de estudos de uma determinada área
estratégica da Administração e que têm por finalidade atender às particularidades regionais e
locais.
Assim, face às diferentes situações dos cursos de Administração, com base nas novas
Diretrizes Curriculares de Administração e visando a economia processual quando do
reconhecimento e da renovação de reconhecimento das diversas habilitações existentes, o
Grupo de Trabalho recomenda que:
- a avaliação de reconhecimento e de renovação de reconhecimento tenha como foco o
curso de Administração como um todo, independentemente de quantas habilitações
existirem;
- as avaliações devem pautar-se no Projeto Pedagógico original aprovado pelo
Ministério da Educação (faculdades isoladas e integradas) ou pelo Conselho Superior
das instituições universitárias (universidades e centros universitários), além de
considerar as alterações subseqüentes;
- a avaliação dos pedidos de autorização em trâmite no Ministério da Educação deve
considerar um único Projeto Pedagógico e não mais um Projeto Pedagógico para cada
habilitação solicitada;
- a avaliação para fins de autorização só poderá concluir pela recomendação se a
Instituição de Ensino Superior atender às exigências necessárias ao funcionamento dos
dois primeiros anos;
- as Instituições de Ensino Superior deverão mencionar nos editais de seleção apenas a
denominação de “Curso de Administração, modalidade bacharelado” ou “Curso de
Administração Pública, modalidade bacharelado”, não mais especificando as
habilitações extintas, devendo, quando for o caso, informar as linhas de formação
explicitadas no Projeto Pedagógico;
- as Instituições de Ensino Superior que possuem habilitações autorizadas
separadamente deverão formular novo Projeto Pedagógico único, podendo nele
estabelecer as Linhas de Formação Específicas, de acordo com a Resolução CES/CNE
72
nº 04/2005, preservando os direitos dos estudantes que ingressaram antes do novo
projeto e respeitando o número total de vagas originalmente autorizadas. Este novo
projeto deverá ser aprovado pelo Conselho Superior da Instituição e publicado no
Diário Oficial da União, juntamente com a nova estrutura curricular, além de
encaminhá-lo ao Ministério da Educação por meio do Sistema SAPIENS.
8.3 Avaliação dos pedidos de autorização de curso
Os itens abaixo se referem aos aspectos considerados no Formulário de Verificação in
loco das condições institucionais para credenciamento de instituições não-universitárias
(autorização de cursos superiores – ensino presencial), que ainda vem sendo utilizado pela
Secretaria de Educação Superior e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
a) As Instituições de Ensino Superior deverão atender todas as condições necessárias ao
funcionamento de, no mínimo, 50% do tempo previsto para a duração total do curso;
b) Novas Instituições de Ensino Superiores só serão credenciadas se atenderem todos os
aspectos a serem analisados nas Dimensões: 2 – Organização Didático Pedagógica, 3 –
Corpo Docente e 4 – Instalações;
c) Na Dimensão 1 – Contexto Institucional, a Instituição de Ensino Superior deverá
comprovar condições efetivas de implantação ou de funcionamento da estrutura
administrativa e organizacional e prática administrativa (item 1.2.1 do Formulário), bem
como mecanismos de auto-avaliação institucional relacionadas à gestão da instituição de
ensino superior;
d) O Formulário de Verificação deverá apresentar ao final de cada bloco de cada Dimensão
avaliada o balanço do número de itens atendidos e não atendidos;
e) A autorização do curso será indeferida quando os aspectos considerados essenciais no
Formulário de Verificação não forem atendidos integralmente.
8.4 Padrões Mínimos de Qualidade
a) Corpo Docente:
•
•
•
•
•
O Corpo Docente dos conteúdos profissionalizantes deverão ter, preferencialmente,
formação na área de Administração;
A qualidade do Corpo Docente deve ser verificada a partir da coerência da formação
acadêmica e profissional do corpo docente em relação ao perfil do formando;
Deverão ser envidados esforços para que não sejam admitidos professores que tenham
somente a graduação, recomendando-se que, preferencialmente, o corpo docente do
curso tenha 30% de Mestres e 10% de Doutores para autorização e 35% de Mestres e
15% de Doutores para o reconhecimento e renovação de reconhecimento;
Os Professores deverão possuir, no mínimo, uma especialização em nível de pósgraduação lato sensu, devendo-se incentivar a busca de atualização e aperfeiçoamento
por meio de novas especializações em nível de pós-graduação;
O corpo docente, no que se refere à experiência, pode ser considerado de bom nível
quando mais de 50% tiver mais de dez anos de experiência no magistério superior e
quando mais de 20% tiver 10 anos ou mais de experiência profissional, fora do
magistério, na área de formação;
73
•
•
•
•
A IES deve possuir uma política clara de incentivo à qualidade do corpo docente. Por
exemplo, o plano de carreira deve estar em sintonia com os objetivos do curso,
proporcionando políticas de estímulos (ou incentivos) profissionais, ou seja, deve
incentivar o apoio à produção científica, técnica, pedagógica e cultural, à participação
em eventos, à formação/atualização pedagógica dos docentes etc., além de
proporcionar instalações físicas compatíveis com as necessidades do curso;
Recomenda-se que pelo menos os docentes responsáveis pela sustentação do curso,
sejam contratados em regime de tempo integral, incluindo-se aí o Coordenador de
Curso. A esses docentes deve-se garantir um tempo razoável para atendimento aos
estudantes fora do horário de aula. Para os professores contratados em regime de
trabalho horista e em tempo parcial, a IES deverá assegurar tempo remunerado para o
exercício das atividades acima relacionadas;
Na relação professor/aluno deve ser considerada a metodologia de ensino empregada e
não somente o número de alunos por turma;
O Coordenador deverá ser contratado em Regime de Tempo Integral e possuir,
preferencialmente, graduação plena em Administração.
b) Organização Didático-Pedagógica
•
Os cursos de Administração deverão ser definidos a partir de um Projeto
Pedagógico que contemple a base da Ciência Administrativa, nacional e
internacional, sem perder de vista os princípios orientadores do curso e/ou da linha
de formação (a identidade, a diversidade e autonomia, a interdisciplinaridade, a
transversalidade, a contextualização e a flexibilidade), além de outros aspectos que
devem ser considerados, tais como: a historicidade do curso; a realidade em que se
encontra inserido o curso; a sensibilização e a negociação com a comunidade; o
perfil do formando baseado em competências; os objetivos gerais e específicos do
curso; os conteúdos curriculares definidos pelas diretrizes curriculares; a
organização curricular; as metodologias de ensino e de aprendizagem; o sistema de
avaliação do aproveitamento escolar; a duração do curso; o estágio
supervisionado; as atividades complementares para reforçar a articulação da teoria
versus prática; o reconhecimento de habilidades e competências já adquiridas; o
sistema de avaliação dos segmentos envolvidos no processo; a interface do curso
com a pós-graduação e com a comunidade/mercado. A critério de cada curso,
outros aspectos podem ser considerados, desde que se tomem por base as
Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas para o curso de Administração e
estejam de acordo com o Projeto Pedagógico.
c) Instalações
•
As instalações gerais devem ser compatíveis com o Projeto Pedagógico do curso, a
fim de que os aspectos estruturais, tais como instalações físicas, biblioteca,
laboratórios, recursos humanos, sejam adequados à proposta nos seguintes itens:
- Dimensão – espaço físico adequado para o número de usuários e para o tipo de
atividade, incluindo área de convivência.
- Acústica – isolamento de ruídos externos e boa audição interna, com uso de
equipamentos, se necessário.
- Iluminação – luminosidade natural e/ou artificial.
74
-
-
Ventilação – adequada às necessidades climáticas locais ou com equipamentos,
se necessário.
Mobiliário e aparelhagem específica – adequado e suficiente.
Limpeza – áreas livres varridas e sem lixo, pisos lavados, sem sujeira, poeira e
lixo, móveis sem poeira, depósitos de lixo em lugares estratégicos, como
próximos às salas de aula, nas cantinas, no restaurante, na biblioteca, nas salas
de estudo, etc., instalações sanitárias com pisos, paredes e aparelhos lavados e
desinfetados. Pessoal adequado e material de limpeza disponível.
Condições de acesso para portadores de necessidades especiais (rampas com
inclinações adequadas ou elevadores com espaços suficientes para cadeira de
rodas, instalações sanitárias apropriadas, vagas especiais em estacionamento).
d) Laboratório de Informática
•
Os cursos de Administração necessitam de laboratórios de informática que sirvam
de suporte às atividades pedagógicas próprias da área. Por exemplo, tais
laboratórios devem permitir o uso de variados softwares de gestão e de outras
ferramentas, como Simuladores de Jogos Empresariais e de metodologias de
ensino que estimulem a utilização cotidiana desses equipamentos para pesquisa na
internet, produção de textos e de trabalhos científicos, comunicação, entre outros.
e) Núcleo de Práticas Administrativas
•
O Núcleo de Práticas Administrativas deve ter por objetivo incentivar a adoção de
novos modos de integração entre a teoria e a prática da Ciência da Administração,
incorporados no Projeto Pedagógico do curso de Administração. São exemplos
dessas práticas a Incubadora de Empresas, Incubadora de Idéias, Agência de
Projetos, Banco de Projetos ou equivalentes, Simuladores de Jogos Empresariais,
além de convênios com entidades ou associações para a realização de atividades
que estejam em sintonia com o objetivo do curso e com o Perfil do Formando
desejado.
f) Biblioteca
•
•
Deve possuir instalações físicas para o acervo, atendimento dos usuários,
armazenagem (como iluminação, extintor de incêndio, sistema antifurto,
sinalização), preservação (manutenção preventiva e corretiva, umidade correta,
sistema antimofo), estudos individuais e estudo em grupo (áreas reservadas para
consultas e estudo individual de professores e alunos e para consulta à biblioteca
local e remota, bem como instalação elétrica para uso de computadores do próprio
usuário com acesso à internet), além de proporcionar o acesso aos usuários com
necessidades especiais.
A biblioteca deve também disponibilizar acervo de periódicos, obras clássicas,
obras de referência, base de dados, entre outros, além de possuir coleções de
periódicos eletrônicos, como a rede COMUT, além de materiais multimídia
voltados para o ensino de Administração, como DVDs, CD-ROM, fitas de vídeo.
75
•
A instituição deve possuir uma política clara de atualização do acervo do curso de
Administração, em sintonia com os objetivos do curso constantes no Projeto
Pedagógico.
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8.5 Recomendações Gerais
1. Orientar os Conselhos Superiores das Universidades e dos Centros Universitários para
que, quando da criação de novos cursos na área de Administração, os projetos
pedagógicos obedeçam às bases legais que os orientam e se adeqüem integralmente às
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução MEC/CNE/CES nº. 4/2005).
2. Observar a necessidade de que as universidades cumpram o preconizado na LDB com
relação à renovação de reconhecimento dos seus cursos de graduação, tendo em vista que
muitos se encontram reconhecidos por período indeterminado (Portaria Ministerial nº
2.413/2005).
3. Orientar as instituições para que os Coordenadores de curso de graduação em
Administração a serem autorizados sejam, preferencialmente, graduados na área de
Administração.
4. Atualizar os Padrões de Qualidade e introduzir critérios em função da qualidade, da
competitividade e da demanda, que serão os pilares de verificação da necessidade social
para abertura de novos cursos de Administração, além de contar com a colaboração de
representantes da comunidade acadêmica de Administração através de suas entidades
representativas, tais como ANGRAD e CFA.
5. Atualizar os instrumentos de avaliação – verificação para autorização de cursos e de
avaliação para fins de reconhecimento e de renovação de reconhecimento, à luz das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais de Administração (DCNs) de Administração, a partir
das definições e diretrizes da SESu, além de contar com a colaboração de representantes
da comunidade acadêmica de Administração através de suas entidades representativas, tais
como ANGRAD e CFA. Normatizar os procedimentos para que as IES possam aglutinar
as habilitações existentes em apenas um curso de Administração, com ou sem Linhas de
Formação Específicas, quando for o caso;
6. Promover a capacitação contínua dos avaliadores institucionais e de cursos, contando com
pelo menos um observador indicado pelo CFA.
7. Reativar a Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd), com a
participação de representantes da comunidade acadêmica de Administração através de
suas entidades representativas, tais como ANGRAD e CFA, para assessorar a SESu e o
INEP nas questões específicas da área.
8. Criar uma página no site do MEC para dirimir dúvidas sobre os cursos de Administração
(tipo pergunta e resposta);
9. Reativar a prática ocorrida no período de 1999 a 2002 do Seminário Nacional sobre
Avaliação dos Cursos de Graduação em Administração, a ser realizado durante o
ENANGRAD – Encontro Nacional da ANGRAD, estimulando-se parceria efetiva entre
CONAES, SESu, INEP, ANGRAD e CFA;
10. Editar Portaria Ministerial nos termos da Portaria nº. 1.874 de 2 de junho de 2005,
concedendo as mesmas prerrogativas para a entidade responsável pela fiscalização do
exercício profissional do Administrador;
11. Rever a legislação e normas que constituem o marco regulatório de forma a torná-las mais
claras e objetivas, notadamente na área de Administração.
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ANEXOS
a) Padrões Mínimos de Qualidade elaborados pela Comissão de Especialistas de Ensino de
Administração (CEEAd/SESu/MEC) em 1998.
b) Resgate Histórico da Comissão de Especialistas de Ensino de Administração.
c) Recomendação da Comissão de Especialistas de Ensino de Administração que tinha como
objetivo fixar os critérios transitórios para pedidos de autorização de Cursos de Graduação
em Administração até a aprovação das Novas Diretrizes Curriculares (DCNS).
d) Resolução MEC/CNE/CES nº 01/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduação em Administração.
e) Parecer MEC/CES/CNE nº. 023/2005, que retifica a Resolução CES/CNE nº. 01/2004 que
instituiu as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Administração.
f) Resolução MEC/CNE/CES nº 04/2005, que retificou a Resolução MEC/CNE/CES nº
01/2004 e instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Administração.
g) Parecer MEC/CNE/CES nº 329/2004, que define a carga horária mínima dos cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade presencial.
h) Indicadores de entrada, de processos e de resultados como referenciais para a avaliação da
qualidade dos cursos de Administração no Cenário de 2005, elaborado no I Seminário
Nacional sobre Qualidade dos cursos de graduação em Administração, realizado em 1994.
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