ERRO SINGULAR: UMA REFLEXÃO ALÉM DO CATEGORIZÁVEL ERRO
FONOLÓGICO E ORTOGRÁFICO
Adriana da Silva Vieira (UFAL)
drickasv@hotmail.com
Adna Almeida Lopes (UFAL)
mailto:adnalopes@globo.comadnalopes@globo.com
RESUMO
O nosso trabalho se propõe a discutir algumas questões relativas ao erro ortográfico em
textos de alunos do ensino fundamental, entre elas a de que os erros de escrita estão
diretamente ligados à oralidade. Isso tem provocado um discurso muito comum nas
práticas pedagógicas de considerar uma relação direta entre oralidade e escrita, através
dos erros denominados de “interferência da fala”. Nosso estudo, contudo, contradiz esta
afirmativa ao adotar outro viés teórico e metodológico, percebendo que nem sempre os
erros ortográficos podem ser explicados apenas por uma interferência da fala na escrita
e nem sempre podem ser encaixados nas categorias existentes. Para o estudo,
apresentaremos alguns processos fonológicos e ortográficos que incidem no chamado
“erro” com o objetivo de mostrar que ambas são categorias que tem processos
semelhantes para explicá-lo, porém não dão conta em elucidar os erros que escapam as
suas explicações. Consideramos este erro como um indicativo do funcionamento da
língua e da sua relação com o sujeito, conforme estudos (LEMOS, 2000; LOPES, 2005)
representativos da área de Aquisição de Linguagem.
Palavras-chave: aquisição da linguagem; erro fonológico e erro ortográfico;
singularidade.
INTRODUÇÃO
Os estudos que têm sido divulgados sobre o erro procuram, prioritariamente,
adotar uma categorização possível para as ocorrências. Isto acontece tanto nas pesquisas
relacionadas à teoria dos processos fonológicos (STAMPE, 1973; OTHERO, 2005;
entre outros) quanto naquelas que tratam dos erros relacionados ao sistema ortográfico
(CAGLIARI, 1989; CARRAHER, 1990; ZORZI, 1998; entre outros). Contudo, a
categorização apenas desses erros não dá conta de uma interpretação relacionada ao
funcionamento linguístico.
Nas pesquisas desenvolvidas em uma das vertentes da aquisição da linguagem
(LEMOS, 1996, 1997, 2000; MOTA, 1995, CARVALHO, 1995; CALIL, 2004; CALIL
ET AL, 2006; CALIL E FELIPETO, 2008; FELIPETO, 2006, 2007; LOPES, 2005)
nem sempre o erro pode ser explicado apenas por uma relação direta entre
fonema/grafema. Para esses teóricos, as possibilidades e impossibilidades do sistema
linguístico, tanto na fala quanto na escrita, podem estar relacionadas à singularidade de
um sujeito sempre submetido ao funcionamento linguístico.
Nesse trabalho nos propomos discutir questões relativas ao erro ortográfico1,
confrontando categorias fonológicas e ortográficas para tentar mostrar a incidência da
singularidade do sujeito. Procuraremos interpretar um processo de aglutinação no erro
ortográfico, em texto produzido por duas alunas do ensino fundamental. Essas alunas
estão inseridas em escola da rede particular de ensino de Maceió - AL. O foco da nossa
análise recai sobre a emergência da singularidade do sujeito no funcionamento
linguístico-discursivo.
1. PROCESSOS FONOLÓGICOS E ERROS (ORTO) GRÁFICOS
A conceituação de processos fonológicos foi introduzida por Stampe (1973) e a
partir de seus estudos esses foram sendo revistos e aprimorados, tendo a aquisição da
linguagem a aplicado a diferentes línguas em suas pesquisas (OTHERO, 2005). Stampe
(Apud OTHERO, 2005, p. 2) conceitua processos fonológicos como:
1
Decidimos aqui pela utilização do termo „erro ortográfico‟ denominação dada comumente ao erro de
grafia e já adotada em trabalhos de outros autores (LOPES, 2005; CALIL & FELIPETO, 2008) mesmo
sabendo que pela origem da palavra essa expressão poderia ser considerada contraditória, uma vez que a
palavra „ortografia‟ significa „escrita correta‟ (orto=correto e grafia=escrita).
3
Uma operação mental que se aplica à fala para substituir, no lugar de uma
classe de sons ou de uma seqüência de sons que apresentam uma dificuldade
específica comum para a capacidade de fala do indivíduo, uma classe
alternativa idêntica, porém desprovida da propriedade difícil (OTHERO,
2005- grifos nossos).
Os processos fonológicos enfatizam que a criança ou indivíduo substitui um som
ou sequência do mesmo por outro alternativo que apresenta uma menor dificuldade para
sua produção, o que permite uma facilitação na produção de sons pelas crianças ao se
verem em „apuros‟ na execução de um som difícil. De acordo com Othero (2005) a
criança cria estratégias para pronunciar uma letra que não consegue falar, incorrendo,
assim, em tentativas constantes de construção de palavras que acabam por produzir um
“erro” por não se adequar a norma estabelecida fonologicamente.
Segundo Othero (IDEM) as tentativas de produção de palavras pelas crianças
começam por volta de um ano de idade, quando tentam reproduzir os vocábulos que
ouvem do adulto, procurando adaptá-los para aproximar-se da fala adulta. Nesse
sentido, as crianças teriam seu apoio na alocução adulta para reproduzi-la oralmente.
Muitos educadores estendem essa idéia para as composições infantis e se apegam a
idéia de que se a criança souber falar eloquentemente como um adulto, grafará
corretamente as palavras. Acreditam, dessa forma, que a escrita é um reflexo da fala.
Diante da grande incidência e discussões sobre o erro ortográfico, vários estudos
nessa área foram surgindo numa tentativa de, assim como Othero explica os erros
fonológicos, explicarem também os erros oriundos da/na escrita. Fontella (2001) faz
duas distinções de erros de grafias: os fonológicos e os ortográficos. Considera os erros
fonológicos como os desvios na escrita que resultam em apagamento, aumento ou troca
de grafemas que altera o valor dos signos linguísticos. Os erros ortográficos, segundo
Fontella (IDEM) são os desvios da escrita que versam no uso não adequado de um
grafema que rompe com a convenção gráfica constituída oficialmente. Isto porque
existem fonemas que são representados por mais de um grafema na escrita e ainda
existe um grafema que pode representar mais de um fonema. Seriam exemplos desse
caso a representação dos fonemas /s/, /z/, /x/, /sh/, /j/, /k/, /ks/.
As pesquisas categóricas do sistema ortográfico de erros consideram o erro
como algo inevitável e previsível de explicação, agrupando-os, assim, de acordo com as
categorizações por esses estudiosos definidas.
Zorzi (1998), um dos teóricos que dedica sua pesquisa em estudar o sistema
ortográfico de erro por um viés categorizável, fez sua investigação com composições
4
textuais de 514 estudantes e encontrou 21.196 formas de escrever que divergiram da
norma ortográfica vigente. Classificou esses “erros” ou “alterações ortográficas” em
uma das dez novas categorias propostas por ele a partir de um estudo comparativo dos
erros propostos por Cagliari (1989) e Carraher (1990). Ambos, entretanto,
condescendem com a mesma linha de pensamento e consideram que os erros tenham
como uma de suas causas a interferência da fala. Este discurso está também presente nas
falas de professores que tem essa mesma concepção alojada em suas mentes e focalizam
os erros num processo de oral = escrito, ou seja, acreditam na interferência da fala na
composição escrita. Para este grupo de pessoas o aluno fala e escreve, por exemplo, a
palavra SANGUE como JANGUE (ZORZI, 1998) porque estaria se apoiando no seu
modo de falar. Mas será que esse fato só pode ser interpretado por esse viés categórico?
O que estaria realmente por trás dessa questão? No decorrer do trabalho pretendemos
responder a essa indagação.
No quadro 1 (em anexo) estão expostas as categorias empregadas na
classificação do erro por Cagliari (1989), Carraher (1990) e Zorzi (1998). Ao observálo, verificamos ser possível identificar 11 categorias propostas por Cagliari e Zorzi, ao
passo que Carraher propôs 7 categorias, ausentando totalmente a aparição dos erros
inexplicáveis ou singulares em suas pesquisas. Cagliari chama os erros inexplicáveis
como de problemas sintáticos; Zorzi os considera como OUTRAS trocas. A palavra
OUTRAS2, porém, não define que erros são esses, mas passa a idéia desses erros serem
irrelevantes na investigação realizada pelo autor.
Nessas OUTRAS alterações, segundo Zorzi (IDEM), se encaixam os erros que
ocorreram de forma particular a uma determinada criança e que não foram vistas nas
demais escritas infantis. Também não partilhavam semelhanças com as categorias
anteriormente expostas, sendo assim intituladas de outras. Na busca de tentar explicar o
descarte dos erros que atingiam um quantitativo minoritário na escrita de algumas
crianças, e, que para Zorzi não eram passíveis de explicação por fugirem dos padrões
que estabelecera nas dez categorias que propôs, o mesmo declara:
Tais alterações corresponderam a ocorrências pouco comuns, às vezes
revelando algum engano momentâneo, ou má compreensão de alguma
palavra ditada e, outras vezes, provavelmente, alguma forma de a criança
estar hipotetizando a ortografia, mas que escapou da possibilidade de
compreensão do pesquisador (ZORZI, 1998, p.82).
2
Em anexo encontra-se o quadro 2 com esses „outros‟ erros elencados na pesquisa de Zorzi (1998).
5
Isto vem revelar que esse tipo de erro acaba sendo desconsiderado pelo
pesquisador por escapar a sua possibilidade de explicá-lo por outro viés, que não o
categórico e homogêneo em que se encontram a maioria das ocorrências. Nesse ponto
emergem questões que a própria categorização não tem como dar conta, já que se trata
de uma singularidade, de uma idiossincrasia que, a nosso ver, necessita de explicação e
interpretação.
Percebemos assim que tanto as dificuldades salientadas nos
3
processos
fonológicos como as categorias do erro são de ordem generativa a uma classe de
pessoas que apresentam idênticos problemas na produção dos sons/escrita. Isso
implicaria dizer que os erros que não se identificam com a coletividade são descartados
e se reduzirão a apenas mais uma quantificação deixada sem esclarecimento.
Mas será que esses OUTROS „erros‟, levantados por Zorzi (1998) não podem
ser realmente compreendidos ou não tem nenhuma outra interpretação na pesquisa de
aquisição da linguagem escrita? Que erro é esse tão infrequente que não se encaixa em
nenhuma categoria e são assim descartados? Sobre esse assunto é que o próximo tópico
tratará.
2. ERRO ORTOGRÁFICO E SINGULARIDAE DO SUJEITO
De acordo com Cegalla (2008, p.52) o termo ortografia vem do grego
orthographia, que significa escrita correta. É também a parte responsável da Gramática
“que trata do emprego correto das letras e dos sinais gráficos na língua escrita”. Devido
a isto, a escrita que foge ao que está estabelecido no Vocabulário Ortográfico da Língua
Portuguesa, o qual é publicado pela Academia Brasileira de Letras, é vista como erro.
O erro recebeu durante muito tempo o papel de vilão na luta dos educadores
contra seu aparecimento, pois sua presença incomodava não apenas ao errante, mas
principalmente ao professor que atribuía sua ocorrência há uma falta de saber do aluno
que, se não fosse corrigido a tempo, representaria também uma ameaça a sua
capacidade de ensinar.
Vários estudos sobre o erro ortográfico foram surgindo, ganhando destaque em
nossa pesquisa as investigações na área da aquisição da linguagem cujos pesquisadores
3
Em anexo encontra-se o quadro 3 com as semelhanças de explicações feitas a partir dos processos
fonológicos propostos por Othero (2005) e das categorias propostas por Zorzi (1998).
6
(LEMOS 1996, 1997, 2000; CALIL, 2004; LOPES, 2005; CALIL ET AL, 2006;
CALIL E FELIPETO, 2008; FELIPETO, 2006; RIOLFI, 2009, entre outros) elegem o
erro como um dado investigativo que pode indiciar a imprevisibilidade do erro e, na
nossa visão, indicia ainda a singularidade do sujeito e do seu submetimento ao
funcionamento linguístico-discursivo.
Segundo Lopes (2005, p. 5) ao serem analisados os erros ortográficos podemos
entender deste ponto que “o funcionamento lingüístico que rege o sistema ortográfico
possui uma autonomia...” e que as ocorrências singulares “estão inscritas num
funcionamento próprio do sistema ortográfico e não podem ser apagadas pela busca do
regular... Elas nos revelam um sujeito sob os efeitos de um funcionamento de ordem
lingüística”.
O sujeito não domina a língua, pois há um escape que não o permite controlá-la,
inserindo esse sujeito ao funcionamento linguístico, insurgindo nesse ponto o erro
imprevisível. No ato da escrita o escrevente oscila, muitas vezes, entre formas gráficas
que já pareciam estar estabilizadas e formas diferentes do padrão seguido pela
normatização da língua. Nisso vemos um sujeito que está tentando adentrar na estrutura
da língua, aparecendo, nesse espaço, um tipo específico de erro, não categorizável, não
medível, não aceito por ser da ordem do singular e não coletivo e explicável, assim,
como alegado pelas teorias que categorizam o erro. Essas mobilizações internas ou
imaginárias do indivíduo sobre a língua têm sua base em dois eixos da linguagem
salientados por Saussure (2006), relidos por Jakobson (1995) e reaprofundados por
Lemos (1997, 2000) e que irão fundamentar os processos de combinação, substituição e
seleção de palavras realizadas pelos estudantes em suas escriturações.
Esses dois eixos são o sintagmático e o paradigmático. No sintagmático está o
plano da combinação, da metonímia; no eixo paradigmático está o plano da seleção, da
metáfora (DOR, 2003). Esses dois processos são os responsáveis “por todo
funcionamento simbólico” (LANDI, 1997, p. 95) e pela inserção do sujeito na estrutura
linguística.
Nas questões aqui pontuadas pela aquisição da linguagem escrita, o objeto de
partida que nos interessa é o erro considerado sem importância pelos categóricos da
fono/ortografia, sendo foco de nossa investigação por serem diferentes e remeterem a
um entrelaçamento entre o sujeito e a língua.
3. CORPUS TEXTUAL
7
Este estudo tomará como corpus de análise informações obtidas num banco de
dados que contêm produções textuais de alunos da Escola Particular Monteiro Lobato,
situada na cidade de Maceió. Para o desenvolvimento desta análise utilizaremos um
manuscrito produzido em sala de aula por duas alunas do 2º ano (1ª série) coletado no
ano de 1998, pertencentes ao acervo de Práticas de Textualização na Escola, do Projeto
Escritura, Texto & Criação (grupo de pesquisa Educação e Linguagem do Programa de
Pós-graduação em Educação da UFAL). O procedimento será o de verificar e analisar
os erros ortográficos que as alunas cometeram em sua produção, tomando como base os
estudos dos processos fonológicos (OTHERO, 2005), os erros categorizáveis (ZORZI,
1998) e os erros singulares (LEMOS, 2000; LOPES, 2005; CALIL ET AL, 2006;
CALIL e FELIPETO, 2008).
4. O ESTRANHAMENTO DA AGLUTINAÇÃO NA FORMA GRÁFICA
“TENQUE”
O erro ortográfico que nos dispomos a analisar está presente na composição
textual de título e história inventada por uma dupla de meninas pertencentes, na época,
ao 2º ano do ensino fundamental, no ano de 1998. Pode ser 4classificado, à primeira
vista, como “alterações ou erros decorrentes da possibilidade de representações
múltiplas”, categoria salientada por Zorzi (1998, p. 34). Nessa categoria, um mesmo
som pode ser representado por várias letras ou então vários sons podem representar uma
mesma letra. No entanto, a forma registrada pelas alunas, “TENQUE” em vez de “TEM
QUE”, nos causa um estranhamento provocado pela sobreposição de dois processos: um
de substituição de letras e outro de aglutinação de dois termos. Observemos um 5trecho
do texto da dupla, cujo título é “O principe e o dragão da maldade”: “[...] e o pai dela
disse: - eu vou fazer um oferta para o pri- cipe. E o rei foi falar com o principe e disse: se você quiser se casar com minha filha vai tenque mata o dragão da maldade” (grifos
nossos).
Na Língua Portuguesa o m e o n são indicadores de som nasal, além do til sobre
as vogais, podendo causar a substituição de um pelo outro na hora de escrever uma
4
Em anexo se encontra o quadro 4 com alguns erros ortográficos categorizáveis, baseados nos estudos de
Othero (2005) e de Zorzi (1998), que foram localizados no texto da dupla.
5
Encontra-se em anexo o texto digitalizado da dupla.
8
palavra nasalada. Contudo, a junção das palavras TEM e QUE formando TENQUE
causa estranheza por essa escrita não existir na nossa língua. Mas a nossa indagação é o
que as levariam ter aglutinado as palavras tem+que e formado a palavra tenque? O que
está por trás deste “erro”? Será que só pelo fato de substituírem uma letra pela outra seja
a única explicação plausível para este acontecimento na escrita?
Na concepção Saussuriana (2006, p. 205) “a aglutinação consiste em que dois ou
mais termos originariamente distintos, mas que se encontram freqüentemente em
sintagma no seio da frase, se soldem numa unidade absoluta dificilmente analisável.”
A aglutinação é uma possibilidade da língua em que duas palavras se fundem
para formar uma única forma significante. Na escrita da dupla, a singularidade do erro
incide sobre a forma significante TENQUE, em que houve uma aglutinação efetuada na
junção das palavras TEM + QUE. Essa forma tenque pode ser considerada como um
possível linguístico, tendo em vista as possibilidades da língua, “porém sem pertencer à
norma” (LOPES, 2005, p. 78).
De acordo com a regra normativa que estrutura a Língua Portuguesa, m e n
devem sinalizar o som nasal, sendo que o m vem antes de p e b e o n antes das demais
consoantes. Nesse sentido o som expresso por essas duas formas significantes poderia, a
exemplo da explicação dos categóricos do erro, ser resolvido pela aclaração de defini-lo
como uma representação de sons idênticos e devido a isso haveria essa substituição de
uma letra pela outra. Mas ao aprofundarmos mais esta questão nos estudos de Jakobson
(1995) apontaremos para uma substituição e/ou aglutinação tendo em vista dois eixos da
linguagem por ele elencados como metafórico e metonímico, que também compõe as
formas de arrumação da organização linguística.
Jakobson (1995, p. 39) salienta dois modos em que o signo linguístico pode ser
arranjado, alcunhado por ele como combinação e seleção. É na seleção que ocorrem
substituições entre as unidades da língua, as quais são realizadas com fundamento no
código linguístico. Essas substituições podem ser semelhantes ou contrárias. Na seleção,
há possibilidade de substituir um termo alternativo selecionado por outro que seja
“equivalente ao primeiro num aspecto e diferente em outro” (JAKOBSON, 1995, p. 39).
Na combinação existem os processos de concorrência e concatenação. De acordo com
Jackobson (IDEM) “pode-se dizer que concorrência de entidades simultâneas e a
concatenação de entidades sucessivas são os dois modos segundo os quais nós, que
falamos, combinamos os constituintes lingüísticos”.
9
Essas duas operações linguísticas, a seleção e a combinação, são fornecedoras
aos signos linguísticos de duas fontes de “interpretantes”, que seria uma seleção
relacionada ao código e uma combinação relacionada ao contexto.
[...] seleção (e, correlativamente, a substituição) concerne às entidades
associadas no código, mas não na mensagem dada, ao passo que, no caso de
combinação, as entidades estão associadas em ambos ou somente na
mensagem efetiva [...] uma dada unidade significativa pode ser substituída
por outros signos mais explícitos do mesmo código, por via de que seu
significado geral se revela, ao passo que seu sentido contextual é determinado
por sua conexão com outros signos no interior da mesma sequência. (IDEM,
p. 40 E 41)
Nesse sentido, a relação de substituição de m por n ocorrida no texto da dupla se
encontra na equivalência do som nasal executado por ambos. Na questão de
possibilidade de uso de m por n, este encontra outro ponto a favor: dentro da
possibilidade da língua o n estaria na posição correta e m ali não se encaixaria.
Seguindo este modo de pensar, podemos aferir que as duas meninas aglutinaram TEM +
QUE e substituíram o M pelo N, tendo como referência a convenção no sistema
linguístico, onde o n é quem deve ocupar esta posição na língua. Essa estrutura é uma
possibilidade na língua, tendo em vista que existem outras palavras que lembram esta
escrita, como é o caso das palavras TANQUE, BANQUETE, em que o N assume
posição antes do QUE. De acordo com o que é estabilizado na língua, o m não poderia
entrar nessa estrutura devido ser exigida sua colocação antes de p e b. Deparamos-nos
neste ponto com o erro imprevisível de um sujeito que revela sua singularidade na
inserção do funcionamento da língua. Observemos o texto transcrito da dupla:
TRANSCRIÇÃO NORMATIVA
O Principe e o dragão da maldade
CeR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(14-09-98)
Era uma vez um principe que morava em
um castelo. um dia ele o príncipe encontrou
uma bela prícesa e o principe
pedio a mão em casamento para a
princesa. e a princesa pedio a o pai
para se casa com o principe
e o paí dela disse:
10
8. – eu vou fazer um oferta para o pri9. cipe. e o rei foi falar com o principe
10. e disse:
11. - se você quiser se casar com minha
12. filha vai tenque mata o dragão da
13. maldade. e o princepe foi mata o dra14. gão cortou a bari barriga do
15. dragão e foi da maldade e o pricipe
16. foi para o castelo da princesa e o
17. rei preparou uma festa de noi18. vado e o principe se casou com a
19. princesa e viveram felizes para
20. senpre.
Observando o texto das meninas verificamos que elas já tinham consolidado o
uso do n na língua. Exemplo disso é a escrita seguindo os padrões prescritivos
linguísticos nas grafias das palavras priNcipe, eNcoNtrou, casameNto e priNcesa. Isso
indica que a dupla tinha um conhecimento prévio do uso do n e m nasais na escrita.
Então, o que faria com que as crianças realizassem tal ocorrência de erro particular em
sua composição textual já tendo uma forma estabilizada das regras de n e m?
O q é um significante importante para que a dupla resolvesse utilizar o N e não o
M nessa estrutura, uma vez que não é possível no esqueleto da língua escrever
TEMQUE, mas tenque é uma possibilidade, pois antes de q se escreve n. Essa forma
pode mostrar a subjetividade e posição singular dessas alunas submetidas ao
funcionamento linguístico-discursivo. Nessa incidência, as crianças não inventam traços
nem sequências de palavras, nem utilizam vocábulos que estejam fora do contexto de
sua possibilidade linguística, mas empregam o código que é de certa forma, delimitado
pela língua, buscando a probabilidade por ela dada. No estoque lexical que compõe o
repertório linguístico da criança é utilizada a substituição/combinação de grafemas que
seguem uma lógica permissiva na língua.
O processo de deslocamento e substituição desses significantes gera uma
aglutinação das duas palavras (tem + que) que se sintetizam em uma única forma escrita
(tenque), fazendo com que os erros ganhem evidência nesse jogo mobilizatório na
“sucessão de cadeias cuja estrutura é a mesma” (LEMOS, 2000, p. 7). Nesse jogo das
substituições há uma imprevisibilidade, inconsciente, por haver nesse ponto uma
possibilidade de “corte” na cadeia sintagmática.
[...] a semelhança entre as cadeias que se sucedem e a diferença entre os
termos que nelas são substituídos criam tanto um movimento no sentido
11
oposto, isto é, o retorno das cadeias sobre si mesmas quanto um movimento
de deriva que tende a desfazer o sentido prestes a se constituir e impede seus
possíveis efeitos referenciais (IDEM, p. 8)
Lemos (1997, p. 84) em suas pesquisas estudou as falas das crianças e concluiu
que elas atuam sobre a língua, tornando-se um tipo de intérprete da fala do outro sujeito
e de sua própria fala, e mesmo que sua fala contenha erros, estes sinalizam para a autora
“uma mudança de posição da criança relativamente à língua e, em conseqüência, à fala
do outro”.
A substituição/aglutinação parece-nos revelar, assim, um efeito de retroação de
alternância do som nasal entre m/n, em tem que por tenque, no qual a forma
significante que mais se aproxima da estrutura gramatical (mental) de nossa dupla
escritora é a segunda, fazendo emergir o inesperado no lugar do/sobre o esperado,
naturalmente, ressignificando-o e o instaurando, revelando uma escuta do sujeito sobre
sua própria fala/escrita.
Lemos (1996) acredita, assim, que o erro não está ligado somente ao bom ou
mau uso das formas linguísticas, mas ainda, como o sujeito que fala é pela língua
capturado, abordando três posições relacionadas à passagem da criança de infans para
falante, que seriam a relação do sujeito estabelecida com a fala do outro, com a própria
língua e consigo mesmo através de sua própria fala.
Segundo Lemos (2000, p.16), quando o sujeito escuta sua fala está se deslocando
para a terceira posição, sendo que a “substituição/diferença não deixa de revelar uma
posição aberta, onde esperado e inesperado podem colidir e nessa colisão deslocar o
sujeito para uma posição de escuta”, possibilidade esta de escutar que sinaliza um ser
que está, sobretudo, sobre a sequela de sua própria fala.
Lopes (2005) também chama a atenção a três posições para melhor entender o
processo no qual a criança passa de ouvinte a autora de suas produções: sua escrita
marcada pela influência das falas dos outros, pelo próprio funcionamento estabelecido
pela língua e a relação do autor com sua própria fala. Essa reflexão aponta para uma
inserção do sujeito no funcionamento da língua e insere as alunas na terceira posição de
trajetórias destacadas por Lemos e Lopes.
É na terceira posição que o sujeito escritor “se divide entre aquele que fala e
aquele que escuta sua própria fala”, observando sua escrita e sendo capaz de poder
12
retomar, reformular e reconhecer diferenças existentes entre a fala do outro e a sua
própria (LEMOS, 2000, p. 5).
Para explicar essas mudanças de posição Lemos (1997, p. 84) recorre também
aos dois processos mobilizatórios, os metafóricos e os metonímicos, que são utilizados
pela autora para “dar conta das mudanças na relação da criança com a língua no decurso
de sua constituição como falante”, mostrando o envolvimento operatório da criança na
construção da linguagem.
Reconhecemos nesta pesquisa que as transformações ocorridas na fala/escrita
das alunas resultam desses processos metafóricos e metonímicos que são estabelecidos
pelas substituições e combinações de relação semelhança/diferença entre o que está
manifesto nas cadeias (sintagmática e paradigmática), sendo uma falta latente
submergida para a cadeia manifesta (composição estranha) na grafia da dupla.
Dessa forma, é nessa constituição de substituições resultantes da relação entre as
formas significantes TEM QUE e TENQUE que apresentam estruturas similares,
embora produzam efeitos de disparidade, que se subscreve o erro imprevisível da
segunda forma. Esse erro pode revelar a singularidade do sujeito e as possibilidades da
língua, assinalando através da escrita irregular, inconsciente, que esse sujeito “também
está submetido ao funcionamento da língua” nas atividades discursivas a que é exposto.
(LEMOS, 2000, p.5)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos categorizáveis dos erros fonológicos e ortográficos ocupam seu lugar
nas pesquisas de aquisição da linguagem, não sendo desconsiderada sua importância
nos trabalhos desenvolvidos com um quantitativo grande de alunos e que se queira dar
uma resposta imediata as inquietações existentes sobre as alterações fonológicas e
ortográficas que fujam do padrão normativo exigido. Contudo, nesta pesquisa buscou-se
apontar outro caminho que permita ir além da categorização previsível para uma
emergência imprevisível e diferente na produção do erro ortográfico.
Por ter uma escrita que não se enquadra, muitas vezes, em nenhuma categoria
estudada sobre os erros, leva ao pesquisador a descartá-lo ou classificá-lo como mais
outro erro, por não ter uma explicação plausível deste erro distinto das demais
alterações frequentes. Os estudos da aquisição da linguagem que tem teóricos que não
acreditam no erro como algo inerente como afirmado pelas teorias cognitivas, vêem
13
neste uma possibilidade de pesquisa e apostam no erro como uma particularidade de
cada indivíduo que, uma vez submetido ao funcionamento da língua, é capturado por
ela.
REFERÊNCIAS
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14
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ANEXO - QUADROS
Quadro 1 - Categorias empregadas na classificação dos erros ortográficos
Categorias empregadas na classificação dos erros ortográficos
Cagliari - 1989
Carraher - 1990
Zorzi (1997)
Transcrição fonética
Transcrição da fala
Apoio na oralidade
Uso indevido de letras
Erros ligados à origem das
Representações múltiplas
palavras
Hipercorreção
Supercorreção
Generalização de regras
Modificação da estrutura segmental:
Erros nas sílabas de estruturas
Omissão de letras
trocas, supressão, acréscimo e
complexas
inversão
Juntura intervocabular e
Ausência de segmentação e
Junção/separação não
segmentação
segmentação indevida
convencional de palavras
Forma morfológica diferente
Erros por considerar as regras
Confusão entre as
contextuais
terminações am x ao
Erros por ausência de
Trocas surdas/sonoras
Forma estrana de traçar as letras
nasalização
Uso indevido de maiúsculas e
Erros por trocas de letras
Acréscimo de letras
minúsculas
Acentos gráficos
Letras parecidas
Sinais de pontuação
Inversão de letras
15
Problemas sintáticos
Outras trocas
Fonte: Zorzi (1998, p. 41)
jornal
ninguém
cresceu
sornão
ninhem
dreceu
cebola
sozinho
macarrão
Quadro 2- Amostra de Erros
Fonte: (Zorzi, 1998, p. 83)
cemola
sovinho
macacão
16
mangueira
ninguém
contrário
tempo
mahera
ninhe
com tranho
pempo
trabalhar
bolo
cheinha
já
tramalha
molo
seinha
va
labirintos
fraquinho
Rodolfo
Rodolfo
cachorro
sangue
britos
naaquinho
Rodouso
rodanrio
chachorro
jangue
sardento
triste
combinar
vez
fraquinho
aprendeu
chargento
cristi
conrrinar
zez
frazinho
aprendão
feitiço
viajarão
bruxa
palpite
selva
emagreceu
feiticho
viasrarro
gurcha
pampite
seiva
ematreceu
bochechuda
vezes
preciso
correndo
estava
meu
buchesuda
vevis
parcicho
coresdo
estado
mehor
Quadro 3 - Semelhanças de explicação feita a partir dos processos fonológicos
propostos por Othero e das categorias propostas por Zorzi:
OTHERO (2005) – ESTRATÉGIAS DOS PROCESSOS
ZORZI (1998) – CATEGORIAS DOS
FONOLÓGICOS
ERROS ORTOGRÁFICOS
Redução de encontro consonantal – ex.: coba ['kɔ .ba]
Omissões de letras – ex.: compa -compra
- cobra
A categoria de erros ortográficos que mais se aproximou da categoria citada de erros fonológicos foi a
de omissões de letras. Pode ser observado que em ambas as palavras o r do encontro consonantal foi
suprimido. Embora as omissões de letras abranjam não só os encontros consonantais, é possível aferir
que em ambas ocorre um processo parecido de supressão da líquida não-lateral r.
Metátese – ex.: tartor (trator) - [tay. 'toy]
Inversões – ex.: pober (pobre)
Em ambas as categorias há uma inversão da posição da letra r. É curioso notar que tanto no exemplo
dado por Othero quanto em um dos exemplos apresentados por Zorzi as palavras possuem encontro
consonantal e há uma troca da posição da vogal com a posição da consoante que produz o encontro
consonantal, indo este posicionar-se no final da sílaba em que ocorre essa metátese ou inversão.
Desonorização da obstruinte – Ex.: sepa (zebra) –
Trocas de surdas / sonoras – Ex.: vome
[se‟.pa]
(fome)
Plosiva - Ex.: baca (vaca) ['ba.ka]
taia ( vaia) – [ta‟.ya]
As duas categorias fonológicas têm semelhança com a categoria de alterações dos erros pelo fato de
apresentarem a troca de letras cujos sons são surdos por sonoros ou o seu contrário. Vale lembrar que o
b, o z e o v são consoantes vozeadas, enquanto que o s, o f e o t são desvozeadas. A proximidade
17
articulatória existente entre os pares fonêmicos é um propiciador para que essas substituições na fala e
na escrita das letras ocorram.
Fonte: Dados obtidos em Othero (2005) e Zorzi (1998).
Quadro 4 – Quantidade de ocorrências de erros categorizáveis:
Ocorrências
Linha
Quantidade
Categoria
Categoria
(fonológica) – Othero
(alterações de erros) Zorzi
(2005)
(1998)
junção-separação não
Pedio
4, 5
02
casa ( r ) e mata (r)
06
01
senpre
20
01
Apagamento da líquida
convencional
final
Omissão de letras
Generalização
Fonte: dados da pesquisa
ANEXO – TEXTO
Possibilidades de
representações múltiplas
18
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ERRO SINGULAR: UMA REFLEXÃO ALÉM DO CATEGORIZÁVEL