MÓDULO V
Professora Rita de Cássia
OBJETIVOS DESTE MÓDULO


Entrar em contato com os mais importantes
documentos que regem a Educação Infantil no
município de São Paulo e constam da bibliografia
do concurso para professores.
Estabelecer conexão entre os documentos e os
procedimentos metodológicos dos docentes.
CONTEÚDOS
Parecer CNE/CEB nº 20/09, de 11 de novembro
de 2009.
 Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
 Indicadores da qualidade na Educação Infantil.
 Indicação CME nº 17/2013, de 26 de novembro de
2013
 Orientação normativa nº 01, de 02 de dezembro
de 2013.

CONTEÚDOS
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil, MEC, 2006
 Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, manual
de Orientação Pedagógica, MEC, 2012
 Práticas Promotoras de Igualdade, MEC, 2012

COMBINADOS PARA UMA BOA AULA
Todas às vezes que tiver dúvidas faça o uso do
seu dever de perguntar.
 Evitar conversas paralelas além de potencializar
a troca é sinal inequívoco de respeito ao próximo.
 Evitar longos depoimentos pessoais, pois além de
tirar o foco da questão a ser estudada, não nos
auxiliam nos nossos objetivos.

PARECER CNE/CEB
Nº 20/2009, DE 11 DE
NOVEMBRO DE 2009
REVISÃO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
RESOLUÇÃO Nº 5,
DE 17 DE
DEZEMBRO DE
2009
Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educação
Infantil
CABEÇALHO DA LEI (IMPORTANTE)

O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais, com fundamento no art. 9º, §
1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro
de 2009, resolve:
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE
DEZEMBRO DE 2009
Apresenta 13 artigos, muitos deles com diversos
parágrafos e alíneas;
 Compreender o espírito da lei é mais importante
do que decorá-la;
 Porém é fundamental passarmos por seus artigos
e vamos nos ater ao essencial de cada um deles.

ART. 1º

A presente Resolução institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
a serem observadas na organização de
propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
ART. 2º

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas na
área e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares.
ART. 3º

O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o
crianças
de 0 a 5 anos de idade.
desenvolvimento integral de
ART. 4º

As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico
e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
ART. 5º

A Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se caracterizam como espaços
institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0
a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema
de ensino e submetidos a controle social.
ART. 5º (PARÁGRAFOS)
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de
Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
 § 2° É obrigatória a matrícula na Educação
Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos
até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula.
 § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia
31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.

ART. 5º (PARÁGRAFOS)
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é
pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
 § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser
oferecidas próximas às residências das
crianças.
 § 6º É considerada Educação Infantil em tempo
parcial, a jornada de, no mínimo, quatro
horas diárias e,, compreendendo o tempo total
que a criança em tempo integral, a jornada
com duração igual ou superior a sete horas
diárias permanece na instituição.

ART. 6º


As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
ART. 6º


II – Políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais.
ART. 7º

Na observância destas Diretrizes, a proposta
pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve garantir que elas cumpram plenamente sua
função sociopolítica e pedagógica: (mudança
radical com aquela do cuidado)
ART. 7º (INCISOS)
I - oferecendo condições e recursos para que as
crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais;
 II - assumindo a responsabilidade de
compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
 III - possibilitando tanto a convivência entre
crianças e entre adultos e crianças quanto a
ampliação de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas;

ART. 7º (INCISOS)
IV - promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
 V - construindo novas formas de
sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnicoracial, de gênero, regional, linguística e
religiosa.

ART. 8º

A proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir
à criança acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças.
ART. 8º (PARÁGRAFO)

§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas
pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o
trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
ART. 8º (INCISOS DO 1º PARÁGRAFO)
I - a educação em sua integralidade, entendendo
o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
 II - a indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
 III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana
das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização;

ART. 8º (INCISOS DO 1º PARÁGRAFO)
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva
com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração
dos saberes da comunidade;
 V - o reconhecimento das especificidades etárias,
das singularidades individuais e coletivas das
crianças, promovendo interações entre crianças
de mesma idade e crianças de diferentes idades;
 VI - os deslocamentos e os movimentos amplos
das crianças nos espaços internos e externos às
salas de referência das turmas e à instituição;

ART. 8º (INCISOS DO 1º PARÁGRAFO)
VII - a acessibilidade de espaços, materiais,
objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
 VIII - a apropriação pelas crianças das
contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus
e de outros países da América;
 IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e
a interação das crianças com as histórias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e à discriminação;

ART. 8º (INCISOS DO 1º PARÁGRAFO)

X - a dignidade da criança como pessoa humana e
a proteção contra qualquer forma de violência –
física ou simbólica – e negligência no interior da
instituição ou praticadas pela família, prevendo
os encaminhamentos de violações para instâncias
competentes.
ART. 8º (2º PARÁGRAFO)

§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas
na escolha dos modos de educação de suas
crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas
pedagógicas para os povos que optarem pela
Educação Infantil devem:
ART. 8º (INCISOS DO 2º PARÁGRAFO)




I - proporcionar uma relação viva com os
conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo
e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas socioculturais de
educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e
organização de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indígena.
ART. 8º (3º PARÁGRAFO)

§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação
Infantil das crianças filhas de agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma
agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
devem:
ART. 8º (INCISOS DO 3º PARÁGRAFO)





I - reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade
das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas
populações, suas culturas, tradições e identidades,
assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e
atividades respeitando as diferenças quanto à
atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e
socioculturais da comunidade.
ART. 9º


As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira,
garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo
por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
ART. 9º (INCISOS)
II - favoreçam a imersão das crianças nas
diferentes linguagens e o progressivo domínio por
elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
 III - possibilitem às crianças experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
 IV - recriem, em contextos significativos para as
crianças, relações quantitativas, medidas, formas
e orientações espaço temporais;

ART. 9º (INCISOS)
V - ampliem a confiança e a participação das
crianças nas atividades individuais e
coletivas;
 VI - possibilitem situações de aprendizagem
mediadas para a elaboração da autonomia das
crianças nas ações de cuidado pessoal, autoorganização, saúde e bem-estar;
 VII - possibilitem vivências éticas e estéticas
com outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de
identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;

ART. 9º (INCISOS)



VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e
o conhecimento das crianças em relação ao mundo
físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação
das crianças com diversificadas manifestações
de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a
preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
ART. 9º (INCISOS)
XI - propiciem a interação e o conhecimento
pelas crianças das manifestações e tradições
culturais brasileiras;
 XII - possibilitem a utilização de gravadores,
projetores, computadores, máquinas fotográficas,
e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

ART. 9º (PARÁGRAFO ÚNICO)

Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na
elaboração da proposta curricular, de acordo
com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e
particularidades pedagógicas, estabelecerão
modos de integração dessas experiências.
ART. 10.

As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do
trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
ART. 10. (INCISOS)
I - a observação crítica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
 II - utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
 III - a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da
instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);

ART. 10. (INCISOS)
IV - documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
 V - a não retenção das crianças na Educação
Infantil.

ART. 11.

Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados
no Ensino Fundamental.
ART. 12.

Cabe ao Ministério da Educação elaborar
orientações para a implementação dessas
Diretrizes.
ART. 13.

presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB
nº 1/99.
CONTEXTO...

O MEC cumpre com sua missão preconizada no
artigo 12, lança diversos materiais que subsidiam
as instâncias municipais a implementarem a
escola de Educação Infantil que a resolução faz
menção...
CONTEXTO PARA SURGIR OS INDICADORES
DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Em 2008, ano em que os Indicadores são
divulgados para o Brasil, haviam se passado 20
anos da promulgação da Constituição de 1988 e
12 anos da LDB, logo havia um histórico a ser
reconhecido.
 O acesso deixa de ser um problema na maioria
dos casos, e a qualidade assume uma importância
muito grande.

DESDOBRAMENTOS...

O primeiro Indicadores a ser criado foi o do
Ensino Fundamental (2004), seguido dos
Indicadores de Qualidade na Educação Infantil
(2008) e, por último, o Indicadores de Qualidade
na Educação – Relações Raciais na Escola (2013).
FINALMENTE O DOCUMENTO
PRESSUPOSTOS
Uma vez atendida a demanda por acesso à
Educação Infantil qual seria o próximo item a ser
cumprido?
 O atendimento de boa qualidade.
 Mas como deve ser uma instituição de educação
infantil de qualidade?


Não existem respostas únicas para essas
questões. As definições de qualidade dependem
de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas
acreditam; as tradições de uma determinada
cultura; os conhecimentos científicos sobre como
as crianças aprendem e se desenvolvem; o
contexto histórico, social e econômico no qual a
escola se insere. No caso específico da educação
infantil, a forma como a sociedade define os
direitos da mulher e a responsabilidade coletiva
pela educação das crianças pequenas também são
fatores relevantes.
O DOCUMENTO SERVE PARA...

Este documento foi construído com o objetivo de
auxiliar as equipes que atuam na educação
infantil, juntamente com famílias e pessoas da
comunidade, a participar de processos de
autoavaliação da qualidade de creches e préescolas que tenham um potencial transformador.
E...

Pretende, assim, ser um instrumento que ajude
os coletivos – equipes e comunidade – das
instituições de educação infantil a encontrar seu
próprio caminho na direção de práticas
educativas que respeitem os direitos
fundamentais das crianças e ajudem a construir
uma sociedade mais democrática.
ASPECTOS IMPORTANTES:

O primeiro deles diz respeito aos direitos
humanos fundamentais, cuja formulação resultou
de uma história de conquistas e superações de
situações de opressão em todo o mundo. Esses
direitos apresentam especificidades quando se
aplicam às crianças e são reafirmados em nossa
Constituição Federal e no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA).
ASPECTOS IMPORTANTES:

Um segundo aspecto relevante, relacionado ao
primeiro, é o reconhecimento e a valorização das
diferenças de gênero, étnico-racial, religiosa,
cultural e relativas a pessoas com deficiência.
ASPECTOS IMPORTANTES:

Em terceiro lugar, é preciso fundamentar a
concepção de qualidade na educação em valores
sociais mais amplos, como o respeito ao meio
ambiente, o desenvolvimento de uma cultura de
paz e a busca por relações humanas mais
solidárias.
ASPECTOS IMPORTANTES:

O quarto aspecto diz respeito à legislação
educacional brasileira, que define as grandes
finalidades da educação e a forma de organização
do sistema educacional, regulamentando essa
política nos âmbitos federal, estadual e
municipal.
ASPECTOS IMPORTANTES:

Em quinto lugar, os conhecimentos científicos
sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da
infância, as maneiras de cuidar e educar a
criança pequena em ambientes coletivos e a
formação dos profissionais de educação infantil
são também pontos de partida importantes na
definição de critérios de qualidade.
TUDO NASCEU DO...

O Ministério da Educação sintetizou os principais
fundamentos para o monitoramento da qualidade
da educação infantil no documento Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(2006).
OBJETIVO DA OBRA

Os Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil, objetiva traduzir e detalhar os
parâmetros em indicadores operacionais, no
sentido de oferecer às equipes de educadores e
às comunidades atendidas pelas instituições de
educação infantil um instrumento adicional de
apoio ao seu trabalho.
OBJETIVO DA OBRA

Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a
instituição de educação infantil pode intervir
para melhorar sua qualidade, de acordo com
suas condições, definindo suas prioridades e
traçando um caminho a seguir na construção de
um trabalho pedagógico e social significativo.
A partir desse processo, foram definidas sete
dimensões fundamentais
O QUE SÃO INDICADORES?

Indicadores são sinais que revelam aspectos de
determinada realidade e que podem qualificar
algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está
doente, usamos vários indicadores: febre, dor,
desânimo. Para saber se a economia do país vai
bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa
de juros. Toda pessoa ou entidade que se
relaciona com a instituição de educação
infantil e deve se mobilizar pela melhoria
de sua qualidade.
FOCO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
AUTOAVALIAÇÃO

A adesão das instituições de educação infantil
deve ser voluntária, uma vez que se trata de uma
autoavaliação. Também é importante lembrar
que os resultados não se prestam à comparação
entre instituições.
COMO UTILIZAR OS INDICADORES DA
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Não existe uma forma única para o uso dos
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil.
 A mobilização da comunidade para participar da
avaliação é o primeiro ponto importante no uso
dos indicadores.

AS SETE DIMENSÕES:
1 – planejamento institucional;
 2 – multiplicidade de experiências e linguagens;
 3 – interações;
 4 – promoção da saúde;
 5 – espaços, materiais e mobiliários;
 6 – formação e condições de trabalho das
professoras e demais profissionais;
 7 – cooperação e troca com as famílias e
participação na rede de proteção social.

SUGERE-SE
As pessoas atribuam cores aos indicadores.
 As cores simbolizam a avaliação que é feita: se a
situação é boa, coloca-se cor verde; se é
média, cor amarela; se é ruim, cor vermelha.

COMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO
Reunião prévia com professoras/es,
coordenadoras/es pedagógicas/os e
funcionárias/os.
 Professoras/es, diretoras/es e coordenadoras/es
pedagógicas/os estão mais familiarizadas/os com
os termos utilizados na área da educação. A
preparação prévia desses profissionais ajuda na
tarefa de explicar aos demais, no dia da
avaliação, termos e assuntos que não são do
conhecimento de todos.

COMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO
Uma exposição para iniciar os trabalhos no dia
da avaliação – por meio de cartazes, murais,
quadros, retroprojetor ou PowerPoint.
 Os participantes da comunidade sejam divididos
em sete grupos. (com no máximo 20 pessoas).
 Cada grupo deve ser composto por
representantes dos vários segmentos da
comunidade e da equipe e deve ter um
coordenador e um relator.

COMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO
É importante que os coordenadores e relatores
dos grupos que discutirão as dimensões sejam
definidos antes do dia da avaliação.
 O coordenador cuidará para que todas as
perguntas sejam respondidas no tempo previsto,
buscando chegar, depois da discussão, a
consensos sobre a situação da instituição de
educação infantil em relação aos indicadores ou
identificando as opiniões conflitantes quando não
for possível estabelecer um consenso.

COMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO
O relator será responsável por tomar nota, cuidar
da elaboração do quadro-síntese e expor na
plenária o resultado da discussão do grupo, com
base nesse quadro.
 Os materiais precisam ser organizados com
antecedência.

MATERIAIS NECESSÁRIOS
Cada participante da avaliação deve receber, pelo
menos, uma cópia da parte desta publicação com
a explicação das dimensões, seus respectivos
indicadores e perguntas. O ideal é que todos
disponham do conjunto completo.
 Cada participante deve receber caneta ou lápis
para fazer suas anotações.

MATERIAIS NECESSÁRIOS
Cartolina ou outro papel (síntese).
 Na plenária (cartões).
 Fita adesiva!

NA PLENÁRIA
Cada grupo (por meio de seu relator) irá expor
aos demais presentes.
 Mudanças de cores podem ocorrer na plenária.
 Em seguida, todos definem coletivamente quais
são os problemas prioritários, aqueles que devem
ser resolvidos primeiramente pela sua urgência e
importância.

SOBRE A ATRIBUIÇÃO DAS CORES
VERDE: essas ações, atitudes ou situações
existem e estão consolidadas na instituição de
educação infantil.
 AMARELO: essas atitudes, práticas ou
situações ocorrem de vez em quando.
 VERMELHO: essas atitudes, situações ou ações
não existem na instituição de educação infantil.

OBSERVAÇÃO

Perguntas que se referem a realidades específicas
(ex: sobre povos indígenas ou população do
campo) não devem ser preenchidas caso não se
apliquem à instituição.
SOBRE AS FAIXAS ETÁRIAS

Observe que algumas perguntas se aplicam de
forma específica, estão devidamente assinaladas
e vêm depois daquelas questões que se referem a
todas as crianças.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

1. O coordenador se apresenta ao grupo, informa
que tem a atribuição de cuidar para que todos
falem e para que a discussão ocorra no tempo
previsto. Verifica se todos entenderam como será
o trabalho e avalia quanto tempo o grupo terá,
em média, para discutir cada indicador com seu
conjunto de perguntas. O coordenador é
responsável por buscar a solução das dúvidas do
grupo.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

2. O coordenador apresenta o relator ao grupo e
explica qual será sua atribuição: relatar a
discussão, cuidar da elaboração do quadro-síntese
e expor o resultado da discussão na plenária.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

3. O coordenador informa que basta estar atento
para ouvir e participar da discussão.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

4. Inicia-se pela leitura do texto que introduz a
dimensão; em seguida, lê-se um indicador e as
perguntas que o acompanham.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

5. Feita essa leitura, o grupo discute e responde à
primeira pergunta e atribui uma cor a ela. E
depois, a segunda, e assim por diante, até
terminar todas as perguntas relativas àquele
indicador.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

6. Após terminar de avaliar e atribuir cores a
todas as perguntas do primeiro indicador, o grupo
faz uma discussão e atribui uma cor ao primeiro
indicador.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

7. O grupo passa então a tratar do segundo
indicador, do mesmo modo que fez com o
primeiro.
AVALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS
GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO

8. Quando todas as perguntas e indicadores
tiverem recebido suas cores, o grupo terá
terminado sua primeira tarefa e poderá ir para a
plenária.
OBSERVAÇÃO

Se a maioria for verde, então o indicador também
pode receber a cor verde. Mas o grupo pode achar
que uma pergunta que recebeu vermelho trata de
um assunto tão importante que o melhor seria
deixar o indicador com a cor vermelha. Ou seja,
trata-se de uma ponderação que o grupo deve
fazer.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

1. Apresentação da proposta para a comunidade
com explicações sobre a forma de trabalho com os
indicadores e divisão dos grupos. Tempo previsto:
entre 30 minutos e 1 hora.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

2. Discussão das dimensões nos grupos. Tempo
previsto: de 1 hora e meia a 2 horas.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

3. Plenária - encontro de todos os grupos de
trabalho para apresentação das discussões,
identificação de conflitos e consensos quanto às
cores atribuídas e suas razões. Tempo previsto:
de 1 hora e meia a 2 horas.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

4. Definição dos problemas prioritários na
plenária. Tempo previsto: de 30 minutos a 1 hora.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

5. Total de horas utilizadas para a discussão: de 4
a 5 horas aproximadamente.
ESTIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA
AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE
AÇÃO

6. Elaboração do plano de ação (aconselhamos
que seja feito em outro dia): 3 a 4 horas.
OBSERVAÇÃO

As instituições com mais de um turno podem
propor uma discussão por turno, facilitando a
participação de mais pessoas. Ou seja, cada turno
faz sua avaliação e elabora seu plano de ação.
Neste caso, pode ser necessário um momento
para que sejam verificadas ações comuns em
todos os planos de ações.
AVALIAÇÃO SINCERA AJUDA A
RESOLVER PROBLEMAS

É importante lembrar que os indicadores que
receberam a cor vermelha ou amarela sinalizam
prioridades de ação.
LIDANDO COM OS CONFLITOS
O processo de escolha das cores deve ser
negociado entre todos.
 Caso não haja consenso entre os participantes, o
grupo pode optar pela mistura de cores ou
pelo uso de uma cor diferente para registrar
a divergência de opinião, levando-a para a
plenária.

A PARTICIPAÇÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA

Prover todos os recursos necessários para efetiva
participação destas pessoas.
GOVERNABILIDADE

Qualidade da instituição de educação infantil não
é uma responsabilidade exclusiva da instituição e
da comunidade. Os órgãos governamentais –
municipal, estadual e federal – têm papel
fundamental na melhoria da educação no país.
SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
PLENÁRIA
Apresentação resumida da discussão do grupo;
 Relato das justificativas para a escolha das cores
atribuídas a cada um dos indicadores;
 Após a apresentação de todos, sugerimos um
debate para a definição das prioridades.
 Escrita do plano de ação (outra data) pode ser por
uma comissão representativa da comunidade
escolar.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO
O planejamento nos ajuda a definir e organizar
as atividades;
 O primeiro passo é saber o que queremos
alcançar;
 Em seguida, precisamos identificar o que faremos
;
 Quais recursos (financeiros, humanos, materiais,
entre outros) precisamos.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Uma vez definidas as ações e estabelecidos
os prazos e os responsáveis pelas
atividades, é importante indicar se as ações
são:
 Curto prazo (até o fim do ano);
 Médio prazo (a serem realizadas no ano
seguinte):
 Longo prazo (a serem realizadas no ano
subsequente).

PROCESSO DE AVALIAÇÃO
OBSERVAÇÃO
Para avaliar se as ações planejadas estão
solucionando os problemas detectados nas
dimensões discutidas, pode-se recorrer ao uso
deste instrumental a cada um ou dois anos.
 De qualquer modo, recomendamos que este
instrumento seja utilizado a cada um ou dois
anos, pois tão importante quanto a avaliação da
qualidade da instituição de educação infantil pela
comunidade é o processo de acompanhamento dos
resultados, dos limites e das dificuldades
encontradas na implementação do plano de ação.

DIMENSÕES E INDICADORES DA
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentarei um exemplo de cada questão para
cada dimensão.
 Na sequência elenco os pontos primordiais de
cada dimensão.

DIMENSÃO PLANEJAMENTO
INSTITUCIONAL
DIMENSÃO PLANEJAMENTO
INSTITUCIONAL
Para que o trabalho realizado tenha condições de
obter bons resultados (todos tenham clareza a
respeito dos objetivos da instituição e atuem
conjuntamente de forma construtiva).
 A proposta pedagógica não deve ser apenas um
documento que se guarda na prateleira.
 As diversas atividades desenvolvidas com as
crianças sejam registradas e documentadas.
 Para elaborar a proposta pedagógica, a equipe de
uma instituição de educação infantil deve se
atualizar sobre as orientações legais vigentes e
sobre os conhecimentos já acumulados a respeito
da educação infantil.

DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE
EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE
EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS

As professoras devem planejar atividades
variadas, disponibilizando os espaços e os
materiais necessários, de forma a sugerir
diferentes possibilidades de expressão, de
brincadeiras, de aprendizagens, de explorações,
de conhecimentos, de interações. A observação e a
escuta são importantes para sugerir novas
atividades a serem propostas, assim como ajustes
no planejamento e troca de experiências na
equipe.
DIMENSÃO INTERAÇÕES
DIMENSÃO INTERAÇÕES
Na escola acontecem interações entre crianças,
entre crianças e adultos e entre adultos .
 Muitas vezes, rotinas herdadas do passado,
adotadas de forma rígida, representam um
desrespeito ao direito e à dignidade das crianças.
É preciso que os adultos estejam atentos para
modificar aquelas práticas que tolhem as
oportunidades de desenvolvimento infantil.

DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE
DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE

As práticas cotidianas precisam assegurar a
prevenção de acidentes, os cuidados com a
higiene e uma alimentação saudável, condições
para um bom desenvolvimento infantil nessa
faixa etária até seis anos de idade.
DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS
E MOBILIÁRIOS
DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS
E MOBILIÁRIOS
Os ambientes físicos da instituição de educação
infantil devem refletir uma concepção de
educação e cuidado respeitosa das necessidades
de desenvolvimento das crianças, em todos seus
aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo.
 O mobiliário deve ser planejado para o tamanho
de bebês e de crianças pequenas: é preciso que os
adultos reflitam sobre a altura da visão das
crianças

DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS
E MOBILIÁRIOS

Os bebês e crianças pequenas precisam ter
espaços adequados para se mover, brincar no
chão, engatinhar, ensaiar os primeiros passos e
explorar o ambiente. Brinquedos adequados à sua
idade devem estar ao seu alcance sempre que
estão acordados. (a forma de apresentá-los às
crianças, como são guardados e conservados, se
podem ser substituídos quando danificados, são
aspectos relevantes para demonstrar a qualidade
do trabalho de cuidar e educar desenvolvido na
instituição).
OBSERVAÇÃO

Os espaços devem também proporcionar o
registro e a divulgação dos projetos educativos
desenvolvidos e das produções infantis.
Desenhos, fotos, objetos em três dimensões,
materiais escritos e imagens de manifestações da
expressão infantil estimulam as trocas e novas
iniciativas, demonstram resultados do trabalho
realizado e constituem um acervo precioso da
instituição.
DIMENSÃO FORMAÇÃO E
CONDIÇÕES DE TRABALHO
DAS PROFESSORAS E
DEMAIS PROFISSIONAIS
DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS
PROFISSIONAIS

Um dos fatores que mais influem na qualidade da
educação é a qualificação dos profissionais que
trabalham com as crianças. Professoras bem
formadas, com salários dignos, que contam com o
apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos
demais profissionais – trabalhando em equipe,
refletindo e procurando aprimorar
constantemente suas práticas – são
fundamentais na construção de instituições de
educação infantil de qualidade.
DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS
PROFISSIONAIS
 Na relação com as famílias, da mesma forma que
na atuação com as crianças e colegas, as
professoras e todos que trabalham na instituição
de educação infantil devem assumir uma postura
profissional, fazendo transparecer em suas
atitudes a identidade de pessoas cientes da
relevância social do trabalho que realizam.
DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA
COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO
NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA
COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO
NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL

A instituição de educação infantil é um espaço de
vivências, experiências, aprendizagens. Nela, as
crianças se socializam, brincam e convivem com a
diversidade humana. A convivência com essa
diversidade é enriquecida quando os familiares
acompanham as vivências e as produções das
crianças.
DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA
COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO
NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL

Os responsáveis por garantir os direitos das
crianças não são somente a instituição de
educação infantil e a família, razão pela qual é
muito importante que as instituições de educação
infantil participem da chamada Rede de Proteção
aos Direitos das Crianças. (para que todas as
crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos,
conforme estabelece o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
CONTEXTO...
De posse do material do MEC a PMSP se vê com
o desafio de se adequar as proposições federais...
 Não podemos esquecer de dois importantes
detalhes neste percurso:
 O prefeito é ex-ministro da Educação.
 O Secretário Municipal de Educação foi
secretário executivo do MEC.

CONTEXTO...

Além de terem um amplo conhecimento dos
materiais do MEC, muito deles foi escrito e
organizado sobre seus comandos, logo é inevitável
que a PMSP busque um alinhamento até então
NUNCA vivenciado com as proposições federais e
se distancie das premissas estaduais (que até
então eram a tônica).
CONTEXTO...
Com as leis Federais publicadas;
 Com a proposta municipal lançada;
 Fazia-se necessário lançar uma orientação
normativa, que levou mais ou menos 6 meses
para ser publicada (esperou-se o Conselho
Municipal, além da escrita e revisão do texto).
 Muitas coisas são parecidas com a proposta
municipal, afinal ela normatiza esta!

INDICAÇÃO CME Nº 17/2013 –
Orientações para o sistema
municipal de ensino quanto à
implementação da lei nº
12.796/13 na educação infantil
INDICAÇÃO CME Nº 17/13
I.
Introdução
A aprovação da Lei nº 12.796, de 4 de abril de
2013, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96,
trouxe, entre outras alterações, nova redação ao
artigo 26 da LDB
II.
Com as alterações dadas à LDB, no artigo 31
estão dispostas as regras comuns a serem
observadas em relação à organização curricular
da educação infantil:
INDICAÇÃO CME Nº 17/13
I. avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
o Organizar a utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças – relatórios de
atividades e das interações nelas observadas,
fotografias, desenhos, álbuns etc, não devendo esses
registros ser reduzidos a um boletim, ou mesmo a um
relatório descritivo de cada criança.
II. carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuídas por no mínimo 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional;
o Assegurar tempo para a convivência e o envolvimento
das crianças em diversas e significativas experiências
mediadoras de seu desenvolvimento
INDICAÇÃO CME Nº 17/13
III. atendimento à criança de, no mínimo, 4
(quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7
(sete) horas para a jornada integral;
o Assegurar tempo suficiente para que a
permanência da criança no CEI, EMEI, creche ou
pré-escola possa beneficiar-se das vivências que
ai lhe são proporcionadas.
IV. controle de frequência pela instituição de
educação pré-escolar, exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
o Uma criança com menos de 60% de presença não
poderá ficar retida por baixa frequência.
INDICAÇÃO CME Nº 17/13
V. expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança.
o
o
De forma alguma se pode entender documento
como um histórico escolar, ou boletim expresso
em notas ou conceitos e o atestar como um
certificado de aprovação do desempenho infantil,
É a documentação que poderá assegurar o
acompanhamento pelos professores do processo
de aprendizagem e desenvolvimento da criança
ao longo de sua vivência na educação infantil e
em seu ingresso no ensino fundamental.
INDICAÇÃO CME Nº 17/13
III. CONCLUSÃO
A presente Indicação, como documento orientador
na implementação das mudanças introduzidas pela
Lei nº 12.796/13 no sistema municipal de ensino,
poderá ser complementada pela Secretaria
Municipal de Educação, com orientações mais
específicas, para a sua rede de escolas.
ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº 01/13
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
APRIMORANDO OLHARES
SME
I. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Por meio da Portaria SME nº 5.076, de 02/09/13, a
SME institui grupo de trabalho objetivando a
elaboração da presente Orientação Normativa,
visando definir procedimentos comuns para que as
Unidades Educacionais de Educação Infantil
realizem a avaliação do desenvolvimento das
crianças e sintetizem esse processo em
documentação específica que permita verificar a
sua trajetória educacional nessa etapa de educação.
II. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
Na Educação Infantil as crianças têm direito ao
lúdico, à imaginação, à criação, ao acolhimento, à
curiosidade, à brincadeira, à democracia, à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à convivência e à interação
com seus pares para a produção de culturas
infantis e com os adultos, quando o cuidar e o
educar são dimensões presentes e indissociáveis
em todos os momentos do cotidiano das unidades
educacionais.
II. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
As propostas pedagógicas, em conformidade com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – Resolução CNE/CEB nº 5/09, devem
respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos e
ter como objetivo garantir à criança o acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens.
III. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA/INFÂNCIA
Visando à construção de uma Pedagogia para/com a
Infância, que, segundo o Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA, se estende até aos doze anos,
permeando tanto a Educação Infantil quanto o
Ensino Fundamental, defende-se uma concepção de
criança contextualizada em sua concretude de
existência social, cultural e histórica, participante
da sociedade e da cultura de seu tempo e espaço,
modificando e sendo modificada por elas.
III. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA/INFÂNCIA
Essas concepções se revelam, sobretudo, na forma
como as Unidades de Educação Infantil organizam
espaços, tempos, materiais, relações e currículo
para a construção de um trabalho pedagógico que
considere a criança em sua integralidade, ou seja,
que considere a criança como pessoa capaz, que tem
direito de ser ouvida e de ser levada a sério em
suas especificidades enquanto ‘sujeito potente’,
socialmente competente, com direito à voz e à
participação nas escolhas; levantando hipóteses,
construindo relações, teorias e culturas infantis
IV. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O currículo se dá no espaço e tempo vivido, na
relação e interlocução entre as crianças e os
adultos, mas também no tempo do recolhimento, da
individualidade e da imprevisibilidade, dos
acontecimentos do cotidiano.
O currículo carrega o registro do percurso vivido, ou
seja, está continuamente em ação deixando marcas,
aprendizagens e o registro sócio histórico nas
memórias dos seus protagonistas.
V. PERFIL DO EDUCADOR (A) DA
INFÂNCIA
Os (as) educadores (as) devem ser conhecedores da
importância de seu papel e da sua atuação nas
relações com as crianças, com as famílias e com a
comunidade educativa.
Sendo um dos co-construtores do Projeto Político
Pedagógico da unidade, faz-se necessário ter
clareza de suas ações e conhecimento teórico a
respeito de todos os temas pertinentes à infância,
em especial sobre o cuidar e educar, consciência de
que a educação é uma prática social.
V. PERFIL DO EDUCADOR (A) DA
INFÂNCIA
Portanto supõe intencionalidade na Educação
Infantil, esta intencionalidade não está relacionada
com práticas de escolarização e antecipação de
processos, nem tão pouco ,adaptação de práticas
didáticas do Ensino Fundamental devendo estar
em consonância com os princípios da Pedagogia da
Infância construída para e com as crianças e com
suas famílias.
V. PERFIL DO EDUCADOR (A) DA
INFÂNCIA
A relação entre os educadores (as) e as crianças é
fundamental para a construção dos conhecimentos
a respeito de si e do outro, favorece as relações
afetivas, de proteção e bem-estar das crianças,
contribuindo para a formação de autoestima e
autoimagem positivas.
Tais considerações consolidam a necessidade
de seguir refletindo para compreender: Como
exercer a docência na primeira infância?
VI. PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
A ação educativa entre família e escola é
reconhecida como um trabalho em
complementaridade e partilha de
responsabilidades.
No período de ingresso da criança e ao longo do
ano, deve se garantir a presença da família na
instituição:
VI. PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
- As mães e os pais recebem uma atenção especial
para ganhar confiança e familiaridade;
- Nossas crianças têm direito à presença de um de
seus familiares durante seu período de adaptação e,
sempre que houver necessidade;
VI. PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
Portanto temos na construção coletiva e
participativa do Projeto Político Pedagógico a
ferramenta que legitima as intenções de todos os
atores.
VII. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A construção de um Projeto Político Pedagógico é
coletiva.
O projeto político pedagógico é o plano orientador
das ações da instituição e define as metas que se
pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças.
O Projeto Político Pedagógico deve ser um
documento dinâmico.
VII. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Um Projeto Político Pedagógico da Educação
Infantil em consonância com esta normatização
deve ser constituído com a proposição de
instrumentalizar ao máximo as oportunidades de
escuta às crianças; contemplar as dimensões do
cuidar e educar, do brincar, da cultura da infância e
das culturas infantis.
VIII. CONTEXTUALIZANDO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A
AVALIAÇÃO
Desde agosto de 1992 quando da aprovação do
Regimento Comum das Escolas Municipais de São
Paulo a avaliação da aprendizagem na Educação
Infantil foi efetivada através de relatórios
descritivos individuais
VIII. CONTEXTUALIZANDO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A
AVALIAÇÃO
A partir dos anos 2000 tem-se aprimorado esses
relatórios e a sua utilização, introduzindo o
conceito de documentação pedagógica, entendida
como instrumento que auxilia os profissionais da
Educação Infantil a historicizar o processo vivido
no dia a dia pelas crianças no percurso de suas
aprendizagens.
VIII. CONTEXTUALIZANDO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A
AVALIAÇÃO
Para que ela se efetive é necessário acompanhar o
crescimento das crianças na elaboração de suas
hipóteses e conhecimento do mundo, não se
restringindo a um rol de comportamentos
desejados, mas sim como fundamento da ação
educativa que parte da valorização da criança em
suas manifestações.
IX. AVALIANDO O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
Partindo do pressuposto que “a avaliação será
sempre da criança em relação a si mesma e não
comparativamente com as outras crianças”
(MEC, 2012), entendemos que avaliação deve
servir para registrar as situações / experiências
vividas pelas crianças no dia-a-dia, enfatizando
suas descobertas e aprendizagens,
considerando o princípio de que a avaliação é
um processo contínuo, para identificar suas
potencialidades, interesses e necessidades..
IX. AVALIANDO O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
Na elaboração da documentação pedagógica,
algumas perguntas podem nortear o olhar dos
educadores em suas intervenções:
- Quais os interesses dos bebês e das crianças?
- Que tipos de teorias meninos e meninas
elaboram?
IX. AVALIANDO O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
- Como posso instigar/desafiar essas teorias?
- Como propiciar que os bebês e as crianças possam
ampliar suas experiências com as diferentes
temáticas e linguagens garantindo situações
significativas de construção de conhecimento,
superando atividades desconexas e apartadas?
- Como os bebês e as crianças constroem as suas
culturas de pares e com os adultos?
IX. AVALIANDO O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
- O que as crianças e suas famílias pensam
sobre a Educação Infantil?
Entende-se que a documentação
pedagógica deve acompanhar as crianças
em seu percurso educativo e que esta
corrobora com as concepções de educação
infantil, de criança/infância e de
currículo, bem como com a participação
das famílias explicitadas no presente
documento.
X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Cabe distinguir, a avaliação na educação
infantil e a avaliação da educação infantil.
 A avaliação na educação infantil se refere àquela
feita internamente no processo educativo, focada
nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu
desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente.
(DIDONET, 2013)
Auxiliam a historicizar o processo vivido ;
afastando-se de toda e qualquer comparação ou
medida do desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças com finalidades classificatórias e
segregacionistas.
X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação da educação infantil toma o fenômeno
sociocultural, visando responder se e quanto ele
atende à sua finalidade, a seus objetivos e às
diretrizes que definem sua identidade. É feita por um
conjunto de profissionais do sistema de ensino, pelas
famílias, pela comunidade.
Trazendo: perspectiva formativa; valorização dos
contextos; comparar o que foi executado ; o que
estava previsto; resultados não previstos, os
fatores que facilitam ou são obstáculos à
qualidade; reflexão fundamentada em dados;
desencadear mudanças; diálogo informações de
fontes variadas; avaliação do Projeto Político
Pedagógico.
X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
 Nesse
sentido , as Unidades Educacionais
utilizarão os Indicadores de Qualidade
para Educação Infantil, que possibilitarão
um redirecionamento das trajetórias, e
que subsidiem decisões e propostas com
vistas à melhoria da qualidade do
atendimento oferecido às crianças na
Educação Infantil da Cidade de São Paulo.
BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS NAS
CRECHES
MANUAL DE ORIENTAÇÃO
PEDAGÓGICA
MEC
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
O manual tem a finalidade de orientar a seleção, a
organização e o uso de brinquedos e brincadeiras
nas creches destinadas especialmente a crianças
com idade entre 0 e 3 anos e 11 meses, com base
nas recomendações das DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL (MEC,2009).
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
O brinquedo visto como objeto suporte da
brincadeira pode ser industrializado, artesanal ou
fabricado pela professora junto com a criança e a
sua família.
Para brincar em uma instituição infantil não basta
disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso
planejamento do espaço físico e de ações
intencionais que favoreçam um brincar de
qualidade.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na
experiência presente e futura, contribuindo de
forma única para a formação integral das crianças.
A alta qualidade é resultado da intencionalidade do
adulto que, ao implementar o eixo das interações e
brincadeiras, procura oferecer autonomia às
crianças, para a exploração dos brinquedos e a
recriação da cultura lúdica. Que resulta na
intervenção que se faz no ambiente, na organização
do espaço físico, na disposição de mobiliário, na
seleção e organização dos brinquedos e materiais e
nas interações com as crianças.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
BRINQUEDOS: A seleção de brinquedos envolve
diversos aspectos: ser durável, atraente e
adequado, apropriado a diversos usos, garantir a
segurança, ampliar oportunidades para brincar,
atender à diversidade racial, não conter
preconceitos de gênero, classe social e etnia, não
estimular a violência, incluir diversidade de
materiais e tipos: tecnológicos, industrializados,
artesanais e produzidos pelas crianças, professoras
e pais.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
Assim, é preciso considerar:
TAMANHO. O brinquedo precisa ser duas vezes mais largo
que a mão fechada da criança (punho), em suas partes e no
todo;
•DURABILIDADE. O brinquedo não pode se quebrar com
facilidade. Vidros e garrafas plásticas são os mais perigosos,
• CORDAS E CORDÕES. Podem enroscar-se no pescoço da
criança;
• BORDAS CORTANTES OU PONTAS. Eliminar tais
brinquedos.
• NÃO TÓXICOS. Evitar brinquedo com tintas ou materiais
tóxicos, pois o bebê o coloca na boca.
• NÃO INFLAMÁVEL. Assegurar-se de que o brinquedo não
pega fogo.
• LAVÁVEL E FEITO COM MATERIAIS QUE PODEM SER
LIMPOS. Especialmente para bonecas e brinquedos
estofados.
• DIVERTIDO. Assegurar que o brinquedo seja atraente e
interessante.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
BRINCADEIRAS LIVRES
A auto-organização da criança, nesse processo de
pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua
formação e passa a fazer parte da brincadeira.
Propicia, também, o desenvolvimento da linguagem
escrita e visual, porque as crianças observam o
desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão
gradativamente descobrindo o significado das
palavras escritas durante esse processo de
organização.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
Na educação infantil é fundamental a integração
dos tempos de cuidar, educar e brincar.
Para a saúde e o bem-estar da criança, é
fundamental que as brincadeiras ocorram em
ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos
e externos, cotidianamente.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
Durante a brincadeira, podem surgir confrontos:
um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que
obriga a professora a intervir, para a criança
aprender a controlar sentimentos de raiva quando
não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar.
O bem-estar das crianças tem relação com suas
necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com
seus brinquedos afetivos. Deve-se promover
atividades interessantes para aquelas que não
querem dormir ou reservar sempre espaços para
aquelas que, mesmo durante os tempos de
atividade, precisam dormir.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
UTILIZAÇÃO DE BRINQUEDOS:
Procurar sempre: observar, acompanhar e
participar do brincar da criança para criar
vínculos, fazer mediações:
1. Observar: olhar sua criança para ver o que ela já
sabe fazer e quais são suas atividades favoritas;
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
2. Acompanhar: juntar-se ao brincar da criança.
Você pode aumentar a complexidade do brincar,
mas deixar a criança controlar e determinar a
direção do
3. Ser criativo: redescobrir a criança dentro de si e
experimentar novas formas de brincar com o
brinquedo. Usar o brinquedo como suporte para
descobrir muitas maneiras de brincar com as
crianças.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
É importante aprender a usar, limpar, guardar e
reutilizar os materiais.
Para explorar o mundo, as crianças precisam sair
da instituição para observar casas, prédios, morros,
florestas, árvores com flores e frutos, pássaros,
animais, nuvens, o céu, plantações, rios e riachos,
jardins e ruas.
São referências que poderão ser utilizadas em
outras atividades expressivas como desenhos,
pinturas, esculturas, contação de histórias, danças,
músicas e brincadeiras.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
RECOMENDAÇÕES FINAIS
Nos tempos atuais, a educação deve agregar as questões
da diversidade, da sustentabilidade e da biodiversidade
do país. Mas é fundamental a mobilização e o
desenvolvimento da dimensão brincante e brincalhona
das professoras para garantir o direito ao brinquedo e à
brincadeira. Esse é o papel dos cursos de formação
inicial e continuada de professores. Mas é também o
compromisso de cada profissional que já atua com as
crianças. Sem interações e brincadeiras de qualidade, os
materiais e os brinquedos perdem o significado. Se não
garantirmos a qualidade da experiência de cada criança
no seu curto espaço de tempo vivenciado na creche,
deixaremos de cumprir o nosso papel ético, social e
educativo.
EDUCAÇÃO INFANTIL
E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE
IGUALDADE RACIAL
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
Este material resulta de intervenções em situações
reais, na quais todos os sujeitos envolvidos,
puderam refletir, cada qual em seu campo de
atuação, sobre como as práticas pedagógicas na
Educação Infantil podem promover a igualdade
racial.
Existe a crença de que a discriminação e o
preconceito não fazem parte do cotidiano da
Educação Infantil, de que não há conflitos entre as
crianças por conta de seus pertencimentos raciais,
de que os professores nessa etapa não fazem
escolhas com base no fenótipo das crianças.
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
Algumas possibilidades para os profissionais
iniciarem a construção da proposta pedagógica que
promova a igualdade, tendo sempre em vista que as
experiências de aprendizagem com as crianças de 0
a 5 são articuladas entre si e não
compartimentadas e fragmentadas:
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
– Um projeto de todos
Transformar práticas educacionais que não incorporam
da mesma forma todas as crianças e suas famílias é
tarefa exigente e que necessita de uma equipe decidida.
Os gestores da unidade educativa têm papel-chave
neste processo quando possibilitam a vivência
democrática, pluralista e, ao mesmo tempo, profissional;
quando organizam as ações, planejam, avaliam
constantemente o processo e o reorganizam sempre que
necessário. Os profissionais da instituição de Educação
Infantil constituem um corpo vivo e dinâmico,
responsável pela construção do projeto educacional,
conhecido como projeto pedagógico. Nele, os
conhecimentos relativos ao tema racial devem ser
contemplados.
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
Dimensão formativa
Criar e manter espaços de formação tem
fundamental importância. Devem possibilitar o
encontro entre os profissionais para a troca de
ideias sobre a prática, para a supervisão, estudos
sobre a questão racial, organização e planejamento
de uma rotina prazerosa do tempo e das atividades
e outras questões relativas ao projeto em pauta.
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
2.1. Organização de um ambiente de
aprendizagem
Considerar o espaço como ambiente de
aprendizagem significa compreender que os
elementos que o compõem não são neutros; sua
organização expressa valores e atitudes que
educam.
O termo espaço refere-se ao espaço físico, incluindo
locais e objetos, enquanto o ambiente refere-se não
só ao espaço físico, mas ao conjunto espaço e
relações que nele se estabelecem. Assim, no
conceito de ambiente, que inclui as relações,
contemplam-se também os afetos, as relações
interpessoais entre as crianças, entre elas e os
adultos próximos e da comunidade.
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PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
Educar para a igualdade racial na Educação
Infantil significa ter cuidado não só na escolha de
livros, brinquedos, instrumentos, mas também
cuidar dos aspectos estéticos, como a eleição dos
materiais gráficos de comunicação e de decoração
condizentes com a valorização da diversidade
racial.
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2.1.1. Organização dos materiais, brinquedos
e livros.
A forma como estão dispostos no ambiente pode
facilitar ou dificultar a independência das crianças,
favorecer a socialização, possibilitar as escolhas e a
criação. A organização das salas ou de outros
espaços em cantos de atividades diversificadas é
opção particularmente interessante para as creches
e pré-escolas. Eles trazem consigo ideias e valores
sobre o mundo e podem apoiar a educação para a
igualdade racial.
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2.1.2. Escolha de brinquedos e de livros
Ter em mãos bonecas e bonecos negros, instrumentos
musicais usados nas manifestações afro-brasileiras e
livros que contemplem personagens negros
representados de modo positivo é fundamental para o
desenvolvimento de uma educação para a igualda de
racial.
Ao escolher bonecas e bonecos negros, é preciso olhar
para a diversidade de tonalidades de pele, de traços e de
tipos de cabelo. Será que as bonecas escolhidas
expressam essa diversidade?
Há os critérios básicos que jamais deveriam ser
esquecidos: os bonecos são bonitos e benfeitos? Dá
vontade de brincar com eles? São interessantes para as
crianças?
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2.1.3. Os livros, as revistas e os demais portadores
de textos
Devem ser cuidadosas ao escolher, adquirir e apresentar
os materiais escritos para as crianças. Além da
qualidade do texto e das ilustrações, é importante
analisar os portadores de texto do ponto de vista da
igualdade racial, especialmente, os livros de literatura.
Sempre com textos que apontem de modo positivo e não
pejorativamente; a população negra é apresentada como
protagonista importante de fatos históricos e não
apenas como escrava.
A história também traz algo universal, que reforça
nossos vínculos com a literatura, quando percebemos
que sentimos algo semelhante a uma personagem ou
mesmo quando a história nomeia aquilo que sentimos e
não sabemos muito bem o que é.
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2.1.4. Objetos de amplo alcance, jogos,
instrumentos musicais, CDs, DVDs e muito
mais
É interessante que se tenha materiais versáteis e
menos estruturados que podem se transformar em
muitas coisas, como tecidos, tocos de madeira,
sucatas etc. Esses materiais são polivalentes, pois
podem ser utilizados com diferentes finalidades, ser
transformados pelo professor na organização dos
ambientes ou pelas crianças nas interações se
brincadeiras. Além disso, os tecidos com
padronagens que remetam ao continente africano
podem compor bonitos cenários para brincar ou
decorar as paredes da instituição.
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3.1. Experiências com o corpo:
O trabalho com o corpo, o movimento e a
brincadeira merecem atenção especial, porque é no
corpo que o racismo ganha concretude e visibilidade
na Educação Infantil. Nas brincadeiras esse
racismo aparece quando as crianças negras são as
empregadas domésticas, quando as crianças
brancas temem ou não gostam de dar as mãos para
as negras etc. É fundamental desenvolver atitudes
que favoreçam o processo de desenvolvimento
infantil, reconhecendo e validando os avanços e as
conquistas de cada criança, estimulando a
interação entre pares e crianças de diferentes
faixas etárias.
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PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
3.1.2. Brincar e imaginar: o jogo simbólico
como linguagem
Nas brincadeiras de faz de conta, as crianças
aprendem a reproduzir os gestos e a fala de pessoas
em diferentes papéis sociais ou de personagens de
filmes e/ ou de histórias lidas. Podem inventar
roteiros alimentados por sua fantasia e, por isso,
devem ter espaço garantido na Educação Infantil.
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3.1.3. Jogos de destreza e de raciocínio
As brincadeiras transmitidas de geração em
geração são muito apreciadas por elas e constituem
importante herança cultural. Muitas delas são
parte da herança cultural afro-brasileira ou têm
versões semelhantes nas culturas africanas, e
podem ser ensinadas às crianças como parte do
trabalho de apresentação desse legado cultural e
como modos de valorização da cultura da população
afro-brasileira.
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3.1.4. Movimento expressivo e a música
A dança, importante herança dos povos africanos,
fonte de prazer, autoconhecimento e sociabilidade,
que enseja muitas possibilidades expressivas e o
aperfeiçoamento dos gestos, que merece lugar de
destaque na Educação Infantil. O trabalho com a
música e a dança originárias dessas manifestações
deve fazer parte do cotidiano da educação.
O uso de instrumentos como afoxé, agogô,
atabaque, berimbau, tambor e outros de origem
africana pode integrar o acervo à disposição das
crianças, assim como CDs de canções diversas,
brincadeiras cantadas, acalantos, parlendas, lengalengas, brincos, rimas, adivinhas etc.
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3.2. Experiências com linguagem
A oralidade foi durante séculos a única forma de
transmissão de cultura e conhecimentos. Por isso, os
povos africanos desenvolveram formas importantes de
contar histórias por meio dos narradores de histórias e
mitos, chamados de griots, considerados bibliotecas
vivas da cultura africana. Com o advento da escrita,
para a qual várias comunidades da África deram a sua
contribuição, como os egípcios, toda uma literatura se
desenvolveu nos diversos países que compõem o
continente, assim como em outras partes do mundo.
No entanto, o gosto pelas narrações de histórias
permanece uma importante herança africana que o povo
brasileiro incorporou.
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3.2.3. Roda de conversa
O reconhecimento da criança como sujeito que tem
voz e deve ser considerado um interlocutor, leva a
indicar a roda de conversa como atividade
permanente na organização do cotidiano das
instituições.
A criança reflete sua cultura no modo como
conversa, alimentando os assuntos com ideias
originais e explicações singulares sobre os eventos
que presencia ou conhece.
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PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
3.2.4. Ouvir histórias e narrativas orais
Quando lê uma história para as crianças, o
professor atua como um modelo de leitor. Ao ouvir
uma história lida, a criança entra em contato com a
linguagem escrita, que possui características
próprias. Lembrando sempre que a temática racial
deve ser contemplada entre as demais.
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PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
3.4. Experiências acerca do conhecimento de
mundo
As instituições de Educação Infantil devem se
caracterizar como locais nos quais as crianças
encontrem, desde cedo, espaço vivo de informações
sobre a população negra, as tradições afrobrasileiras, o continente africano e outros
diferentes assuntos que compõem o universo de
conhecimentos sobre a questão racial.
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PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
3.4.1. Conhecer os povos e suas formas de ser
e estar
A África é um imenso continente, com mais de 50
países, com grande e variada diversidade política,
econômica, social, cultural, linguística. Conhecer
essa amplitude e variedade é importante para
romper com a ideia simplista de que podemos nos
referir à África como se ela fosse um país único com
habitantes de uma única origem.
EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS
PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL
3.4.2. Expressão plástica
A perspectiva de uma educação para a igualdade racial
é:
(...) apresentar para as crianças a produção das artes
visuais dos povos africanos e indígenas. Elas são
riquíssimas e ampliará bastante a concepção das
crianças sobre quem faz arte. A ideia de que a
população negra brasileira e africana produz artes
visuais ainda é muito restrita.
(...) Dar às nossas crianças oportunidade de conhecer
modos de representar o mundo e os sentimentos de
diferentes povos é construirmos com elas a concepção de
igualdade e irmandade entre os seres humanos. Todos
são capazes e fazem arte.
PARÂMETROS
NACIONAIS DE
QUALIDADE PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
O Ministério da Educação sintetizou os principais
fundamentos para o monitoramento da qualidade
da educação infantil no documento Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(2006).
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O objetivo deste documento é o de
estabelecer padrões de referência
orientadores para o sistema educacional no
que se refere à organização e funcionamento
das instituições de Educação Infantil.
Este documento se constitua em mais um
passo na direção de transformar em
práticas reais, adotadas no cotidiano das
instituições, parâmetros de qualidade que
garantam o direito das crianças de zero até
seis anos à Educação Infantil de qualidade.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O volume 1 aborda aspectos relevantes para a
definição de parâmetros de qualidade para a
Educação Infantil no país.
Apresenta uma concepção de criança, de pedagogia
da Educação Infantil, a trajetória histórica do
debate da qualidade na Educação Infantil, as
principais tendências identificadas em pesquisas
recentes dentro e fora do país, os desdobramentos
previstos na legislação nacional para a área e
consensos e polêmicas no campo.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Concepção de criança e de pedagogia da
Educação Infantil
A criança é um sujeito social e histórico que está
inserido em uma sociedade na qual partilha de
uma determinada cultura. É profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve,
mas também contribui com ele.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Para propor parâmetros de qualidade para a
Educação Infantil, é imprescindível levar em conta
que as crianças desde que nascem são:
• cidadãos de direitos;
• indivíduos únicos, singulares;
• seres sociais e históricos;
• seres competentes, produtores de cultura;
• indivíduos humanos, parte da natureza animal,
vegetal e mineral.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase
de vida em que dependem intensamente do adulto
para sua sobrevivência (MACHADO, 2001).
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que
implica:
• ser auxiliadas nas atividades que não puderem
realizar sozinhas;
• ser atendidas em suas necessidades básicas
físicas e psicológicas;
• ter atenção especial por parte do adulto em
momentos peculiares de sua vida.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
2. O debate sobre a qualidade da educação e
da Educação Infantil
Algumas conclusões:
1) a qualidade é um conceito socialmente
construído, sujeito a constantes negociações;
2) depende do contexto;
3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas,
conhecimentos e possibilidades;
4) a definição de critérios de qualidade está
constantemente tensionada por essas diferentes
perspectivas.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
3. Resultados de pesquisas recentes
Essas pesquisas procuram controlar os demais
fatores ligados às condições e às características das
famílias e do meio social e cultural das crianças e
suas características individuais, no sentido de
identificar o peso dos fatores escolares na avaliação
dos resultados obtidos pelas crianças em diversos
momentos, desde o final da etapa pré-escolar até as
primeiras séries do Ensino Fundamental.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
4. A qualidade na perspectiva da legislação e
da atuação dos órgãos oficiais no Brasil
De acordo com os dispositivos constitucionais e com
a LDB, cabe aos municípios a responsabilidade pela
Educação Infantil.
Os Fóruns de Educação Infantil e o Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
são movimentos da sociedade civil que promovem a
mobilização da área da Educação Infantil por todo o
país, configurando-se como importantes espaços de
troca de experiências, debate, amadurecimento de
propostas e de vigilância democrática em defesa
dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante destacar que se a Educação Infantil
agora constitui a primeira etapa da Educação
Básica, a ela se aplicam todos os princípios e
diretrizes voltados para a educação de forma geral.
Traduzir os princípios legais em transformações na
realidade da educação no país torna-se um desafio
a ser superado por todos os níveis da Federação.
Tanto em relação ao acesso quanto em relação à
qualidade do atendimento existente, a distância
entre o que a lei prescreve e as demandas sociais,
de um lado, e a realidade das redes e das
instituições de educação infantil, de outro, ainda é
grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
No volume 2 explicitam-se, inicialmente,
as competências dos sistemas de ensino e a
caracterização das instituições de educação infantil
a partir de definições legais, entendendo que um
sistema educacional de qualidade é aquele em que
as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a
legislação vigente.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições públicas de Educação Infantil no
Brasil são gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja,
não professam credo religioso e político-partidário.
As instituições de Educação Infantil destinam-se às
crianças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção
de gênero, cor, etnia, proveniência social, credo
político ou religioso, com ou sem necessidades
especiais.
Cabe às gestoras e aos gestores das instituições de
Educação Infantil permitirem a matrícula ao longo
de todo o ano letivo, sempre que houver vaga
disponível.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Parâmetros Nacionais de Qualidade para as
Instituições de Educação Infantil
Quanto à proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil:
1. Contemplam princípios éticos, políticos e
estéticos.
2 . Promovem as práticas de cuidado e educação na
perspectiva da integração dos aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais
da criança, entendendo que ela é um ser completo,
total e indivisível.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
3. Consideram que o trabalho ali desenvolvido é
complementar à ação da família, e a interação
entre as duas instâncias é essencial para um
trabalho de qualidade.
4. Explicitam o reconhecimento da importância da
identidade pessoal dos alunos, suas famílias,
professores e outros profissionais e a identidade de
cada unidade educacional nos vários contextos em
que se situem.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
5. Consideram a inclusão como direito das crianças
com necessidades educacionais especiais.
6. São desenvolvidas com autonomia pelas
instituições de Educação Infantil a partir das
orientações legais.
7. As instituições de Educação Infantil funcionam
durante o dia, em período parcial ou integral, sem
exceder o tempo que a criança passa com a família.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
8. A organização em agrupamentos ou turmas de
crianças nas instituições de Educação Infantil é
flexível e deve estar prevista na proposta
pedagógica da instituição.
9. A gestão das instituições de Educação Infantil é
de responsabilidade de profissionais que exercem os
cargos de direção, administração, coordenação
pedagógica ou coordenação-geral.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
10. Os gestores ou gestoras atuam em estreita
consonância com profissionais sob sua
responsabilidade, famílias e representantes da
comunidade local, exercendo papel fundamental no
sentido de garantir que as instituições de Educação
Infantil realizem um trabalho de qualidade com as
crianças que a frequentam.
11. Os profissionais que atuam diretamente com as
crianças nas instituições de Educação Infantil são
professoras e professores de Educação Infantil.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
12. As professoras e os professores de Educação
Infantil tem como função garantir o bem-estar,
assegurar o crescimento e promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da
Educação Infantil sob sua responsabilidade.
13. A equipe de profissionais da instituição de
Educação Infantil, composta por gestoras, gestores,
professoras e professores, pode ser acrescida de
outros profissionais.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
14. Gestoras, gestores, professoras e professores,
profissionais de apoio e especialistas das instituições de
Educação Infantil estabelecem entre si uma relação de
confiança e colaboração recíproca.
15. Espaços, materiais e equipamentos das Instituições
de Educação Infantil destinam-se prioritariamente às
crianças.
16. Espaços, materiais e equipamentos presentes na
instituição de Educação Infantil destinam-se, também,
às necessidades das famílias e/ou responsáveis pelas
crianças matriculadas e dos profissionais que nela
trabalham.
LEMBREM-SE
Leiam o material, de preferência o completo no
site do MEC.
 Retome os apontamentos nas dúvidas.
 E excelente prova a todas!
 Obrigado pela paciência!
