Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Curso de Psicologia
Disciplina de Teoria e técnica em Psicologia Cognitivo
Comportamental
Caroline Costa – 45908
Andrea Lourenço - 45917

Definir o que é um comportamento socialmente
hábil apresenta grandes problemas; foram dadas
inúmeras definições, sem que se tenha chegado
a um acordo explícito sobre o que o constitui.

Deve ser considerada dentro de um contexto
cultural determinado e os padrões de
comunicação variam de forma ampla entre
culturas e dentro de uma mesma cultura
dependendo de fatores como idade, sexo, classe
social e educação.
(Caballo, 2006)

Definições são inúmeras, mas todas giram em
torno de um mesmo eixo: habilidade de
expressar-se honestamente causando o mínimo
de incômodo possível aos outros e a si mesmo.

Caballo (2006) considera que o comportamento
socialmente hábil é aquele conjunto de
comportamentos emitidos por um indivíduo em
um
contexto
interpessoal
específico,
expressando sentimentos, atitudes, desejos,
opiniões ou direitos, de modo adequado à aquela
situação; respeitando os demais e, geralmente,
resolvendo os problemas imediatos da situação
ao mesmo tempo em que minimiza a
probabilidade de problemas futuros.

Duas pessoas podem comportar-se de maneiras totalmente
diferentes numa mesma situação e tais respostas podem
representar o mesmo grau de habilidade social.

Em termos clínicos é importante avaliar tanto o que as
pessoas fazem quanto as reações que seu comportamento
provoca nos demais.

As habilidades sociais são uma característica do
comportamento e não das pessoas. É uma característica
específica à pessoa e à situação, não universal.
(Caballo, 2006)

A infância tem sido apontada como um período crítico
para a aprendizagem de habilidades interpessoais.

Há evidências de que se a criança desenvolver um
amplo repertório de comportamentos sociais terá
mais probabilidade de estabelecer, futuramente,
relações sociais mais saudáveis e com menor risco de
rejeição por seus pares.

Além desse fato, estudos sugerem que o
desenvolvimento de habilidades sociais na infância
pode se constituir em um fator de proteção contra a
ocorrência de dificuldades de aprendizagem e de
comportamentos anti-sociais.
(Del Prette & Del Prette, 2006)

Segundo
Caballo
(2006),
as
dimensões
comportamentais mais trabalhadas em THS são:
Fazer elogios e aceitar elogios;
 Fazer pedidos e recusar pedidos;
 Expressar amor, agrado e afeto;
 Inicial e manter conversações;
 Defender os próprios direitos;
 Expressar opiniões pessoais, inclusive desacordo;
 Expressar
incômodo, desagrado ou enfado
justificados;
 Pedir a mudança de conduta do outro;
 Desculpar-se ou admitir ignorância;
 Enfrentar as críticas;
 Falar em público.

 Grupos
de sujeitos de alta habilidade social autoinformada costumam diferir de grupos de sujeitos
pouco hábeis em uma série de avaliações tais
como: assertividade, ansiedade, etc.
(Caballo, 2006)
Elementos diferenciadores entre indivíduos de alta e baixa
habilidade social segundo freqüência, quantidade ou duração:
Alta Habilidade
Maior conteúdo assertivo
Mais gestos com as mãos
Maior variação na postura
Mais olhar/ contato visual
Mais sotaque e variação de tom
Mais sorrisos
Menos perturbações da fala
Maior duração da resposta
Maior tempo de fala
Maior afetação
Mais verbalizações positivas
Maior auto-revelação
Mais perguntas
Mais perguntas com final aberto
Maior número total de interações
Maior número de amigos
Baixa Habilidade
Menos olhar / contato visual
Mais índices de ansiedade
Pouca variação na expressão facial
Pouca variação na postura
Muito silêncio
Silêncio prolongado
Poucos sorrisos
Poucos gestos
(Caballo, 2006)
 Elementos
diferenciadores entre indivíduos
de alta e baixa habilidade social segundo sua
adequação:
Alta Habilidade
Expressão facial
Silêncios
Postura
Volume
Tom
Clareza
Velocidade
Duração
Inflexação
Espontaneidade
Forma de conversação
Iniciativa de conversações
Baixa Habilidade
Carência de continuidade de conversação
Falta de controle na interação
Temas de conversação estereotipados
Pouco interesse pela outra pessoa
(Caballo, 2006)
 Diferenças
cognitivas encontradas entre
sujeitos de alta e baixa habilidade social:
Alta Habilidade
Baixa Habilidade
Expectativas mais precisas sobre o
comportamento das outras pessoas
Expectativa de conseqüências mais positivas
Consideração de uma maior probabilidade
de conseqüências favoráveis
Mais autoverbalizações positivas
Visão de situações a partir de múltiplas
perspectivas
Mais tolerantes com relação aos conflitos
Maior conhecimento de conteúdo assertivo
Confiam mais em padrões internos do que
externos para resolução de problemas
Mais autoverbalizações negativas
Mais idéias irracionais
Menos confiança em si mesmo
Consideração de uma maior probabilidade
de que ocorram conseqüências
desfavoráveis
Avaliação das situações pouco razoáveis
como mais legítimas
Maior consciência de si mesmos
Maior lembrança de retroalimentação
negativa do que positiva
Padrões de atuação excessivos
Deficiência na decodificação das mensagens
a partir da comunicação não verbal
(Caballo, 2006)

A partir das tabelas podemos constatar que os
sujeitos de alta habilidade social se diferenciam
principalmente, em sua auto-eficácia geral e
social, no temor à avaliação negativa, em
pensamentos negativos e/ou obsessivos, na
percepção do grau de felicidade que
experimentam, em pensamentos negativos
relacionados com diferentes dimensões das
habilidades sociais e nas autoverbalizações
durante a interação com outra pessoa em uma
situação social.
(Caballo, 2006)
 As
técnicas de medição foram aplicadas,
geralmente, ao longo de 4 fases:
 1:
Antes do tratamento
 2: Durante o tratamento
 3: Depois do tratamento
 4: No período de acompanhamento
(Caballo, 2006)
O
comportamento
 As emoções
 As sensações
 A presença de pensamentos negativos
 A imaginação
 As relações interpessoais
 Uso de drogas e estado fisiológico
 O ambiente
(Caballo, 2006)

A utilização de mais de um método é
recomendada porque se houver discrepâncias
entre eles, podem servir para indicar a
necessidade de mais pesquisas. Por exemplo, se
o paciente informa uma atuação pobre, mas as
entrevistas com a família e a avaliação de um
colaborador indicam uma atuação adequada,
poderíamos considerar, então, que o problema
do paciente seria uma avaliação cognitiva
errônea, em vez de um déficit na sua atuação.
(Curran e Wessberg, 1981)

Foi a primeira escala para medir habilidade social (assertividade)
desenvolvida de maneira sistemática.

Consta de 30 itens

Podendo pontuar +3 (Muito característico em mim) e -3 (muito
pouco característico), sem incluir o zero.

Essa escala foi criticada por alguns autores por tender a
confundir asserção com agressão.

Provavelmente a escala mais utilizada e a partir dela surgiram
outras.

Foi desenvolvida com o fim de obter uma
medida de “auto- asserção” em uma população
universitária.

A escala consta de 50 itens que pontuam de 0
(quase sempre ou sempre) a 4 (nunca ou muito
raramente).

A escala também mostra respostas dos sujeitos a
uma série de pessoas – estímulos: estranhos,
figuras com autoridade, relações de negócios,
familiares e pares de ambos os sexos.

É composto de 31 itens distribuídos em 5 fatores:

Fator 1 (enfrentamento com risco): Contém itens
que avaliam a afirmação e a defesa dos direitos
e de autoestima, com risco de reações
indesejáveis por parte do interlocutor.

Fator 2 (autoafirmação na expressão do afeto
positivo): Composto de situações de expressão
de afetos positivo e autoestima, com risco
mínimo de reações indesejáveis.

Fator 3 (conversação e desenvoltura social):
Considera situações de aproximação com risco
mínimo de reações indesejáveis, mas demanda
habilidades de conversação cotidianas.

Fator 4 (autoexposição a desconhecidos ou
situações novas): Incluem situações em que se
abordam pessoas desconhecidas

Fator 5 (autocontrole da agressividade em
situações
aversivas):
Contém
itens
que
demandam controle da raiva e da agressividade.
A
entrevista comportamental é diretiva e
está centrada na pesquisa de informações
concretas, específicas e pertinentes. O
paciente é a melhor, e às vezes a única,
fonte de informação sobre sua experiência
interpessoal e sobre pensamentos e emoções
associados com essa experiência.
(Caballo, 2006)

Durante a entrevista, podem ser identificadas as situações
sociais específicas problemáticas para o paciente, as
habilidades necessárias para a atuação apropriada em cada
situação, os fatores antecedentes e conseqüentes que
controlam o comportamento pouco hábil assim como,
especificar se o indivíduo possui os comportamentos sociais
adequados.

Determinar que outros instrumentos de avaliação serão
necessários para completar a avaliação comportamental e
conhecer a avaliação subjetiva do paciente sobre a sua
atuação social, o que pode ser considerado uma variável de
controle interno.
(Caballo, 2006)

O propósito da história interpessoal não é procurar uma
introspecção de seus problemas interpessoais, mas
determinar mais especificamente a natureza e o grau de
suas habilidades e responsabilidades interpessoais.

Também pode proporcionar dados ao terapeuta do tipo
de modelos de comportamento interpessoal a que o
paciente se expôs e a natureza dos reforços
interpessoais que recebeu para manter vários aspectos
de seu comportamento social tanto adaptativos quanto
não-adaptativos.
(Caballo, 2006)
 Consiste
basicamente, na avaliação das
habilidades do sujeito por parte de seus
amigos
e
conhecidos.
Porém,
essas
avaliações estão limitadas pelo fato de que
os pares observam somente uma parte
pequena e limitada de comportamento social
do sujeito, e estão abertas à possibilidade de
desvio se tratam de apresentar uma boa
imagem dele.
(Arkowitz, 1977)

O observador escreve em um diário, faz
anotações, gravações etc. ao mesmo tempo em
que ocorre o comportamento. Esse método serve
para observar e registrar o comportamento tanto
manifesto quanto encoberto.

Os sujeitos costumam registrar informações
sobre os encontros, as pessoas com as quais
interagem, quem começou o contato social, a
quantidade de tempo que estiveram juntos,
tarefas realizadas em comum e etc.
(Caballo, 2006)
 Encontra-se
entre as técnicas mais potentes
e mais frequentemente utilizadas para o
tratamento dos problemas psicológicos, para
a melhoria da efetividade interpessoal e para
a melhoria geral da qualidade de vida.
 Consiste
em
tentar
aumentar
o
comportamento adaptativo e pró-social,
ensinando as habilidades necessárias para
uma interação satisfatória, com a finalidade
de conseguir a satisfação interpessoal.
(Caballo, 2006)

1 – As respostas hábeis necessárias não estão presentes no
repertório de respostas de um indivíduo. Este pode nunca
ter aprendido o comportamento apropriado ou pode ter
aprendido um comportamento inapropriado.

2 – O indivíduo sente ansiedade condicionada, o que o
impede de responder de maneira socialmente adequada.

3 – O indivíduo contempla de maneira incorreta sua
atuação social auto-avaliando-se negativamente, com
acompanhamento de pensamentos “autoderrotistas” ou
está temeroso pelas possíveis consequências do
comportamento hábil.

4 – Falta de motivação para atuar apropriadamente em
determinada situação, podendo dar-se uma carência de
valor reforçador por parte das interações interpessoais.

5 – O indivíduo não sabe discriminar adequadamente as
situações nas quais determinada resposta provavelmente
seja efetiva.

6 – O indivíduo não está seguro de seus direitos ou não crê
que tenha o direito de responder apropriadamente.

7 – No caso de pacientes psiquiátricos, os efeitos da
internação podem fazer com que o mesmo se desabitue
com as respostas sociais, resultando numa incapacidade de
reproduzir o que poderia ter sido antes, parte de seu
repertório.

8 – Obstáculos ambientais restritivos que impedem o
indivíduo de se expressar apropriadamente ou que, até
mesmo, punem a manifestação desse comportamento
socialmente adequado.

Treinamento
em
habilidades:
no
qual
serão
ensinados
comportamento específicos, praticados e integrados ao repertório
comportamental do indivíduo. Empregam-se procedimentos como as
instruções, a modelação, o ensaio de comportamento, a
retroalimentação e o reforço.

Redução da ansiedade: Normalmente é conseguida de forma indireta,
isto é, apresentando o novo comportamento mais adaptativo que,
supostamente, é incompatível com a resposta de ansiedade.

Reestruturação cognitiva, na qual se tentam modificar valores,
crenças, cognições e/ou atitudes do indivíduo. Frequentemente ocorre
de forma indireta, como resultado das mudanças comportamentais.

Treinamento em solução de problemas: ensina o indivíduo a perceber
e processar corretamente “valores” de parâmetros situacionais
relevantes gerando respostas, selecionar uma delas e enviá-la de
maneira que maximize a probabilidade de atingir o objetivo que
impulsionou a comunicação interpessoal.
(Caballo, 2006)

Primeira etapa: identificar com o paciente as
áreas específicas nas quais tem mais dificuldade.
Obter exemplos.

Analisar porque o indivíduo não se comporta de
forma socialmente adequada.

Informar o paciente sobre a natureza do
treinamento, os objetivos a atingir na terapia e
sobre o que se espera que faça. É importante
fomentar sua motivação para com o tratamento.
(Caballo, 2006)

Em alguns casos pode ser necessário ensinar o indivíduo
a determinar seu nível de ansiedade e a relaxar, antes
de abordar determinadas situações problemáticas.

Construir um sistema de crenças que mantenha o
respeito pelos próprios direitos pessoais e pelos direitos
dos demais.

Segunda etapa: Fazer com que o paciente entenda e
diferencie entre respostas assertivas, não-assertivas e
agressivas.

Terceira etapa: Reestruturação cognitiva dos modelos de
pensar incorretos do indivíduo socialmente inadequado.
(Caballo, 2006)
A
quarta e mais importante etapa é o ensaio
comportamental das respostas socialmente
adequadas em situações determinadas.
 Os
procedimentos empregados nessa etapa
são a modelação, as instruções, a
retroalimentação/reforço e as tarefas para
casa.
(Caballo, 2006)

O perfil de grupo mais empregado e recomendado
para THS :

8 a 12 membros;
Uma vez por semana;
8 a 12 semanas;
2 horas por sessão.




Não há uma clara vantagem em ensinar HS a um
indivíduo por meio de um grupo ou de instrução e
práticas individuais: é somente uma questão de
economia de tempo e esforço.
(Caballo, 2006)

Exibição de cenas de filmes infantis e discussão.

Questionar se tal comportamento é socialmente habilidoso, se os
participantes já haviam emitido ou observado alguém emitir o
comportamento socialmente não habilidoso e os sentimentos
envolvidos quando se emite ou é vítima desse tipo de conduta.

Quando algum participante emitia algum comportamento socialmente
não habilidoso durante as atividades (ex: interromper a fala de um
colega) era questionado ao emissor do comportamento se tal ação foi
correta.

O objetivo dessa medida foi contingenciar imediatamente
comportamentos socialmente não habilidosos de maneira a suprimir
tais condutas, além de oferecer modelo a como reagir frente a
comportamentos não habilidosos de modo não agressivo.
(Naves, Rotundo, Carvalho, & Baia, 2011)

Tem como objetivo modificar modos de respostas nãoadaptativos, substituindo-os por novas respostas.

O paciente representa cenas que simulam situações da
vida real. Pede-se ao “ator” principal que descreva
brevemente a situação-problema real.

O representante do outro papel é chamado pelo nome das
pessoas significativas para o indivíduo na vida real.

É responsabilidade dos treinadores assegurar-se de que o
ator principal representa o papel e tenta seguir os passos
comportamentais enquanto atua. Se ele sai do papel e
começa a fazer comentários, explicando acontecimentos
passados o treinador fará, com firmeza com que ele entre
no papel outra vez.
(Caballo, 2006)

Se o paciente se mostrar muito ansioso ou incomodado,
recomenda-se que se interrompa o ensaio, porém se ele apresenta
uma leve vacilação deve ser apoiado e incentivado pelo treinador.

Um número apropriado de ensaios para uma situação varia de 3 a
10 vezes.

É preciso limitar-se a um problema em cada situação e não tentar
resolver tudo de uma vez.

É preciso limitar-se ao problema exposto no princípio.

Deve-se escolher uma situação recente ou que provavelmente se
repita num futuro próximo.

Não se deve prolongar a interpretação por mais de três minutos.
(Caballo, 2006)

A exposição do paciente a um modelo que mostre corretamente o
comportamento objetivo do treinamento permitirá a aprendizagem
observacional desse modo de atuação.

Costuma ser representada pelo terapeuta ou por algum membro do
grupo.

Tem como vantagem poder ilustrar os componentes não-verbais e
paralinguisticos de determinado comportamento interpessoal.

Exposições mais longas parecem produzir resultados mais positivos.

O comportamento modelado não deve ser interpretado como a única
forma correta de se comportar, mas como uma maneira de enfocar
uma situação particular.
(Caballo, 2006)

É mais indicada quando:

A pessoa mostra um comportamento inadequado,
mas é mais fácil mostrá-lo do que explicá-lo.

Paciente não responde ou parece não saber por
onde começar.

Paciente pacientes psiquiátricos.
(Caballo, 2006)

Dar informações gerais e específicas sobre o
programa e sobre os componentes que serão
trabalhados em cada sessão.

Proporcionar informações explícitas sobre a
natureza e o grau de discrepância entre sua
atuação e o critério. Ex: Seu contato visual foi
demasiado breve, aumente-o.

Informação específica sobre o que constitui
resposta apropriada. Ex: Quero que pratique
olhar diretamente o rosto da outra pessoa
quando estiver falando com ela.
(Caballo, 2006)

O reforço mais empregado nos THS é o verbal através do
elogio e do ânimo.

Também se pode instruir os pacientes para que se “autorecompensem”, dizendo e fazendo algo agradável para
si mesmos.

Deve concentrar-se no comportamento e não na pessoa.

Deve-se proporcionar a retroalimentação diretamente no
sujeito. Ex: “Foi boa a maneira como você olhou pra
ela” e não “Foi boa a maneira como ela o olhou”.
(Caballo, 2006)

Entre as tarefas pra casa determinadas aos
pacientes encontram-se: registro de nível de
ansiedade em situações determinadas, registro
de situações nas quais tenha atuado de maneira
hábil, situações nas quais gostaria de ter atuado
assim, etc.

Cada sessão começa e termina com uma
discussão sobre as tarefas para casa.

A dificuldade da tarefa aumenta gradualmente
conforme progride o tratamento.
(Caballo, 2006)
 Estratégias
iniciais de aquecimento:
 Os participantes juntam-se em pares e
conversam duram 10 minutos onde cada um
deve utilizar 5 minutos para fazer uma breve
auto-biografia, descrever a si próprio
expressando 5 adjetivos que imagina que
melhor o descreveriam e assinalar seus 3
pontos fortes. Posteriormente, as pessoas
voltam ao grupo e cada membro oferece uma
sinopse de seu companheiro.
(Caballo, 2006)

Estratégias iniciais de aquecimento:
Cada dupla recebe um papel e uma caneta e,
sem falar, deve desenhar conjuntamente (cada
membro pegando simultaneamente a mesma
caneta). Ex: casa, arvore, pessoa.
 Após todos terminarem, o grupo se reúne
novamente e discute que membro da dupla foi
mais ativo na realização do desenho, se sua
atuação ativa ou passiva foi reflexo de seu
comportamento na vida real e que sinais verbais
e não-verbais empregou.
(Caballo, 2006)


Exercício para determinação de ansiedade.
Exercício de relaxamento:
- Requer uma prática regular em casa, se quiser
que seja útil para ajudar a aliviar posteriormente a
ansiedade.
- Cada grupo muscular é tensionado por 10
segundos e logo relaxado. Tensiona-se outra vez e
torna a relaxar tornando as sensações de
relaxamento mais profundas.

(Caballo, 2006)
 Exercícios
para os direitos humanos básicos:
 Cada
membro do grupo recebe uma folha
com os direitos humanos básicos e devem
escolher um que não lhes seja cômodo
aceitar, devendo dizer esse direito em voz
alta. Os membros do grupo devem responder
a cada vez: “Sim, você tem esse direito”.
(Caballo, 2006)

Exercícios para os direitos humanos básicos:

Em outro exercício os participantes devem escolher um direito
da lista que considerem importante, mas que normalmente
não se aplica às suas vidas, ou que lhes seja difícil aceitar. A
seguir eles devem imaginar que têm o direito escolhido, como
mudaria sua vida, como se comportariam, como se sentiriam
consigo mesmo e com outras pessoas. Essa fantasia deve durar
2 minutos.

A seguir o terapeuta pede que imaginem que já não tem esse
direito e como sua vida mudaria comparada ao que era
minutos atrás, como se comportariam, sentiriam... Essa
fantasia também dura 2 minutos.

Então, discutem que direito selecionaram, como atuaram e
como se sentiram quando tinham e quando não tinham o
direito e o que aprenderam com o exercício.
(Caballo, 2006)
Exercícios para a distinção entre comportamento
assertivo, não-assertivo e agressivo:
 Assertivo: Comportamento expresso de forma
manifesta e sem exercer coação sobre a outra
pessoa.
 Agressivo: Comportamento expresso de maneira
manifesta de modo coercitivo sobre a outra
pessoa.
 Não- assertivo: Ou há falta de expressão de
comportamento ou faz-se de maneira indireta,
sem intimidar o outro.
(Caballo, 2006)


Depois dos participantes terem entendido as
diferenças entre os tipos de comportamentos, são
distribuídos três cartões de cores diferentes a cada
membro, cada uma das quais representa um tipo de
comportamento (ex: branca- assertiva, azul-nãoassertiva, vermelha-agressiva).

São
apresentadas
cenas
de
diferentes
comportamentos e o grupo tem que qualificar o tipo
de
comportamento
levantando
o
cartão
correspondente. Discute-se porque o comportamento
apresentado é considerado assertivo, não-assertivo
ou agressivo e também porque as pessoas
classificaram de forma diferente.
(Caballo, 2006)
Situação A.
 Você combinou com um amigo para jantar em
sua casa, Ele acaba de chegar, mas com uma
hora de atraso, e não telefonou pra avisar. Você
está incomodado pelo atraso. Você diz:


1. Entre. O jantar está servido.

2. Você é um cara-de-pau! Como se atreve a
chegar tão tarde? É a última vez que o convido.

3. Estou esperando há uma hora. Gostaria que
tivesse telefonado para dizer que chegaria
tarde.
(Caballo, 2006)

Gambrill e Richey (1985) assinalam que há pelo menos oito
maneiras de iniciar conversações:
1) Fazer uma pergunta ou um comentário sobre a situação ou
atividade em que está implicado.
2)Fazer elogios aos demais sobre comportamento ou
aparência.
3)Fazer pergunta ou comentário sobre o que alguém está
fazendo.
4) Perguntar se pode se juntar à outra pessoa ou pedir que se
junte a ele.
5) Pedir ajuda, conselho, opinião ou informação à outra
pessoa.
6) Oferecer algo a alguém.
7) Compartilhar experiências, sentimentos e opiniões
pessoais.
8) Cumprimentar outra pessoa e apresentar-se.
Compartilhar
sentimentos,
suposições
ou
impressões pessoais.
 Discutir sentimentos, suposições ou impressões
mútuas.
 Compartilhar informações objetivas sobre um
tema.
 Compartilhar fantasias, sonhos, imagens, metas
ou desejos.
 Compartilhar atividades recentes e/ou passadas.
 Compartilhar fatos engraçados, contar histórias
divertidas, rir de si mesmo.
(Caballo, 2006)


Perguntas com final aberto: Que, como e por quê.

Livre informação: informação que não foi requerida pela
pergunta.

Auto-revelação: compartilhar aspectos de você como pessoa
que o outro indivíduo não conheceria ou compreenderia sem a
sua ajuda; primordial para obtenção de envolvimento.

Escuta ativa: “Aham”, “Uhum”, “Ah, é?” Fazer referência a
afirmações anteriores.

Silêncios: São normais. Cuidado para não confundir o
incomodo causado por ele com o incomodo causado por
autoverbalizações negativas.
(Caballo, 2006)

É possível que se tenha que esperar para fazer comentários
quando ocorrer uma breve pausa ou vacilação. Se esperar uma
longa pausa, é possível que não consiga dizem nem uma
palavra e o tema mudar antes que se tenha a oportunidade de
expressar suas ideias.

Não significa que deva interromper os demais enquanto falam,
mas intervir rapidamente depois de uma das pessoas terminar
sua frase.

Quando não se apresenta a oportunidade por si mesma, podese elevar ligeiramente a voz.

Comentários como “Não entendo o que quer dizer com...”,
opiniões e o uso do nome da outra pessoa.
(Caballo, 2006)
A
maneira apropriada depende de as pessoas
permanecerem em um mesmo local (ex:
festa) ou não (ex: conversação na rua).
 No
primeiro caso, podemos ver alguma
pessoa com quem gostaríamos de falar e
dizer: “Perdão, mas estou vendo alguém que
gostaria de cumprimentar” e no segundo
caso: “Perdão, mas tenho de ir. Foi bom vêlo”.
(Caballo, 2006)
Convide alguém que segue o mesmo caminho
para acompanhá-lo.
 Apresente-se para uma pessoa desconhecida
numa loja, na vizinhança ou na sala de aula.
 Assista uma palestra e inicie conversação com
uma pessoa.
 Enquanto toma café em um bar, faça uma
pergunta ao atendente e mantenha com ele uma
pequena conversação.
 Converse com alguém que está sentado ao seu
lado no ônibus.
(Caballo, 2006)


Os elogios são reforçadores sociais e, portanto, aumentam
aqueles comportamentos que os precedem.

Para muitas pessoas é difícil aceitar elogios diretamente;
costumam negar a validade do elogio e acabam diminuindo a
probabilidade de que o outro torne a fazê-los. Para que os
elogios sejam mais fáceis de fazer e aceitar, podem ser
seguidos por uma pergunta. Ex: “Você fez uma palestra muito
boa. Como você fez os slides?”

Deve-se começar com um elogio de vez e ir aumentando
progressivamente, começar expressando os elogios de maneira
conservadora.
Utilizar os elogios quando não for pedir nada da outra pessoa.
Não é conveniente responder o elogio recebido com outro
igual dirigido à outra pessoa, pois pode soar falso e artificial.


(Caballo, 2006)
 Faça
um elogio ao seu pai ou sua mãe.
 Faça
um elogio a um colega de trabalho.
 Busque
a oportunidade de fazer um elogio a
um garçom ou ao vendedor de uma loja.
(Caballo, 2006)

O paciente precisa dar-se conta de que um pedido não é
um sinônimo de exigência e reconhecer o direito da outra
pessoa a recusar seu pedido.

Há pessoas que acreditam que os demais deveriam saber o
que elas querem sem que o peçam.

As vezes, quando fazemos um pedido a outra pessoa, esta
ou não entende totalmente a natureza de nosso pedido ou
não decidiu se quer ou não satisfazê-lo. Como resultado, as
respostas podem não ser claras. Nesses casos, deve-se
tornar a expressar ou esclarecer o pedido mais uma ou duas
vezes.

Se a resposta for não, é adequado que seja feito apenas
mais um pedido para que a outra pessoa reconsidere sua
posição, não mais.
(Caballo, 2006)

Ser direto;

Não é necessária nenhuma justificativa, embora as
explicações normalmente ajudem;

Não é necessário nenhum pretexto;

Não é preciso tomar uma resposta negativa de modo
pessoal;

É preciso estar preparado para ouvir tanto um “não”
quanto um “sim”, e respeitar o direito da outra pessoa de
dizê-lo.
(Caballo, 2006)
Antes de recusar um pedido, precisamos estar
certo de que entendemos perfeitamente o que
nos pedem.
 Caso contrário, pedir que o outro esclareça.
 As recusas devem ser acompanhadas por razões e
nunca por pretextos.
 Razão: Um fato que, se mudasse, mudaria a
resposta. Ex: Não posso ir, atendo um paciente
nesse horário.
 Pretexto: Um fato que, se mudasse, não mudaria
a resposta. Ex: Não posso ir, o paciente
cancelou, mas ainda tenho que estudar.
(Caballo, 2006)

Dizer simplesmente não. Pode-se dar uma razão,
mas não há obrigação.
 Pedir tempo para pensar sobre o pedido.
 Pedir mais informações/esclarecimentos.
 Arcar com a responsabilidade das próprias
decisões.
 Ao se sentir pressionado, usar frases como “Não
quero fazê-lo, por isso agradeceria se não
tornasse a pedir. Minha resposta continua sendo
a mesma”.Se a pessoa ainda insistir, pode ser
ignorada.
(Caballo, 2006)

Perguntar as horas a uma pessoa que passa na
rua.
 Pedir a um amigo que lhe empreste algum
dinheiro e devolver, sem pretextos, em dois ou
três dias.
 Convidar um amigo para ir ao cinema ou tomar
um café, sem se importar se ele responder
“não”.
 Ir a um supermercado, selecionar um produto e
pedir a uma pessoa com o carrinho cheio que o
deixe passar na sua frente.

(Caballo, 2006)







Determinar se vale a pena criticar determinado
comportamento;
Ser breve. Uma vez exposto o que se quer dizer, não é preciso
fazer rodeios;
Evitar acusações, dirigindo a crítica ao comportamento, e não
à pessoa.
Pedir uma mudança de um comportamento específico;
Expressar os sentimentos negativos em termos de nossos
próprios sentimentos, em primeira pessoa, e não em termos
absolutos;
Quando seja possível, começar e terminar a conversa em tom
positivo;
Estar disposto a escutar o ponto de vista da outra pessoa.
Terminar a conversação quando esta pode terminar em atrito.
(Caballo, 2006)
Como abordar a crítica de forma construtiva:
- Pedir detalhes com objetivo de se inteirar
exatamente de quais são as objeções da outra
pessoa.
- Se vamos mudar em resposta à crítica, temos de
estar de acordo com a verdade e expressar logo
o que pensamos fazer de maneira diferente, algo
que normalmente restaurará a harmonia.
- Quando estamos totalmente em desacordo com a
crítica podemos expressá-lo.
 As
vezes pode ser necessário utilizar
“procedimentos defensivos” ou de proteção.

(Caballo, 2006)
Costumam ser empregados quando procuramos
recusar algo, defendermo-nos de outro indivíduo
(defender nosso espaço, tempo, etc.) ou
interromper um padrão de interação destrutivo e
injusto, substituindo-o por uma comunicação
justa e mutuamente respeitosa.
 Devem ser temporários.
 Caso a outra pessoa não queira se adaptar a uma
relação mais equitativa, o relacionamento
provavelmente acabará.

(Caballo, 2006)
O
disco riscado
Utilizado para fazer pedidos e/ou recusar um
pedido não queremos atender. Consiste na
repetição contínua de um ponto principal que
queremos expressar. O indivíduo escuta, mas
não responde a algo que saia fora da questão
que deseja tratar. Não deve dar explicações ou
desculpas acerca do seu comportamento.
Frase-chave: “Sim, mas...” ou “mas o fato é
que...”
(Caballo, 2006)
Ignorar seletivamente
Consiste em não atender, seletivamente, a aspectos
específicos do conteúdo da fala da outra pessoa. Por
exemplo, não se responde às manifestações injustas ou
ofensivas, mas se responde somente às expressões que
não sejam destrutivas, produtoras de culpa ou injustas.

Separar os temas
Ex: A outra pessoa pode associar “me empresta o carro”
com “sermos amigos”.
Ao separar os diferentes temas, somos mais capazes de
discriminar o que a outra pessoa nos pede ou as
implicações do que está fazendo, de modo que
possamos formular uma resposta apropriada, sem
necessidade de deixar as coisas sem resolver.

(Caballo, 2006)
 Desarmar
a ira
Ignorar o conteúdo da mensagem irada e
concentrar nossa atenção e conversação no
fato de que a outra pessoa está aborrecida.
Manter contato visual e empregar tom de voz
moderado.
Ex: “Vejo que você está aborrecido e gostaria
de falar sobre isso. Vamos nos sentar, tomar
um café e conversaremos.”
(Caballo, 2006)

Frequentemente nas relações íntimas algum
membro do casal supõe que o outro “já sabe que
o ama” e não manifesta o carinho de forma
verbal. Também costuma-se apresentar a
objeção de que não deve ser necessário
expressar com palavras o que as próprias ações
transmitem.

A falta de expressão de sentimentos de amor e
carinho pode fazer com que a pessoa se sinta
esquecida ou não apreciada, e isso pode
debilitar a relação.
(Caballo, 2006)







Expressão verbal de afeto;
Auto-revelação: expressam-se fatos íntimos;
Evidência não-material do amor: dar apoio emocional
e moral, mostrar interesse pelas atividades do outro,
respeitar suas opiniões;
Sentimentos não expressos verbalmente: sentir-se
mais feliz, mais seguro, mais relaxado quando o outro
está presente;
Evidência material do amor: dar presentes, realizar
tarefas;
Expressão física do amor: abraçar e beijar;
Propensão a tolerar aspectos menos agradáveis do
outro: tolerar exigências para manter a relação.
(Caballo, 2006)

Um estudo realizado com cinquenta casais, com
idades entre 29 a 69 anos e tempo de união
entre sete e 38 anos apontou forte relação entre
a empatia do cônjuge e a satisfação conjugal,
seguida pela expressão de sentimentos e defesa
dos próprios direitos.

As habilidades sociais, especialmente a empatia,
parecem ser facilitadores da satisfação conjugal.

Recomenda-se
o
desenvolvimento
dessas
habilidades no tratamento de casais em crise.
(Sardinha, Falcone e Ferreira, 2009)

São habilidades relevantes para iniciar, manter e
terminar uma relação social com alguém do sexo
oposto.

Ao iniciar uma conversação com o sexo oposto,
aconselha-se que os homens se aproximem de
maneira discreta, evitem serem bruscos e não
utilizar frases de iniciação irônicas ou
sarcásticas.

As mulheres que desejarem iniciar a conversação
devem ser claras em suas mensagens e não usar
frases de iniciação sarcásticas.
(Caballo, 2006)

No tratamento de sujeitos com problemas
heterossociais foram empregados diferentes
procedimentos para trabalhar as seguintes
habilidades: fazer e receber elogios, habilidades
de escuta, conversação emocional, defesa dos
próprios direitos, métodos não-verbais de
comunicação, treinamento na planificação dos
encontros e métodos para melhorar o atrativo
físico.

As sessões eram basicamente compostas por
ensaio de comportamento.
(Caballo, 2006)

A psicopatologia provém da incapacidade de um
organismo para resolver problemas ou conflitos e
atingir objetivos. A carência no organismo das
habilidades sociais necessárias tem como
resultado estratégias pouco adaptativos, como
estados emocionais negativos e cognições
desadaptativas no lugar de soluções sociais para
o problema.

O funcionamento social pobre poderia conduzir à
psicopatologia, em vez de vir dela.
(Phillips, 1978)
 Provavelmente,
os déficits em habilidade
social estão não somente associados às
formas principais de psicopatologia, mas
também
com
outros
comportamentos
disfuncionais como: problemas sexuais,
abuso de álcool, consumo de drogas e mau
funcionamento de um casal.
(Gil e cols.,1992)
 Nas
habilidades sociais, os déficits estão
geralmente associados a dificuldades nas
relações interpessoais, o que pode levar ao
isolamento social, ao suicídio e a diversos
tipos de transtornos psicológicos como, por
exemplo, a depressão.
(Landazabal, 2006; Segrin et al., 2007)

Depressão: Foram desenvolvidos programas de THS
baseando-se na premissa de que o comportamento
depressivo está relacionado com o funcionamento
interpessoal inadequado. Algumas das suposições
intrínsecas a essa premissa são:

A depressão é o resultado de um programa inadequado
de reforço positivo contingente ao comportamento não
deprimido do individuo

Grande parte dos reforços positivos mais importantes
para os adultos é de natureza interpessoal
 Uma
grande quantidade de reforços nãosociais
depende
do
comportamento
interpessoal do indivíduo
 Qualquer
conjunto de técnicas que ajude o
paciente deprimido a aumentar a qualidade
de seu comportamento interpessoal deveria
incrementar o reforço positivo contingente à
resposta, diminuir o afeto depressivo e
aumentar
os
comportamentos
não
depressivos.
O
programa de treinamento centra-se,
principalmente,
em
três
repertórios
comportamentais específicos que parecem
ser especialmente relevantes para os
indivíduos deprimidos:
A
asserção negativa
 A asserção positiva
 Habilidades de conversação

Esquizofrenia: Têm-se concluído constantemente que
os pacientes com esquizofrenia têm escassa
competência interpessoal.

Uma série de áreas como objetivo do THS para os
pacientes com esquizofrenia como: Assertividade,
habilidades de conversação, controle da medicação,
procura de trabalho, habilidades recreativas e de
lazer, habilidades para fazer amigos e relacionar-se
com alguém, comunicação com a família e solução de
conflitos.
(Mueser 1997)

Embora a principal estratégia inclua elementos
típicos de modelação, ensaio de comportamento,
retroalimentação e representação de papéis
adicional,
podem
ser
utilizados
outros
procedimentos.

O objetivo é treinar o individuo a atender e
interpretar os sinais interpessoais que revelam os
sentimentos e os motivos das outras pessoas assim
como, as variáveis ambientais que determinam a
adequação de diferentes respostas.
(Caballo, 2006)

Transtorno por consumo de substâncias psicoativas: Vários
estudos mostram que os déficits em habilidades sociais
podem ser situacionalmente específicos. Os indivíduos com
pequenos ou moderados problemas de abuso de drogas
podem ser muito hábeis em outras situações. Simplesmente
pode ser que não sejam capazes de resistir a pressão dos
colegas para ingestão de drogas e, assim, seu déficit de
habilidades pode limitar-se a uma falta de assertividade
frente a essa coerção.

Indivíduos com problemas de vícios mais graves é necessário
um programa de THS mais amplo que ajudasse o indivíduo a
estabelecer contatos sociais novos e saudáveis.
(Caballo, 2006)

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
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study with adolescents. Span. J. Psychol., v. 9, n. 2, p. 182-192.
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XXI de España Editores (pp. 611-633).
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NAVES, R. M.; ROTUNDO, R. C. B; CARVALHO, K. D. R & BAIA, F. H. (2011). Treinamento de
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SARDINHA, A.; FALCONE, E. M. O. & FERREIRA, M. C. (2009) As relações entre a satisfação conjugal
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