IDENTIDADE, COGNIÇÃO E
EXPERIÊNCIA NA APRENDIZAGEM
DOCENTE
Mariana Volpi Bonfim
Paula Équi
Os estudos sobre a identidade do professor de
línguas ganharam força quando se passou a
entender o papel do professor como grande
responsável na constituição da prática em sala de
aula.
 o linguísta aplicado deixou de ser apenas o
“aplicador” de metodologias.
 Professor = foco dos estudos nesse momento.

Johnson e Golombek afirmam que a narrativa
nos estudos da Second Language Teacher
Education funciona como instrumento de
pesquisa.
 O texto foca na perspectiva sociocultural

Vygotsky – narrativa tem poder transformador
na construção do cognitivo, promovendo o
desenvolvimento profissional de professores.
Narrativa – ferramenta de mediação
 Deweyan – Teoria da experiência – narrativa desenvolvimento profissional
 Bruner – narrativa – entendimento do professor
sobre os fenômenos, com interpretações
individuais e sociais
 Narrativa – visão socialmente mediada da
experiência

EXPERIÊNCIA
PESQUISA
PROFESSORES
REFLEXIVOS
MUDANÇAS NA
PRÁTICA DE ENSINO
A Teoria sociocultural de Vygotsky explica o
poder transformador da narrativa.
 A narrativa é uma ferramenta de mediação que
suporta
e
aumenta
o
desenvolvimento
profissional do professor. Na perspectiva
sociocultural, a narrativa é entendida como uma
atividade
cultural
que
influencia
no
entendimento da fala do outro.


FUNÇÕES DA NARRATIVA = narrativa como
externalização; como verbalização e como exame
sistemático.
NARRATIVA COMO FERRAMENTA
DE MEDIAÇÃO
Advém da perspectiva sociocultural de Vygotsky
 O desenvolvimento por Vygotsky ou método
genético enfatiza como a inclusão de ferramentas
de mediação gera transformação qualitativa nas
atividades
mentais
em
detrimento
do
desenvolvimento quantitativo em termo de
rapidez ou eficiência.
 Na perspectiva sociocultural, o desenvolvimento
conceitual não representa apenas mudanças de
pensamento, mas sim mudanças nas atividades.

O processo de internalização é um processo de
transformação no qual a estrutura cognitiva da
pessoa se transforma.
 A transformação é um processo pelo qual nossas
atividades são inicialmente mediadas por outras
pessoas ou artefatos culturais, em seguida nos
apropriamos dela e reconstruímos recursos para
regular nossas atividades

O
processo cognitivo como resultado de
compromissos na atividade narrativa possibilita
transformação no desenvolvimento profissional
do professor.
Os produtos da atividade narrativa, objetos
concreto de análise, fazem com que os professores
ou os formadores estabeleçam assistência para o
desenvolvimento do professor, servindo como
apoio à ZDP
NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE
EXTERNALIZAÇÃO


A narrativa aqui é uma maneira de possibilitar
que os professores divulguem seu entendimentos
e sentimentos, reagindo.
Isso possibilita que os professores tornem
explícitos seu pensamento, sua crença, seus
conhecimentos e seus medos, articulando os
problemas
confrontados
no
seu
mundo
profissional.
NARRATIVA COMO INSTRUMENTO DE
VERBALIZAÇÃO


A verbalização é um meio de regular o processo
de pensamento.
é o uso intencional de conceitos científicos
como ferramenta para compreensão.
A narrativa como verbalização torna-se uma
potente ferramenta que permite que os
professores comecem a usar os conceitos
nomeados para dar sentido a suas experiências e
para regular seus pensamentos e práticas.
NARRATIVA COMO EXAME SISTEMÁTICO


Fundamental nesse conceito é entender que o que
é aprendido (a cognição do professor) é formado
pela maneira como o aprendizado acontece.
Usar a narrativa como veículo para a
investigação molda o que os professores
aprendem ou irão aprender.
Jenn,
professor
novato
Diário
reflexivo
(ação
cognitiva e
ferramenta
de mediação)
Desenvolvimento
profissional



Externalização – quando ela toma consciência de sua
vontade de dividir poderes com seus alunos.
Verbalização – quando ela usa construções teóricas
(conhecimentos científicos) para começar a regular seu
pensamento.
Exame sistemático – quando descreve, define e
explora seu próprio aprendizado como professora e as
consequências da sua interação com seus alunos em
sala.
MICHAEL: “O QUE EU APRENDI DANDO ESPAÇO ÀS
CRIANÇAS QUIETAS”

Michael Boshell (2002): professor de inglês para falante de
outras línguas;

Matéria: Ciências;

Local: Escola bilíngue (Inglês e espanhol) - Espanha;
Tensão: grupo de crianças não participava
Completamente de suas aulas.

MICHAEL: “O QUE EU APRENDI DANDO ESPAÇO ÀS
CRIANÇAS QUIETAS”

Participava também de um programa de ensino a distância
com uma universidade britânica para receber seu título de
mestrado em ensino de inglês;

Discussão das tensões com objetivo de desenvolvimento
profissional;
Abordagem: desenvolvimento profissional baseado
em investigação (inquiry-based) e Desenvolvimento
Cooperativo (CD)

RESULTADOS



Externalizar seu entendimento da tensão;
Reconhecer as consequências de seu comportamento como
professor;
Implementar mudanças (criar espaços para que todos
participassem de suas aulas)
Espaço  espaço de aprendizado do aluno (Stevik 1980)





Michael negava espaço aos alunos - estratégias de controle
controlar a quantidade de discurso;
controlar quem fala e quando;
resumir ou terminar as frases dos alunos;
insistentemente confirmar ou checar o entendimento dos alunos.
RESULTADOS
Desenvolvimento
Cooperativo





Tematizar
Desafiar
Michael externaliza seus sentimentos:
Medo de ser considerado responsável pelo não entendimento das
crianças
Ele acredita que o processo não fez com que ele fosse mudado ou
Percepção de que ele tinha medo de dar controle do tópico às
desenvolvido por seus colegas, mas com que ele próprio pudesse
crianças porque elas poderiam não entender o conteúdo.
trabalhar em seu auto-desenvolvimento.
Narrativa = Forma de externalização: emoções e experiências são
trazidas ao consciente;
Narrativa = Forma de verbalização: o construto teórico de “espaço”
começa a regular seu processo de pensamento e se torna central
para seu plano de ação para uma aula futura.
RESULTADOS

Michael dá espaço – alunos não sabem usá-lo (fracasso);


Conclusão:
Pouco espaço: alunos se sentem reprimidos;
Muito espaço: alunos sentem que o professor os abandonou.

Michael utiliza o que ele chama de espaço gerenciado (sucesso)

“Ele não só se apropria da noção de espaço de Stevik, mas a
povoa com suas próprias interpretações e intenções”
NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO
DE CONHECIMENTO

Freeman and Johnson (1998): Narrativa – investigação do ensino –
ferramenta de construção de conhecimento

Canagarajah (2005), Kumaravadivelu (2006): O conhecimento
gerado por professores quando eles respondem a problemas que
emergem de suas práticas os posicionam como “sabedores
legítimos” e criadores de conhecimento em contextos históricos,
políticos e culturais em que eles vivem e trabalham.

Johnson, (2006): Essa construção do conhecimento é componente
primário da educação do professor, já que reconhece “porque
professores de L2 fazem o que fazem e trabalha para co-construir
com professores de L2 respostas apropriadas às suas necessidades
de desenvolvimento profissional”.
NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO
DE CONHECIMENTO

A importância de fazer esse conhecimento acessível;

Isso pode transformar o ensino de professores como segunda
língua (SLTE);

Poder transformativo da narrativa – habilidade de despertar
processos cognitivos que podem fomentar o desenvolvimento
profissional do professor.
NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO
DE CONHECIMENTO

Freeman and Johnson’s (1998):
“Muito tem sido feito em relação à educação do professor, mas
relativamente pouco tem sido estudado na área”

Duas áreas críticas que merecem atenção:

1) Pesquisas que examinem ambos: processos e produtos de
atividades narrativas de professores
2) Envolvimento em atividades narrativas necessitam apoio
individual, coletivo e institucional.

PERSONAL PRACTICAL
KNOWLEDGE IN L2 TEACHER
EDUCATION
(Paula Golombek - 2009)
PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Professores contam histórias!

Essas histórias são expressões de um dinâmico e complexo
tipo de conhecimento: o PPK dos professores.

PPK = Conhecimento Prático e Pessoal
PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Clandinin (1992): É o conhecimento que reflete o
conhecimento prévio individual e admite a natureza
contextual do conhecimento do professor. É um tipo de
conhecimento construído e moldado pelas situações;
conhecimento que é construído e re-construído
enquanto vivemos nossas histórias e as recontamos e
revivemos por meio de processos de reflexão.
PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Clandinin e Connelly (1987):

PPK = Maneira moral, afetiva e estética de saber
situações educacionais da vida.
IMAGENS

Significante componente do PPK  construção de imagens.

As imagens são expressadas pelas palavras do professor em
sua prática em sala de aula.

Clandinin (1986): As dimensões morais e emocionais de
imagem são a “cola” que mantém juntos os lados
educacionais e pessoais da vida de um indivíduo.

Imagens originam-se em experiências passadas de uma
pessoa e são reconstruídas para suprirem as necessidades de
cada situação, reordenando as experiências pessoais e
profissionais da pessoa e apontando para experiências e
esperanças futuras.
DESCRIÇÃO GERAL

Anos 80: começou-se a pensar no campo de cognição do
professor, em partes como resultado de um trabalho em
tomada de decisões por parte dos professores;

Foco: processos de pensamento dos professores enquanto
planejavam e implementavam suas lições.
Resultado:
buscou-se ampliar o conhecimento a respeito do pensamento do
professor por meio de exames do que o professor sabia, de onde
aquele conhecimento vinha e como ele o utilizava na sala de aula.
Préatuantes
Cognição
do
professor
Comportamentos
Pósatuantes
DESCRIÇÃO GERAL

Elbaz (1983)  Practical Knowledge; Clandinin (1986) 
Personal Practical Knowledge:

Conceitos criados por meio de estudos de caso ricos e
descritivos de professores que forneciam relatos holísticos de
suas práticas individuais em sala de aula;

PPK tornou-se parte da tradição escolar que desafiava a
separação de conhecedor e conhecimento, experiência e
ciência e subjetividade e objetividade.
DESCRIÇÃO GERAL


Schön (1993): professores = sabedores pensativos (thoughtful
knower);
Seu saber poderia ser encontrado em seu fazer.

Freeman e Johnson (1998): o saber do professor é trazido do
movimento reflexivo de ensinar.

Desafio de conceitos positivistas de conhecimento;
Mudança epistemológica do conhecimento do professor;
Transformação de pesquisas e práticas em educação de
segunda língua.


REVISÃO DE MANUSCRITOS



Há poucos estudos que tem PPK como título ou como
construto principal;
Por quê?
Pesquisadores têm usado conceitos similares ao PPK em suas
pesquisas, embora não o tenham utilizado como construto
definidor.
PESQUISA – GOLOMBEK (1998)



PPK de dois professores de ESL em pré-serviço;
Universidade americana
Foco: tensões que esses professores enfrentavam nas salas
de aula.

PPK  articulado por meio de narrativas  dar sentido às
tensões enfrentadas em cada contexto.

Golombek (1998): PPK funciona como um modelo por meio
do qual professores dão sentido às suas aulas.
PESQUISA – TSANG (2004)



Três professores em pré-serviço de inglês como língua
adicional;
Hong Kong;
Foco: PPK afetando nas tomadas de decisões interativas
X
Conhecimento prático e pessoal
Novas filosofias que
emergem durante a aula

Resultado: os professores consultavam seu PPK mais
frequentemente quando descreviam sua tomada de decisão
“pós-atuante”.
ABORDAGENS E PRÁTICAS

Freeman (2002): a pesquisa em PPK tem levado a uma reavaliação
do papel do conhecimento prévio em educação de professores de
L2, desenvolvimento profissional e pesquisa sobre professores.

Freeman e Johnson (1998): Teaching – socialmente construído:
experiências em salas de aulas de professores como alunos e como
professores.

Uso de histórias em ensino de L2 – área de investigação
parcialmente inspirada pelo PPK.
ABORDAGENS E PRÁTICAS

A construção e reconstrução do PPK é alcançada quando os
professores vivem suas histórias e as recontam por meio de
reflexão consciente, o que eles chamam de “investigação narrativa”
(Clandinin e Connelly – 1992, 1995, 2000)

PPK é expressado por histórias, imagens e metáforas;

Professores utilizam histórias para darem sentido às suas aulas,
expressarem seu conhecimento e entendimento de ensino e como
ferramenta para refletir eventos de ensino, alunos, crenças e
entendimentos particulares.

O uso de histórias no desenvolvimento profissional e
pesquisa de L2 vem ganhando proeminência;

Contar e recontar histórias por meio de reflexão e
escrita tem sido a base para pesquisas como narrative
inquiry;

São ferramentas para a reflexão e desenvolvimento do
professor, coleta de dados e uma forma legítima de
conhecimento do professor.


In BURNS, A.; RICHARDS, J. C. (eds). The
Cambrigde Guide to Second Language Teacher
Education. Cambridge: CUP, 2009.
JOHNSON, K. E.; GOLOMBEK, P. R., The
Transformative Power of Narrative in Second
Language Teacher Education, 2011.