I Congresso Internacional sobre Formação Profissional Docente
UTFPA – Curitiba
19-22 de Fevereiro 2013
A Aprendizagem Docente
em Contexto
Isabel Alarcão – [email protected]
José Tavares – [email protected]
Universidade de Aveiro - Portugal
Sumário

Contextualização

Ação 1: Repensar os currículos na UA



Fases, intervenientes e tarefas

Estratégias de operacionalização

Reflexão sobre o processo
Ação 2: Introdução de PBL na ESTGA/UA

Fases e atores de intervenção

Estratégias de operacionalização

Reflexão sobre o processo
Conclusões
Contextualização
 Breve caraterização da Universidade de
Aveiro
 O problema e o racional das ações
 Pressupostos
 Ponto de partida: quatro fatores
determinantes
Breve caraterização da Universidade de Aveiro
Pública, fundada em 1973
Predominância científica e tecnológica
Integra 16 Departamentos e 4 Escolas Politécnicas
Cursos de licenciatura, mestrado, especialização,
programas doutorais
Centros de Investigação 17
Nº de estudantes 14700
Nº de Docentes 1510
O problema e o racional das ações

O problema: atualizar os currículos e melhorar
a qualidade da formação

O racional das ações: envolvimento dos
principais atores no desenvolvimento dos
currículos
Fatores




Aluno
Professor
Currículo
Instituição
Ideologia, valores e preconceitos vigentes
Aluno
• Desenraizamento familiar e social
• Sentimentos de emancipação/libertação
• Conflitualidade de valores (vida social,
afetiva, escolar, trabalho)
• Desajuste nos métodos de estudo
• Absentismo
• Trabalhador-estudante
• Condições familiares e socioeconómicas
• Dispersão por demasiadas atividades
• Problemas pessoais
Distanciamento em relação aos alunos
Fraca competência científica e pedagógica
Cultura de eliminação dos menos capazes
Desajustes entre ensino e avaliação
Pouca valorização das atividades
pedagógicas
• Fraca despistagem de desajustes e
dificuldades
• Dispersão por demasiadas atividades
•
•
•
•
•
Professor
Currículo
Desajuste entre níveis de ensino
Falta de bases
Insuficiência de recursos didáticos
Má organização de horários e calendários
de testes
• Desarticulação vertical e horizontal
• Deficiente integração T/P
•
•
•
•
Factores
de
insucesso
académico
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Turmas demasiado grandes
Falta de instrumentos de trabalho
Descoordenação
Má integração institucional dos estudantes
Desconhecimento de regras, deveres e
direitos
Deficientes condições de aconselhamento
Má clarificação do que se espera do
estudante
Falta de espaços de estudo
Pouca capacidade de recuperação dos
menos capazes
Instituição
Ideologia, valores e preconceitos vigentes
Pressupostos
 A par da pesquisa, a educação e a formação são
funções essenciais da Universidade.
 A pesquisa favorece contextos incitadores de
aprendizagem.
 Num mundo globalizado, há que ter em
consideração os padrões e esquemas
internacionais de formação.
 Novas configurações sociais requerem novas
competências.
 Na atualidade a educação e a formação exigem o
reforço da inter e da transdisciplinaridade
Pressupostos
 A formação graduada é apenas uma etapa de
formação, a ser completada.
 O estudante é ator da sua própria aprendizagem;
há que consciencializá-lo disso.
 É inadiável alterar métodos de ensino e condições
de aprendizagem.
 O currículo é muito mais do que um mero plano
de estudos.
 Os diretores de curso são figuras cruciais no
processo de organização, gestão e avaliação
curriculares.
Ação 1
Repensar os currículos
na UA
Fases, intervenientes e tarefas
1ª Fase
Intervenientes
1 representante dos professores por área de formação.
(a partir dos mais votados pelos Presidentes dos
Conselhos Diretivos).
Tarefa
Definição das competências desejáveis para os diplomados
pela UA (independentemente da natureza do curso).
Fases, Intervenientes e tarefas
2ª Fase
Intervenientes
1 representante dos professores por cada um dos
departamentos responsáveis pelos cursos (na UA os cursos são
interdepartamentais), agrupados por áreas de formação e
tendo, como coordenadores, os intervenientes na fase 1.
Tarefa
Concretização, para cada uma das áreas de formação (ciências
exatas e naturais, engenharias, formação de professores,
humanidades, artes e ciências sociais), das competências
identificadas na 1ª fase.
Fases, intervenientes e tarefas
3ª Fase
Intervenientes
Os directores de curso (uma forma de dinamizar a
criação desta figura).
Tarefa
Concretização (por curso) das competências identificadas
nas fases anteriores.
Fases, Intervenientes e tarefas
4ª Fase
Intervenientes
Os directores de curso (e envolvimento das
Comissões Científicas Departamentais e
Pedagógicas de curso).
Tarefa
Análise dos planos de estudo em vigor e do seu
modo de operacionalização e propostas de
mudança em função da sua adequação/desadequação
ao desenvolvimento das competências
Estratégias de operacionalização
•
•
•
•
•
•
•
Conscientização dos problemas
Reflexão dinâmica e comprometida
Busca interativa de soluções
Abordagem dos problemas pedagógicos numa
atitude de pesquisa
Lógica do desenvolvimento curricular
Envolvimento progressivo dos intervenientes
Desenvolvimento de uma cultura partilhada de
formação
Reflexão sobre o processo
 Comissões geral, intermédia e
específicas
 Conselhos de cursos
 Conselhos científico e pedagógico
 Impactos no interior e no exterior
da Universidade
Ação 2
Introdução de PBL
na ESTGA/UA
Fases, intervenientes e tarefas
Desenvolvimento
Institucional
Consciência de
um problema
- Características
dos alunos
- Natureza do
ensino superior
politécnico
Hipóteses de
solução
Cenário PBL
Projecto
colaborativo de
desenvolvimento
curricular e
profissional
Currículo
ABP
Estratégias de operacionalização



Dificuldade transformada em problema a resolver
Recriação do modelo de Aalborg
Ação e reflexão

Experimentação e análise

Argumentação e contra-argumentação

Colaboração profissional

Aprendizagem cooperativa

Formação em situação

Autonomização crescente

Desafios e apoios
Reflexão sobre o processo
Um processo de triplo desenvolvimento
 Desenvolvimento curricular
 Desenvolvimento profissional
 Desenvolvimento institucional
Alarcão, I. Desenvolvimento a três dimensões:
curricular, profissional e institucional. Reflexões sobre um caso real.
Indagatio Didactica, vol. 1, nº 1, 2009,
revistas.ua.pt/index.php/ID/article/viewArticle/894
Escola reflexiva
“Organização
que continuadamente se
pensa a si própria, na sua missão
social e na sua estrutura e se
confronta com o desenrolar da sua
actividade num processo heurístico,
simultaneamente avaliativo e
formativo” (Alarcão, 2000)