CURRÍCULO INCLUSIVO:
O DIREITO DE SER ALFABETIZADO
FORMADORA: PROF. ESP. ELIZA RIBAS GRACINO
[email protected]
OBJETIVO GERAL:

Refletir sobre alguns princípios
gerais fundamentais para orientar o
trabalho docente, que se expressam
no ensino dos anos iniciais no
cotidiano da sala de aula.
Vídeo: Paradoxo do Nosso Tempo – George Carlin (4:51)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Entender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento;
• Aprofundar a compreensão sobre o currículo nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição
de
direitos
de
aprendizagem
e
de
desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita;
• Compreender a importância da avaliação no
ciclo de alfabetização, analisando e construindo
instrumentos de avaliação e de registro de
aprendizagem;
• Construir coletivamente o que se espera em
relação
aos
direitos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
DIANTE DO CONTEXTO:






Era das incertezas
Globalização econômica e cultural
Desenvolvimento da tecnologia
Desenvolvimento da comunicação e da
informática
Generalização das fontes de informação e
do acesso a elas
Internet
DESAFIOS:
1º) Compreender que o conhecimento se
baseia na busca de relações, que ajudem a
compreender o mundo em que vivemos, a
partir de uma dimensão de complexidade.
2º) Utilizar estratégias que superem a
compartimentação
disciplinar,
para
abordar e investigar problemas.
(Silza Maria Pasello Valente)
ESCOLA
“... Instância educativa que tem por objetivo
trabalhar com o desenvolvimento do educando,
devendo estar atenta às suas capacidades
cognoscivas,
sem
deixar
de
considerar
significativamente
a
formação
de
suas
convicções. A escola, neste contexto é uma
instância que deve possibilitar ao educando o
contato e a assimilação desses bens culturais
que a Humanidade já criou, abrindo-lhe
caminho para a ampliação e universalização de
seu entendimento e de sua consciência.”
(LUCKESI, 1991. P. 93 e 94)
SALA DE AULA
Dicionário escolar
→ aula = sala (espaço físico)
Etimologicamente: corte, palácio ou gaiola, curral
→ corte ou palácio = nobres
→ gaiola ou curral = prisioneiros
animais à espera do
sacrifício
Sentido desejável → situação de aprendizagem
(ANTUNES, 2009, P. 22)
Vídeo: a aula: o ato pedagógico em si. (18:44)
AULA
Possibilidade de organização
do processo ensino aprendizagem
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e
compreendendo cada aula como um
processo vivido por ele para que, na
especificidade da educação escolar, avance,
como diz SAVIANI (1987), do “senso
comum a consciência filosófica”.
(FUSARI, 1998)
ELEMENTOS DA AULA:



Protagonismo: o aluno deve ser o protagonista e
não um espectador cuja função é a de ouvir, anotar
Linguagem: não existe possibilidade de retermos
uma aprendizagem se não falarmos. Proibir um
aluno de falar é proibir um aluno de aprender
significativamente.
Administração de competências essenciais à
aprendizagem: prática do pensar, do refletir, do
saber fazer perguntas, do aprender a pesquisar, a
descobrir como se argumenta, a treinar uma visão
sistêmica, a ligar-se ao mundo, a disciplinar
interesses, a saber se relacionar com outros e
saber agir.
(ANTUNES, 2009, P. 49-51)
ELEMENTOS DA AULA:

Construção de conhecimentos específicos: dominar o
corpo de informações que caracterizam a chamada
“matéria”, ligando o que se aprende ao que já se sabe e
fazendo uma ponte entre o que se aprende e a vida que
se vive.

Autoavaliação: a descoberta de que a aula foi um efetivo
instrumento de transformação e a plena consciência de
uma mudança de estado entre o que se sabia antes da aula
começar e a dimensão do progresso constatada com essa
mesma aula.
(ANTUNES, 2009, P. 49-51)
PARA
PLANEJAR
A
PRÁTICA
DOCENTE
E
ASSEGURAR
OS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM É
IMPRESCINDÍVEL:
Compromissos para com os alunos
 Clareza sobre os princípios educativos
 Estratégias coerentes com os princípios
educativos
 Todos os envolvidos nos processo ensinoaprendizagem devem compartilhar dos
mesmos objetivos.

PARA
PLANEJAR
A
PRÁTICA
DOCENTE
E
ASSEGURAR
OS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM É
IMPRESCINDÍVEL:
Compromissos para com os alunos
 Clareza sobre os princípios educativos
 Estratégias coerentes com os princípios
educativos
 Todos os envolvidos nos processo ensinoaprendizagem devem compartilhar dos
mesmos objetivos.


É preciso que o professor tenha competência
técnica → habilidade para realizar uma ação:
"(...) a competência técnica significa o
conhecimento, o domínio das formas adequadas
de agir: é, pois, o saber-fazer". (SAVIANI, 2003).
"A competência é mediação, isto quer dizer que
ela está entre, no meio, no interior do
compromisso
político.
(...)
ela
é,
pois,
instrumento, ou seja, ela não se justifica por si
mesma, mas tem o seu sentido, a sua razão de
ser no compromisso político" (Ibid., p. 34-35).
SAVIANI, 2003

Para Sacristán (2000), o currículo é “[...]
uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada
instituição tem, que reagrupa em torno
dele uma série de subsistemas ou práticas
diversas, entre as quais se encontra a
prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente
chamamos ensino”.
PONTO DE PARTIDA: CURRÍCULO
NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Disponível em: http://www.slideshare.net/luciana_raspa/currculo-prof-gouvea-palestra#btnNext
O currículo deve ser construído a partir da
prática diária dos professores
 O currículo deve ser fruto de construções
coletivas, norteados por princípios
partilhados
 O currículo deve firmar o compromisso de
garantir os direitos de aprendizagem dos
estudantes
 Negociações constantes

Disponível em: http://www.slideshare.net/luciana_raspa/currculo-prof-gouvea-palestra#btnNext
(...) um conjunto de intenções educativas e
um conjunto de diretrizes pedagógicas
que se articulem para orientar a
organização e o desenvolvimento da sua
prática educativa. Referenciais mais
amplos - de natureza político – filosófica,
epistemológica e didático-pedagógica –
definidos conjuntamente, oferecerão as
bases para a análise da realidade atual da
escola e o planejamento da intervenção
sobre ela.”
(MURTA, 2004, p. 21)
Entrevista com Sonia Penin Departamento de Metodologia do Ensino e Educação
Comparada da Faculdade de Educação – USP). Por Enderson Granetto. - 14:02
O currículo traz implícito relações de
poder
 Documentos oficiais → homogeneidade
 Discurso comum → “a escola tem o dever
de assegurar o acesso à cultura escrita a
todos que a frequentam”.
 Documentos oficiais priorizam o trabalho
voltado as situações de contato com a
leitura e a escrita (situações favoráveis a
aprendizagem)

COMO GARANTIR A
APRENDIZAGEM DE TODOS?
Séc.
XVII
–
Primeiras
propostas
(Comênio)
 Princípios da inclusão: currículo calcado
no reconhecimento das diferenças entre
os sujeitos e no esforço conjunto para o
processo de construção do conhecimento
 Para que a inclusão ocorra é necessário
compromisso
com
o
planejamento
sistemático e rigoroso.

INTERDISCIPLINARIDADE
Trabalhar a partir dos interesses e das
curiosidades que mobilizam o grupo de
educandos.
 O ensino da leitura e da escrita articula-se
as demandas formuladas dos desafios
reais.
 Pautada na dialogicidade

Disponível em: http://www.slideshare.net/luciana_raspa/currculo-prof-gouvea-palestra#btnNext
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa
a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo.”
(FREIRE, 1987)
ALFABETIZAÇÃO: O QUE ENSINAR
NO TERCEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL


*
-
*
-
*
É possível tornar a aprendizagem prazerosa
(brincadeiras, reflexão, trabalho solidário), mas esta
demanda esforço do aprendiz.
Teorias da aprendizagem:
Piaget: sujeito ativo,trocas, interação
Determinantes para o desenvolvimento:
(1) maturação,
(2) estimulação do ambiente físico,
(3) aprendizagem social
(4) tendência ao equilíbrio (organização)
Vygotsky: destaca o papel da interação, enfatizando
a importância da cultura
Distingue a experiência pessoal da experiência da
humanidade (instrumentos culturais/linguagem)
Emília Ferreiro e Ana Teberosky: no percurso da
aprendizagem as crianças elaboram hipóteses sobre
como a escrita funciona, buscando compreender as
regularidades do sistema de escrita
“(...) necessidade de a escola garantir
situações favoráveis de aproximação entre a
cultura escolar e a cultura própria de outras
esferas de interação social, assim como seria
também dever da escola propiciar condições
de aprendizagem saudáveis, em que as
crianças não se sentissem ameaçadas e que
pudessem ter assegurado o direito de errar e
tentar fazer descobertas, com a proteção do
professor.”
(LEAL, GUEDES-PINTO, 2012. p. 15)
Participar de situações que possibilitem
desvendar os mistérios da escrita.
↓
Compreender a lógica do sistema de escrita
(dominar sistema alfabético)
↓
Desenvolver fluência em leitura e escrita com
autonomia

São muitos os conhecimentos
necessários
para
compreender
nosso sistema de escrita.
Para que, de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito
anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema
de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e
garantir que os conhecimentos relativos às correspondências
grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes.
Assim, é importante que no planejamento didático
possibilitemos a reflexão sobre conhecimentos do nosso
sistema de escrita, situações de leitura autônoma dos
estudantes e situações de leitura compartilhada em que os
meninos e as meninas possam desenvolver estratégias de
compreensão de textos. Aos oito anos de idade, os alunos
precisam, portanto, ter a compreensão do funcionamento do
Sistema de Escrita Alfabética; o domínio das
correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas
convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades
que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a
fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos.
(Caderno de Apresentação do Programa)

Sempre ampliamos nossas capacidades
de leitura, escrita e oralidade. Essa
ampliação depende a complexificação dos
tipos de interação nas quais nos
envolvemos.
→ Mediações pedagógicas de qualidade

É preciso delimitar claramente o que
ensinar, sem ser demasiadamente amplo,
mas também não tão restrito
(SOARES, 2003, p. 53)
Conhecimentos e habilidades
relativos à aprendizagem
alfabética
≠
Conhecimentos e habilidades
relativos aos eixos de produção e
compreensão de textos
(p. 19)
AÇÃO PEDAGÓGICA CONSISTENTE
Primeiro
ano
do
Ensino
Fundamental:
compreender os princípios básicos do sistema de
escrita,
 Segundo ano: consolidar a fluência de leitura e
de produção de textos, ganhando autonomia e
lidando com os textos de modo mais seguro.
 Terceiro ano: dedicar a ajudar as crianças a
ganhar mais fluência de leitura e desenvoltura na
escrita, além de inseri-las em situações de leitura
e de produção de textos

(p. 19)
Produção de
textos
escritos
EM RELAÇÃO À LEITURA E À ESCRITA,
NO 3° ANO, É PRECISO ORGANIZAR O
TEMPO DE MODO QUE:




1. Sejam planejadas situações de aprendizagem acerca do
funcionamento do sistema de escrita, caso algumas
crianças ainda não compreendam os princípios do Sistema
de Escrita Alfabética;
2. Sejam planejadas situações de aprendizagem que
ajudem as crianças a consolidar as correspondências
grafofônicas (relações entre letras e fonemas), seja na
leitura ou na escrita;
3. Sejam planejadas situações de aprendizagem da leitura
e de produção de textos, individuais e coletivas, de modo
articulado ao eixo de análise linguística;
4. Sejam planejadas situações de aprendizagem da
oralidade, sobretudo em situações mais formais, de modo
articulado ao eixo de análise linguística.
SUGERIMOS
REALIZE:




QUE
O
PROFESSOR
1. Exploração do que os alunos já conhecem, por meio de
conversa.
2. Leitura e discussão coletiva de textos variados, para
atender a diferentes propósitos previamente combinados
com as crianças.
3. Produção coletiva de textos, com discussão sobre o que
está dito e o como está dito.
4. Atividades de análise linguística, com foco em diferentes
unidades da língua (letras/ fonemas, sílabas, palavras,
textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema
alfabético, seja para o ensino de outros conteúdos
curriculares relativos à língua.
SUGERIMOS
REALIZE:



QUE
O
PROFESSOR
5. Atividades de reconhecimento das práticas culturais de
escrita, com reflexões sobre os gêneros textuais
(reconhecimento, caracterização quanto a aspectos
sociodiscursivos, composicionais e estilísticos), por meio da
comparação de textos de um mesmo gênero ou de gêneros
diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências
didáticas.
6. Atividades individuais ou em duplas de leitura e
produção de textos, inseridas em situações significativas
de interlocução com outras pessoas.
7. Atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras
áreas de conhecimento, por meio da leitura e produção de
textos inseridos em projetos didáticos ou em sequências
didáticas.
BERNARDIN, 2003.
“ A diversificação dos instrumentos
avaliativos, por sua vez, viabiliza um
maior número e variedade de informações
sobre o trabalho docente e sobre os
percursos de aprendizagem.”
(LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS, 2007. P. 103)
AVALIAÇÃO
PARA
INCLUSÃO:
ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS
Princípio: Inclusão
Compromisso:
Não
legitimar
as
desigualdades perversas que servem para
promover a exclusão e a competitividade.
 Objetivo: Assegurar que as aprendizagens
não consolidadas sejam garantidas.
 A avaliação da aprendizagem é também a
avaliação do trabalho do professor
(intervenção).
 Se a maioria da classe vai bem e alguns
não,
estes
devem
receber
ajuda
pedagógica (imediatamente).




Cuidado com os estigmas: Cada indivíduo
tem um tempo e uma forma própria de
aprendizagem. A escola deve estar aberta a
diversidade (cultural, social e individual).
Avaliação quantificativa (notas e conceitos)
x
Avaliação qualitativa/formativa/contextualizada
(WEISZ, 2002)
O menino faz a flor dar sombra como se
fosse um carvalho. Depois do feito,
quando “passava pelas ruas, as pessoas
diziam que ele saíra da aldeia para ir fazer
uma coisa que era muito maior do que o
seu tamanho e do que todos os
tamanhos”.
 “E é essa a moral da história”

(SARAMAGO, 2001)
UMA VEZ QUE...
A Aprendizagem constitui-se em um
processo contínuo e dinâmico em que se
afirma, se constrói e se desconstrói.
 Se faz na incerteza, com flexibilidade,
aceitando novas dúvidas, comportando a
curiosidade, a criatividade que perturba,
que levanta conflitos.

É preciso olhar diferenciado
"Se temos de esperar, que seja
para colher a semente boa que
lançamos hoje no solo da vida.
Se for para semear, então que
seja para produzir milhões de
sorrisos, de solidariedade e
amizade.”
(Cora Coralina)
Referências

ANTUNES.
Professores e Professauros: Reflexões sobre a aula e práticas
pedagógicas diversas. 3ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009

BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Trad. Patrícia C. R.
Reuillard. Porto Alegre: ArtMed, 2003

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Currículo Inclusivo: O Direito de ser alfabetizado.
Brasília, 2012.

FUSARI, José C. O planejamento na formação do educador. São Paulo, SE/CENP.
Campinas, Papirus, 1998

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE Elaiana Borges Correia de; MORAIS, Artur
Gomes de. Avaliação e aprendizagem na escola: A pr[ática pedagógica como eixo da
reflexão. In: Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de
Educação Básica, 2007.P. 91-108

LUCKESI, C.C. Subsídios para a Organização do Trabalho Docente. In: A didática e a
escola de primeiro grau. Séries Idéias, n.º 11. São Paulo: FDE, 1991. P. 88-103

MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da escola e o currículo como
instrumento de sua concretização. Revista Educação e Tecnologia. Belo
Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun. 2004.

PENIN, Sonia. O currículo escolar no Brasil. Departamento de Metodologia do
Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação – USP. Por Enderson
Granetto. Disponível http://www.youtube.com/watch?v=rXwTGJupORg

SARAMAGO, José. A maior flor do mundo. Companhia das Letrinhas: 2001

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003

WEISZ. Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. Editora Ática:
2002